Historia de La Lectura en Argentina

Anais do IV Seminário Nacional

HACIA UNA HISTORIA SOCIAL DE LA LECTURA Y ESCRITURA:EL PROYECTO HISTELEA

Héctor Rubén Cucuzza1

RESUMO

El trabajo presenta las primeras aproximaciones realizadas al objeto desde la teoría, asícomo los objetivos y presupuestos del proyecto HISTELEA. Historia de la enseñanza de lalectura y escritura en Argentina, con sede en la UNLu.

Analisa las diferencias entre una historia de la lectoescritura o una historia de la lectura yescritura como diferencias que exceden el campo de la didáctica.

Propone que la diferenciación, surgió y se mantuvo en la larga duración, porque:1) los usos sociales y las prácticas de la lectura, determinaron en un primer momento,

los usos sociales y las prácticas de escritura.2) los usos sociales y las prácticas de escritura pasaron, en un segundo momento, a

determinar los usos sociales y las práctica de la lectura.Se apoya en Peter Burke y en Raymond Williams para señalar que en la lectura silenciosa

ambas prácticas sociales confluyeron y se expandieron por medio de los sistemas educativosnacionales.

Finalmente rescata a la escuela como refugio posible de la promoción de la lectoescriturapara los sectores sociales actualmente excluídos del acceso al saber.

TEXTO COMPLETO

No se decía en la Edad Media estudiar un curso deMoral (...) sino leer un libro de Moral. En vez deseguir un curso. se decía siempre oir un libro (audire,ligere librum)..." (cursiva del autor).(PONCE:1974:381)

I. Presentación

Varios factores vinieron determinando en nuestro siglo el surgimiento de nuevasaproximaciones al estudio de la lectura y escritura que amplían la mirada diacrónica de ladidáctica, niegan el encierro de considerarlas como meras prácticas escolares y autorizan suanálisis como prácticas sociales de mayor alcance. (1)

Mencionaremos entre ellos, sin la pretensión de una enumeración exhaustiva:* las tentativas de superar el predominio de la mirada pedagógica sobre la lectura y

escritura, consecuencia de una definición reducida del objeto de estudio de la historia de laeducación (CUCUZZA:1996a), que condujo a su vez, a su estudio como meras prácticas de aula:supuesto básico leer y escribir no es algo que sólo ocurre en la escuela.

* la crisis de los sistema educativos nacionales surgidos a fines del siglo XIX, y sufracaso por lograr la extensión masiva de la escolarización básica; en especial, la coberturamundial de la alfabetización, definida en la Declaración de Jontien, UNESCO, 1990, como una

1 Universidad Nacional de Luján, Argentina

1


de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: supuesto básico la escuela no puede cumplir con sumandato de enseñar a leer y escribir.

* la extensión y predominio de los medios eléctricos y electrónicos de transmisiónde saberes que relegan a un segundo plano la confianza en el trinomio libro-escuela- democracia:supuesto básico el leer y escribir ha sido suplantado con ventaja por el oir y ver para formar alciudadano de la aldea global.

Las reflexiones sobre la escritura primero, y sobre la lectura luego, recogieron losprimeros pasos seguidos en la larga duración por la humanidad desde la revolución neolíticaagraria, el pasaje de la oralidad primigenia a las primeras culturas escrituradas manuscritas, elsurgimiento de la imprenta y la expansión de los medios de comunicación de masas, siendo obvioaquí, el apoyo en los trabajos de Walter Ong, y su propuesta de fases en la tecnología de lapalabra, como en otros autores ya clásicos en el tema (ONG:1987, GOODY: 1985a\1990b,ILLICH:1989, McLUHAN:1988), así como la reciente producción, para la que remitimos a labibliografía del proyecto HISTELEA. Historia de la Enseñanza de la Lectura y Escritura enArgentina: del Catón catequístico al ordenador.

Planteada la Historia Social de la Educación como el lugar disciplinario desde dónderealizaremos nuestros trabajos, incorporaremos otras aproximaciones al objeto de investigaciónrealizadas desde la nueva historia intelectual y de la cultura (BURKE: 1996; CHARTIER: 1993,1994, 1995); desde la antropología (CARDONA: 1994); desde la semiología (BARTHES: 1974);desde la nueva paleografía (GIMENO BLAY: 1986, CASTILLO GOMEZ: 1995); como desde latentativa de construir como campo particular una historia social de la lectura y escritura a partirde los estudios sobre la alfabetización (VIÑAO FRAGO: 1994, 1995, 1996).

El trabajo que sigue sólo presenta las primeras aproximaciones realizadas al objeto desdela teoría, así como los objetivos y presupuestos del proyecto HISTELEA que ha comenzado adesarrollar el equipo de Historia Social de la Educación de la UNLu.

II. ¿Historia de la lectoescritura o historia de la lectura y escritura?

La diferencia planteada en el subtítulo nuevamente excede el campo del análisisde la didáctica. Esto es, no fue simplemente el avance o los avances en la sicología y lametodología los que llevaron a que, a principios del siglo XX, confluyeran en el aula dosenseñanzas que históricamente marcharon por separado en la larga duración.

Véase tan sólo como ejemplo ilustrativo de la confluencia, la expresa prohibición que elReglamento de concurso, estudio y aprobación de textos, de marzo de 1941, por el cual en suartículo 54, el Consejo Nacional de Educación, decía "que se tenga en cuenta que la enseñanza dela lectura y de la escritura debe ser simultánea", aunque se admitiera la posibilidad de utilizardistintos métodos "que podrán acordarse excepcionalmente si a juicio de la Comisión reúnencondiciones que los hagan aconsejables".

Del mismo modo, el Reglamento de 1951 prescribía al respecto "que cualquiera sea elmétodo utilizado se tenga en cuenta que la enseñanza de la lectura y escritura debe sersimultánea". (art. 49, inciso c).

Dejaremos aquí solamente indicado el problema de los orígenes del surgimiento de la"lectoescritura", como problema escolar, para extendernos en el problema de la "lectura"separada/diferenciada de la "escritura", como problemas histórico sociales o culturales. Es decir,

2


que el concepto único de lectoescritura "esconde", de alguna manera, las relaciones desubordinación que se establecieron históricamente entre los dos términos que lo componen.Proponemos como hipótesis que la separación/diferenciación, surgió y se mantuvo en la largaduración, porque:

1) los usos sociales y las prácticas de la lectura, determinaron en un primer momento,los usos sociales y las prácticas de escritura.

2) los usos sociales y las prácticas de escritura pasaron, en un segundo momento, adeterminar los usos sociales y las práctica de la lectura.

Esto es, intentamos completar el reclamo de Peter Burke, sobre que una de las "tareasinmediatas" que tienen frente a sí los historiadores sociales del lenguaje es descubrir quién, en undeterminado lugar y tiempo, empleaba el medio de la escritura para comunicarse con quién ysobre qué (BURKE:1996:32); para agregar la tarea "inmediata" complementaria e inversa:quiénes, cómo, cuándo, dónde y para qué, leían o escuchaban leer la comunicación (2)

En esta dirección de analizar conjuntamente ambas prácticas sociales, e insinuando ladeterminación de la una sobre la otra, señalaba Raymond Williams que la literatura oral de lassociedades que no conocían la escritura, o la conocían sólo de forma marginal, fue, a través demuchas y complejas etapas, transferida a esta nueva técnica material y adicionalmentedesarrollada gracias a ella (WILLIAMS:1982:88), para proponer un intento de periodización:

"La escritura pasó de ser 1) una función de apoyo y registro, en las cuales latradición y la composición oral eran todavía predominantes, pasando por 2) una etapa enla que a esta función se añadió la composición escrita para su interpretación oral y 3)una etapa posterior en la que la composición era adicionalmente escrita sólo para serleída, hasta 4) la etapa más reciente y conocida en la que la mayor parte o virtualmentetodas las composiciones eran escritas para ser leídas en silencio, y la escritura, por estarazón, se generalizó finalmente como «literatura»" (WILLIAMS:1982:88)

De aquí sale que, en distintos períodos, "unos" leen mientras que "otros" sólo escuchan(3), hasta que en la lectura silenciosa ambas prácticas sociales confluyen en la cabeza de un sóloindividuo; y, regresando a las hipótesis propuestas, éste sería el punto de inflexión en que lasprácticas sociales de escritura pasaron a determinar las prácticas sociales de lectura.

Reiterando lo dicho en otro lugar, la propuesta de trabajo implica combinar la historia dela escritura y su tecnología con la historia de la lectura y sus variaciones desde la oralidadresidual de la lectura colectiva en alta voz del catecismo en las aulas conventuales, hasta laruminatio que preanunciaba la lectura silenciosa individual. De otro modo, del texto para "oir" ymemorizar en los "claustros", al texto para "ver" y discutir en los "clubes" ilustrados.(CUCUZZA:1997)

Volvamos a citar el documento clásico de San Agustín donde la lectura silenciosa seregistra por primera vez. En las Confesiones, se refiere a la descripción de una observaciónrealizada sobre San Ambrosio:

"Cuando leía sus ojos recorrían las páginas y su corazón entendía su mensaje,pero su voz y su lengua quedaban quietas. A menudo me hacía yo presente donde él leía,pues el acceso a él no estaba vedado ni era costumbre avisarle la llegada de losvisitantes."

Todavía más, Ambrosio está leyendo en un espacio no dedicado especialmente para lasprácticas colectivas de lectura tales como las que especifica, por ejemplo, la orden de San Benitode Nursia. (4)

"Yo permanecía largo rato sentado y en silencio; pues, ¿quién se atrevería a

3


interrumpir la lectura de un hombre tan ocupado para echarle encima un peso más? Ydespués me retiraba, pensando que para él era precioso ese tiempo dedicado al cultivode su espíritu lejos del barullo de los negocios ajenos, y que no le gustaría ser distraídode su lectura a otras cosas."

Por último, agreguemos a la noción de espacio la noción de tiempo para caracterizar lanueva práctica:

"Y acaso también para evitar el apuro de tener que explicar a algún oyenteatento y suspenso, si leía en alta voz, algún punto especialmente oscuro, teniendo así quediscutir sobre cuestiones difíciles; con eso restaría tiempo al examen de lascuestiones que quería estudiar". (Agustín:1995:203).

Podríamos llegar a señalar que, cuando Walter Ong caracteriza a la escritura como unapráctica solipsista, en realidad debería decirse que la lectura y escritura silenciosa son prácticassociales solipsistas. San Ambrosio no sólo lee "para sí", al no leer para los demás, en la visión deSan Agustín, agrega una ventaja a la nueva práctica de lectura: evita la interrupción.

La aparición del problema del método de enseñanza de la lectura y escritura surgirá largotiempo después del surgimiento de la lectura silenciosa individual.

Sólo a partir de la propuesta de que a todos se debe enseñar a escribir y leer, habiendovariado las condiciones sociales de producción de lectores, en términos de Bourdieu comoveremos más adelante, pueden darse las condiciones escolares de su producción, para comenzar apensar en cuál será el método adecuado para que ambas enseñanzas se realicen en formasimultánea.

La escuela sería erigida como el espacio privilegiado para cumplir con el objetivo alconstituirse los sistemas educativos nacionales a fines del Siglo XIX y siglos de prácticas socialesde escritura y lectura pasaron a condensarse en el manual escolar tal como lo conocemos en susformas modernas.

III. El proyecto Histelea

Hemos venido señalando que la historia de la lectura y escritura, ha dejado de ser unapreocupación meramente "didáctica" para comenzar a instalarse como objeto de estudio de unahistoria social de la enseñanza de la lectura y escritura, regresando ahora al ámbito escolar, dondesus soportes materiales, los manuales escolares, se convierten en fuentes obligadas para elcomienzo de las actividades de análisis.

El proyecto HISTELEA. Historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina:del Catón catequístico al ordenador, procura instalarse en los debates contemporáneos sobre lasprácticas sociales de la lectura y escritura para desde allí comenzar su análisis como prácticasescolares.

En esa dirección partimos de las siguientes hipótesis provisorias de trabajo:1) El libro escolar constituyó el programa real de contenidos como soporte material del

proceso de escolarización cuyo eje histórico principal fue la enseñanza de la lectura y escritura.2) La constitución de los sistemas educativos nacionales a fines del siglo XIX propuso

una legislación que sugería un curriculum presentado a través de la enumeración y denominaciónde las asignaturas obligatorias con centro en la alfabetización.

3) El surgimiento del campo del discurso de la pedagogía construyó un cuerpo de teoría

4


en el cual es posible ubicar diversas corrientes didácticas que procuraron diferenciar y subordinaral texto respecto del curriculum.

4) Libro y curriculum prescripto constituyeron un par de categorías cuya tensión seefectivizó (y efectiviza) en complejas prácticas educativas reales bajo el predominio del primero,en especial, los usos y las prácticas de la lectura y la escritura en el aula y otros espaciosescolares.

5) Los mecanismos de interpelación/constitución de sujetos pedagógicos en el espacioescolar se expresan de manera nodal en la intersección de dichas prácticas, y a su vez en el puntode cruce con otras dimensiones de constitución de sujetos políticos, sociales, culturales, etc.

Las anteriores formulaciones reconocen una deuda (a la vez que se separan ampliándolas)con las propuestas que Agustín Escolano realizara para la relación texto/curriculum en la escuelatradicional:

"Esta cultura, reducida a vulgata escolar en los manuales, encontraba en sumisma textualidad el modelo a imitar y reproducir, es decir, los modos de apropiación,que venían a constituirse en el correlato de las reglas de producción del texto. Texto,curriculum y método se configuraron así, en la escuela tradicional, en estructuraspedagógicas interrelacionadas" (ESCOLANO BENITO:1996:290).

Definido el texto escolar como la fuente primaria principal sobre la que se apoya nuestrotrabajo se imponen los siguientes pasos metodológicos:

1) Ubicación de los repositorios y archivos, generales y especializados, que contengantextos escolares utilizados en Argentina.

2) Elaboración de un plan de clasificación para una ficha de recolección de datos (soportefísico) sobre la base de la utilizada por el proyecto MANES a la que se agregarán aquellos queexijan las particularidades nacionales.

3) Diseño de la base de datos (soporte informático) sobre la base del software MicroISISprevia consulta a especialistas sobre las ventajas y desventajas de la apertura de nuevos campospara su tratamiento.

4) Estudios bibliométricos sobre tiradas de ediciones, distribución espacial, costos y otrosestudios cuantitativos, sobre la posible existencia de registros en las editoriales.

5) Análisis cualitativos y cuantitativos de contenidos, formatos, ilustraciones, índices,etc., es decir el "paratexto" (ALVARADO:1994).

6) Análisis contrastivo con la legislación estatal sobre edición de libros escolares, losprogramas y las teorías sobre el curriculum.

El proyecto se propone los siguientes objetivos:1. Generales1.1 Recopilación, catalogación y análisis de textos para la enseñanza de la lectura y

escritura en la Argentina.1.2 Aportar a la construcción del campo teórico de una historia social de la enseñanza de

la lectura y escritura.1.3 Diseño y construcción de una sala-museo de la escuela bonaerense en el Complejo

Museográfico "Enrique Udaondo" de la ciudad de Luján.2. Específicos2.1 Relevamiento y catalogación de cartillas, silabarios, libros y otros soportes para la

enseñanza inicial de la lectura y escritura.2.2 Relevamiento y análisis de las políticas y legislación estatales de edición de textos

escolares.

5


2.3 Análisis del papel del editor de textos en la conformación del curriculum.2.4 Análisis de la evolución de las teorías, metódos y prácticas escolares. 2.5 Relevamiento y análisis de las políticas de alfabetización bilingües en relación con las

comunidades de aborígenes.2.6 Análisis comparativo de las campañas estatales nacionales de alfabetización y de otras

propuestas "alternativas" realizadas desde la sociedad civil.Permítasenos desarrollar brevemente el objetivo general 1.3, por cuanto vincula a

Histelea con las actividades de extensión:La relevancia nacional e internacional del Complejo Museográfico "Enrique Udaondo",

la riqueza de sus colecciones y la experiencia museológica de su personal, autoriza a pensarlocomo espacio privilegiado para la instalación de la sala Museo de la Escuela Bonaerense.

Se proyecta una sala que recupere desde el texto escolar, hasta pupitres, pizarras, tinteros,cuadernos, instrumentos de escritura, fotografías, filmes, láminas y demás utillaje didáctico,iconografía, testimonios orales, etc., preservándolos de su desaparición.

El equipo de Historia Social de la Educación del Departamento de Educación de laUniversidad Nacional de Luján, aportaría su personal docente, y en vinculación con susactividades en docencia, algunas modalidades acotadas de trabajo de los estudiantes de la carrerade la Licenciatura en Ciencias de la Educación.

En síntesis, el proyecto HISTELEA, sería el soporte logístico de la recolección yclasificación de la futura colección del Museo de la Escuela Bonaerense.

IV. Cierre provisorio

Aplicando el criterio de relevancia, en momentos de reforma de la estructura del sistemaeducativo argentino, la definición de los contenidos básicos comunes de la escolaridadobligatoria, en especial la lectoescritura, reclama el aporte de la historia social de la educación.

Señala Berta Braslavsky, en uno de sus recientes trabajos:"El acontecimiento sin igual de la alfabetización de masas se produce muy

tardíamente, en notable discronía con la "era de la escritura" (...) La enorme evolucióndesde el pedernal al papel como soporte, desde la cuña y la pluma de ganso a laimprenta (...) desde la escritura continua a la separación de palabras y a la formalizaciónortográfica (...) no tuvo su equivalente en la evolución de la pedagogía de la lenguaescrita. A pesar de algunos ensayos aislados de Comenio, a comienzos del siglo XIX seenseñaba [a leer y escribir] como lo hacían los griegos hace 25 siglos"...(BRASLAVSKY:1996)

La propuesta teórica del proyecto se podría resumir en la tentativa de explicar el párrafoanterior en el nudo de confluencia entre modos y medios de transmisión de saberes que seproduce a fines del siglo XIX con la constitución de los sistemas educativos nacionales y sumasificación, crisis y cuestionamiento en el siglo XX.

El señalamiento de la asincronía entre la invención de la escritura y el surgimiento deldiscurso pedagógico sobre los métodos de enseñanza de la (ahora sí) lectoescritura, asincroníaque Berta Braslavsky mide en siglos, podría comenzar a explicarse desde que cualquier cienciarealiza registros de invenciones que sólo se aplicaron masivamente a partir de una masivanecesidad socioeconómica.

6


En términos de Bourdieu:"Interrogarse sobre las condiciones de posibilidad de la lectura, es interrogarse

sobre las condiciones sociales de posibilidad de situaciones en las cuales se lee (y se veenseguida que una de esas condiciones es la scholé, el ocio en su forma escolar, es decirel tiempo de leer, el tiempo de aprender a leer) y también sobre las condiciones socialesde producción de lectores. Una de las ilusiones del lector es la que consiste en olvidarsus propias condiciones de producción, en universalizar inconscientemente lascondiciones de posibilidad de su lectura" (BOURDIEU:1996:116) (destacado del autor).

Para cerrar diremos que la preocupación por el campo de estudio no es azarosa niarbitraria: históricamente la misión de la escuela (de primeras letras, elemental, primaria, etc.) hasido la alfabetización y la enseñanza del cálculo, en el nivel de las adquisiciones instrumentalesbásicas, sumando a ello, religión, moral y urbanidad, o algunas nociones elementales de historia ygeografía nacionales, según las épocas.

Desde nuestras propuestas no resultaría difícil construir una historia social de la lectura yescritura concebida como el relato de la constitución de la primera barrera de las diversas formasdel monopolio del saber, esto es, la exclusión del acceso de los sectores populares a lalectoescritura comprensiva.

Quizá la tentativa sirva para demostrar que si la escuela surgió asociada con la escritura,se construyó construyendo la modernidad en sus tiempos de oro de alianza con la imprenta,debatida, cuestionada y en crisis en los electrónicos tiempos del fin del milenio, se ha convertidoen un refugio posible de promoción y difusión de la lectoescritura hacia dichos sectoreshistóricamente marginados.

Notas

1. Vale aquí rescatar como muestra que matiza nuestras afirmaciones sobre la mirada delos didáctas, si es que se puede encerrar a Berta Braslavsky en ese mirada, su ponencia en elCongreso Internacional de Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Departamento deEducación, julio de 1997, Para una historia de la pedagogía de la lectura en la Argentina. Cómose enseñó a leer desde 1810 hasta 1930. (mimeo). Aprovechamos para agradecer a la maestra sufraternal acompañamiento en el coloquio que mantuvo con nuestro equipo acerca del marcoteórico de HISTELEA, en Luján, junio de 1997.

2. Es frecuente relacionar la escritura con el poder. No así, la lectura. Peter Burke cuentaque en la Inglaterra del siglo XVIII, por ejemplo, leer la Ley de Revueltas a los miembros de ungrupo a los que las autoridades consideraban revoltosos constituía un ejercicio de poder en elsentido de que (de conformidad con las disposiciones de esa ley) el acto de tal lectura hacía a losmiembros del grupo susceptibles de ejecución si no se dispersaban al cabo de una hora(BURKE:1996:38). Lo asimila a la lectura del Requerimiento que autorizaba el empleo de lafuerza contra los indígenas de América. Para este último véase PUIGGROS, Adriana (1996)"Presencias y ausencias en la historiografía pedagógica latinoamericana", en CUCUZZA, HéctorRubén (comp.) Historia de la Educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila. La autoraanaliza el ritual de la lectura del Requerimiento como la escena fundante de la pedagogíalatinoamericana.

3. "Por ejemplo, la tradición medieval oponía el lector que comenta un discurso yaestablecido y el auctor que produce el discurso nuevo. Esta distinción es equivalente, en ladivisión del trabajo intelectual, de lo que es la distinción entre el profeta y el sacerdote en la

7


división del trabajo religioso: el profeta es un auctor que es hijo de sus obras, que no tiene otralegitimidad, otra autorictas, que su persona (su carisma) y su práctica de auctor, que es por lotanto el auctor de su autorictas; por el contrario, el sacerdote es un lector, tiene una legitimidadque le es delegada por el cuerpo de lectores, por la Iglesia, y que está fundada en último análisissobre la autorictas del auctor original, al que los lectores parecen por lo menos referirse.(BOURDIEU:1987:115-116) (destacado del autor).

4. Citamos en extenso para comparar con la práctica social de lectura que precribía laRegla en el capítulo XXXVIII, El lector de la semana:

"En la mesa de los hermanos no debe faltar la lectura. Pero no debe leer allí el que debuenas a primeras toma el libro, sino que el lector de toda la semana ha de comenzar su oficio eldomingo. Después de la misa y comunión, el que entre en función pida a todos que oren por élpara que Dios aparte de él el espíritu de vanidad. Y digan todos tres veces en el oratorio este versoque comenzará el lector: Señor ábreme los labios y mi boca anunciará tus alabanzas (Sal.50,17).Reciba luego la bendición y comience su oficio de lector.

Guárdese sumo silencio de modo que no se oiga en la mesa ni el susurro ni la voz denadie, sino la del lector.

Sírvanse los hermanos unos a otros, de modo que los que comen y beban tengan lonecesario y no les haga falta pedir nada; pero si necesitan algo, pídanlo llamando con un sonidomás bien que con la voz. Y nadie se atreva allí a preguntar algo sobre la lectura o sobre cualquiercosa, para que no haya ocasión de hablar, a no ser que el superior quiera decir algo brevementepara edificación.

El hermano lector de la semana tomará un poco de vino con agua antes de comenzar aleer a causa de la Santa Comunión, y para que no le resulte penoso soportar el ayuno.

Luego tomará su alimento con los semaneros de cocina y los servidores.No lean ni canten los hermanos por orden sino que los que edifiquen a los oyentes"

(BENITO DE NURSIA:1972:73).

Bibliografía citada

ALVARADO, Maite (1994) Paratexto, Buenos Aires, UBA.BENITO DE NURSIA (1984) La Santa Regla, Buenos Aires, Ediciones Paulinas.BARTHES, Roland (1974) El proceso de la escritura, Buenos Aires, Caldén.BOURDIEU, Pierre (1996) Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa.BRASLAVSKY, Berta P. (1996) Para una historia de la pedagogía de la lectura en la Argentina.

¿Cómo se enseñó a leer? (desde 1810 hasta 1930), ponencia en el Congreso Internacional deEducación, Departamento de Educación, Buenos Aires, UBA. (mimeo).

BURKE, Peter (1996) Hablar y callar. Funciones sociales del lenguaje a través de la historia,Barcelona, Gedisa.

CARDONA, Giorgio (1994a) Antropología de la escritura, Barcelona, Gedisa.------------------------ (1994b) Los lenguajes del saber, Barcelona, Gedisa.CASTILLO GOMEZ, Antonio (1995) "De la paleografía a la historia. De las prácticas del

escribir", en BARROS, Carlos (ed) Historia a Debate, Santiago de Compostela, Los autores yHAD.

CUCUZZA, Héctor Rubén (1996a) "Hacia una redefinición del objeto de estudio de la Historia

8


Social de la Educación", en CUCUZZA, Héctor Rubén (comp), Historia de la Educación endebate, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.

-------------------------- (1996b) "Ruptura hegemónica ruptura pedagógica: catecismos o "ContratoSocial" durante el predominio jacobino en la Primera Junta de Buenos Aires (1810)", en IXColoquio de Historia de la Educación, Universidad de Granada, Instituto de Ciencias de laEducación, España, Ediciones Osuna.

CHARTIER, Anne-Marie y HEBRARD, Jean (1994) Discursos sobre la lectura 1880\1980,Barcelona, Gedisa.

CHARTIER, Roger (1994a) Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna, Madrid, Alianza.------------------------ (1994b) El orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa

entre los siglos XIV y XVIII, Barcelona, Gedisa.---------------------- (1995) El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y

representación, Barcelona, Gedisa. ESCOLANO BENITO, Agustín (1996) "Texto, curriculum, memoria. Los manuales como

programa en la escuela tradicional", en IX Coloquio de Historia de la Educación, op. cit.GIMENO BLAY, Francisco (1986) Las llamadas ciencias auxiliares de la historia: ¿errónea

interpretación? Consideraciones sobre el método de investigación en Paleografía, Zaragoza,Institución "Fernando el Católico".

GOODY, Jack (1985) La domesticación del pensamiento salvaje, Madrid, Akal.-------------------- (1990) La lógica de la escritura y la organización de la sociedad, Madrid,

Alianza.-------------------- (1996) (comp.) Cultura escrita en sociedades tradicionales, Barcelona, Gedisa.HAVELOK, Eric (1976) The origins of Western Literacy, Ontario, The Ontario Institute for

Studies in Education.ILLICH, Iván (1989) "Un alegato en favor de la investigación del alfabetismo laico", en Revista

de Educación, Nº 288, Madrid, Ministerio de Educación.McLUHAN, Marshall (1988) La galaxia Gutenberg, Barcelona, Planeta-Agostini.ONG, Walter (1987) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, México, FCE.PONCE, Aníbal (1974) Educación y lucha de clases, Buenos Aires, Cartago.PUIGGROS, Adriana (1996) "Presencias y ausencias en la historiografía pedagógica

latinoamericana", en CUCUZZA, Héctor Rubén (comp.), op. cit.SAN AGUSTIN (1995) Las Confesiones, Bogotá, Talleres San Pablo.VIÑAO FRAGO, Antonio (1994) "Analfabetismo y alfabetización", en GUEREÑA, Jean-Luis,

RUIZ BERRIO, Julio y TIANA FERRER, Alejandro (eds.), Historia de la educación en laEspaña contemporánea. Diez años de investigación, Madrid, Centro de Publicaciones delMinisterio de Educación y Ciencia.

--------------------- (1995) "A propósito del neoanalfabetismo. Observaciones sobre las prácticas yusos de lo escrito en la España contemporánea", en PETRUCI, Armando y GIMENO BLAY,Francisco (eds.), Escribir y leer en Occidente, Departamento de Historia de la Antigüedad y dela Cultura Escrita, Valencia, Universitat de València.

--------------------- (1996) "Por una historia de la cultura escrita: observaciones y reflexiones", enSIGNO, Revista de Historia de la Cultura Escrita 3, España, Universidad de Alcalá deHenares.

WILLIAMS, Raymond (1982) Cultura. Sociología de la comunicación y del arte, Barcelona,Paidós.

9

Documents

Historia de La Lectura en Argentina