Historia social de la educación. Liliana Reyes Rocha

8/10/2019 Historia social de la educacin. Liliana Reyes Rocha.

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OCTUBRE-NOVIEMBRE 2014

Desde la Historia Social de la Educa-

cin, una lectura realizada desde nues-

tra denicin del objeto debera recupe-

rar los conictos y las luchas realizadas

en el interior de lasrelaciones sociales eideolgicas de produccin, transmisin,

apropiacin y distribucin de saberes

(Cucuzza 1996, p. 142)

Una historia de la educacin se ha servido de

las herramientas metodolgicas de otras dis-

ciplinas porque ella misma no ha sido prota-

gonista del trabajo de los historiadores como

objeto de inters exclusivo; ms bien su con-sideracin ha estado supeditada a los gran-

des procesos histricos (especialmente de la

historia poltica), su desarrollo acadmico ha

nacido del inters particular de pedagogos y

no de historiadores. Para Cucuzza, la historia

de la educacin debe denir por s misma una

metodologa apropiada para su objeto de es-

tudio, y en razn de eso, debe ella misma te-

ner claridad de cul es el objeto de su estudio.Para el autor, la historia de la educacin tradi-

cionalmente se ha constituido como una his-

toria de la escuela, principalmente porque la

historia de la educacin ha reproducido los

intereses capitalistas institucionalizando una

construccin de la historia educativa bajo

las ideas pedaggicas hegemnicas, desta-

cando biografas de educadores ejempla-

res, sobre antecedentes histricos de leyesy decretos; en n, una historia de mrmoles y

bronces sobre las batallas y efemrides esco-

lares (Ibd:126). Dejando fuera de ella las ten-

siones socio-histricas existentes en los inte-

reses ideolgicos que facilitan o impiden que

determinadas concepciones de lo educativo

se expandan y se cristalicen en las institucio-

nes educativas.

La importancia de una denicin del estudio y

el quehacer de la historia de la educacin ra-

dica en poder posicionarla como una disciplinaindependiente y slida en la medida que pue-

da denir por s misma su metodologa de es-

tudio sin estar supeditada por las metodologas

de otras disciplinas. La propuesta de Cucuzza

es la de una historia social de la educacin

por cuanto ella pueda incluir los elementos que

una historia de la educacin deja fuera. Estos

elementos son la historia de los modos y me-

dios de produccin, transmisin, apropiacin ydistribucin de saberes que conguran deter-

minadas relaciones sociales e ideolgicas de

produccin, transmisin, apropiacin y distri-

bucin de saberes, acompaados estos con

nuevos avances en las tecnologas de repro-

duccin material (Ibd:139).

En ste sentido, los historiadores sociales de

la educacin pueden participar en la cons-

truccin de un conocimiento vlido para lasciencias sociales bajo los cdigos de funcio-

namiento del academicismo y ser reconocida

como tal. Es por tanto, ella misma una postura

que inevitablemente es contingente y servir a

los poderes y resistencias de su contexto. El

aporte del autor es que, en la medida que ella

misma pueda dar cuenta de su propio desa-

rrollo y alcance como disciplina occidentalista

y capitalista, se congura como una historiasocial de la educacin que puede considerar

tambin las diversas y complejas maneras en

que se produjo (y se contina produciendo) el

choque entrelos modos y mediosde trans-

misin del saber europeos con la diversidad

demodos y mediosque encontrarn en las

periferias. Esto es, las resistencias, simbiosis,

Historia social

de la educacin.

Liliana Reyes Rocha.

Estudiante de Licenciatura en Sociologa, UAH y Universidad Catlica de Crdoba.


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sincretismos, copias, resignicaciones, etc.,

que, en denitiva, se expresan en el cotidiano

interior de un aula (Ibd:141).

Lo social de lo histrico radica, principalmen-

te, en la conguracin de las relaciones socia-

les que permean todas las dimensiones del

mundo social y con ello, la produccin de los

saberes socialmente aceptados y difundidos.

La academia, y en especial el desarrollo de las

ciencias sociales, se ha congurado ella misma

como herramienta discursiva que rescata las

ideologas occidentales que permiten la expan-

sin cultural y su validacin. Este es el caso,

por ejemplo, de la antropologa. El desarrollo

de la antropologa y su auge fueron posibles en

gran medida por que el estudio de otras cul-

turas no occidentales le permita a occidente

posicionarse a s mismo como un espacio de

superioridad en la escala civilizatoria. De este

mal de nacimiento no quedan exentas ni la his-

toria ni las ciencias de la educacin.

El apelativo de ciencia de las ciencias socia-

les se debe a su compulsivo inters por po-

sicionarse como un conocimiento positivo enlos mismos trminos que las ciencias fsicas,

por tanto, el desarrollo del positivismo al interior

de las ciencias sociales fue profundo. La idea

principal es la escisin entre el sujeto y el ob-

jeto de estudio; la produccin de conocimien-

to est garantizada por la capacidad del suje-

to de desprenderse de sus preconcepciones.

La tesis central de Carr, sin embargo, es que

el historiador tiene una posicin y esa posicin

es social: no puede comprenderse o apro-

piarse la obra de un historiador sin captar an-

tes la posicin desde la que l la aborda ()

dicha posicin tiene a su vez races en una

base social e histrica (). El historiador, an-

tes de ponerse a escribir historia, es produc-

to de la historia (1984:52). En este sentido, la

pregunta por qu es primero, si la sociedad o

el individuo, no es pertinente para Carr, pues

eso supone concebir al individuo al margen

de la sociedad. Todo individuo es fruto de la

sociedad en la que ha nacido y el desarrollo

de los procesos sociales trasciende las moti-

vaciones individuales. El historiador, por tanto,

incide en la historia que escribe porque es l

mismo fruto de esa historia. Ms all de eso,

la riqueza de un historiador radica en el poder

de dar cuenta de su posicin: me atrevo a

pensar que el historiador, cuanto ms cons-

ciente es de su propia situacin, ms capaz

es de trascenderla y mejor armado est para

aquilatar la naturaleza esencial de las diferen-

cias entre su sociedad y concepciones y lasde otros perodos y pases, que el historiador

empeado en proclamar que l es un individuo

y no un fenmeno social (Ibd:58).

Estas inquietudes responden a comprender

una relacin mucho ms estrecha entre el su-

jeto y el objeto de estudio porque se ampla el

modo en el que se piensa la relacin entre el

individuo y la sociedad. Para Carr la historia es

el proceso de la investigacin en el pasado del

hombre en sociedad (Ibd:64) que se constitu-

ye como el conjunto de lo que una poca en-

cuentra digno de atencin de otra (Burckhar-

dt citado por Carr 1984:73). Bajo este nuevo

lente de mirada, una historia social de la edu-

cacin no puede verse ella misma como una

abstraccin fuera de lo social y como disciplina

responde a un contexto de produccin en el

que juegan conictos no puramente acadmi-

cos, en la medida que hacer que el hombre

pueda comprender la sociedad del pasado,

e incrementar su dominio de la sociedad del

presente, tal es la doble funcin de la historia

(Ibd) implica relaciones de poder correspondi-

das con el conocimiento que se produce. Del

mismo modo, el historiador social de la edu-

cacin es tambin agente social, pertenece y

no es indiferente a dichos intereses. Por tanto,

Cucuzza y Carr coinciden en considerar que

la historia es ms que el relato institucional de

las fuerzas ganadoras, en la medida que lo que

el historiador produce es una seleccin de los

acontecimientos que su sociedad le ha dicho

son relevantes de destacar como histricos;

nalmente esos criterios no pueden permane-

cer invisibles y es deber de la historia social de

la educacin dar cuenta del modo en el que

llegaron a instituirse como tales.

Esta lnea de pensamiento se encuentra tam-

bin en otras disciplinas de las ciencias socia-

les y se acompaa tambin con un intento de

denicin preciso de los objetos de estudio.

Este es por ejemplo la reexin de Berger y


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Luckman respecto a la sociologa y a la so-

ciologa del conocimiento especcamente; lo

real y el conocimiento son cuestiones relativas

en las sociedades.

Se sigue de esto quelas acumulaciones

especcas de realidad y conocimien-

to pertenecen a contextos sociales es-

peccos y que estas relaciones tendrn

que incluirse en el anlisis sociolgico

adecuado de dichos contextos () una

disciplina digna de ese nombre deber

ocuparse de los modos generales por

los cuales las realidades se dan por

conocidas en las sociedades huma-

nas. En otras palabras, una sociologa

del conocimiento deber tratar ()los

procesos por los que cualquier cuerpo

de conocimiento llega a quedar esta-

blecido socialmente como realidad ()

y deber ocuparse de todo lo que una

sociedad considera como conocimien-

to, sin detenerse en la validez o no vali-

dez de dicho conocimiento(sean cua-

les fueren los criterios aplicados) () y

deber tratar de captar los procesos por

los cuales ello se realiza de una mane-

ra tal, que una realidad ya establecida

se cristaliza para el hombre de la calle

(1986:15)

El supuesto es que el conocimiento es una

produccin social y por tanto la racionalidad

o coherencia de los postulados de cualquier

conocimiento entendido como vlido en la co-munidad de la cual emana son elementos ac-

cesorios. La validez de cualquier conocimien-

to radica en su correspondencia o coherencia

con la realidad, sin embargo ese lazo de co-

nexin entre el conocimiento y la realidad de

la que intenta hablar est socialmente cons-

truido, social e histricamente construido. En

ste sentido, la salida no es otra que eviden-

ciar los procesos que dan posibilidad a queun determinado conocimiento sea tomado por

vlido o no y el modo en el que ello se repro-

duce o modica. Alejado de esto no est, por

tanto, Cucuzza y su planteamiento de lo que

debe ser una historia social de la educacin,

puesto que lo social de lo educativo radicara

en los modos de produccin social de lo que

socialmente es validado y aceptado como lo

educativo y lo educable; y en todo sentido se

corresponde con Carr en la medida que el lazo

entre lo social y lo individual es imperceptible.

Este lazo imperceptible entre lo social y lo in-

dividual est presente con fuerza tambin en

los planteamientos de Bourdieu y Wacquant.

Para Bourdieu, los mecanismos de reproduc-

cin social tienen la particularidad de tener

Una doble vida. Son dos veces existentes: en

la objetividad del primer orden constituida por

la distribucin de recursos materiales y medios

de apropiacin de bienes y valores socialmen-

te escasos como as tambin en la objetivi-

dad del segundo orden, bajo la forma de sis-

temas de clasicacin, esquemas mentales y

corporales que funcionan a manera de patro-

nes simblicos para las actividades prcticas

conducta, pensamiento, sentimientos y jui-

cios de los agentes sociales (2005:32); vale

decir, el mundo social analticamente puede ser

concebido desde una doble existencia: mate-

rial e ideolgica. Ambas se constituyen mutua-

mente. Es tambin un acercamiento similar al

de Berger y Luckmann al decir que la socie-

dad, efectivamente, posee facticidad objetiva.

Y la sociedad, efectivamente, est construida

por una actividad que expresa un signicado

(1986:35) al mencionar las reexiones de Dur-

kheim y Weber. De este modo, la historia social

de la educacin es tambin un foco que ha de

considerar la materialidad de los sistemas

educativos, como tambin su signicado.

Cabe mencionar tambin, que es en gran par-

te gracias a la funcin de los sistemas educa-

tivos, que exista una fuerte correspondencia

entre las condiciones materiales de existencia

y las disposiciones subjetivas: Bourdieu pro-

pone considerar que las divisiones sociales y

los esquemas mentales son estructuralmente

homlogos por estar genticamente ligados

(2005:39); es decir, las disposiciones mentalesy corporales son la encarnacin de las condi-

ciones materiales.

Esta encarnacin, no obstante y enfatizando

lo anteriormente mencionado,

cumple funciones polticas cruciales.

Los sistemas simblicos no son simple-

mente instrumentos de conocimiento,


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son tambin instrumentos de domina-

cin (). Como operadores de integra-

cin cognitiva promueven, por su misma

lgica, la integracin social de un orden

arbitrario(). Los esquemas clasicato-

rios socialmente constituidos por medio

de los cuales construimos activamentela sociedad tienden a representar las es-

tructuras de las que surgen como natu-

rales y necesaria,y no como la decan-

tacin histricamente contingente de un

determinado balance de poder entre cla-

ses, grupos tnicos o gneros (Bour-

dieu y Wacquant 2005:40).

En trminos simples, la ntima conexin en-

tre la sociedad y el individuo no es ms que

una correspondencia entre la estructura y la

agencia. Esta correspondencia sirve para la re-

produccin de un tipo de organizacin social

que potencialmente podra haber sido de otro

modo, pero que su ininterrumpida reproduc-

cin la vuelven aparentemente la nica posible.

El trabajo de cualquier disciplina que tenga por

estudio los fenmenos sociales no puede ser

indiferente de esta doble vida del mundo so-

cial ni de su funcin poltica a la vez; esta es

la llamada praxeologa social.

Finalmente, no cabe dudas de que una histo-

ria social de la educacin responde a in-

tereses polticos inscriptos en un orden social

arbitrario que se constituye l mismo como ob-

jetividad material y subjetiva a la vez. Cmo

sera posible una metodologa bajo estos pa-rmetros? Un ejemplo que algo intenta hacer

puede ser el trabajo de Bowen; su trabajo con-

tiene una conjuncin entre una historia de las

ideas y una historia de la constitucin de prc-

ticas pedaggicas determinadas de acuerdo

a esas ideas. Es tambin la contextualizacin

del ambiente poltico, econmico y social que

dieron origen a esas ideas y a esas prcticas

pedaggicas. Tal vez la parte ms importan-te para m del trabajo de Bowen, y que algo

que menciona en el Prlogo de Historia de la

educacin occidental. Tomo tercero: El occi-

dente moderno, Europa y el Nuevo Mundo

es el cuestionamiento de porqu ciertas ideas

sobre la sociedad y el papel de la educacin

en ella resultan ser tan acogidas por ciertos

sectores de gran poder como la burguesa y

la iglesia, mientras que otras encuentran gran

rechazo en esos mismos sectores. Este es el

caso del progresismo estadounidense que, a

diferencia del progresismo europeo y las ideas

de Montessori, no fueron premiadas, amplia-

mente aplicadas ni reconocidas por la iglesiacatlica por ejemplo. Las razones por las cua-

les ciertas ideas respecto a la sociedad y a la

educacin s tienen ms acogida que otras,

no son azarosas y responden en gran medi-

da al contexto macrosocial de occidente. El

repaso, por tanto, del momento histrico es

fundamental para el trabajo de un historiador

social de la educacin en la medida que per-

mite contextualizar el nacimiento, desarrolloo declive de las ideas y prcticas educativas.

Siguiendo la lnea anterior, han existido dos

sentidos para referir a la expresin historia

social; el primero es entenderlo como snte-

sis, es decir, como una disciplina enfocada al

estudio del hombre como miembro del grupo

al cual pertenece. En este sentido, la historia

sintetiza las dimensiones de la vida del hom-

bre en sociedad, estas son la econmica, la

poltica, la geogrca, etc., y no se entiende

como una especialidad ms, sino como la in-

tegradora de todas las otras. La labor de la

historia social sera la de hacer converger la

historia de la civilizacin material con la histo-

ria de la mentalidad colectiva, por medio de

(a) considerar todos los fenmenos ocurridos

en las dimensiones sociales mencionadas y

(b) una vez identicada esos fenmenos, cap-

tar las relaciones signicativas entre ellas que

puedan dar inteligibilidad a la totalidad social

(Cardoso y Brignoli 1986:289-291). Un segun-

do modo de entender la expresin historia

social, es como dato de grandes nmeros,

esto es considerar los datos de grandes can-

tidades de poblacin para poder caracterizar

a los diversos grupos de la sociedad segn di-

mensiones econmicas, etreas, educativas,

geogrcas, religiosas, etc., y dar cuenta de las

jerarquas sociales y sus bases econmicas,

la dinmica social y poder econmico, la es-

tructura social y estraticacin, etc. (Ibd:291-

309). Esta segunda acepcin del trmino pa-

rece concordar bastante con la metodologa

de Carr. Para l, parece predominar un gran in-


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ters por una la historia social de la educacin

con informacin en grandes nmeros dado

que las acciones de individuos particulares no

interesan a menos que sea parte de un mismo

comportamiento en un grupo mayor de indivi-

duos. Puedo suponer por la lectura breve del

fragmento entregado, una metodologa muycuantitativa y descriptiva.

Sin embargo, para Cardoso y Brignoli, al mo-

mento de enfatizar y profundizar con respec-

to al concepto de mentalidades colectivas

parecieraprivilegiar el uso del anlisis de los

discursos, temticos y lingsticos (1986:328-

332). Esto es porque el trmino mentalida-

des colectivas, alude al estudio de estructuras

mentales propias de los grupos en sociedad,

dar cuenta de sus relaciones entre otras es-

tructuras mentales y adems, de percibir sus

cambios a largo, mediano y corto plazo segn

las contingencias sociales y las luchas ideol-

gicas dadas en el mundo social en una po-

ca. El concepto implica tambin pensar que el

estudio de creencias, mitos, rituales, smbolos,

prcticas y hbitos de la vida cotidiana no son

puramente psicolgicas, sino que son eminen-

temente sociales y su reproduccin y funciona-

miento funcionan colectivamente. Esto quiere

decir, establecer de suyo un fuerte lazo que

conecta al individuo con el grupo al cual per-

tenece y adems, dar cuenta de la relacin

existente entre el grupo propiamente tal y la

sociedad en su conjunto. En este aspecto de

la historia social se toman en cuenta concep-

tos y dinmicas sociales como la hegemona

(ideologas y creencias de lo que es el mundo

social representativas y al servicio de un gru-

po social dominante que difunde e impone ese

sistema de creencias a los dems grupos so-

ciales), las transformaciones del lenguaje yla

consideracin de grupos sociales que ante-

riormente no estaban presentes en la historia,

como las minoras o grupos sin poder social

y poltico(Ibd).

La analoga con Bourdieu, Wacquant, Berger y

Luckmann es ms o menos limpia. Las dispo-

siciones subjetivas no son puramente psicol-

gicas, sino que son socialmente construidas y

estn en ntima relacin con el grupo del cual

el individuo es parte. Para los dos primeros, la

metodologa de trabajo debe ser una constan-

te actitud de reexividad por parte del inves-

tigador; la reexividad implica la exploracin

sistemtica de las categoras impensadas del

pensamiento que delimitan lo pensable y pre-

determinan el pensamiento () lo que debe

ser sometido a un continuo escrutinio, y neu-tralizado, en el acto mismo de la construccin

del objeto, es el inconsciente cientco colec-

tivo jado a las teoras, problemas y catego-

ras (especialmente las nacionales) del juicio

acadmico (Bourdieu y Wacquant 2005:75),

concepcin ntimamente ligada al etnocentris-

mo, al occidentalismo y en suma a la loso-

fa en general del cual han sido acusadas las

disciplinas sociales. Ms profundo que estoes que, el lmite de lo pensable es socialmen-

te construido y aprendido, y el trabajo de un

investigador es constantemente someterse l

mismo a estudio crtico como parte del mun-

do al cual enfoca su investigacin.

Finalmente, resulta relevante el papel del his-

toriador dentro del juego de poderes y cons-

truccin de conocimiento, en la medida que l

mismo pueda reconocerse como parte nun-

ca neutral del proceso acadmico del cual es

parte y asumir en qu medida sus decisiones

epistemolgicas estn mediadas constante-

mente por valoraciones ticas en funciona-

miento incluso inconsciente, pero que deter-

minan el qu, cmo y para qu del producto

que genera.

Cardoso, Ciro y Brignoli, H. 1986. Los mtodos de la

historia. Barcelona: Grupo editorial Grijalbo., pp. 289-336

Carr, E. 1984.Qu es la historia?Bs.As: Editorial

Ariel. Captulo II. La sociedad y el individuo (pp. 41-73)

Cucuzza, H. 1996. Hacia una redenicin del objeto

de estudio de la Historia Social de la Educacin, en: Cu-

cuzza, H. (Comp.), Historia de la Educacin en debate. Bs.

As.: Mio y Dvila editores., pp. 124-146.

Berger, P. y Luckmann, T. 1986. La construccin so-

cial de la realidad. Bs. As.: Amorrortu editores., pp. 9-35

Bourdieu, P. y Waquant, L., 2005. Una Invitacin a la

sociologa reexiva. Bs. As.: Siglo veintiuno editores., pp.

25-99.

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