historia_4 diseño curricular

7/28/2019 historia_4 diseo curricular

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4 ao

Diseo CurriCularparala

eDuCaCin seCunDaria

Historia


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Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires.

Diseo curricular para la educacin secundaria ciclo superior ES4: historia coordinado por Claudia

Bracchi. -1a ed.- La Plata, 2010.

32 p.; 28x20 cm.

ISBN 978-987-1266-88-3

1. Historia. 2. Enseanza Secundaria. 3. Currculum. I. Bracchi, Claudia, coord.

CDD 900.712

2010, Direccin General de Cultura y EducacinSubsecretara de EducacinCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires

ISBN 978-987-1266-88-3

Direccin de Produccin de Contenidos

Coordinacin dcvBibiana Maresca

Edicin Lic. Mara Jos Bonavita

Diseo Mara Correa

Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola

y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.

Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723

[email protected]

Equipo de especialistas

Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo

HistoriaLic. Oscar Edelstein | Prof.Virginia Cuesta


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nDiCe

Presentacin .................. .................... ................... ................... .................... .................... ...... 5

El proceso de diseo curricular .................. .................... ................... ................. 6

Estructura de publicaciones .................. ................... .................... ................... ................. 7

Historia y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ............. 9

Mapa curricular .................................................................................................................... 11

Carga horaria .................. .................... ................... .................... ................... .................... .... 11

Objetivos de enseanza .................. .................... ................... .................... ................... ..... 11

Objetivos de aprendizaje ................... .................... ................... .................... ................... .. 12

Contenidos ................ ................... .................... ................... .................... ................... ............ 13

Unidad 1. Ejes para un estudio general .................. ................... ................... ... 14Orientaciones didcticas de la unidad ................. .................... ............ 14

Algunas consideraciones sobre la investigacin escolar ................ 15

Unidad 2. De la Primera Guerra Mundial a la crisis del 30 .................. ...... 16

Orientaciones didcticas de la unidad .................. ................... ............ 17

Unidad 3. De la crisis del 30 a la Segunda Guerra Mundial .................... .. 19


Algunas consideraciones sobre los estudios de caso .................. ..... 22Unidad 4. Los legados de una poca ................... ................... ................... ...... 23


Orientaciones didcticas ................... ................... .................... ................... ................... ... 25

El cine y su trabajo en el aula ................... .................... ................... ................... 25

Lectura y escritura en la enseanza de la Historia ................. ................... ... 26

Orientaciones para la evaluacin .................. .................... ................... .................... ...... 28

Bibliografa ....... .................... ................... .................... ................... ................... .................... 30

Unidad 1 .................. .................... ................... .................... ................... .................... 30

Unidad 2 .................. .................... ................... ................... .................... ................... . 30

Unidad 3 .................. ................... .................... ................... .................... ................... . 30

Unidad 4 .................. ................... ................... .................... ................... .................... . 31

Recursos en Internet .................. ................... .................... ................... .................. 31


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presentaCin

La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidadprincipal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, perma-

nente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia socialen el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.1

La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin co-mn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, represen-ta el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provinciade Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentidoformativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futu-ro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la es-cuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2

En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo delograr la inclusin y la permanenciapara que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educa-cin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cum-plimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas,la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores.

Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes comosujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, quenieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad.Esto har posible avanzar en la

constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tantoel acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en queestn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y serpropositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar.

Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y lasdiversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma dedecisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.

Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabedestacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectiva-mente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.

Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de susbuenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultadodel trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por ins-pectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantesgremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.

1 Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5.2 DGCyE, Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria. La Plata,

DGCyE, 2006.


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elproCesoDeDiseoCurriCular

El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual sevaloraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los predise-os curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas lasescuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante

2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el co-rrespondiente al 3 ao (ex 9 esb).3

Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la for-macin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el dela formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que losestudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad uorientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.4 El segundoincorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin.

En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General comoen los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que secontinan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera com-pleta porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espaciosdisponibles de los tres aos.

El grupo de materias correspondientes a la formacin comn para todas las escuelas secunda-rias se menciona a continuacin.

ArteBiologaEducacin FsicaFilosofaGeografaHistoriaInglsIntroduccin a la Fsica

Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan

con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular decada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de losmodos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,espacios de expresin artstica, entre otras alternativas.

La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derechosocial a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidadde formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.

3 Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secun-

daria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin deCiudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09.

4 En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.

Introduccin a la QumicaLiteraturaMatemtica-Ciclo SuperiorNuevas Tecnologas de la Informaciny la Conectividad (nticx)Poltica y CiudadanaSalud y AdolescenciaTrabajo y Ciudadana


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estruCturaDelaspubliCaCiones

El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 4o ao se presenta en trestipos de publicaciones.

MarcoGeneraldelCicloSuperiorparalaEscuelaSecundaria.

Materiascomunesquecorrespondena4aodetodaslasorientaciones.

Orientaciones.

El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.

MarcoG

eneraldelCicloSuperiorparala

EscuelaSecundaria

Geografa

Historia

EducacinFsica

Biologa

Literatura

Salud yAdolescencia

Matemtica -Ciclo Superior

NTICx

Introduccin ala Fsica

Ingls

Ciencias NaturalesMarco General de la Orientacin

Introduccin a la Qumica

Ciencias SocialesMarco General de la Orientacin

Psicologa

LenguasExtranjeras

Marco General de la Orientacin

Italiano I

Francs I

Portugus I

Arte


Teatro ActuacinArtes Visuales Produccin y anlisis de la imagen

Danza Lenguaje de la danza

Literatura Taller de lectura literaria y escritura

Msica Lenguaje Musical

Educacin Fsica


Prcticas Deportivas

Educacin Fsica y corporeidad

Psicologa

Economa yAdministracin


Sistemas de informacin contable

Teora de las organizaciones

Comunicacin


Introduccin a la Comunicacin

Psicologa

Contenidos correspondiente al Ciclo Superior.

Contenidos correspondientes a 4o ao.


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Historiaysuenseanzaenel CiClo superior

Dela esCuela seCunDaria

La Historia en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria propone profundizar las propuestasde los diseos curriculares de 2o y 3o ao, centradas en el aprendizaje del tiempo histrico y lamultiperspectividad.

En el contexto de los nuevos desarrollos de historia social, el presente Diseo formula un re-planteo de los grandes relatos; entre ellos los que refieren al retorno a la escena histrica delos sujetos como actores con capacidad de incidir en la vida social, o el retorno de la narrativahistrica sobre las simplificaciones que emergieron de los grandes marcos explicativos.

Tras dcadas de historia colectiva, annima, sin personajes reconocibles, con objetos de conoci-

miento construidos con series estadsticas y que no son inmediatamente perceptibles o evidentes,el referente histrico se haba convertido en un dato extrao, desprovisto de carnalidad. La nuevahistoria social fue devolviendo el protagonismo a los sujetos visibles, que tienen ideas; a los queles sucede algo, se enfrentan a las restricciones y a los lmites de su propio tiempo.

La revalorizacin de los sujetos en la escena histrica no supone la mera recuperacin del mo-delo tradicional, la del gran soldado o del gobernante ejemplar. La enseanza de la Historia enla escuela desde este nuevo posicionamiento implica una proliferacin de temticas y recursosque enriquecen la propuesta de trabajo y recuperan la prctica concreta, emprica, del anlisise interpretacin de fuentes histricas como uno de los aspectos a tener en cuenta.

El enfoque de este Diseo Curricular propone incorporar contenidos tericos y metodolgi-cos, propios de la ciencia histrica, que faciliten un acercamiento al campo de produccin deconocimientos historiogrficos a medida que los alumnos avanzan en el estudio de la historiadurante el Ciclo Superior.

Las fuentes histricas son constructos y no tienen una clara correspondencia con la realidad.As pues, el historiador las observa a contraluz, tomndolas como documentos construidos,con cdigos y fines especficos. Su investigacin promueve una aproximacin al conocimientoy posibilita comprender el modo en que se construye el relato histrico; permite secuenciarlopara el trabajo en el aula, planificarlo y ponerlo en accin.

Estas tareas, complejas por la demanda de tiempo y estudio que suponen, no se pueden resol-ver de un da para el otro. Son el resultado acumulado de la formacin inicial del docente, desus estudios y lecturas posteriores, de la propia experiencia, de las opciones epistemolgicas eideolgicas, de las perspectivas historiogrficas y de las certezas e incertidumbres propias de lasCiencias Sociales y de la enseanza. Sobre estas premisas se proponen las orientaciones para laenseanza, entendindolas como opciones abiertas para la reflexin que explicitan posiciona-mientos y perspectivas.

De igual manera, la reflexin docente se deber centrar en el material de lectura y el trabajo

recomendado a los alumnos. Ser necesaria la construccin, a partir de la propia experiencia,


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de un banco de fuentes, una secuencia de escenas de una o varias pelculas, la seleccin deobras literarias, imgenes y fotografas vinculadas, as como tambin fragmentos de estudioshistricos.

La Historia de 4o y 5o ao, general a todas las escuelas y orientaciones, trata sobre el siglo xx ensus diversas escalas de anlisis: mundial, regional y local. El 6o ao est especialmente diseado

para la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales y retoma los contenidos de la historiareciente argentina para trabajarlos en proyectos de investigacin escolar.

Un siglo es una unidad cronolgica, pero no necesariamente lo es desde el punto de vista his-trico. Las periodizaciones son construcciones creadas por los historiadores para poder asir eltiempo histrico, para agrupar lo complejo. Toda periodizacin es una clasificacin arbitrariaque genera la posibilidad de organizar la complejidad del tiempo histrico para poder estu-diarlo.

El criterio de periodizacin al que responde este Diseo Curricular se sustenta en una escala

de anlisis amplia a nivel mundial; toma como marco general el periodo de entre guerrasparael desarrollo del 4o ao, y el mundo de posguerra, las luchas anticoloniales y los aos doradospara 5o ao. Sin embargo, flexibiliza los lmites temporales a las escalas de anlisis regional ylocal, es decir, latinoamericana y argentina.

En este sentido, los lmites temporales se ajustan al desarrollo de los diferentes procesos hist-ricos que, segn la escala local, pueden coincidir o no en una misma periodizacin. A modo deejemplo, cabe mencionar que el surgimiento de los estados de bienestar en Latinoamrica esposterior a sus homlogos norteamericanos y europeos, pero su cada como modelo es coinci-dente (a escala mundial) con el desarrollo de las polticas neoliberales.

La adopcin de este criterio tiende a fortalecer una forma de interpretar los avatares de lapoca, que a la vez permite abordar el periodo a partir de la nocin de una doble crisis delconsenso liberal, producto tanto de las derivaciones polticas y culturales de la Primera GuerraMundial como del impacto de la crisis del 30 en el sistema mundo capitalista.

Por supuesto que esta forma de organizar la lectura de la historia coloca en segundo planootros procesos, que son percibidos ms en continuidad que como ruptura o corte de una po-ca. Vale como ejemplo, aquel que sita en 1930 el fin de una etapa econmica centrada en elmodelo agroexportador.


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MapaCurriCular

Materia Historia

Ao 4o ao

UnidadesEl mundo en guerra y la crisis delconsenso liberal. Primera mitaddel siglo xx.

Unidad 1. Ejes para un estudio general. El impe-rialismo, las revoluciones y contrarrevoluciones delsiglo xx.

Unidad 2. De la Primera Guerra Mundial a la crisisdel 30.

Unidad 3. De la crisis del 30 a la Segunda GuerraMundial.

Unidad 4. Los legados de una poca. Primera mitaddel siglo xx.

En el caso de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales se sugiere abordar con ma-yor amplitud los contenidos de las unidades 1 y 4, mientras que en las restantes orientacionesse propone trabajar sobre alguno de los ejes temticos planteados.

CargaHoraria

La materia Historia corresponde al 4o ao de la Escuela Secundaria en todas las orientacionesdel Ciclo Superior.

Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuenciaser de dos horas semanales. En cambio, en la orientacin en Ciencias Sociales la carga horariaes de 108 horas totales, por lo que su frecuencia ser de tres horas semanales si se implementade manera anual.

objetivosDeenseanza

Recuperar conocimientos escolares y propios de los estudiantes, y analizar sus alcances y

limitaciones.Promover la participacin crtica de los alumnos durante la lectura de textos, a travs delanlisis de argumentos, hiptesis y conclusiones.Discutir y organizar los conceptos bsicos propios de la disciplina o de las Ciencias Sociales.Propiciar puestas en comn de lo trabajado.Provocar intercambios grupales.Promover la utilizacin de diversas fuentes histricas y bibliogrficas.Fomentar el trabajo en clase, grupal e individual, tendiente a la discusin y anlisis dedistintos problemas histricos.Incorporar como estrategia de enseanza la utilizacin de una diversidad de textos his-tricos en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintascorrientes historiogrficas.


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Promover prcticas de escritura que propongan la elaboracin de distintos gneros, talescomo informes, comentarios bibliogrficos, ensayos, entre otros.Incorporar, con distintos grados de complejidad, la enseanza de la Historia a travs de lasNuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad (nticx), a los fines de que sean uti-lizadas para el desarrollo de preguntas, formulacin y tratamiento de problemas, as comopara la obtencin, procesamiento y comunicacin de la informacin generada.

objetivosDeaprenDizaje

Comprender las caractersticas de la construccin del conocimiento histrico y sus distin-tas lneas de estudio (historia reciente, poltica, social, econmica, cultural, entre otras).Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos,que se dieron como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformacio-nes del sistema mundo a lo largo del siglo xx.Reconocer la conformacin social y econmica de Amrica Latina en relacin con las

demandas de los pases industrializados, la crisis del modelo de intercambio y su reestruc-turacin.Analizar la importancia de las relaciones de produccin y poder que paulatinamente es-tructuraron una economa y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de rela-ciones asimtricas en el sistema de economa-mundo.Elaborar hiptesis de interpretacin sobre los fenmenos sociales, econmicos, polticos ylos procesos histricos, reconociendo la diversidad, multicausalidad y multiperpectividaden los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.


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ConteniDos

El Diseo Curricular de Historia de 4o ao retoma algunas temticas desarrolladas en Historiade 3o, analizando el surgimiento de los nacionalismos, los imperialismos y las transformaciones

en el sistema mundo hacia fines del siglo xix. A su vez, el tratamiento de los procesos de con-centracin econmica, la situacin de la clase obrera y las organizaciones gremiales, permitiranalizar la multicausalidad que puso en crisis a la sociedad burguesa y al Estado liberal, mani-festada en la Primera Guerra Mundial.

La denominada Gran Guerrano supuso la resolucin de las causas que le dieron origen, sino msbien su transformacin y una nueva bsqueda de respuestas. En este escenario, un nuevo ordenfue apareciendo caracterizado por la Revolucin de 1917, el establecimiento del Estado Soviticoy la implantacin de los estados fascistas. La paz alcanzada produjo insatisfacciones, y sus diversasmanifestaciones llevaron al mundo a una guerra total, la Segunda Guerra Mundial.

El anlisis de los procesos descritos, tomando distintos cortes temporales y desde un enfoquemulticausal, permitir contextualizarlos y comprender las mltiples respuestas de los actoressociales, teniendo en cuenta que stas se produjeron en el seno de una sociedad marcada portensiones que llevaron a consecuencias no siempre esperadas por los mismos participantes.Entre dichas consecuencias es posible mencionar, a modo de ejemplo, la Gran Guerra y la re-volucin bolchevique.

Ser en este contexto donde la Argentina muestre transformaciones significativas que dieron ori-gen a nuevos conflictos polticos dentro de la sociedad, entre ellas la organizacin de los obreros

y los movimientos sociales, as como tambin la accin de la Iglesia, el ejrcito y el Estado.

La crisis de 1930 afect ideas e imaginarios; la realidad que se vislumbr entonces, estaba muylejos de la que haba defendido las ideas librecambistas y haba mirado su futuro desde el sec-tor agrario. Las posiciones antiimperialistas y las ideas nacionalistas propusieron un desarrolloautnomo que fue ganando a un amplio sector de la sociedad, de derecha y de izquierda. Lospartidos polticos, jaqueados por la crisis poltica liberal y opositores a la Concordancia, inten-taron una recomposicin poltica con nuevas estrategias tales como los frentes democrticos yantifascistas impulsados por el socialismo y el comunismo a escala internacional.

Ante el cambio estructural del modelo econmico social y la crisis del consenso liberal, en la Argentinay en algunos pocos pases de Amrica Latina que comparten procesos estructurales semejantes, aun-que con notables diferencias sociopolticas, se originan modelos polticos hbridos que los diferentesestudios de las disciplinas sociales ubican en torno a la nocin de populismo. Con ello se ha sealadono slo una forma de polticas pblicas vinculadas a lo social y a lo econmico, sino tambin el accesoa la ciudadana de los trabajadores y, ms ampliamente, de los sectores populares.

Junto con la emergencia de los populismos latinoamericanos entre las dcadas de 1930 y de1940, comienza el proceso de reestructuracin mundial. ste se encuentra atravesado por unaserie de cambios a nivel del desarrollo del capitalismo, tales como la conformacin de los es-tados de bienestar y la economa mixta, los procesos de descolonizacin y la conformacin delTercer Mundo, y el perodo de la Guerra Fra.


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El cierre de este recorrido retoma algunos de los procesos macroestructurales que permitirnreconstruir la trayectoria histrica de las fuerzas polticas y sociales que se funden en el pe-ronismo, junto con una revisin y nueva puesta en debate de las condiciones y resultados quellevaron al mundo occidental a las experiencias extremas de la Segunda Guerra Mundial, conla Sho y el holocausto nuclear.

uniDaD 1. ejesparaunestuDiogeneral

El imperialismo, las revoluciones y contrarrevoluciones del siglo xx.Los cambios en el sistema mundial: del imperio informal al imperialismo. Definiciones-sobre imperialismo. Las transformaciones de la divisin internacional del trabajo y la crisiseconmica mundial de 1930. Neocolonialismo: las nuevas conquistas territoriales en fri-ca, Asia y Oceana. Distincin entre imperio informal, neocolonialismo e imperialismo.Las alteraciones de la vida poltica: la expansin del modelo de las democracias libe--rales, las revoluciones y las contrarrevoluciones. Los procesos revolucionarios y con-

trarrevolucionarios del siglo xx. La Revolucin Mexicana: la cada del rgimen oligr-quico, los movimientos campesinos y la reforma agraria.La Revolucin Rusa. La cada del zarismo, la toma del poder por parte de los bolchevi--ques y la construccin del socialismo.Los modelos polticos alternativos a la democracia liberal y a las revoluciones sociales:-los fascismos italiano y alemn. El integrismo catlico en Espaa y Portugal.

Orientaciones didcticas de la unidad

Bajo el ttulo Ejes para un estudio generalse trabajar sobre ciertas categoras que se consi-deran relevantes, a la vez que contribuyen a la comprensin del periodo histrico consideradoen la Unidad 1 y del siglo xx en general. Se abordarn las nociones de imperialismo, revolucinsocial y contrarrevolucin, siendo sta ltima la menos consolidada en los textos de estudio.

El trabajo de esta Unidad se considera productivo por la multiplicidad de interpretaciones ydefiniciones que los docentes podrn encontrar, suscribir y confrontar sobre los tpicos pro-puestos. Esto permitir organizar el debate en torno a las nociones mencionadas, los procesoshistricos que ponen en juego dichas nociones y sus posibles interpretaciones.

El imperialismo de finales del siglo xix se puede consultar en el trabajo de Eric Hobsbawm, Laera del imperio, 1875-1914, en el que se observan las perspectivas de la poca y algunas con-sideraciones historiogrficas sobre las distintas formas de definir esta nocin.1

El abordaje del concepto de revolucin social se enmarca en el debate abierto por Alan Knightrespecto de un conjunto de teorizaciones sobre las grandes revoluciones sociales del siglo xx,2en particular las de Theda Skocpol.3

1 Hobsbawm, Eric, La era del imperio, 1875-1914. Buenos Aires, Crtica, 1999, p. 68 y ss.2 Knight, Alan, Social Revolution: a Latin American perspective, en Bulletin of Latin American Research,

vol. 9, no 2, 1990, p. 175-202.3 Skocpol, Theda, State and Social Revolutions. A comparative anlisis of France, Russia and China. London,

Cambridge, 1980.


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Para Knight, las teoras que plantean causas o procesos que siguen un patrn, parecen ofrecermuy poco en trminos de alcanzar una autntica percepcin de la experiencia revolucionarialatinoamericana. Pero en sentido general reconocen dos atributos claves en el concepto derevolucin social, aceptados por la mayora de los analistas:

una sustancial movilizacin poltica en pos de causas que importan lo suficiente como

para suscitar tanto un compromiso voluntario (no obligatorio) como una significativaoposicin, y que conduce a un serio quiebre gubernamental;un profundo cambio estructural de tipo sociopoltico.

Por su parte, la nocin menos usual de contrarrevolucin se toma del trabajo de Sandra McGee Deutsch, Contrarrevolucin en la Argentina, 1900-1932, e implica una oposicin radical alliberalismo, la democracia, el feminismo y varias formas de izquierdismo. Refiere a ideologasque disuelven las jerarquas tradicionales y los particularismos, a la vez que socavan los viejos yconocidos estilos de vida.4 Es un concepto til para expresar los distintos movimientos polticosemergentes en las sociedades occidentales del periodo de entre guerras.

Teniendo en cuenta estos marcos tericos, el docente podr organizar, de acuerdo a los recursosdisponibles, el trabajo de fichaje y anlisis de nuevos textos que conformarn un cuerpo de deba-te sobre las nociones propuestas. Sumado a esto, el tratamiento de la unidad se podr profundizarmediante la organizacin de un trabajo de investigacin escolar, cuyos lineamientos generalesfueron planteados en los diseos curriculares del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria.

La perspectiva de la investigacin escolar se orienta, en particular, sobre las categoras hist-ricas. Podr partir del trabajo con algunos textos que faciliten la comprensin del problemaplanteado: las diferentes formas de definir un mismo concepto.

Algunas consideraciones sobre la investigacin escolar

La investigacin escolar contribuye a la elaboracin de una propuesta didctica que ponga enjuego estrategias de investigacin en historia y posibilite a los estudiantes el trabajo con unadiversidad de autores. Se retoma de este modo la perspectiva narrativa presente en los diseoscurriculares de Historia del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria.

Tal como se concibe la relacin sujeto-conocimiento, es importante que el docente cumpla unrol facilitador en la construccin del marco terico referido al objeto de estudio. Esto supone

involucrar a los estudiantes en una tarea de reconstruccin histrica, que les permita compren-der una situacin social determinada o explicar el contexto en que sta se produce.

Esta accin tiene importancia porque facilitar a los alumnos delimitar un tema de estudioe identificar una problemtica significativa. En este escenario, el docente secuenciar la ex-periencia de estudio y tomar en cuenta distintas instancias de participacin investigativa,produccin y comunicacin.

Durante un proyecto de investigacin escolar los estudiantes, divididos en pequeos grupos oen forma individual segn lo requiera el caso, podrn realizar diversas actividades.

4 Mac Gee Deutsch, Sandra, Contrarrevolucin en la Argentina, 1900-1932. La Liga Patritica Argentina.Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 2003.


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Lecturas e interpretaciones de textos de la materia para reconstruir las caractersticasdel contexto histrico estudiado. Durante este proceso, la mirada del estudiante resultainsuficiente por si misma; es importante el acompaamiento del docente para favorecerla construccin de nuevas formas de mirar, penetrando el universo textual a travs de susplanos denotativos y connotativos.Toma de notas, a partir del manejo de fuentes, mediante las cuales sea posible reconocer

las perspectivas de los actores sociales involucrados en los periodos histricos, sus puntosde vista y los contextos ideolgicos que motivaban sus acciones.Vinculacin con el objeto de estudio, los documentos y los textos, para analizarlos, discutirlos,interpretarlos y plantear interrogantes. El aporte del docente en este proceso tiene como in-tencionalidad didctica la creacin de las condiciones para que lo ya conocido sea interrogadodesde nuevas perspectivas y para que el estudiante desarrolle un nuevo modo de preguntar.Distincin de los tipos textuales, propsitos, finalidades del texto y posiciones de los auto-res en el contexto investigado.Participacin en instancias de intercambio sobre lo producido durante la investigacinescolar. En esta etapa el docente orientar a los estudiantes para construir criterios de

seleccin y jerarquizacin de los contenidos y propiciar, a travs de tareas diferenciadas,que la informacin circule y que todos los itinerarios grupales sean puestos en valor enalgn momento del estudio.

Para ampliar los aspectos metodolgicos de un trabajo de investigacin escolar, se sugiere lalectura del Diseo Curricular para la Educacin Secundaria de 3o ao, especficamente el apar-tado sobre la enseanza de la Historia.5

uniDaD 2. Dela priMera guerra MunDialalaCrisisDel 30Las explicaciones sobre el estallido de la Gran Guerra(1914-1918). Los escenarios de laguerra y sus contendientes. El mundo durante la guerra. Los cambios polticos, sociales yeconmicos despus de la guerra.Amrica Latina y el nuevo rol en el sistema mundial de los Estados Unidos. El crac de labolsa de Nueva York y la crisis econmica mundial.La ley Senz Pea y la reforma del sistema poltico argentino: un cambio desde arribao desde abajo? La transicin hacia una democracia ampliada. La vida poltica bajo el yri-goyenismo. Las tensiones internas en el partido gobernante. Faccionalismo y fractura de

la Unin Cvica Radical (ucr

). Los conservadores en la oposicin: en el parlamento, en lasprovincias y en la competencia electoral. La oposicin socialista frente al yrigoyenismo.Tensiones sociales y el movimiento obrero. La crisis de la semana trgica (1919) y la for-macin de la Liga Patritica. El golpe cvico militar y la cada del gobierno de HiplitoYrigoyen.Economa y sociedad en la dcada del 20: la ltima expansin agroexportadora. Tensionessociales en el agro y las vas de la movilidad social urbana. Experiencias reformistas y lairrupcin del modernismo en la cultura.

5 DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, 3oao (es), resolucin no317/07. La Plata, DGCyE,2007.


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Para abordar la Unidad 2 es ineludible enmarcar los contenidos en el amplio debate histo-riogrfico que pone su atencin en los textos histricos y las distintas formas narrativas. Alrespecto es interesante el artculo de Peter Burke, Historia de los acontecimientos y el renaci-miento de la narracin, en el que resume los ltimos 40 o 50 aos de controversia entre una

perspectiva ms analtica, propia de una poca estructuralista, y los cultores de un retorno ala narracin.6

Lo sugerente de este artculo es la manera en que el autor ejemplifica sobre las debilidades yfortalezas de cada uno de los modelos y la bsqueda de nuevas formas narrativas que combi-nen dialcticamente estructuras y acontecimientos.

A su vez, la propuesta de trabajo de esta Unidad se basa en los desarrollos recientes de la nuevahistoria poltica, como campo especfico de la historia. La renovacin de los estudios de historiapoltica est anclada en los desarrollos ms generales de la historiografa, generalmente sub-

sumidos bajo el paraguas de la crisis de los grandes paradigmas explicativos; aunque tambintuvo una peculiar intervencin desde el retorno de la democracia en la Argentina.

Es importante, entonces, introducir a los alumnos en las caractersticas principales de este cam-po de la historia, lo cual implica el reconocimiento de nuevos temas, que enfocan a la historiapoltica como las prcticas polticas, la representacin poltica, la figuracin de lo social, laformacin de identidades individuales y colectivas y las formas de exploracin de las fuenteshistricas.

Para la bsqueda de una definicin de las nociones de golpe de Estado, golpe cvico militar, re-volucin, a las que se asocian los acontecimientos mencionados y caractersticos de la historiapoltica de Latinoamrica del siglo xx, se propone trabajar a travs de distintas fuentes escritaslas diferentes formas de narrar e interpretar un mismo proceso histrico. Se sugiere hacerlo, enparticular, a travs de los testimonios de los protagonistas y observadores contemporneos delgolpe de 1930. Tambin se podrn retomar algunos conceptos trabajados en la Unidad 1.

Es relevante que el docente trabaje previamente sobre los contenidos vinculados a las condi-ciones que posibilitaron la interrupcin del orden institucional en la Argentina: las crisis polti-ca, econmica mundial y del gobierno. Todos estos factores debilitaron velozmente al segundogobierno de Hiplito Yrigoyen y abrieron cauce a diferentes vas de accin de la oposicinpoltica: una de ruptura rpida, por medio de la accin militar, y otra de accin moderada,lenta, por medio de las urnas.

En 1930 se impuso la va rpida, aun cuando las fuerzas armadas guardaban una distancia pru-dencial de las luchas polticas. Esto es slo demostrativo de ciertas miradas negativas sobre lasvirtudes cvicasdel pueblo argentino, que informan sobre la ideologa del grupo conspirativoliderado por Jos Flix Uriburu. A su vez, el hecho de que este grupo haya accedido al poder sincontar con las fuerzas militares suficientes ni con un amplio respaldo poltico, refuerza la ideade la extrema vulnerabilidad del gobierno de Yrigoyen.

6 Burke, Peter (ed.), Formas de Hacer Historia. Madrid, Alianza, 2003, p. 287-305.


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En este sentido, los argumentos desarrollados previamente permiten presentar los aconteci-mientos, considerando una serie de causas que explican las condiciones que posibilitaron elderrocamiento de la primera democracia argentina.

Crac de la bolsa de Nueva York y crisis econmica mundial (1929-1932):crisis financiera;-

cada del valor y volumen de las exportaciones;- aumento del peso relativo de las importaciones;-aumento del peso relativo de la deuda;-crisis fiscal.-

Crisis poltica. Segundo gobierno de Hiplito Yrigoyen:fractura de la- ucr y del Partido Socialista (ps);formacin de la Federacin de Derechas;-elecciones presidenciales y triunfo de Yrigoyen;-cuestionamientos al sistema poltico: la maquina electoral;-

concepcin unanimista de la voluntad popular: la causa radical;- concepcin de la voluntad popular plebiscitada;-inicios de la conspiracin cvica militar.-

Crisis de gobierno:reduccin del gasto fiscal;-prdida de adhesin popular del gobierno;-disputas internas de gobierno por la sucesin de Yrigoyen;-parlisis del gobierno.-

Para el abordaje de los contenidos propuestos en esta Unidad, es importante que los estudian-tes distingan las diferentes posiciones polticas de la poca, las vinculen con las definicionestrabajadas sobre golpe de Estado, golpe cvico military revolucin, y que a su vez formulennuevos interrogantes. En esta lnea ser posible trabajar a partir de las memorias y las auto-biografas, ya que son textos que brindan una versin subjetiva de los acontecimientos y en losque se advierte el modo en que ciertos hechos se recuerdan, omiten o silencian.

De este modo, los alumnos podrn explorar sobre la multicausalidad que caracteriz la rupturadel orden institucional democrtico, considerando tanto el presente histrico como el momen-to en que fueron escritos los testimonios de los actores de la poca.

La tarea se podr organizar en pequeos grupos. Cada uno de ellos se ocupar de un conjuntode fuentes en particular y trabajar a partir de propuestas que le permitan una aproximacina los textos documentales. La idea es que los alumnos logren formular preguntas fcticas yconceptuales sobre las que seguirn trabajando, para lo cual ser necesario organizar una seriede actividades que les permitan distinguir los argumentos utilizados por los distintos autores ala hora de fundamentar sus posiciones.

Para obtener una aproximacin a la posicin poltica de los autores frente a los acontecimien-tos narrados, se podr sugerir la realizacin de una investigacin sobre cada uno de ellos, susbiografas, sus vidas polticas y, si es posible, las circunstancias en las que fueron escritas o

publicadas las diferentes memorias.


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La obra de Roberto Etchepareborda y otros, Crisis y Revolucin de 1930, editada por Hyspamricaen la edicin de la Biblioteca Argentina de Historia y Poltica,7 incorpora algunas fuentes histricasinteresantes para realizar este tipo de actividades. Esta obra es una reedicin del trabajo originalpublicado en 1958, en el no 3 de La Revista de Historia, una publicacin que alumbra adems sobrelos historiadores y su tiempo, sus presentes histricos, sus marcos tericos y metodolgicos.

Los testimonios de Francisco Ratto y de Juan E. Carulla, Los entretelones de la revolucin de1930, y de Roberto F. Giusti, La sublevacin civil y militar de 1930, forman parte de esta publi-cacin y se los escoge para priorizar la lectura de textos cortos pero completos.

Tambin se podrn consultar algunas fuentes sobre la historia del pensamiento poltico en lacoleccin de la Biblioteca del Pensamiento Argentino, dirigida por Tulio Halpern Donghi. Resul-tar de sumo inters, por ejemplo, la lectura de La Repblica imposible. 1930-1945, en dondese encuentran un conjunto de discursos, manifiestos y declaraciones periodsticas producidasen ese momento histrico, entre ellos los manifiestos de la revolucin del 30, la acordada de laCorte Suprema, o los discursos de Uriburu, Irazusta, Pinedo y Snchez Sorondo.

uniDaD 3. DelaCrisisDel 30 ala segunDa guerra MunDial

El impacto de la crisis en la economa mundial y el fin del sistema internacional de inter-cambios librescon el abandono del patrn oro. Las polticas de recuperacin econmicaen Europa y Estados Unidos.Amrica Latina y el fin del modelo agroexportador. Las polticas anticrisis y la Industriali-zacin por Sustitucin de Importaciones.Las tensiones sociales y polticas europeas y el estallido de la Segunda Guerra Mundial.

Etapas del conflicto blico, escenarios y estados beligerantes.La derrota de los fascismos y la formacin de un nuevo sistema-mundo a partir de losacuerdos de Yalta y Bretn Woods.El impacto econmico de la guerra y la posguerra en Amrica Latina. Balanza comercialfavorable, crecimiento de las reservas e industrializacin.La vida poltica argentina durante los 30: gobierno provisional y el fracaso de la reformapoltica. Abstencionismo radical y formacin de la Concordancia.Las polticas econmicas frente a la crisis mundial. Las transformaciones sociales. Las mi-graciones internas.El triunfo de Roberto M. Ortiz y el fraude electoral. La Argentina frente a la Segunda Gue-

rra Mundial. Las condiciones polticas del golpe militar de 1943.El gobierno militar frente a la guerra, la poltica interna y el movimiento obrero. Cambiosy continuidades del gobierno militar: el Grupo de Oficiales Unidos (gou), Juan DomingoPern, los sectores nacionalistas y liberales del ejrcito.Hacia el 17 de octubre: poltica sindical y laboral. Reacciones y rechazos. La cada de Perny el movimiento obrero. El 17 de octubre y las elecciones. Una sociedad polticamenteescindida: peronistas y antiperonistas.El primer peronismo: 1946-1955. Oposicin y gobierno frente al nuevo escenario de lapoltica de masas.

7 Etchepareborda, Roberto, Crisis y Revolucin de 1930. Hyspamrica, Buenos Aires, 1986.


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Cambios en el movimiento obrero: crecimiento cuantitativo, nueva legislacin y peroniza-cin de los sindicatos.Las polticas econmicas sociales: distribucin social, crecimiento industrial y la situacinde las producciones primarias. El rol del Estado.Tensiones polticas en las Fuerzas Armadas, con la Iglesia y la oposicin. El golpe militar de1955 y la cada del gobierno de Pern.


El periodo que transita entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial adquiere caractersticasespecficas si se lo enfoca a partir de la historia econmica de Amrica Latina. Esto tambines una oportunidad para introducir algunas nociones y debates sobre el estado actual de lahistoria econmica.

Este campo, segn el balance realizado en 2005 por un grupo de historiadores nucleados en la Aso-ciacin Argentina de Historia Econmica, muestra contrastes muy profundos en las ltimas dcadas.

Si bien tuvo cierta centralidad en la disciplina desde mediados del siglo xx, fue desplazado a un lugarrelativamente marginal a partir de los cambios producidos en las disciplinas histricas.

No obstante, durante las ltimas dcadas se produjo el desarrollo de un conocimiento ms pro-fundo sobre la construccin de series de datos, conocimientos de procesos, regiones, periodosy actores,8 producto del desenvolvimiento de la propia disciplina y de los marcos o contextossociales en que esto sucedi, ya sea en la Argentina como a nivel mundial.

Desde una mirada disciplinar, los 90 implicaron un giro desde la cliometria hacia una historiaeconmica atenta a las particularidades culturales de los grupos sociales, que slo una creencia

ciega en la globalizacin esconda. Al igual que en otros campos de la historia, fue la antropo-loga la principal disciplina a la hora de proveer miradas y herramientas para la renovacin dela historia del consumo.9

La historia comparada de la publicidad es un ejemplo til para esta orientacin didctica. Se-gn Fernando Rocchi, a principios del siglo xx, los consumidores argentinos se acercaron a laspautas de conducta que primaban en Inglaterra y Francia; aunque ya en la dcada del 20 mos-traron un gusto por la ostentacin que horrorizaba a personajes de la vieja Argentina, quienesvean con tristeza una rplica de lo peor de Estados Unidos.

Por entonces, los argentinos adoraban el cine y la radio tanto como los estadounidenses, pero re-chazaban la propaganda, exitosa en los Estados Unidos, que pona al hombre medio abstracto comomodelo; slo reciban con gusto la publicidad que apelaba a los hroes de la historia y del deporte.

A partir de estos presupuestos, se piensa en el desarrollo de un trabajo en el aula sobre unestudio de caso, sobre algn sector, actividad econmica, regin o empresa, en el marco de

8 Gelman, Jorge, Un balance con luces y sombras, en Gelman, Jorge (comp.), La historia econmica argen-tina en la encrucijada. Balances y perspectivas. Buenos Aires, Prometeo, 2006.

9 Rocchi, Fernando, Cronos, Hermes y Clo en el Olimpo del mundo acadmico: historia y teora econmica,1960-2005, en Gelman, Jorge (comp.), La historia econmica argentina en la encrucijada. Balances yperspectivas. Buenos Aires, Prometeo, 2006, p. 461.


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la Argentina de los aos 20 y 30. Es importante que el alumno disponga de fuentes histri-cas accesibles y de trabajos histricos que permitan una intervencin pertinente sobre dichosmateriales. Ser necesario disponer de un banco de fuentes para que los estudiantes utilicendurante la realizacin de sus trabajos.

Las publicidades insertas en las revistas de inters general10 son una fuente histrica, accesible

por mediacin del docente, que resultar de inters para trabajar ciertos temas de la historiaeconmica y social.

Recorrer los avisos publicitarios revela alguna de las preocupaciones, valores e ideales de unapoca en particular, as como las transformaciones en las sociedades urbanas. Ellos ponen enevidencia los cambios que se produjeron en los patrones de consumo, entre los que se destacala gestacin de una sociedad de consumo; tambin permiten observar el desarrollo de novedo-sas formas de comercializacin a partir de la proliferacin del sistema de las grandes tiendas.

Los productos que se publicitan en las revistas son tambin un indicio relevante de los cambios

en las economas de Amrica Latina entre fines de la Primera y la Segunda Guerra Mundial.

El ingreso de las empresas norteamericanas en la regin se puede reflejar en la aparicin denuevos productos de cosmtica y medicina, pero ser interesante observar adems el procesode cambio tecnolgico que se produjo en los medios de transporte, asociado al avance norte-americano. Es as que comienza a emerger el complejo automotriz y la sustitucin del combus-tible a carbn por el petrleo.

Por ltimo, los productos podrn ser analizados a partir de la distincin entre los que fueronimportados y los de fabricacin nacional. Este es un tema central que dejar abierto el debate

sobre el problema de la industrializacin durante esta etapa histrica en la regin y en la Ar-gentina en particular.

En esta lnea es posible, por ejemplo, trabajar con una secuencia de avisos publicitarios de larevista Caras y Caretascorrespondientes a los aos 1914, 1927 y 1929. El estudio sobre estasfuentes se enmarca dentro del proceso de transformacin tecnolgica que implic el cambio dela energa impulsada a vapor al petrleo, del transporte ferroviario al automvil y del predomi-nio industrial britnico al norteamericano. La comparacin de los anuncios publicados duranteestos aos puede ser indicio de los cambios ocurridos en la dcada del 20.

Esta propuesta permitir la formulacin de preguntas, problemas e hiptesis de investigacin,tales como:

explotacin del petrleo local e importacin. Empresas extranjeras y gobiernos, el caso dela Standar Oil y el segundo gobierno de Yrigoyen;11

historia de los automviles, desarrollo del mercado automotor en la Argentina: el casoFord;12

10 Sarlo, Beatriz, Una Modernidad perifrica, Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos Aires, Nueva Visin, 2007, p. 22.11 Gadano, Nicols, Historia del petrleo en la Argentina. Buenos Aires, Edhasa, 2006.12 Giucci, Guillermo, La vida cultural del automvil. Rutas de la modernidad cintica. Buenos Aires, Univer-

sidad Nacional de Quilmes, 2007.


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la popularizacin del automvil. Mercado importador y empresas locales vinculadas almercado automotriz: el caso Di Tella.13

Algunas consideraciones sobre los estudios de caso

El docente deber tener en cuenta que la especificidad de la enseanza, a partir del estudiosobre un caso, tiene como correlato una tarea previa de enfoque y recorte de una situacinsocial en un contexto histrico mayor. Por lo tanto, deber realizar las previsiones de tiempoy organizacin didctica necesarias para propiciar la validacin del caso seleccionado comoesclarecedor y pertinente respecto a ese contexto.

En cualquier situacin que se adopte, el docente se deber ocupar de las siguientes tareas:

comprobar que todos los estudiantes tengan acceso a los materiales de estudio;cotejar las consignas de trabajo para que se comprendan;brindar todas las orientaciones que sean pertinentes;

evacuar las dudas que surjan;favorecer la autonoma del estudiante;realizar el seguimiento en situaciones presenciales y no presenciales;dialogar en forma permanente con los alumnos;evaluar la incorporacin de nuevas variantes e informacin.

El docente podr hacer la seleccin de las fuentes de informacin que considere relevantespara conocer el caso, e invitar a los estudiantes a que realicen la bsqueda de fuentes com-plementarias o similares. Durante este proceso, acompaar a los alumnos en una tarea dereconstruccin histrica que les permita comprender una situacin determinada o explicar el

contexto.

Considerar el contexto es muy importante, as como tambin lo es identificar el origen de las fuen-tes, su contexto de produccin y difusin, y las motivaciones de los sujetos sociales involucrados.

La realizacin de preguntas a los estudiantes pondr en juego sus propios conocimientos y losconocimientos escolares, a la vez que ir delimitando las variables estructurales del caso enestudio. Este recurso contribuye, por un lado, a la orientacin del estudio y, por otro, al anlisissistemtico del caso presentado, considerando variables significativas, escalas pertinentes, re-laciones que explican la dinmica de conflicto, cambio, permanencias, etctera.

Se sugiere recortar el caso como un problema para la enseanza de la Historia y propiciar unproceso que tenga en cuenta varias dimensiones.

La intervencin de los estudiantes en situaciones de intercambio de informacin, de opi-niones personales, de puntos de vista sobre los aspectos del problema en estudio. Es im-portante garantizar una variedad de tipos textuales y puntos de vista que permitan enri-quecer la mirada de los estudiantes sobre el tema: textos que muestran las posiciones delos distintos sujetos involucrados.

13 Rougier, Marcelo y Schavarzer, Jorge, Las grandes empresas mueren de pie. El (o) caso de siam. BuenosAires, Grupo editorial Norma, 2006.


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La incorporacin de una variedad de textos que aproximen al tratamiento del tema desdeotras disciplinas (antropologa, economa, sociologa histrica, entre otras).La expresin personal, el anlisis de la situacin y la bsqueda del sentido de los datosque se vinculan con el caso estudiado, mediante la realizacin de resmenes, informes,cuadros y otros tipos de textos que permitan la organizacin de la informacin. Es necesa-rio establecer relaciones entre los datos encontrados, compararlos y organizarlos para su

comunicacin tanto al docente como al resto de los estudiantes.La elaboracin de conclusiones provisionales, cuyos argumentos se validarn a partir dela informacin analizada. Con este objetivo se podrn realizar trabajos individuales, en losque se solicite al alumno la reflexin sobre el caso, la descripcin de sus aspectos centralesy el anlisis de algunas de sus relaciones.

uniDaD 4. loslegaDosDeunapoCa

El Genocidio Armenio y la Sho: la bsqueda de memoria, justicia y verdad. Los debatessobre los genocidios y los perpetradores.Los populismos latinoamericanos: las democracias de masas y las dictaduras militares, laeconoma poltica del populismo y las tensiones distribucionistas. Las diferentes miradassobre los lderes carismticos y las masas conducidas.


Para estudiar el asesinato masivo de millones de seres humanos debido a su condicin, es im-portante alcanzar una precisin terminolgica y realizar un anlisis crtico sobre los conceptosque permiten definirlo, entre ellos, Holocausto, genocidio, solucin final o Sho.

Segn algunas posturas el trmino Holocausto resulta problemtico, ya que al referir a un sa-crificio bblico, su uso podra implicar que el asesinato en masa de los judos fue una forma demartirio. Pero no hubo nada de sagrado en el Holocausto.

El resto de los trminos tambin se deberan utilizar con cuidado. Hablar de solucin final, por ejem-plo, significa adoptar el lenguaje de los perpetradores. La idea de genocidio, por su parte, podra sig-nificar aceptar la concepcin de las razas propia del nazismo, mientras que la Sho, que en hebreosignifica catstrofe, carece de sentido religioso y es suficientemente lejana al lenguaje nazi.14

A travs de esta multiplicidad de trminos se define a la persecucin sistemtica burocrti-camente organizada y el aniquilamiento de los judos europeos por parte los nazis alemanesy sus colaboradores, entre 1933 y 1945. Los judos fueron las vctimas principales resultaronasesinados seis millones de personas, mientras que los gitanos y los disminuidos tambinresultaron objeto de la destruccin y reduccin catastrfica por razones raciales, tnicas o na-cionales. A su vez, los homosexuales, los testigos de Jehov, los prisioneros de guerra soviticosy los disidentes polticos sufrieron tambin persecucin y muerte bajo el rgimen nazi.

14 Estas ideas fueron expuestas en el seminario La Sho como acontecimiento clave del siglo xx: aportes parauna agenda educativa en tiempo presente, organizado por MEN-Task Force For International CooperationOn Holocaust Education, Remembrance and Research, en Buenos Aires los das 8 y 9 de agosto de 2007.


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La intencin de explicar el Holocausto ha generado un amplio debate historiogrfico, en tantolas declaraciones clsicas siguieron dos tendencias. Por un lado, la lnea representada por SalFriedlander y Steven Katz, entre otros, hizo hincapi en la importancia del antisemitismo enla determinacin de las polticas nazis, las dimensiones irracionales del sistema y la relevanciade la figura carismtica de Hitler como sustento de la radicalizacin racial alemana. Por otrolado, una segunda lnea representada por Adorno, Horkheimer y Hanna Arendt, pone nfasis

en la racionalidad instrumental y burocrtica del exterminio, en los tecncratas nazis, en elsurgimiento de una ciencia racista, y en la crisis de la sociedad occidental.

La presentacin y proyeccin de la pelcula Una vida iluminada, del director Liev Schreiber,15es un recurso de utilidad para analizar los mecanismos de la memoria y la negacin. Su anlisispermitir observar qu tipo de hombres se hacen presentes en la cotidianeidad: aquellos quelucran con el dolor, el sufrimiento y la muerte y los que tienen la necesidad de sostener el re-cuerdo mediante objetos, pertenencias de las vctimas, etc., para no olvidar la tragedia.

Tambin se les podr proponer a los estudiantes la lectura y anlisis de un recorte periodstico pu-

blicado en el diario Pgina 12, en el que se presenta el juicio realizado a un historiador britniconegacionista del Holocausto. Este caso cont con el historiador Eric Hobsbawn como testigo.16

El informe final, estructurado en torno a la pelcula, deber estar centrado en la distincin entrememoria e historia, sus formas de construccin, sus elementos demostrativos y el tipo de pruebasy evidencias que utilizan los historiadores. Ser necesario que los alumnos identifiquen los argu-mentos presentados por cada una de las partes y saquen sus conclusiones sin perder de vista, talcomo lo plantea Paul Ricoeur, que la memoria atiende a la fidelidad y la historia a la verdad. Porende, las relaciones establecidas con los hechos, documentos y testigos, son diferentes.17

15Una vida iluminada, dirigida por Liev Schreiber, Estados Unidos, 2005, Warner Bros Pictures.16 Capanna, Pablo, Negadores del Holocausto. La historia y sus (pseudos) revisionistas, en suplemento Fu-

turo, Pgina/12, 6 de julio de 2002.[http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-162-2002-07-11.html].

17 Ricoeur, Paul, La memoria, la historia, el olvido. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2004.


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orientaCionesDiDCtiCas

Las orientaciones didcticas referidas al cine, la lectura y la escritura de textos en la enseanzade la Historia, son vlidas para cada una de las unidades y resultan inherentes al trabajo de

todos los contenidos que se incorporan en este Diseo Curricular.

elCineysutrabajoenelaula

En palabras de Marc Ferro, los filmes son histricos, develan y relatan los aspectos de una realidaden trminos directos o elusivos. Segn este autor es posible clasificar a las producciones cinema-togrficas como fuentes o agentes, considerndolas desde un punto de vista historiogrfico.

En el primer caso, las construcciones y reconstrucciones que generan los filmes informan sobreuno o varios aspectos de la realidad histrica que quieren recrear y de la sociedad de ese tiem-po histrico. En el segundo caso, las pelculas cuentan y encarnan, a partir de la metfora, lahiprbole o el realismo, una problemtica social desde una o varias aristas.18

El uso los filmes como fuente ha sido discutido desde distintas perspectivas. En el caso espec-fico de los mbitos educativos, su utilizacin de acuerdo a este nico criterio suele olvidar laespecificidad de los lenguajes cinematogrficos y las mediaciones estticas entre el cine y larealidad representada.

Se debe tener en cuenta que el cine es un fenmeno de masas y de taquilla, un producto delmercado. Por ende, hasta los filmes adjetivados como biogrficos o histricos responden a los in-tereses de un mercado de masas y a ello se debe que operen con relatos teraputicos, milenaristas,maniquestas o afines. A su vez, estas tramas cinematogrficas no dejan de ser una ficcin, conpersonajes principales y giros narrativos pensados para sostener la intriga y el suspenso.

Tanto el cine como la literatura ponen en juego un mundo de significados y sentidos queimpactan en el espectador/lector. Jerome Bruner afirma que los relatos verdaderos o ficticiosmarcan y moldean las vidas; se los utiliza desde temprana edad para comprender el mundo, ala vez que estructuran las explicaciones que se dan acerca del mismo.19

Para trabajar con una pelcula se deber tener en cuenta el tipo de actividad que podrnrealizar previamente los alumnos con el material. Algunos profesores son partidarios del cinedebate, dinmica que consiste en presentar una pelcula o escenas seleccionadas, mirarlas ydar inicio a un espacio destinado al debate. Habitualmente este tipo de iniciativas presentan ladesventaja de la falta de tiempo para su desarrollo.

Durante el cine debate, resultar conveniente que los alumnos conozcan con antelacin culessern los puntos sobre los que se discutir, para precisar la mirada sobre aspectos especficos. Lograrque un debate se d y conducirlo no resulta fcil; ser el docente, en su calidad de mediador, el que

18 Ferro, Marc, Cine e Historia. Barcelona, Gustavo Gilli, 1980.19 Bruner, Jerome, La fbrica de historias. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003.


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deber preguntar y repreguntar, tensionar el sentido comn, adems de matizar las miradas pecu-liares que se encuentren implcita o explcitamente en el filme. l tendr un rol de importancia almomento de abrir el juego de las lecturas y significados para que la clase sea enriquecedora.

Tras la presentacin y proyeccin de una pelcula o de las escenas seleccionadas, otra posi-bilidad ser el trabajo con una gua de actividades. A travs de esta herramienta se podrn

vincular los datos y la informacin propia del filme con los temas que se abordaron a lo largodel ao. En este caso, los alumnos resolvern consignas de interpretacin que consideren tantolo que se cuenta a travs de una pelcula como el modo en que se lo hace.

Las consignas podrn incluir interrogantes tales como: por qu creen ustedes que tal per-sonaje?, por qu la cmara en tal escena?, por qu el sonido en la escena de?. Lapelcula La misin (1986), dirigida por Roland Joff, por ejemplo, est basada en las guerrasguaranticas y permite preguntar acerca del por qu uno de sus protagonistas se tira a las ca-taratas del Iguaz para perder la vida y su cuerpo toma forma de cruz invertida.

Es posible valerse del cine para idear consignas de reconstruccin del objeto de estudio. Enotras palabras, pensar actividades en las que se ejercita la produccin escrita sin fragmentarel objeto, como a veces puede suceder con un cuestionario. En esta lnea, se les podr solicitara los alumnos la realizacin de una resea, la produccin de un artculo periodstico, o la se-leccin de alguna escena para modificarla o bien cambiar el final del filme. Sera interesante,tambin, realizar un trabajo de articulacin con los profesores de Literatura.

leCturayesCrituraenlaenseanzaDela Historia

Tanto la lectura como el anlisis e interpretacin de todo tipo de fuentes es un componentecentral en la produccin de conocimiento en la Historia. La lectura es una de las formas desta-cadas para aprender esta disciplina, sus problemas y debates, mientras que la escritura revisteimportancia en tanto requiere, por parte de los alumnos, de un proceso de apropiacin y resig-nificacin de los saberes aprendidos en el mbito escolar y en el propio medio cultural.

Es posible que estos saberes jueguen su papel en la enseanza de la Historia en el Ciclo Supe-rior, puesto que al estudiar la contemporaneidad, el contacto con los testigos de la poca esmayor y el relato oral sobre lo vivido circula con fluidez.

Por lo general subyace, y particularmente en la enseanza de la Historia, una concepcin de lalectura pasiva, literal, directa, en la que se utiliza una tcnica simple y en la que se entiende quesi una persona puede reconocer las letras y las palabras estara en condiciones de leer cualquiertexto, sobre todo tipo de tema o especialidad. Sin embargo, esta concepcin es la que se deberevisar para que sea posible ensear a hablar, leer y escribir en la materia con un grado cadavez mayor de autonoma y pertinencia por parte de los alumnos.

De acuerdo con lo anterior, el Diseo Curricular de Historia de 4o ao parte de una definicinde la lectura como prctica sociocultural. Los sentidos de los textos son construidos en un di-logo constante entre el lector, sus conocimientos, sus deseos y el universo que el texto propone

y habilita. Sin embargo, la intervencin docente cumple un rol fundamental como mediadorade los sentidos y saberes puestos en circulacin a partir de las posibles lecturas. Esto se debe a


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que, en las prcticas de enseanza de la Historia, los docentes tambin interpretan los textoscon los que trabajan y comparten sus lecturas en el aula.

Una de las tareas de la Escuela Secundaria en el Ciclo Superior consiste en profundizar la for-macin de lectores y escritores en las clases de Historia, generando prcticas de enseanza quepermitan a los alumnos y a los docentes discutir sus lecturas, sus posturas polticas, e identificar

gneros discursivos conforme a sus reglas.

Ser necesario identificar: supuestos e hiptesis de trabajo en los textos de corte acadmico;voces de autores y argumentos; posturas epistemolgicas, filosficas y polticas; y vinculardichas lecturas con otras para identificarlas con sus supuestos y contenidos.

En otras palabras, se trata de ampliar los horizontes interpretativos de los textos y desandaruna concepcin tradicional de lectura literal, que apela a la enseanza de la historia a travsdel memorismo y la repeticin del dato.

Los docentes debern propiciar situaciones de lectura vinculadas con los temas trabajados, quepermitan una aproximacin del alumno a la complejidad, la multiperspectividad y la relacinproblemtica entre subjetividad/objetividad del conocimiento social; se sugiere sostener situa-ciones de lectura individual y grupal, la relectura de textos, la formulacin de preguntas, y laelaboracin de interpretaciones e hiptesis.

Para que esto sea posible resultar necesario abordar los temas del curriculum, articulandoel desarrollo de secuencias didcticas que prevean situaciones de lectura especficas y queconsideren, entre otros aspectos, la reposicin de vocabulario especfico, el uso de categorasde anlisis y el reconocimiento de perspectivas tericas necesarias para comprender y discutir

las explicaciones dadas desde la historia en los textos que exponen sus objetos, enfoques eindagaciones.

En cuanto a las prcticas de escritura, la propuesta reside en superar las formas de escrituraque slo apuntan a la reposicin del dato. Es necesario trabajar las diferencias entre las expli-caciones y las descripciones, proponer consignas de trabajo problemticas o desafiantes, quehabiliten una relacin con los textos y sus sentidos, y tiendan a la produccin de conocimientoen historia y no a su mera reproduccin.

Interrogar acerca de las posiciones de los autores, los contextos de produccin de los discursos

y los intereses en disputa que ponen en juego, as como tambin preguntar por los gnerosy/o medios elegidos para transmitir ciertos mensajes o realizar puestas en comn de los textosproducidos, tambin es tarea de la enseanza de las Ciencias Sociales superadora de un enfo-que memorstico que asuma la responsabilidad de formar sujetos crticos; sujetos que no sloconsuman o adquieran conocimientos, sino que tambin puedan crearlos y producirlos.


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orientaCionesparalaevaluaCin

La evaluacin es ms que un conjunto de instrumentos de medida de los aprendizajes alcanza-dos para poner notas. Esto se debe a que esta medicin no da cuenta de la dinmica del proceso

de vinculacin de los sujetos entre s y con el conocimiento. La evaluacin debe recuperar lainformacin acerca los procesos involucrados en las prcticas de enseanza y de aprendizaje dela Historia, respetando e incluyendo los itinerarios que recorren los estudiantes al involucrarsecon un objeto de estudio.

Asimismo, al momento de planificar y poner en marcha los procesos de enseanza y de apren-dizaje, se ponen en juego una multiplicidad de variables, entre ellas el tiempo dedicado aldesarrollo de cada tema, los recursos utilizados o las estrategias de enseanza desplegadas porel docente. Todas sealan informacin indispensable para reafirmar o revisar las prcticas deenseanza y de aprendizaje, con el fin de introducir modificaciones que favorezcan el cum-

plimiento de los objetivos planificados.

En este sentido, evaluar adquiere un significado mucho ms amplio que la mera calificacin.Sin embargo, se debe precisar y explicitar la consistencia de la tarea de evaluacin, con el ob-jeto de orientar las acciones didcticas y las consignas de trabajo tendientes a determinar loslogros posibles de la enseanza.

Se sugiere planificar momentos de autoevaluacin, de y con los estudiantes, que a la vez faci-liten tiempos y espacios para el intercambio y la participacin. Por otra parte, es necesario es-tablecer indicadores que permitan recoger informacin sobre el tipo de vnculos establecidos,

el nivel de conceptualizacin alcanzado, las lecturas desarrolladas, la expresin oral y escrita,la observacin, la interpretacin, el anlisis, la comprensin de relaciones, la reformulacin dela informacin, la apropiacin y la construccin de discursos propios.

Se propone reconocer y detectar algunas variables del proceso de evaluacin que se consideranbsicas, pero no resultan excluyentes.

Los conocimientos escolares y propios que los estudiantes tienen sobre la historia, puestosen juego en el aprendizaje de nuevos conocimientos.La utilizacin de diversas estrategias para seleccionar informacin relevante segn el tipode fuentes histricas, su procedencia, intencionalidad, contenido, formato textual y so-porte. Estas estrategias son: la toma de notas, la elaboracin de cuadros comparativos, laorganizacin de redes conceptuales, la realizacin de informes de sntesis, la produccinde textos descriptivos, el anlisis y la produccin de grficos, entre otros.La pertinencia de los interrogantes planteados por los alumnos a travs de la toma denotas que realizan sobre el discurso docente.El desarrollo de la oralidad a travs de distintas situaciones: en la comunicacin con suspares para compartir informacin especfica, en los debates en pequeos grupos y la co-municacin de informes parciales requeridos por el docente, o necesarios para el avancedel grupo total.El uso correcto del vocabulario especfico y la claridad en las producciones escritas.


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El cuidado en la presentacin de los trabajos grupales e individuales (inteligibilidad, legibi-lidad, respeto por el orden de consignas, citas del material utilizado, ajuste a los acuerdosrealizados en cuanto al tipo de consignas, glosario de conceptos especficos, etctera).La utilizacin de soportes alternativos para informar y/o comunicar los aprendizajes (cons-truccin de redes conceptuales en afiches, produccin de mapas histricos u otros regis-tros grficos elaborados en grupo o en forma individual).

El registro de la defensa de los trabajos realizados y presentados en el contexto de clase.Las producciones escritas solicitadas en forma parcial, o como cierre de un trabajo, acor-dada como forma de reelaboracin crtica de los contenidos estudiados.Las actitudes de reconocimiento de las responsabilidades y compromisos de los alumnos.Se considerarn bsicamente la asistencia, el cumplimiento de trabajos propuestos y elanlisis de las lecturas obligatorias en tiempo y forma, as como tambin la participacinen clase.


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Provinciade Buenos aires

GoBernador

Dn. Daniel Scioli

director Generalde culturayeducacin

Presidentedel consejo Generalde culturayeducacin

Prof. Mario Oporto

vicePresidente 1 del consejo Generalde culturayeducacin

Prof. Daniel Laura

suBsecretariode educacin

Lic. Daniel Belinche

director Provincialde Gestin educativa

Prof. Jorge Ameal

director Provincialde educacinde Gestin Privada

Dr. Nstor Ribet

directora Provincialde educacin secundaria

Mg. Claudia Bracchi

directorde Produccinde contenidos

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