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Las lecturas que se presentan en esta Antología son transcripciones de los originales y se reproducen sólo con propósitos educativos y sin carácter de lucro, conforme a los artículos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de Autor. Derechos reservados © 2009 Centro de Investigación y Docencia.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

CID

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

0BMAESTRÍA EN EDUCACIÓN

ANTOLOGÍA

CHIHUAHUA

Julio de 2004

Antología preparada por: Martha Olivia Cano Medrano, Martha Silvia Domínguez Rosales, Leonor Victoria González Núñez, Marta Manuela López Cruz, Héctor Daniel Salazar Holguín y Blanca

Valera Michel

TALLER DE INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA II

PRESENTACIÓN

Taller de Investigación Educativa II forma parte de las nueve asignaturas que conforman el eje de investigación. Tiene como propósito que las y los alumnos continúen hasta concluir el ejercicio académico de investigación que bajo la perspectiva de la investigación cualitativa iniciaron en el período anterior. Por esa razón, los contenidos y las lecturas están organizados para brindar elementos que apoyen a las y los estudiantes en los diferentes momentos de construcción del objeto de estudio, en las etapas analítica e informativa. La antología está integrada con nueve lecturas que se trabajarán en la modalidad de taller. Cumplen un carácter instrumental en tanto se subordinan a las necesidades de construcción conceptual que alumnas y alumnos tengan, según el trabajo de investigación realizado. Se constituyen en el referente mínimo indispensable y consecuentemente, no serán suficientes por sí mismas por lo que se requiere consultar otras fuentes documentales.

ÍNDICE

I ¿Qué hace cualitativo a un estudio?

Elliot W. Eisner

7

II Construcción de un objeto etnográfico en educación

María Bertely Busquets

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III Sobre el proceso de análisis etnográfico

Elsie Rockwell

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IV Aspectos básicos del análisis de datos

Gregorio Rodríguez Gómez y otros

47

V La vida cotidiana entre la explicación y la interpretación

Juan Manuel Piña Osorio

67

VI El proceso de investigación

Miguel Angel Duhalde

74

VII Triangulación

Rafael Bisquerra

89

VII Análisis de datos y redacción del informe

Merlín C. Wittrock

90

IX El informe de investigación

Gregorio Rodríguez Gómez y otros

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EISNER, Elliot W. El ojo ilustrado: indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Ediciones Piados Ibérica. Barcelona, España, 1988.

¿QUÉ HACE CUALITATIVO A UN ESTUDIO?

La forma artística se corresponde con las formas dinámicas de nuestra vida sensorial directa; las obras de arte son proyecciones de un “sentimiento vital”, como lo llama Henry James, en estructuras especiales, temporales y poéticas. Son imágenes de los sentimientos que se formulan para que las concibamos.

Susanne Langer

LA PRIORIDAD DE LA EXPERIENCIA Toda indagación empírica se refiere a las cualidades. Incluso indagar en la más cuantitativa de las ciencias tiene como resultado estimaciones cualitativas. La verdad o falsedad de las reivindicaciones que uno hace quedan determinadas por las relaciones que tiene con las cualidades a las que supuestamente se refieren. Estas cualidades y el significado que les asignamos constituyen el contenido de nuestra experiencia. La palabra empírico deriva del latín empericus, que viene del griego emperikós, “experiencia”. Ni la ciencia ni el arte pueden existir al margen de la experiencia, y la experiencia requiere un tema. Este tema es cualitativo. Pues si el tema estuviera del otro lado, no habría diferencia entre los estudios a los cuales nos referimos como cuantitativos y aquellos que consideramos cualitativos. Sin embargo, tanto en nuestros huesos como en nuestras cabezas, sabemos que no son lo mismo, El propósito de este capítulo es describir los rasgos de la investigación cualitativa. Para hacer una cosa así de manera sólida es necesario construir un argumento de abajo a arriba. El primer escalón es la idea de que la experiencia depende de las cualidades, y que toda indagación empírica está básicamente enraizada en ellas. La consecuencia de esta observación no es sólo que el saber del mundo empírico es cualitativo, sino también que nos enfrentamos con la formidable tarea de intentar representar lo que hemos llegado a saber a través de cualquier medio. El medio más común que utilizamos es el lenguaje. Un rasgo del medio es que hace de intermediario, y cualquier cosa que media cambia lo que comunica; el mapa no es el territorio y el texto no es el suceso. Aprendemos a escribir y a dibujar, bailar y cantar, en razón a re-presentar el mundo como lo conocemos.1

Lo que seamos capaces de representar depende de dos factores clave. El primero es la forma de la representación que deseamos utilizar. El mundo que somos capaces de crear en un texto es un mundo diferente del que podemos presentar en una fotografía. El segundo, el armazón conceptual que empleamos dirige nuestra atención a maneras particulares y, por lo tanto, lo que experimentamos se forma a través de esta armazón. De esta manera, las preguntas que hacemos,

1 El concepto de representación no se debería interpretar en este libro como la creación de una imagen isomórfica del mundo percibido. El proceso de re-presentación es un proceso de interpretación, una reconstrucción, y como tal reconstituye la experiencia a partir de lo que la origina. No. tenemos ningún espejo de la naturaleza.

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las teorías que utilizamos, guían nuestra indagación, en realidad, lo que llegamos a saber sobre el mundo está influido por las herramientas de que disponemos. Un punto importante, pero sutil, es que el lenguaje, como cualquier otra forma de representación, es constitutivo de experiencia, y no es meramente un comunicador de ella. El lenguaje conforma, enfoca y dirige nuestra atención: transforma nuestra experiencia en el proceso de hacerla pública. La implicación de estas ideas es que la decisión de estudiar y describir el mundo educativo, mediante lo que denominamos sociología, influye en lo que estudiamos. Lo hace de diversas maneras. En primer lugar, conforma el contenido de la experiencia proporcionando las categorías y teorías que definen lo que es de interés. Los sociólogos se preocupan por muchos aspectos de los grupos humanos, pero no por todos. En segundo lugar, la decisión de estudiar la educación a través de la sociología conforma las maneras en las que se representa la experiencia, porque la forma utilizada para comunicar la comprensión sociológica es de carácter lingüístico. En tercer lugar, conforma tanto el enfoque como el mensaje, porque normalmente recoge una epistemología y, por lo tanto, tiende a descuidar aquello que no se corresponde con criterios convencionales para un trabajo aceptable dentro de la comunidad sociológica. El método y el medio no son instrumentos pasivos a la hora de transmitir un mensaje. Además, ya sólo como formas sociológicas de indagación (ejemplo que he utilizado únicamente por conveniencia), influyen en el contenido de la experiencia, de la misma manera que las demás ciencias sociales. Los científicos políticos se interesan por el poder, la coalición y el cambio: los psicólogos por el refuerzo, el ego y los esquemas; los sociólogos por la afiliación, el estatus y los roles; los psicólogos por el refuerzo, el ego y los esquemas, los sociólogos por la afiliación, el estatus y los roles; los antropólogos por el parentesco, la cultura y los rituales, etcétera. Cada disciplina define sus propios intereses, utiliza sus propias categorías, especifica sus propios propósitos y, de este modo, crea su propio mundo (Goodman, 1978). De cualquier forma, tienen en común la utilización de los métodos cualitativos. La indagación cualitativa no pertenece a una única disciplina. Aunque las ciencias sociales, así como la historia y la literatura, utilizan el lenguaje para describir el mundo, lo hacen de manera particular. Una forma del lenguaje es la proposicional. El discurso proposicional se construye con aserciones y tiene relaciones sujeto-predicado. En las aproximaciones convencionales a la investigación y a la evaluación, tal discurso enfatiza el uso denotativo del lenguaje y el sentido literal como ideal. La definición operacional –definir términos con respecto a las maneras en que se pueden medir- es un importante método para conseguir precisión. En realidad, existe cierta relación con el lenguaje matemático como epítome de la precisión en la representación. Otra forma de conseguir precisión con el lenguaje es disminuir sus rasgos afectivos y personales. Algunas ciencias sociales todavía enfatizan la importancia de neutralizar el tono al escribir artículos de investigación. La presencia del tono se considera algo inconveniente. En esta actitud se manifiesta la advertencia (afortunadamente menos destacada que antes) de utilizar la tercera persona del singular o la primera persona del plural en los escritos científicos, referirse a las personas estudiadas como sujetos y evitar las metáforas y comparaciones. Volveré a estos temas cuando me refiera a las cuestiones de la subjetividad y la objetividad en la investigación, por ahora, el propósito es que la descripción del mundo que las ciencias sociales estudian debe hacerse, con el tiempo pública a través de las formas de representación. El lenguaje constituye una de estas formas, y las maneras en que puede utilizarse el lenguaje son múltiples.

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Los novelistas, dramaturgos y poetas, por ejemplo, también utilizan el lenguaje para describir e interpretar lo que ellos han experimentado. Pero el uso que hacen del lenguaje rara vez es literal. Los novelistas, por ejemplo, utilizan tramas, metáforas, cadencias y estilos indirectos como método para contar sus historias. Sus razones tienen que ver con las funciones especiales que estas estrategias lingüísticas ponen en marcha. El potencial del lenguaje para describir un conjunto de casos, y para comunicar el contenido de la experiencia humana, es tremendo, tanto que no queda restringido a un grupo cerrado de convenciones lingüísticas. Consideremos las diversas formas en que funciona el lenguaje en el siguiente texto:

El pueblo de Holcomb está situado entre los altos trigales del oeste de Kansas, una zona solitaria que el resto del Estado llama “ahí afuera”. A unos 110 km al este de la frontera de Colorado, el campo, con su cielo azul oscuro y el aire seco del desierto, tiene una atmósfera que se parece más al Lejano Oeste que al Medio Oeste. El acento local está matizado con un deje de la pradera, una nasalidad de ranchero, y los hombre, la mayoría de ellos, llevan pantalones estrechos, sombreros tejanos y botas puntiagudas de tacón. La tierra es llana y las vistas son asombrosamente extensas, los caballos van en manadas, y un grupo blanquecino de elevadores de trigo se alza con la elegancia de los templos griegos, visible mucho antes de que el viajero lo alcance. Holcomb también se puede ver desde largas distancias, No hay mucho para ver, sólo un grupo confuso de edificios divididos en el centro por las principales vías del ferrocarril de Santa Fe, una aldea fortuita, limitada al sur por el estrecho pardo del río Arkansas (que ellos pronuncian “Ar-kan-sas”), al norte por la autopista, ruta 50, y al este y oeste por tierras de praderas y campos de trigo. Después de que llueva, o cuando deshiela, las calles sin nombres, sin sombras, sin pavimento, cambian del polvo nauseabundo al barro. Al final de la ciudad hay una construcción antigua de viejo estuco, cuyos cimientos, soportan una señal eléctrica -BAILE-, pero el baile cesó hace mucho tiempo y el anuncio ha estado apagado durante muchos años. Cerca se encuentra otro edificio con un cartel insólito, de oro desconchado, colgado sobre una ventana sucia que anuncia: BANCO DE HOLCOMB. El banco cerró en 1933 y sus dependencias se han convertido en apartamentos. Es una de las dos “casas de apartamentos” del pueblo, la otra es una mansión decadente conocida como “Casa de los profesores”. Porque allí viven una buena parte de los profesores de la escuela local. Pero la mayoría de las casas de Holcomb son construcciones de madera con un solo piso y porche. Abajo, en la estación, la encargada de Correos, una mujer demacrada que utiliza una chaqueta de cuero, tejanos y botas de cowboy, se encarga de la destartalada estafeta. La estación, con su desconchada fachada pintada de color púrpura, es igualmente melancólica, el Jefe. El Superjefe y el Capitán pasan cada día, pero estos conocidos trenes nunca paran allí. No se detiene ningún pasajero –sólo algún mercancías ocasionalmente. Arriba, en la autopista, hay dos gasolineras, una de las cuales funciona además como tienda de comestibles, mientras que la otra, muy poco surtida, funciona como café –EL Café de Hartman, donde la señora Hartman, la propietaria, sirve bocadillos, café, refrescos y cerveza de 3,2°. En Holcomb, como en el resto de Kansas, impera la “ley seca”. Y esto realmente, es todo (Capote, 1965, págs. 3-4).

Debería señalarse que A sangre fría, de Truman Capote, es una historia verídica, Describe, con cierta licencia literaria, lo que ocurrió “una mañana a mediados de noviembre de 1959”. Esto es lo que algunos críticos han llamado “periodismo literario” (Wolfe, 1973). De cualquier manera, mi propósito aquí no es clasificar un género, sino mostrar de qué manera ambienta un escritor un escenario que permita al lector alcanzar un sentido de la escena y el modo en que, en el caso de Capote, se cometerá un asesinato. Las escuelas tienen también modos, y muestran escenas de gran teatralidad que los políticos y quienes procuran mejorar las prácticas conocen. Los métodos mediante los cuales un saber de este

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tipo se hace posible son el ojo ilustrado –se ve la escena- y la capacidad para construir un texto de manera que el observador pueda compartir lo que ha experimentado con quienes no estaban allí. Las ideas que se acaban de expresar tienen varias implicaciones. En primer lugar, en principio es posible escribir un texto, incluso uno nacido de la imaginación que ilustre o ejemplifique algunos aspectos importantes del mundo, A través de la imaginación al escritor crea, por ejemplo, una novela que comunique un retrato íntimo de hechos que en realidad no ocurrieron, pero podían haber ocurrido. El escritor crea un texto que represente hechos que no le ocurrieron pero que le ocurrieron a otros. También hay escritores como Capote, que escriben con una licencia artística sobre hechos que en efecto ocurrieron, pero que fueron reconstruidos con posterioridad. Y existen también quienes seleccionan situaciones particulares para estudiar y utilizan métodos premeditados que permitan a otros reproducir lo que ellos han dicho sobre esos acontecimientos. El ejemplo más sistemático de este procedimiento se encuentra en el experimento de laboratorio. De este modo, existe una especie de continuo que va desde la ficción “verdadera” –la novela, por ejemplo- a lo fuertemente controlado y cualitativamente descrito en los experimentos científicos. En cualquiera de los dos extremos de este continuo se tiene la capacidad de informar de manera significativa, La investigación y la evaluación cualitativa se localizan hacia el extremo narrativo del continuo, sin ser ficción en el sentido estricto del término. AFIRMACIÓN VERSUS EXPRESIÓN DEL SIGNIFICADO Los filósofos orientados hacia la estética han prestado atención a la manera en que formas construidas cualitativa y artísticamente pueden expresar los significados. Uno.de ellos es John Dewey. Dewey establece una distinción importante entre formas que afirman significados y aquellas que los expresan. En su Art as Experience (1934), dice. El problema que tenemos entre manos puede ser concretamente dibujar una distinción entre expresión y

afirmación. La ciencia afirma significados; el arte los expresa. Las afirmaciones disponen las condiciones bajo las cuales puede darse la experiencia de un objeto o situación. Una afirmación es buena, es decir, efectiva, según el grado en que estas condiciones se afirman, en tanto que caminos que pueden utilizarse como direcciones en las cuales uno puede llegar a una experiencia.

Lo poético como distinto de los prosaico, lo estético como distinto de lo científico, la expresión como distinta de

la afirmación, hacen algo diferente para dirigirnos hacia una experiencia: la constituyen (pág.84). La posición que Dewey plantea aquí hace eco en la distinción que establece Susanne Langer entre símbolos representativos y símbolos presentativos. Para Langer (1942), los símbolos representativos, como los significados afirmados de Dewey, son símbolos que apuntan a los significados que intentan comunicar. El discurso proposicional, un ejemplo fundamental, dirige la atención de los lectores y oyentes hacia sus referentes. La frase “El gato está sobre el sofá” es, en un sentido, un conjunto de instrucciones que indican qué hay que esperar si se utiliza la afirmación como guía. Las palabras no expresan por sí mismas la “gatidad”, “sobreidad” o “sofaidad”. Para que estos significados puedan expresarse, en tanto que contrastados con lo afirmado, debe crearse una forma que presente directamente la cualidad de la experiencia que el autor o el hablante desean comunicar; aquí es donde la tarea se convierte en artística. De esta manera, cuando Dewey dice que la ciencia afirma significados y el arte los expresa, quiere decir, utilizando la terminología de Langer, que los símbolos utilizados por la ciencia son representativos, mientras que en arte esos símbolos son presentativos, Los símbolos representativos son, por así decirlo., transparentes. Nos

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trasladamos a sus referentes a través de ellos, directamente los significados que muestran. Puede observarse una ilustración de este tema en los tratamientos gráficos que se hacen a continuación de la palabra gato:

FIGURA 1 En el primer modelo, la palabra gato es estrictamente denotativa y convencional. Aunque la letra tipo Bodoni tiene, en efecto, una cualidad expresiva, su tipografía está tan extendida que solemos desatender su forma y nos relacionamos antes con el significado denotativo de la palabra que con la interacción entre denotación y forma. En el modelo uno la palabra gato es un signo cuyo referente podemos imaginar sin dificultad. El modelo dos muestra un estado de cosas diferente. Aquí las letras G-A-T-O son todavía legibles. Sin embargo, la forma utilizada para escribir gato en la versión dos es muy diferente de la versión uno. En el modelo dos experimentamos algunas de las cualidades melosas y felinas de los gatos. Esta versión de gato representa un aspecto de “gatidad” del gato. Las palabras o, más exactamente, el tratamiento de las letras dentro de una palabra, dicen tanto como las letras consideradas desde una perspectiva literal. El modelo tres posee rasgos expresivos, pero la cualidad dominante de estos rasgos es totalmente distinta a las ejemplificadas en los modelos uno y dos. Aunque tanto las letras como la palabra siguen siendo idénticas, la manera en que se trata cada modelo expresa un significado distinto. El modelo tres nos muestra un gato –o al menos un aspecto de la “gatidad”- muy diferente del modelo dos. SEIS RASGOS DEL ESTUDIO CUALITATIVO Vuelvo ahora a la enumeración y descripción de los rasgos que hacen cualitativo a un estudio. Existen seis rasgos, cada uno de los cuales contribuye de manera distinta a formar el carácter global del estudio cualitativo. Primero, los estudios cualitativos tienden a estar enfocados. En educación, aquellos que realizan la investigación cualitativa llegan a las escuelas, visitan las aulas y observan a los profesores. Deben observar a los consejos escolares en acción, ver cómo juegan los niños y frecuentar el parque local para conseguir el material que necesitan. Pero el enfoque que yo describo no se limita a los lugares en los que los humanos interactúan, también incluye el estudio de los objetos inanimados: arquitectura escolar, libros de texto, diseño de las aulas, la ubicación de las vitrinas de trofeos escolares y el diseño de los comedores. En resumen, cualquier cosa que tenga importancia para la educación es un tema potencial para un estudio cualitativo. Reflexionemos un momento acerca del movimiento feminista y sus implicaciones en el lenguaje sexista de los libros de texto, en la proporción de atención dedicada a hombres y a mujeres en las

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páginas de los libros de texto, con las ilustraciones que se utilizan. Todo esto, y más, son objetos propios de un estudio cualitativo. Vallance (1975) hace de los libros de texto material social, objetos para su estudio cualitativo. Está interesada en la manera en que los textos utilizan rasgos estéticos para comunicar sus mensajes. Tales preocupaciones no son marginales, porque la manera como se escriben los libros, como se diseñan los edificios, como se organizan las clases , nos dice mucho de cómo se supone que se comportan las personas y qué se supone que aprenden, así como cualquier otra cosa que puedan hacer. No es casual que los bancos hagan mucho uso de las columnas dóricas y de la arquitectura neoclásica. La racionalidad y la seriedad son intrínsecas a la arquitectura griega; el mensaje es inconfundible. En tanto que parte de un enfoque, el estudio cualitativo no es manipulativo, es decir, tiende a estudiar situaciones y objetos intactos: como Lincoln y Guba (1978) dicen, es “naturalista”. Este rasgo se acerca al deseo de los antropólogos de parecer invisibles ante los individuos de las culturas que estudian, aunque algunos antropólogos han empezado a explorar el significado de la intervención dentro de las culturas en las que trabajan (Scheper-Hughes; 1979), sin embargo, en general los investigadores cualitativos observan, entrevistan, graban, describen, interpretan y valoran a los grupos según su forma de ser. Al subrayar los rasgos típicos de los estudios cualitativos, no quiero dejar de lado a los estudios que examinan los cambios educativos. En un estudio cualitativo emprendido por Decker Walker y por mí mismo (Eisner y Walker, 1989) proporcionamos información a una fundación privada sobre el grado de éxito conseguido en cuatro distritos escolares, situados en tres Estados, a los que se había asignado fondos para el cambio curricular. Nuestra tarea desde la fundación fue estudiar el proceso del cambio, determinar el alcance de lo que estaba ocurriendo, y establecer criterios sobre la calidad del programa que se estaba implantando en relación con los logros alcanzados. Para hacerlo, observamos a los profesores en acción, visitamos las aulas de cada distrito, entrevistamos a los administradores escolares y a los miembros del consejo escolar, así como a los profesores, y valoramos los materiales del currículo que cada distrito estaba utilizando. En esta situación, el cambio (en realidad, mejora) fue el último tema de nuestro interés, pero no éramos los únicos que estaban manipulando el cambio, aunque lo estuviéramos observando. A partir de que el proceso de cambio estuvo bajo el control de cada distrito, no hubo razón para que el cambio autogenerado no pudiera ser estudiado por vías cualitativas. En realidad, muchas escuelas de distrito están ocupadas en la experimentación educativa que necesita un estudio cualitativo: escuelas imán, cooperativas de aprendizaje, reestructuración, utilización de tutores, entrenadores, instrucción asistida por ordenador, y cosas por el estilo. Las oportunidades para la investigación cualitativa abundan en los distritos escolares de todo el país. Una segunda característica de los estudios cualitativos tiene que ver con el yo como instrumento. He dado mucha importancia a la sensibilidad y la percepción en el contexto de la investigación cualitativa. Este énfasis se debe al hecho de que los rasgos que se incluyen en un grupo no llevan una etiqueta colocada en la manga: no se anuncian a sí mismos. Los investigadores deben observar lo que tienen ante sí, tomando alguna estructura de referencia y algún conjunto de intenciones. El yo es el instrumento que engarza la situación y le da sentido. A. Menudo, este sentido se muestra sin la ayuda de una observación programada, no se trata de examinar conductas, sino de percibir su presencia e interpretar su significado.

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La capacidad para ver lo que cuenta es uno de los rasgos que diferencian a los principiantes de los expertos. De acuerdo con Berliner (1988), los profesores principiantes tienden a describir prácticamente todo lo que pueden sobre las aulas cuando se les pide que cuenten lo que sucede allí. El experto sabe qué debe rechazar. Saber qué rechazar significa tener un sentido de los significativo y poseer una estructura que haga eficiente la búsqueda de lo significativo. En los años cuarenta. De Groot (1946) demostró que la memoria visual de los grandes maestros de ajedrez no era más sofisticada o estaba mejor desarrollada que la de sus no tan grandes contrincantes de ajedrez. La diferencia entre los expertos y los menos expertos residía en que los grandes maestros poseían una gran formación en cuanto a esquematizar, con la que ajustan los movimientos en el tablero. Su memora visual era específica para el ajedrez. El significado era la fuente de su percepción. Aquí tenemos, cuando la aplicamos al estudio de las aulas y las escuelas, la interacción entre sensibilidad y esquema. Tanto la sensibilidad como el esquema proporcionan el método mediante el cual damos sentido a una formación cualitativa compleja. La sensibilidad nos advierte de las cualidades matizadas y el esquema se relaciona con un dominio y con la significatividad de lo que se busca y se ve. Sin la sensibilidad las sutilezas del mundo social quedarían sin experimentar. Sin un esquema no es posible ningún tipo de significatividad.2

2 Para una discusión lúcida y útil del papel de los esquemas en la cognición, véase U. Neisser (1976), Cognition and Reality Principles and Implications of cognitiv Psychology.

La explotación positiva de nuestra propia subjetividad está relacionada con el yo como instrumento (Peshkin, 1988). Como he indicado anteriormente , la historia de cada persona, y por lo tanto de su mundo, difiere de cualquier otra. Esto significa que la manera en la cual vemos y reaccionamos frente una situación, y cómo interpretamos lo que vemos, llevarán nuestra propia firma. Esta firma única no es una responsabilidad, sino una manera de proporcionar intuición individual a una situación. La conformidad con un criterio estándar aplicado de manera uniforme por un grupo de jueces, cuyas puntuaciones se pueden comprobar para determinar el consenso, es característica de la investigación convencional. La pregunta operativa es: ”¿Se corresponden los juicios de los jueces con un nivel significativamente más allá del azar?”. Para poder alcanzar niveles altos de acuerdo, los jueces están capacitados para aplicar criterios preespecíficos en las muestras, hasta que las diferencias entre los juicios disminuyan. Cuando la valoración es lo suficientemente uniforme entre los jueces, empieza a llevarse a cabo una nueva forma de juzgar. En esta forma de indagación cualitativa, llamada crítica educativa, las figuras y las suposiciones en la investigación cualitativa son diferentes. Aunque los críticos puedan estar capacitados para hacer valoraciones comunes, incluso interpretaciones comunes de aulas, las preespecificaciones suprimen o abandonan únicamente aquellas observaciones e interpretaciones astutas que son el sello de los críticos educativos perspicaces. En lugar de considerar la uniformidad y la estandarización como lo más óptimo, la crítica ve la intuición única como lo mejor. Esta apreciación de la intuición personal como una fuente de significado no es una licencia para tomarse libertades. Los críticos educativos deben proporcionar evidencias y razones. Pero rechazan el supuesto de que la interpretación única es una responsabilidad del entendimiento, y consideran que las intuiciones provocadas por las múltiples formas de ver son más atractivas que las comodidades que proporciona una creencia en una única, pero correcta intuición.

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Un tercer rasgo que hace cualitativo a un estudio es su carácter interpretativo. En el contexto de la indagación cualitativa, el término interpretativo tiene dos significados. En primer lugar, significa que los indagadores tratan de justificar aquello de lo que se han informado. ¿Por qué un profesor reacciona en una clase de esta manera? ¿Cómo ha influido una nueva política educativa concreta en la manera de enseñar de los profesores?¿ Qué tipo de supuestos sobre el intelecto se reflejan en las nuevas exigencias curriculares? ¿Qué tipo de mensajes ofrece la asignación del tiempo a un determinado tema sobre la importancia de lo que se estudia? Resumiendo, un significado de interpretación está relacionado con la aptitud para explicar por qué se ocupa un lugar con algo. A veces esto requiere la utilización de constructos tomados de las ciencias sociales. Otras veces requiere la creación de una nueva teoría. Un segundo significado de interpretación está relacionado con el tipo de experiencia que se mantiene con la situación estudiada. Como indiqué más arriba, la investigación cualitativa trata de cuestiones de significado. Significado es un término escurridizo, y una manera de tratar las cuestiones escurridizas es abandonarlas por completo. El conductismo escogió este camino. La mayoría de los temas del conductismo versan sobre qué hacen las personas o los animales, no sobre lo que para ellos significa hacer. Para los investigadores y evaluadores cualitativos todavía se considera el significado, aunque sea algo escurridizo. En este sentido, los investigadores cualitativos están interesados en cuestiones de motivación y en la cualidad de la experiencia llevada a cabo por quienes están en la situación estudiada. ¿Qué motivó a Jimmy a hacer su trabajo de matemáticas? ¿ Qué sintió Jane cuando solicitó organizar un mural para el próximo partido? ¿Cómo afecta un aviso por megafonía a los estudiantes de cuarto cuando interrumpe una animada discusión sobre un poema que acaban de leer? Ciertamente, es verdad que poner atención en la conducta es necesario, pero la observación y la descripción no terminan en la conducta. 3

Los términos dentro de los cuales las cuestiones de significado se hacen públicas dependen en gran medida de las estructuras teóricas o de las marcas de referencia que ejercen influencia sobre la escena. Antes dije que tanto la sensibilidad como el esquema tenían importancia para la observación. El tipo de importancia que surge de cualquier retrato de una investigación está conformado por el tipo de esquema que se emplee. Si los antropólogos estudian un pueblo, sus tradiciones, sus habitantes y sus constructos teóricos, desde el ámbito de la antropología, su práctica proporcionará las ventanas a la percepción y los términos dentro de los cuales se establecen los significados. Ritos, rituales y relaciones de parentesco, y cosas por el estilo, son como un esquema principal para mejorar el enfoque.. Si los científicos políticos estudiaran ese mismo pueblo, nos contarían otra historia, no menos real. Los historiadores ponen atención a otras

La indagación cualitativa atraviesa la superficie. Los indagadores cualitativos buscan lo que Geertz (1973) ha denominado “descripción gruesa”. Su propósito es descubrir debajo de la conducta manifiesta el significado que los hechos tienen para quienes los experimentan .Elie Wiesel (1969) nos ayudó a comprender algo de la estructura profunda en los pocos párrafos sobre el Holocausto citados en el capítulo 1; quiso no sólo dejar manifiesta una conducta, sino también una imagen y su importancia.

3 .La carga del “todo vale” es preponderante en la investigación cualitativa y, a menudo, la ponen en práctica individuos que precisan un patrón o un criterio estricto para determinar el significado y el valor de las afirmaciones, o quienes simplemente no entienden los rasgos de la indagación cualitativa. A medida que las prácticas en métodos cualitativos continúen creciendo en las escuelas de educación y en otros lugares, espero que oigamos hablar cada vez menos del “todo vale”

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cuestiones, los pintores a otras, etcétera. Los significados se construyen, y la forma que adopten se debe en parte a las herramientas que se utilicen. Las diferentes disciplinas emplean diferentes herramientas. Esta manera en que los significados se hacen importantes es una función no sólo de las cualidades “externas”, sino también de las herramientas que se aplican. Las herramientas conceptuales, que están inmediatamente disponibles, no son los únicos factores que influyen en los significados que obtenemos a partir de lo que observamos, Nuestra comprensión de los factores antecedentes es otro de estos factores. Los antecedentes históricos de un contexto proporcionan un trasfondo en el que los episodios particulares adquieren significado. Los humanos aprenden,. Llevan consigo sus memorias e interpretaciones de hechos pasados. Su experiencia se conforma, en parte, por su historia personal. Por ejemplo, tanto si una superintendente escolar asume riesgos como si no lo hace, su actitud puede estar relacionada con su percepción de la historia del distrito y con las consecuencias de ésta para ella y para el distrito ahora mismo. Las bolas de billar se mueven en relación de causa y efecto. A mi entender, no participan de una herencia cultural y no poseen memoria. Aquí, la historia no tiene importancia. No ocurre lo mismo en las aulas, escuelas o distritos escolares. ¿De dónde parte la orientación de la comunidad? ¿Hacia dónde tiende? ¿ En qué dirección parece inclinarse? ¿Qué pasará con este niño concreto de diez años? ¿Está todavía íntegro el matrimonio de sus padres? ¿Qué supone una vida hogareña inestable para su capacidad de actuar con crítica? ¿Necesito ser mucho más solidario? Este tipo de preguntas son relevantes en una investigación cualitativa. Un cuarto rasgo que muestran los estudios cualitativos, especialmente la crítica educativa, ya ha sido expuesto con anterioridad: el uso del lenguaje expresivo, y la presencia de la voz en el texto. El tipo de objetividad que valoran algunas revistas –la neutralización de la voz, la aversión a la metáfora o los adjetivos, la ausencia de la primera persona del singular- rara vez es un rasgo de los estudios cualitativos. Nosotros mostramos nuestras firmas. Nuestra firma deja claro que una persona, no una máquina, está detrás del texto. La estratagema retórica utilizada en algunas publicaciones de ciencias sociales para enmascarar el hecho de que una persona realizó el artículo es irónica; la necesidad de objetividad conduce al camuflaje. “Yo” se convierte en “nosotros” o en “el investigador”. No está muy claro como sucede este hecho mágico, pero lo que está claro es que tales locuciones son engañosas. La presencia de la voz en el texto y el uso del lenguaje expresivo también son importantes para fomentar el entendimiento humano. Los psicólogos alemanes lo llaman einfuhlung. En inglés se llama empathy. La empatía es la capacidad de ponerse en la piel de otro ser humano. Cualquiera la experimenta el leer a Elie Wiesel o a Truman Capote. Los buenos escritores te colocan ahí. La empatía concierne al sentimiento o a la emoción, y la emoción, curiosamente, suele ser entendida como el enemigo de la cognición. Rechazo el punto de vista según el cual leer sobre personas, lugares o hechos que son emocionalmente fuertes y recibir una impresión visceral es leer algo sobre una mentira. ¿Por qué dejar el corazón fuera de las situaciones que intentamos hacer que los lectores comprendan? Una preciosa discusión de la manera en que el lenguaje específico transforma la experiencia en símbolos desprovistos de sentimientos es la de Eddington (1929), el gran físico de la primera mitad del siglo XX:

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Examinemos el tipo de saber que maneja la ciencia exacta. Si buscamos entre los textos eruditos de física o filosofía natural las preguntas más inteligibles, podemos toparnos con un comienzo como éste: “Un elefante se desliza por una ladera herbosa...”. El aspirante experimentado sabe que no debe poner mucha atención en esto; sólo se propone dar una impresión de realismo. Lee: “La masa del elefante es de dos toneladas”. Apuntemos ahora al asunto, el elefante desaparece del problema y una masa de dos toneladas ocupa su lugar. ¿Qué son exactamente las dos toneladas, el tema real del problema? Se refiere a una propiedad o condición que, vagamente, describimos como la “ponderabilidad” que se da en un sector particular del mundo externo. Pero de esta manera no llegaremos más allá. La naturaleza del mundo externo es inescrutable, y sólo nos hundiremos en un cenagal de indescriptibles. ¿Nunca importa a que se refieren dos toneladas, qué son? ¿Cómo ha afectado, de hecho, de una manera tan determinada a nuestra experiencia? Dos toneladas son la lectura del contador cuando un elefante estaba situado en una balanza. Demos un paso más. “La pendiente de la colina es de 60”. Ahora la ladera desaparece del problema y un ángulo de 60° ocupa su lugar. ¿Qué son 60”? No hay necesidad de luchar con concepciones místicas de dirección; 60” es la lectura de una plomada entre las divisiones de un alargador. De manera similar que el otro dato del problema. El césped suavemente extendido sobre el cual el elefante se desliza se reemplaza por un coeficiente de fricción, aunque quizás un elemento natural no sea exactamente lo que marca un indicador de medida. Sin duda hay maneras más indirectas utilizadas en la práctica para determinar los pesos de los elefantes y las pendientes de las colinas, pero éstas se justifican porque es sabido que se obtienen los mismos resultados que con un indicador directo de lecturas.

....Y de esta manera vemos que la poesía desaparece del problema, y a la vez comienza la aplicación seria de la ciencia exacta: nos quedamos sólo con el indicador de lectura. Entonces, si los únicos indicadores de lectura o sus equivalentes están dentro de la máquina de calcular científica, ¿cómo podemos reproducir mecánicamente cualquier cosa excepto los indicadores de lectura? Pero esto es exactamente lo que mecánicamente reproducimos. El problema posiblemente sea hallar el tiempo de descenso del elefante, y la respuesta es un indicador de lectura en el segundero de nuestro reloj (págs. 251-253).

Ahora se debería decir que, para los propósitos de los físicos, es conveniente transformar las informaciones en fuerzas mesurables. Pero no es conveniente si uno está intentando ayudar a los lectores a comprender lo que otras personas experimentan. Crear un modelo de indagación en educación siguiendo los pasos de la indagación en la física podría servir para un propósito de poca envergadura, pero no creo que los físicos puedan proporcionar un modelo adecuado para la investigación educativa. Sentir el calor de la silla en los propios pantalones como si se tratase de un deslizamiento por una pendiente no es en absoluto lo mismo que leer un manómetro que mide la velocidad y la fricción. El buen escrito cualitativo ayuda a los lectores a experimentar el calor –indirectamente, por supuesto. Un quinto rasgo de los estudios cualitativos en su atención a lo concreto. Las ciencias sociales convencionales utilizan lo concreto para llegar a afirmaciones generales. Lo hacen así mediante el uso de procedimientos de muestreo y estadísticas de inferencias. Para utilizar procedimientos estadísticos se deben crear datos. La forma que toman los datos para ser tratados de manera estadística es numérica. Cuando se realiza esta transformación se pierde la unicidad de los rasgos concretos. Lo que aparece es una descripción de relaciones casi desconectada de lo concreto de donde originalmente se obtuvieron los datos. Esta transformación de cualidades en sus “equivalentes” –nunca son equivalentes- cuantitativos es una de las contribuciones de la ciencia posgalileana. En The Quest for Certainty, Dewey (1929) expone esta transformación: El trabajo de Galileo no fue un desarrollo, sino una revolución. Marcó un cambio desde lo cualitativo hasta lo

cuantitativo o mesurable; desde lo heterogéneo a lo homogéneo; desde las formas intrínsecas a las relaciones; desde las armonías estéticas a las fórmulas matemáticas; desde el goce contemplativo a la manipulación activa y el control; desde el reposo al cambio; desde los objetos externos a la secuencia temporal (págs. 94-95)

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Por supuesto, puede ser útil transformar rasgos cualitativos concretos en afirmaciones genéricas; la suma es posible mediante este proceso y, mediante la suma,. Un tipo de economía conceptual. Al mismo tiempo, el sabor de la situación concreta, el individuo, el hecho o el suceso, se pierden. Los estudios cualitativos intentan proporcionar ese sabor. Esto se lleva a cabo, antes que nada, a través de la sensibilidad de lo que se puede llamar legítimamente rasgos estéticos del caso. Las manifestaciones más sofisticadas de dicha percepción se localizan en las bellas artes. Los expertos en bellas artes son capaces de hacer distinciones muy refinadas entre las obras de arte a las que prestan su atención. De hecho, el mejor es capaz de detectar copias y falsificaciones que pasarían desapercibidas para puna mirada menos sofisticada. La revelación de una situación concreta requiere, primero, conciencia de sus rasgos distintivos. La apercepción es todavía primordial, pero además se requiere la aptitud para interpretar esos rasgos distintivos a través del texto. Cuando se lee un estudio de un caso perfilado con precisión, en el que se ha utilizado la crítica educativa, los lectores alcanzan un sentimiento de las características distintivas del caso. El aula, la escuela, el profesor, no están perdidos en la abstracción. Una vez más, en los casos de Holcomb y Buchenwald, Capote y Wiesel hacen esto por nosotros. Al mismo tiempo, las situaciones concretas ejemplifican más de lo que describen directamente. En lo concreto se emplaza una terna general. Me dedicaré a esta cuestión en el capítulo 8. Por ahora, la indicación es que el estudio cualitativo proporciona un sentido de la unicidad del caso; la mejor manera de hacer que el caso sea palpable. Un sexto rasgo de los estudios cualitativos concierne a los criterios para juzgar los éxitos. La investigación cualitativa es creíble gracias a su coherencia, intuición y utilidad instrumental. A diferencia del experimento que demuestra las relaciones de causa y efecto o las correlaciones que estadísticamente describen el esfuerzo de la asociación, los estudios cualitativos emplean habitualmente formas múltiples de videncia, y persuaden por sus razones. El término persuasión puede parecer a primera vista inapropiado para una iniciativa que aspira a un avance en el entendimiento humano. Normalmente ambicionamos descubrir la verdad, desenterrar los hechos, llegar a conocer las cosas de manera objetiva. Esta concepción del saber tiende a desatar su naturaleza social y la influencia que la estructura y la perspectiva ejercen sobre las maneras en las que hacemos lo que sabemos. La indagación cualitativa, como las aproximaciones a la investigación cuantitativa convencional, es en última instancia una materia de persuasión, de ver las cosas de una manera que satisface, o es útil para los propósitos que nos señalamos. La evidencia empleada en los estudios cualitativos llega de múltiples fuentes. Estamos persuadidos por su “peso”, por la coherencia del caso, por la lógica de la interpretación. Probamos nuestra perspectiva y ponemos atención en ver si parece “correcta” (Goodman, 1978). En la investigación cualitativa no hay pruebas estadísticas del significado para determinar si el resultado se puede “tener en cuenta”; al final, lo que cuenta es una cuestión de juicio. El carácter completo de la iniciativa tiene un espíritu fuertemente racional y, a menudo, estético. Es una aproximación al mundo social que acepta su dinámica y calidad de vida. Reconocemos que lo que creemos que es el caso goza sólo de un estatus temporal. Las situaciones sociales están en un estado de inestabilidad. Esto no significa que las conclusiones extraídas sobre las escuelas, aulas, profesores o alumnos tengan sólo una vida breve y fugitiva. Esto significa que los indagadores cualitativos no buscan leyes naturales eternas, universales e invariables representadas por los propósitos de los físicos. El nuestro es un universo más “blando” más maleable- o un conjunto de ellos.

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La implicación práctica de lo anterior es que el juicio jugará un papel más amplio de lo que a menudo sucede, cuando los resultados de una indagación cualitativa aparecen como “incontrovertibles”. En la indagación cualitativa el juicio está bien vivo y, por lo tanto, el ruedo para el debate y la diferencia está siempre abierto. En la investigación cualitativa los hechos nunca hablan por sí mismos. Naturalmente, existe un modelo de trabajo, no sólo en la literatura y la antropología, sino en un campo cuyas conclusiones tienen un sentido social profundo y consecuencias individuales. El campo del que hablo es el derecho. Los tribunales legales con los teatros en los que se gana o se pierde, y el método para ganar es argumentar basándose en razones que apelan muy a menudo a varias clases de evidencia y otras evidencias. La abogado del tribunal trata de ganar el caso reuniendo evidencias que persuadan el jurado para que dicte el veredicto de inocencia. Su adversario busca lo contrario. En muchos sentido, la investigación cualitativa es similar en su esfuerzo de persuasión. Quiero dejar claro que no estoy sugiriendo que la investigación convencional, especialmente en el campo de la educación, no se ocupe de ello de forma similar. Sin embargo, normalmente no expresa sus esfuerzos en estos términos. La persuasión tiene un toque subjetivo, para algunos el toque del vendedor. Con la manera como se diseñan los estudios, el tipo de instrumentos empleados, los grupos estudiados, las estadísticas que se emplean, y la manera en que se interpretan los datos, se intenta, en último término, conseguir un caso persuasivo que resistirá las dudas de los escépticos y los ataques de aquellos cuyos valores se dirigen, en principio, a ver la situación de manera distinta. El perspectivismo no es una idea atractiva para quienes creen en existencias naturales que pueden llegar a conocerse tal y como realmente son. Por último, podría reconocer que los rasgos que he descrito están presentes en diferente medida en cualquier tipo de estudio. Los estudios pueden ser cualitativos en diversos grados.4

4 No sólo los estudios pueden ser cualitativos en diferentes grados – esto es, algunos estudios cualitativos pueden ser extremadamente figurativos y literarios, en tanto que otros son más literales en la utilización del lenguaje-, sino que pueden emplear tanto formas de representación literarias como cuantitiativas. No hay razón para que varias formas de representación, incluida la cuantitativa, no se puedan combinar en la manera de realizar un estudio que sea de carácter predominantemente cualitativo, o viceversa.

El experimento formalizado, cuantitativamente descrito en el laboratorio psicológico, tendrá pocos de los rasgos que he descrito. Un estudio de las escuelas del tipo que crearon Sarah Lawrence Lightfoot (1983) o Tom Barone (1978) tendrán muchos de estos rasgos. Es posible encontrar ejemplos a lo largo del camino. Algunos estudios combinan de manera explícita el material cuantitativo y cualitativo y lo hacen de forma efectiva (Sternberg, 1978). Mi posición aquí es dejar claro que cuando hablo acerca de lo que hace que un estudio sea cualitativo, no me estoy refiriendo a una noción de inclusión de clase, o exclusión de clase, a la idea de que algo pueda ser una cosa u otra. Las obras humanas se pueden situar en un continuo. Hamlet se sitúa en un extremo del continuo; el trabajo de Duncan Luce (1960) en psicología matemática, en el otro.

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BERTELY Busquets María. Conociendo nuestras escuelas: un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Paidós. M.éxico. 2000. pp 63-93.

3. CONSTRUCCIÓN DE UN OBJETO ETNOGRÁFICO EN EDUCACIÓN En los capítulos previos expuse las reconstrucciones epistemológicas de las cuales parte esta propuesta, y el tipo de preguntas y dimensiones de análisis, tareas empíricas, técnicas e instru-mentos, inferencias factuales y conjeturas que a mi juicio permiten al etnógrafo educativo incursionar en la cultura escolar. A partir de una investigación etnográfica que realicé con anterioridad, relato en este capítulo la manera en que inscribí la información recabada con base en observaciones etnográficas, construí mis primeras inferencias y conjeturas, sistematicé las categorías empíricas derivadas, dialogué con los conceptos teóricos de otros autores y produje un texto etnográfico en educación.1

1 Un intento similar aparece en Bertely 1991

Deseo aclarar que, además de mi perspectiva metodológica, existen otros modos de interpretar la cultura escolar, sea por la diversidad de circunstancias y referentes personales, o por las múltiples condiciones institucionales dentro de las cuales se desarrolla la investigación en cada caso. Encerrarse y no comunicar los detalles de la experiencia metodológica personal, por el temor de que se la use como receta, me resulta tan egoísta como dejar de presentar mis hallazgos para no afectar los marcos significativos y las ideas de los demás. El proceso que desgloso a continuación no constituye una receta metodológica, aplicable a cualquier caso, ni una propuesta exenta de escollos, contradicciones, imprecisiones y ambigüedades. Los estilos personales, tanto en la manera de investigar como en la forma de interpretar, articulan de modo contradictorio e incompleto referentes epistemológicos y metodológicos como los referidos. El diálogo y la socialización, así como el debate y la argumentación, inciden en la construcción colectiva de un campo de investigación lleno de fisuras, como el etnográfico. Defino la perspectiva etnográfica en educación como una orientación epistemológica que se mueve en distintos niveles de reconstrucción, incorpora distintos enfoques interpretativos y se inicia a partir de la inscripción e interpretación de subjetividades. La cultura escolar, como producto contingente de una construcción social e intersubjetiva específica [Berger y Luckmann 1979], se configura a partir de la triangulación permanente entre tres tipos che categorías. En el vértice inferior de un triángulo invertido se ubican las categorías sociales, definidas como representaciones y acciones sociales inscritas en los discursos y prácticas lingüísticas y extralingüísticas de los actores. En otro de los vértices, ubicado en el nivel superior izquierdo del mismo triángulo, se ubican las categorías de quien interpreta, que se desprenden de la fusión entre su propio horizonte significativo y el del sujeto interpretado. En el último vértice superior se sitúan, de modo paralelo, las categorías teóricas producidas por otros autores, relacionadas con el objeto de estudio en construcción.

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CATEGORÍAS DEL INTÉRPRETE

CATEGORÍAS SOCIALES

CATEGORÍAS TEÓRICAS

El caso que expongo proviene del estudio etnográfico que realicé bajo la coordinación de Ruth Paradise en escuelas estatales convencionales ubicadas en una comunidad mazahua del Estado de México. El estudio partió de la pregunta: ¿cómo se relacionan las prácticas escolares y docentes promovidas en una escuela convencional, con los estilos socioculturales aprendidos por los alumnos en el contexto mazahua?2

Habiendo optado por la observación participativa como técnica de investigación, consideramos las escuelas, los salones de clases y las comunidades en que se ubicaban los planteles como los escenarios que formarían parte de nuestra delimitación empírica. Elegimos a los directores escolares, maestros, alumnos y padres de familia como los sujetos que participarían en nuestras observaciones y entrevistas. La primera parte del proyecto se desarrolló en tres etapas de trabajo de campo, con visitas semanales a las escuelas y localidades, en un lapso que abarcó de 1988 a 1990. Desde el principio revisamos y discutimos investigaciones y lecturas en torno al problema. El equipo entró al campo de estudio y profundizó su trabajo simultáneamente en la inscripción, la interpreta-ción y la triangulación teórica. Finalmente, se produjeron diversos informes de investigación, artículos y tesis [Paradise 1991, 1989, 1987, 1985a, 1985b; Robles 1994, 1996; Bertely 1992a, 1992b].

Esto tenía que ver con las dimensiones de análisis institucional, curricular y social; esta última fue fundamental por la orientación sociocultural que caracterizó el estudio.

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2 Me refiero al proyecto coordinado por Ruth Paradise Loring en el DIE del Cinvestav. 3 Vale la pena mencionar que cuando participé en esta investigación contaba con la formación básica que había adquirido al trabajar como auxiliar de investigación al lado de la doctora Ruth Paradise, quien fungió como mi directora de tesis de maestría en el DIE del Cinvestav [Bertely 1985].

Aunque el equipo compartía la experiencia y un marco interpretativo común, construimos estrategias metodológicas distintas y personales, además de producir nuestros propios textos interpretativos. A continuación presento las estrategias que elaboré a partir de mi personal experiencia metodológica. Mediante cinco documentos etnográficos, el lector podrá conocer el proceso que viví desde que transcribí mis primeras observaciones, hasta que elaboré mi primer informe de investigación [Bertely, manuscrito] y el artículo cuyo fragmento utilizo para ilustrar este proceso, al final del capítulo [Bertely 1992b].

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Documentos etnográficos y seguimiento de un proceso de investigación Los siguientes documentos etnográficos muestran el modo en que construí un objeto particular de investigación en el ámbito educativo. La definición de un documento etnográfico es la objetivación concreta de procesos de indagación particulares, que permiten sintetizar momentos específicos derivados de la construcción objetual y muestran el status de validez de las inscripciones e interpretaciones producidas. Aunque la inclusión de referencias empíricas interviene de modo importante en la forma en que los argumentos etnográficos resultan convincentes para el lector, mostrar cómo el investigador construyó sus afirmaciones y tejidos interpretativos incide en la consistencia y fortaleza argumentativa de sus descubrimientos. El primer documento etnográfico contiene fragmentos extraídos de uno de los 18 registros de observación que tomé en un salón de clases de primer grado de primaria, atendido por un maestro mazahua que no tenía formación normalista. Incorpora algunos criterios de forma y contenido de los registros ampliados, además de mostrar lo que incluí en la columna de inscripción. El segundo se desprende del anterior, pero articula las tareas iniciales que realicé para interpretar mis datos: subrayar fragmentos de inscripción que desde mi perspectiva resultaban llamativos; preguntar, inferir, conjeturar y subrayar los patrones emergentes en la columna de interpretación; y ubicar y definir -de modo tentativo- las categorías de análisis que estaban en permanente construcción. Estas tres tareas, aunque conectadas, refieren a momentos interpretativos subsecuentes: primero subrayé los fragmentos que llamaron mi atención en todos los registros, luego formulé preguntas, inferencias factuales y conjeturas, y al último subrayé los patrones que más tarde se convirtieron en categorías de análisis. La lectura y relectura de los registros ampliados me permitió profundizar en cada momento, familiarizarme con la información y ubicar los patrones recurrentes y contradictorios, así como las situaciones excepcionales. Espero que el lector analice con cuidado mis pasos, tratando de colocarse en mi lugar como intérprete. A partir de las preguntas que conformaban un marco interpretativo común -el del equipo de investigación-, leí los fragmentos que llamaron mi atención. No tomé en cuenta muchos otros, que podían haber sido recalcados e interpretados desde otros marcos de referencia igualmente válidos y legítimos. En el tercer documento etnográfico identifico las categorías de análisis que abarcaban el mayor número de patrones emergentes. Con esta organización ahondé en las definiciones de cada categoría, codifiqué los distintos fragmentos de observación en archivos bien identificados, medí su recurrencia en el tiempo y profundicé en el análisis. Para la elaboración del cuarto documento contaba ya con un conjunto de fragmentos empíricos -categorías sociales-, organizados de acuerdo con un cuerpo categorial propio -categorías del intérprete-, factible de propiciar una comunicación paralela con los hallazgos y conceptos producidos por otros autores -categorías teóricas-. Fue una comunicación distinta a la que caracteriza los estudios deductivos, donde la hipótesis y el marco teórico minimizan y predeterminan los horizontes interpretativos del intérprete y del sujeto interpretado. Espero que cuando el lector haya revisado estos documentos etnográficos pueda reconocer el modo en que las primeras pistas se convirtieron en datos al final. Los datos, como hilos de un tejido, fueron

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relevantes dentro de mi trama significativa, mi red, mi particular constructo interpretativo. Esta trama, lejos de adjetivarse como objetiva en sentido positivista, fusionaba subjetividades, objetivándolas. En el último documento utilizo el fragmento de un artículo [Bertely 1992b] para mostrar las huellas metodológicas que se amalgaman en la tela.

CUADRO 3.1. Registro de observación.4

Fecha: 28 de febrero de 1989. Escuela: Primaria estatal Miguel Hidalgo. Localidad: Los Capulines. Municipio: San Felipe del Progreso, Estado de México. Maestro: Luis. Grado: Primero. Tiempo de observación: 9 a.m.-4 p.m. Observadora: María Bertely

Hora Inscripción Interpretación 10:15-10:30 [...] El maestro escribe algunas oraciones en el pizarrón y solicita

a quienes "quieran" que pasen a leer. Se forma una fila de niños y otra de niñas. El ruido del salón se incrementa. El maestro recorre las hileras de bancas y dice a quienes se encuentran en sus lugares e indistintamente: "Saca tu libro, saca tu libro, saca tu libro rapidito; todos los que traen libro, ¡a leer!" El maestro organiza en equipos a los niños que ocupan cada una de las bancas. Esto sucede a la par de diversas actividades realizadas por los niños o de incidentes como el de que a una niña se le caen algunas hojas. El maestro está en varias cosas a la vez: atiende la lectura de los niños o niñas en el pizarrón, organiza la lectura en equipos y hace observaciones como "Esas hojas de quién son?" (refiriéndose a las que se cayeron). Se escucha mayor intercambio verbal o "ruido". Se trata de la lectura individual, general y en equipos, que se realiza en voz alta. Para el caso de los equipos, cada uno lee en diferentes momentos de la lectura. El maestro pide a Isabel que se cambie a la mesa de enfrente, para que comparta la lectura con sus compañeras. Isabel no responde a su solicitud, se

4 No se incluye todo el registro de observación, que abarca cuarenta cuartillas, sino sólo un fragmento. Se omite el nombre real de la escuela, la localidad y el maestro para asegurar la confidencialidad de la información. El municipio sí corresponde a San Felipe del Progreso, en el Estado de México.

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Hora

(Continuación)

Inscripción Interpretación 10:30-10:45 10:45-11:00

queda en su lugar bajando la cabeza en actitud de recato, y el maestro no insiste. El ruido provocado por la lectura sigue. Algunos leen en voz baja, otros en voz alta. Una niña tapa su cabeza y cuaderno con el rebozo para leer. La lectura elegida por cada grupo no es la misma; cada equipo o alumno elige qué leer. Descripción de la lectura por filas y mesabancos (en adelante, m): Fila 1 (m1) Dos niños: Tomás y su compañero leen la lección de "La fiesta". (m2) Tres niñas: una lee mientras las otras la observan y escuchan. (m3) Dos niños: leen la lección titulada "Ema". Fila 2 (m1) Dos niñas: leen tapándose ambas con un rebozo. (m2) Dos niños y una niña: un niño lee mientras los otros lo observan y escuchan. (m3) Dos niños y una niña en medio: ella lee mientras los niños la observan y escuchan. (m4) Dos niños: miran el libro por encima, no leen, y platican con un compañero que se encuentra atrás. (m5) Una niña y un niño: él regresa a la lectura del libro; se trata de la lección sobre "Ñe". Ella observa y escucha. (m6) Dos niños: uno lee mientras el otro lo observa, escucha y juega con un lápiz. Fila 3 (m1) Un niño y una niña: Ella lee recostada sobre el libro, en voz alta y en forma individual, y ocasionalmente platica con su compañera de atrás. (m2) Dos niñas: conversan entre sí y con su compañera de adelante.

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Hora (Continuación)

Inscripción Interpretación 11:00-11:10

(m3) Tres niños: leen la lección "Ñe". (m4) Dos niños y una niña: ellos leen del libro la lección de "Ese oso", ella está distraída, como ausente. Los niños pasan a la lectura de la lección "Lili y Tito". Hojean el libro y cambian nuevamente de lección. Fila 4 (m l) Dos niñas: no leen. Una de ellas se hinca frente a su mesabanco y abraza su rebozo, hecho bola, sobre su pecho. (m2) Tres niñas: leen de modo independiente la lección "Ema ama". Una de ellas tapa su libro acostándose sobre él de tal forma que la niña que está atrás (Isabel) no vea. (m3) Dos niñas: Isabel está distraída y como ausente. Su compañera, en tanto "oyente", realiza su propia actividad e intenta copiar algunas de las letras del cuaderno de Isabel. Esta niña, a la vez que intenta copiar, simula leer moviendo sutilmente los labios. Los niños, al realizar este ejercicio de lectura, hacen cosas diversas en torno al libro. Algunos lo hojean, otros lo ignoran mientras platican, otros lo observan y, en ciertos casos aun en el mismo mesabanco o equipo, los integrantes están en otra cosa, como ju-gando o distraídos. La mayoría de los miembros del grupo, sin embargo, parece estar trabajando en una tarea común. El grupo continúa trabajando con el libro. Casi todos cambian de lección y parecen saber hasta dónde pueden llegar o lo que han visto con el maestro (parece ser la afirmación del fonema "D"). Así, algunos están en la "D", otros en la "Ñ", y otros en los ejercicios del principio del libro.

Subrayados, inferencias factuales y conjeturas Como mencioné, en este documento etnográfico recupero el fragmento de observación antes expuesto para mostrar las tareas implicadas en mi incipientes esfuerzos interpretativos: subrayar lo que llamó mi atención en la columna de inscripción, y preguntar, inferir, conjeturar y destacar (de nuevo subrayando) en la columna de interpretación. Al final del documento incluyo un ejemplo de las notas analíticas tentativas que construí como parte de este trabajo.

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CUADRO 3.2. Interpretación del registro. Hora Inscripción Interpretación 10:15-10:30 10:30-10:45

[...] El maestro escribe algunas oraciones en el pizarrón y solicita a quienes “quieran” que pasen a leer. Se forma una fila de niños y otra de niñas. El ruido del salón se incrementa. El maestro recorre las hileras de bancas y dice a quienes se encuentran en sus lugares e indistintamente: "Saca tu libro, saca tu libro, saca tu libro rapidito: todos los que traen libro, ¡a leer!" El maestro organiza en equipos a los niños que ocupan cada una de las bancas. Esto sucede a la par de diversas actividades realizadas por los niños o de incidentes como el de que a una niña se le caen algunas hojas. El maestro está en varias cosas a la vez: atiende la lectura de los niños o niñas en el pizarrón, organiza la lectura en equipos? y hace observaciones como "¿Esas hojas de quién son?" (refiriéndose a las que se cayeron) Se escucha mayor intercambio verbal o "ruido". Se trata de la lectura individual, general y en equipos, que se realiza en voz alta. Para el caso de los equipos, cada uno lee en diferentes momentos de la lectura. El maestro pide a Isabel que se cambie a la mesa de enfrente, para que comparta la lectura con sus compañeras. Isabel no responde a su solicitud, se queda en su lugar ba,jando la cabeza en actitud de recato, y el maestro no insiste. El ruido provocado por la lectura sigue. Algunos leen en voz baja, otros en voz alta. Una niña tapa su cabeza y cuaderno con el rebozo para leer. La lectura elegida por cada grupo no es la misma: cada equipo o alumno elige qué leer

¿Qué significa que el maestro solicite pasar a quienes “

.

quieran" hacerlo? Al parecer, respeta su motivación o su desinterés de aprender. ¿Qué significa la consigna "¡a leer!" Significa "aprender haciendo". ¿Qué tipo de actividades promueve el maestro? Actividades simultáneas y paralelas. ¿Qué significado tiene la lectura en el pizarrón y en equipos? Se trata de actividades de aprendizaje simultáneas. ¿El "ruido" se relaciona con la diversidad de posi-bilidades de aprendizajes Diversidad, actividad co-ordinada y respeto al ritmo individual. ¿Qué significa no insistir? Respeto a la autonomía ritmo de aprendizaje de Isabel. Parece más importante el "hacer heterogéneo" que el "hacer homogéneo". ¿En qué se basa este tipo de lectura? En el "hacer" simultáneo y paralelo

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(Continuación) Hora Inscripción Interpretación 10:45-11:00

Descripción de la lectura por filas y mesabancos (en adelante, m): Fila 1 (m1) Dos niños: Tomás y su compañero leen la lección de "La fiesta". (m2) Tres niñas: una lee mientras las otras la observan y escuchan. (m3) Dos niños: leen la lección titulada "Ema". Fila 2 (m 1) Dos niñas: leen tapándose ambas con un rebozo. (m2) Dos niños y una niña: un niño lee mientras los otros lo observan y escuchan. (m3) Dos niños y una niña en medio: ella lee mientras los niños la observan y escuchan. (m4) Dos niños: miran el libro por encima, no leen, y platican con un compañero que se encuentra atrás. (m5) Una niña y un niño: él regresa a la lectura del libro; se trata de la lección sobre "Ñe". Ella observa y escucha. (m6) Dos niños: uno lee mientras el otro lo observa, lo escucha y juega con un lápiz. Fila 3 (m 1) Un niño y una niña: Ella lee recostada sobre el libro, en voz alta y en forma individual, y ocasionalmente platica con su compañera de atrás. (m2) Dos niñas: conversan entre sí y con su compañera de adelante. m3) Tres niños: leen la lección "Ñe". (m4) Dos niños y una niña: ellos leen del libro la lección de "Ese oso", ella está distraída, como ausente. Los niños pasan a la lectura de la lección "Lili y Tito". Hojean el libro y

¿Múltiples elecciones en el tratamiento del contenido? Patrón de

cambian nuevamente de lección. Fila 4 (m1) Dos niñas: no leen. Una de ellas se hinca frente a su mesabanco y abraza su rebozo, hecho bola sobre su pecho. (m2) Tres niñas: leen de modo independiente la

enseñanza no centralizada en el maestro y promoción de aprendizajes, paralelos y simultáneos en los alumnos. ¿Continuidad entre los estilos socioculturales de interacción y aprendizaje mazahuas, y las estrate gias docentes utilizadas? Aprendizaje observacio nal, aprender haciendo, y juntos pero separados [véase Paradise 1987]. ¿Qué significa "tapar el

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(Continuación) Hora Inscripción Interpretación 11:00-11:10

lección "Ema ama". Una de ellas tapa su libro acostándose sobre él de tal forma que la niña que está atrás (Isabel) no vea. m3) Dos niñas: Isabel está distraída y como ausente. Su compañera, en tanto "oyente", realiza su propia actividad e intenta copiar algunas de las letras del cuaderno de Isabel. Esta niña, a la vez que intenta copiar, simula leer moviendo sutilmente los labios. Los niños, al realizar este ejercicio de lectura, hacen cosas diversas en torno al libro. Algunos lo hojean, otros lo ignoran mientras platican, algunos lo observan y, en ciertos casos aun en el mismo mesabanco o equipo, los integrantes están en otra cosa, como jugando o distraídos. La mayoría de los miembros del grupo, sin embargo, parece estar trabajando en una tarea común. El grupo continúa trabajando con el libro. Casi todos cambian de lección v parecen saber hasta dónde pueden llegar o lo que han visto con el maestro (parece ser la afirmación del fonema "D"). Así, algunos están en la "D", otros en la "Ñ", y otros en los

libro" o

ejercicios del principio del libro.

"copiar"? Aprendi-zaje observacional como expresión del aprender haciendo. ¿Heterogeneidad y coor-dinación? Disciplina no centralizada en el maestro y aprendizaje paralelo ¿Relación con el estilo mazahua de interacción madre-hijo? "Separados pero juntos", "respeto a la autonomía", "aprender haciendo" [véase Paradise 1987].

NOTAS ANALÍTICAS TENTATIVAS5

5 Estas notas analíticas se desarrollaron como conclusión del trabajo interpretativo realizado en todo el registro de observación y no sólo en el fragmento aquí incluido.

5 Una primera aproximación analítica a este registro parece indicar el respeto del maestro por los procesos de aprendizaje de sus alumnos. En las actividades que éste promueve, los niños que "quieren" se autoproponen, mientras los que no lo desean pueden no responder a sus indicaciones. Así, algunos pasan a leer al pizarrón, otros leen en sus lugares y algunos más están distraídos o realizan sus primeros ejercicios caligráficos; en todos los casos son respetados. Parece que para este maestro es más importante el aprender haciendo y heterogéneo, que el hacer y aprender homogéneo. Es probable que por ello el docente promueva diversas actividades simultáneas y paralelas, de modo coordinado y en torno a una tarea común, e inicie con una actividad en el pizarrón para organizar, momentos después, equipos de lectura en cada mesabanco con la consigna: "¡A leer!"

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El aprender haciendo parece expresarse en la multiplicidad de lecciones elegidas por los niños para realizar la lectura: "La fiesta", "Ema", "Lili y Tito", "Ese oso", entre otras. Todas ellas trabajadas de modo simultáneo y previas al fonema /d/, tratado ese día. Establecer límites específicos a la libre elección sugiere la existencia de acuerdos y cierto grado de coordinación del trabajo hecho en el aula. Este aprender haciendo parece caracterizarse también por un estilo de aprendizaje observacional, pues si bien se escuchan unos a otros al leer en voz alta, esta lectura no es colectiva sino individual, y el maestro no ofrece explicación verbal alguna en torno a las actividades promovidas; los niños, más bien, observan las ejecuciones de sus compañeros. La posibilidad que tienen los niños de hacer cosas distintas -sea en el libro o en el pizarrón-, así como el respeto del profesor a las ejecuciones individuales de sus alumnos -querer o no querer participar en las actividades-, muestra una coordinación no centrada en la figura docente, sino en el interés y participación diferencial de sus alumnos en la lectura. De ahí que el maestro no ocupe el tiempo de clase para normar el comportamiento o el uso homogéneo de materiales, tiempos y espacios. Se trata de una especie de disciplina no centralizada en la figura docente. La categoría aprender haciendo parece abarcar lo suficiente para ubicar en su interior, a partir de este y otros registros de observación, los siguientes patrones emergentes: • Respeto al "querer", autonomía y ritmo de ejecución individual • Aprendizaje observacional • Enseñanza y disciplina no centralizada en el maestro • Actividades de aprendizaje simultáneas, paralelas y heterogéneas • Heterogeneidad y coordinación en torno a una tarea común Mis constructos iniciales me llevan a reflexionar sobre las aportaciones de Ruth Paradise en cuanto a los estilos socioculturales de aprendizaje construidos en la interacción madre-hijo en el caso mazahua [1987, 19856]. En esta interacción, los niños aprenden a partir de la observación y no por medio de explicaciones verbales, además de estar juntos pero separados al participar en actividades coordinadas e independientes. El respeto a la autonomía del niño constituye otro de los rasgos socioculturales que caracterizan a los mazahuas [Iwanska 1972; Paradise 1987, 1985a, 19856]. Este registro, al igual que otros que analizamos, parece conducirnos a la posibilidad de establecer un alto grado de compatibilidad cultural entre los estilos de enseñanza construidos por los maestros y los estilos de aprendizaje culturalmente significativos para los alumnos [Macías 1987]. Aunque en este caso la compatibilidad puede explicarse a partir del origen mazahua del maestro, los maestros foráneos y mestizos de las escuelas ubicadas en la zona de estudio parecen construir estrategias similares. Para Frederick Erickson [1989], el éxito de la oferta educativa depende de la capacidad de la escuela y de sus maestros de recuperar lo que los usuarios esperan. Categorías de análisis y patrones emergentes Después de subrayar y formular preguntas, inferencias y conjeturas en todos los registros de observación y entrevista, estructuré un listado de 35 patrones específicos y, de ellos, elegí aquellos que abarcaban lo necesario para convertirse en categorías de análisis:

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• Aprender haciendo • Aprendizaje voluntario y autónomo • Estilos comunicativos En términos metafóricos, la pregunta inicial se transformó en una naranja cuyos gajos eran las categorías de análisis. Cada gajo se componía, a su vez, de gajos más pequeños o nuevos patrones. Decidí elaborar cuadros analíticos por categoría, para organizar los patrones que aparecían en la extensa lista inicial. Descubrí que algunos patrones podían situarse dentro de uno o más gajos, dependiendo del lugar a partir del cual los leía e interpretaba. Incluí en los cuadros analíticos las claves y páginas de los registros ampliados, para ubicar con facilidad los fragmentos empíricos que daban cuenta de mis hallazgos y argumentos. Enseguida presento el cuadro correspondiente a la categoría de análisis aprender haciendo, e incluyo sólo los seis registros de observación recabados en la primera etapa de trabajo de campo. Entre otros aspectos, este cuadro me permitó identificar la recurrencia de determinados patrones, además de ubicar con facilidad el registro y la página donde se encontraban los fragmentos empíricos. Gracias a ello pude integrar mis archivos y analizarlos como unidades interpretativas más pequeñas. Recuperé en un archivo, por ejemplo, todos los fragmentos del patrón actividades simultáneas y paralelas, reinicié las tareas expuestas, reflexioné con más minuciosidad sobre mis interpretaciones, y encontré nuevas relaciones significativas que contribuían en mi comprensión de lo que significa aprender haciendo. Para entonces contaba con fragmentos empíricos -categorías sociales-, organizados dentro de un cuerpo de categorías propio -las del intérprete-,cuyos contenidos permiten establecer comunicación y nexos paralelamente a los hallazgos y conceptos -categorías teóricas- de otros autores. Triangulación que adquiere forma en el documento etnográfico que presento a continuación. Triangulación teórica La organización e interpretación de la información empírica, incluida en cada categoría y archivo, me había permitido amalgamar las acciones y categorías sociales de los actores estudiados, dentro de mis propias categorías. Amalgama que aludía, metafóricamente, al modo en

CUADRO 3.3. Aprender haciendo y patrones emergentes

Categoría: Aprender haciendo escuela: b b b b b b

día: 21 24 28 7 10 14 mes: 2 2 2 3 3 3 año: 89 89 89 89 89 89

investigador: MB MB MB MB MB MB Patrones emergentes (archivos) Página Aprender autónomo: nadie enseña

21 3 22 2 23 4 7

30

Respeto a la decisión de los niños, por encima de la decisión del maestro

16 3 17 8 6 29 14 12 20

269 Desplazamiento autónomo y uso del espacio

31 23 2 6 1 25 10 3

Actividades simultáneas y paralelas

19 7 10 17 6 2 11 19 16 4 12 20 20 8 13 25

El hacer paralelo más importante que el hacer homogéneo

11 5 2 12 8 13 9

Aprender haciendo, observando y ayudándose

15 5 3 16 7 5 17 8 6

Lectura en voz alta como invitación al hacer de otros

17 10 11 7

Aprendizaje gradual

24 ` 8 14

Respeto a la decisión de los niños frente a la norma estándar

30 10 6 21 7

Resolución de problemas y búsqueda de estrategias

9 36 7

Presencia y ausencia voluntaria de los niños en la escuela

25 1 5 1 20 26 2 2 27 3 19

que la base del triángulo invertido -representada por las voces y actos de los actores entrevistados y observados- se articulaba con mis categorías como intérprete. Fue entonces cuando me desplacé al siguiente vértice del triángulo invertido, donde las categorías teóricas producidas por otros investigadores me permitían establecer un diálogo paralelo y multirreferencial. Descubrí que, a diferencia de los planteamientos deductivos en los que las hipótesis y marcos teóricos se imponen al análisis de la información, mis constructos validaban o confrontaban los conceptos y hallazgos producidos por otros autores, tal como lo muestro en el siguiente documento etnográfico.6

6 En este ejemplo no incluyo a todos los autores que me ayudaron a triangular con la teoría y los hallazgos producidos por otros.

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CUADRO 3.4. Triangulación teórica

Categorías propias (fusión entre las categorías sociales y las del intérprete)

Categorías prestadas (categorías teóricas y hallazgos de otros investigadores)

Aprendizaje observacional Aprendizaje observacional Vera P John [1972] documenta el aprendizaje observacional entre los niños navajos, y los contrastes entre este estilo de aprendizaje y el escolar. Ruth Paradise [ 1991 ] demuestra cómo la observación y la interacción no verbal caracteriza el estilo de aprendizaje entre los mazahuas.

Aprendizaje autónomo, voluntario e independiente, y enseñanza no centrada en el maestro

Aprendizaje autónomo e independiente Dorothy Lee [1967] afirma que la autonomía e independencia define las ejecuciones de niños sioux. Dorothy Lee [1967] muestra cómo a los niños sioux no se les enseña, sino que se les ayuda a aprender. Ruth Paradise [1989] utiliza la categoría juntos-pero-separados para definir la interacción madre-hijo en el contexto mazahua.

Continuidad cultural: estrategias docentes y estilos de aprendizaje de los alumnos ("mazahuización" de salón de clases y escuela)

Continuidad cultural José Macías [1987] muestra la continuidad cultural que existe entre la socialización familiar de los niños pápago y la que se promueve en la escuela.

Aprender haciendo: independencia y coordinación, actividades simultáneas y paralelas

Aprendizaje experiencial Ruth Paradise [1987] apunta que la experiencia, iniciativa, responsabilidad, coordinación e independencia caracterizan el estilo de aprendizaje mazahua.

Adaptaciones escolares y docentes al contexto sociocultural mazahua

Activity seetings T. Weisner, R. Gallimore y K. Jordan [1988] sostienen que los activity seetings constituyen espacios de adaptación escolar entre los niños hawaianos.

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Cuando formalicé mi comunicación con otros autores me sentí más capaz de elaborar mis primeros ensayos interpretativos. Diseñé diversos índices tentativos para elaborar mi informe escrito -distintos de los esquemas analíticos que había producido antes- y decidí incluir en él las características de la comunidad y escuela, los estilos de socialización familiar, y las adaptaciones escolares y docentes construidas en el caso estudiado [Bertely, inédito]. El quinto documento etnográfico constituye sólo un fragmento de este esfuerzo. Expongo el extracto de un artículo donde analicé, en particular, uno de los rasgos de la categoría analítica aprender haciendo, que denominé enseñanza no centralizada y aprendizaje paralelo [Bertely 1992b]. Artículo que, a su vez, forma parte del informe final referido [Bertely, manuscrito inédito].7

ENSEÑANZA NO CENTRALIZADA Y APRENDIZAJE PARALELO

El texto interpretativo Antes de elegir el índice definitivo, elaboré pequeños escritos que me ayudaron a identificar el lugar que ocuparían las voces y los actos de los actores, las categorías de análisis que yo había construido, y los hallazgos y conceptos producidos por otros, en mis ensayos e informe final definidos como textos interpretativos. Descubrí que mis categorías podían convertirse en los incisos de la exposición escrita y que dentro de cada inciso se tejían las perspectivas del actor, del intérpre-te y de otros autores de modo coherente. Me pregunté entonces acerca del lector. Aunque mi informe final sería leído y revisado por Ruth Paradise, como coordinadora del proyecto, y por otros lectores del mundo académico -lo cual determinó mi decisión acerca de los criterios teóricos y metodológicos más idóneos para integrarlo-,imaginé otras maneras de abordarlo. Si mis lectores hubieran estado situados en los ámbitos educativos donde se toman las grandes decisiones políticas, el énfasis de mi informe habría estado en las propuestas, sugerencias y lineamientos derivados de mis descubrimientos, en el marco legislativo y normativo institucional. En cambio, si hubieran sido maestros de grupo que buscan reflexionar y transformar aspectos específicos de su práctica docente, mi producto tendría que haber respondido a tales expectativas, tal como lo hice en artículos posteriores [Bertely 1995] El documento etnográfico que presento a continuación constituye, de este modo, el cierre del proceso metodológico implicado en el primer nivel de reconstrucción epistemológica, relativo a la inscripción e interpretación de la acción social significativa.

8

A continuación mostramos una de las estrategias de adaptación docente promovidas por el maestro observado. Se trata de situaciones que posibilitan la congruencia sociocultural entre el aprendizaje práctico, autónomo e independiente -experimentado en la socialización temprana de los alumnos mazahuas-, y el tipo de actividades promovidas por el maestro en el aula al propiciar la adquisición de

7 Otro artículo publicado se refiere al modo en que la escuela se "mazahuiza" mediante diversas actividades que rebasan el ámbito del salón de clases. Estas actividades son, entre otras, las juntas con padres y madres de familia y las fiestas escolares. De este modo, los estilos de comportamiento promovidos en la escuela se adaptan a los patrones de interacción culturalmente valorados por la comunidad estudiada [Bertely 1992a]. 8 Fragmento de mi artículo "Adaptaciones docentes en una comunidad mazahua", publicado en 1992.

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ciertas habilidades escolares relacionadas con el aprendizaje del español. Estas situaciones se definen por la promoción de actividades de enseñanza no centralizadas y controladas rígidamente por el maestro -que implicarían la supervisión constante en la realización de tareas escolares homogéneas, el control de la interacción verbal y de la participación en el aula, y la evaluación pública de respuestas, entre otras manifestaciones- y por la promoción de experiencias de aprendizaje paralelas en los alumnos-distintas a la búsqueda discriminada de objetivos de aprendizaje generales a través de actividades colectivas simultáneas-. Es con base en estas estrategias docentes que los alumnos realizan un trabajo grupa] alrededor de una consigna poco definida y general como "¡Leer!" o "¡Copiar!" y, paulatinamente, le van otorgando contenidos a través de distintas actividades paralelas de aprendizaje -individuales o realizadas en equipos pequeños de alumnos-,sin contar con el control exhaustivo por parte del maestro. Estas situaciones suelen coincidir con el paso relacionado con la "afirmación de la letra" sugerido por el método onomatopéyico utilizado por el maestro, pero la manera particular en que éste lo implementa con sus alumnos, la forma en que coordina y apoya el aprendizaje respectivo, da a sus estrategias un carácter específico, culturalmente hablando. Aunque pueda resultar evidente, para quienes se han detenido a observar una clase cualquiera, que los alumnos construyen necesariamente sus personales maneras de acceder al conocimiento escolar, o que realizan acciones distintas a aquellas planteadas o instrumentadas homogéneamente por los maestros [Rockwell 1986, Bertely 1985], en el caso estudiado es el maestro quien promueve tales construcciones y acciones de modo intencional. Tal promoción pone énfasis en un aprendizaje paralelo -específicamente práctico-, y en estrategias de enseñanza no centralizadas. A continuación mostramos uno de los referentes empíricos más significativos para el análisis de estas estrategias: el tratamiento que el maestro hace al paso metodológico "afirmación de la letra". El maestro inicia la clase escribiendo en el pizarrón palabras que comienzan con el fonema revisado ese día. Retoma algunas sugerencias hechas por los alumnos anotando en el pizarrón las palabras dichas por ellos. En el caso de que la palabra propuesta no corresponda a la solicitada, el maestro no la anota, explicando brevemente la razón. Simultáneamente a la escritura de las palabras en el pizarrón, el docente indica a los alumnos que "vayan leyendo y copiando en sus cuadernos". Los alumnos lo comienzan a hacer desde el momento mismo en que el maestro ha comenzado a escribir; observan atentos al pizarrón, leen verbalizando las sílabas en voz baja, y copian. Quienes han terminado la lectura y la copia se levantan de sus lugares, pasan al frente, toman la vara que sirve para señalar y, con ella, comienzan a leer las palabras del pizarrón. Todos los alumnos que participan se autoproponen; el maestro no controla turnos o participación. Esta lectura frente al pizarrón es presenciada, en los dos o tres primeros casos, por el maestro. Él escucha a quien lee con atención y espera continuamente a que cada alumno, individualmente, resuelva sus obstáculos o problemas; sólo en raras ocasiones da pistas o ayuda directamente. Mientras el resto del grupo continúa leyendo y copiando las palabras en su cuaderno, y habiéndose promovido la actividad de lectura en el pizarrón y una fila de alumnos que esperan participar, el maestro genera otra actividad paralela en su escritorio. Elige una lección del libro (aquella que refiere al fonema tratado ese día) e invita a los alumnos a pasar a leer a su escritorio. Inmediatamente se forma otra fila de alumnos que esperan leer.

Paulatinamente, los alumnos parecen tener más opciones para practicar la lectura. Algunos continúan trabajando en sus cuadernos en su lugar, otros leen en el pizarrón, y los demás están situados cerca del trabajo que se realiza en el escritorio del maestro. Las actividades se traslapan en la medida en que más alumnos se autoproponen, y de acuerdo con los distintos ritmos de ejecución individual. El maestro puede presenciar por unos momentos la última actividad sugerida (como puede ser la lectura en su escritorio) pero, cuando se percata de que la fila de aspirantes a participar aumenta, se aleja del escritorio y camina entre las filas, o se detiene unos momentos en el umbral de la puerta del salón observando lo que sucede fuera de él.

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Mientras el maestro hace esto, y durante el tiempo dedicado al ejercicio de afirmación, todos los alumnos realizan alguna acción individual y autónoma en relación con el material gráfico en español (sea en el pizarrón, en el libro o en los cuadernos), desde terminar de hacer la copia, leer en voz alta desde su lugar, pasar al pizarrón o al escritorio del maestro a leer, observar las actuaciones de sus compañeros mientras esperan en las filas, hasta realizar garabateos o simulaciones de escritura al intentar copiar las palabras del pizarrón. Esto último sucede en el caso de los pocos "oyentes" o alumnos que "no quieren aprender". Ninguno de los casos es evaluado solicitando la atención del grupo; no se utilizan modelos para ejemplificar el "buen" o el "mal" hacer. Cuando se llegan a hacer observaciones, éstas son personales y cara a cara. Quienes pueden realizar los ejercicios sin obstáculo alguno no son atendidos directamente por el maestro y su resolución es autónoma. Se dan algunas pistas sólo en el caso de que, quien se detiene en la lectura o comete algún error, pueda resolver el obstáculo y continuar con la lectura. En estos casos las pistas son del tipo "Dónde dice `mi'?" (cuando se leyó "mi" en lugar de "ma") o "¿Cómo se llama ésta?" (cuando se detiene algún alumno al estar leyendo). Quienes no encuentran la manera de resolver el obstáculo son apoyados con pistas más directas del tipo "¡Fíjate bien!, ¿dónde dice `da'?" (cuando se ha leído erróneamente "da" en lugar de "ba"). Estas pistas se dan una sola vez y, de presentarse de nuevo el mismo error, el maestro espera por unos momentos y pide al alumno que regrese a su lugar bajo la consigna de "¡Ponte a leer!" Aquellos que "no quieren" realizar las actividades sugeridas son respetados sin hacérseles mayor observación que "A leer, ponte a leer" o "A copiar, saca tu cuaderno". Después de un lapso en que las actividades paralelas individuales han estado desarrollándose, el maestro sugiere una nueva consigna general del tipo "¡Saquen su libro para leer!", y organiza a los niños que se encuentran en los mesabancos formando equipos de dos o tres alumnos reunidos alrededor de un libro. En estos casos existe el acuerdo implícito de que, mientras uno de los alumnos lee, los compañeros de su equipo lo observan y escuchan. Estos acuerdos parecen ya estar asumidos pues el maestro únicamente llega a preguntar: "¿A quién le toca?" Las opiniones u orientaciones verbales del maestro a sus alumnos son mínimas y escuetas. Éstas se refieren generalmente al contenido del aprendizaje, y son prácticamente inexistentes las observaciones referidas a los aspectos forma les del trabajo escolar, como son la limpieza, el uso adecuado de las hojas, el orden de los renglones o el sentarse adecuadamente. Tampoco parece estar interesado en el control de las normas de interacción y conducta; sus comentarios y correcciones al respecto son mínimos. El volumen de las voces es bajo en relación con el ruido de muchas de las escuelas urbanas. Los pequeños equipos eligen diferentes lecciones para ser leídas. De esta manera, unos leen la lección referente al fonema "afirmado" ese día mientras el resto del grupo lo hace con distintas lecciones como la de "El burro", "La fiesta", "Lili yTito", "El oso". Así, se pueden encontrar equipos de alumnos que leen desde la lección última y más reciente, hasta los que se remiten a los primeros ejercicios caligráficos. El maestro no exige la realización de la lectura homogénea, en coro, ni el que los alumnos se apeguen a la lección vista ese día. El único acuerdo es que la última lección que pueden leer es la revisada y "afirmada". En este momento de la actividad puede encontrarse a niños trabajando en el pizarrón o en el escritorio del maestro -en relación con el fonema tratado ese día-, a la vez que pequeños equipos de alumnos, o alumnos solos, que en sus mesabancos realizan actividades -en relación con el fonema tratado ese día o con los tratados con anterioridad-. El maestro se detiene y recarga en la pared por un momento, observa las actividades que ha promovido, parece percatarse de las características de las ejecuciones de quienes continúan autoproponiéndose y de quienes no lo han hecho, y hace algunas observaciones en relación con el manejo del contenido. Parecería que no supervisa directamente el proceso de aprendizaje individual y grupa], aunque atiende las necesidades planteadas por él. El fin de la actividad no se asocia al término de una plana, una copia o una consigna concreta, sino con el momento en que el maestro considera apropiado para concluirla: "Bueno, hasta aquí", "Cada quien a su lugar".

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Adaptaciones docentes como las anteriores que van más allá de lo verbal, o al uso del bilingüismo, se sitúan en el nivel de los estilos de interacción y patrones de comportamiento promovidos por el maestro para la enseñanza de contenidos escolarmente avalados por las escuelas primarias dependientes del Estado de México, como es el caso del español. Paradise ha hablado de la necesidad de promover ajustes en la organización social del aula que recuperen la relevancia de los procesos no verbales en la socialización temprana de los niños mazahuas [1989]. Autores como Vera P. John consideran que estas adaptaciones pueden permitir la incorporación de formas de pensamiento que están presentes en la manera de aprender de los grupos culturalmente minoritarios y que frecuentemente entran en conflicto con la importancia lingüística otorgada a las enseñanzas y aprendizajes escolares. Propuestas didácticas implantadas por organismos estatales que proporcionan educación básica en localidades indígenas de México9

Estar separados pero juntos, como rasgo sociocultural de la socialización temprana de los mazahuas observados por Paradise, aun cuando está relacionado con situaciones de aprendizaje integradas a las actividades diarias adultas y con experiencias socialmente valoradas, como el caso del comercio

han puesto el acento en la incorporación de la lengua materna como medio de enseñanza, y en la introducción de contenidos étnicos en el currículum escolar, marginando-probablemente por la casi inexistente investigación al respecto- la recuperación de los estilos de interacción y patrones de comportamiento que el niño ha aprendido antes de entrar a la escuela. Maurer documenta una experiencia de educación primaria bilingüe, promovida en una escuela estatal de Chiapas, en la que el peso curricular está puesto en el uso de la lengua materna y en actividades culturalmente significativas, sin considerar, por lo menos de manera intencional, las características del aprendizaje informal de los alumnos [1977]. Algunos apoyos didácticos elaborados para niños indígenas que asisten a las escuelas bilingües-biculturales en México colocan un fuerte acento en la comunicación verbal como fundamento de la enseñanza, y el uso de la lengua materna como evidencia de incorporación de la cultura de los alumnos a la escuela. Al considerar las adaptaciones docentes del maestro mazahua observado, y algunas de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje promovidas por él en el aula de primer grado de la escuela primaria estudiada, como la enseñanza no centralizada y el aprendizaje paralelo, es posible relacionarlas con dos de los rasgos socioculturales identificados en la socialización temprana de los niños mazahuas de la comunidad y fuera de ella. Los estudios de Paradise [1989,1987,1985a, 1995b] e Iwanska [1972] han apoyado en forma importante esta identificación. De los análisis de Paradise acerca de la interacción madre – hijo, en grupos mazahuas migrantes que realizan actividades comerciales en el mercado de la Merced de la ciudad de México, retomamos el patrón separados pero juntos como un rasgo característico de tal interacción [1989]. De Iwanska [1972], y también de Paradise [1987], recuperamos el respeto de los adultos a los niños como otra característica sociocultural importante entre los mazahuas estudiados. La elección de estos dos rasgos se justifica tanto por su presencia en las interacciones cotidianas documentadas –en forma general- durante nuestro trabajo de campo en la comunidad, como por su posible relación con las adaptaciones docentes instrumentadas por el maestro del grupo. Alguna de las cualidades del patrón de interacción separados pero juntos es que los involucrados –madre-hijo- están cerca o juntos pero cada uno realiza su propia actividad de manera separada aunque cordialmente; los niños no demandan una total atención y ésta, cuando se da, se otorga de manera indirecta; el niño puede ser cuidado sin ser observado y vigilado; la madre parece desarrollar una actitud pasiva que posibilita al niño mayor involucramiento en las actividades valoradas socialmente; los niños, al aprender, no buscan directamente la aprobación adulta, y reciben poca atención explícita a sus éxitos [Paradise 1989]. Éste genera actividades paralelas donde cada alumno puede realizar acciones separadas, no centralizadas en su hacer, pero que implican un procesos coordinado [...].

9 Algunas propuestas educativas de corte comunitario, dirigidas a niños indígenas o campesinos de México, son las que se pusieron en ejecución a partir de los ochenta por la Dirección General de Educación Preescolar y por la Dirección General de Educación Indí-gena de la Secretaría de Educación Pública, y por el Consejo Nacional de Fomento Educativo. Vale la pena mencionar otras experiencias de este tipo pero llevadas a cabo en comunidades urbano-marginadas. Me refiero a las auspiciadas por el Centro de Estudios Educativos.

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[1989,1987,1985a, 1985b], parece conformar en los niños maneras particulares de acceder a nuevos conocimientos, como los escolares, cuyo significado cultural es distinto e involucra el manejo de contenidos propios de la cultura mayoritaria; tal es el caso de la enseñanza del español. Asó, el que el maestro aplique estrategias donde el hacer paralelo –en relación con una actividad general como “leer” o “copiar”-es más importante que el hacer homogéneo, coincide, de alguna manera, con dicho rasgo sociocultural. Los alumnos aprenden haciendo, a la vez que observando y participando. El maestro promueve y observa su trabajo -dándoles algunas pistas cuando lo requieren-, pero no centraliza, vigila o controla directamente sus ejecuciones, permitiéndoles involucrarse y solucionar sus obstáculos y problemas autónomamente. La realización, a edad temprana, de actividades socialmente valoradas, nos lleva a identificar el respeto de los adultos hacia los niños como otro rasgo sociocultural importante. Desde el momento en que éstos comienzan a incorporarse al desempeño de trabajos útiles a su comunidad, se los respeta.10

Al iniciar la investigación, me percaté de que el director de la escuela definía al docente que observé como inepto y como alguien que no controlaba al grupo. Al terminar la indagación, el "mal maestro" apareció ante mis ojos como un docente que lograba construir una efectiva continuidad entre los estilos socioculturales propios de sus alumnos y lo que la escuela enseñaba. Aunque no pudimos devolver nuestros hallazgos de manera sistemática a quienes participaron en el estudio -por las diferentes posiciones que surgieron en el equipo acerca del uso que deberían tener nuestros textos-, y el director no modificó su estereotipo acerca del maestro, fundado en la falsa relación entre el aprendizaje de los alumnos y un estilo de enseñanza y disciplina centrado en la figura docente, el profesor observado recibió mi informe final y se sintió profundamente satisfecho acerca de su expe-

Este respeto se traduce en una ausencia de controles, imposiciones o sanciones directas [Iwanska 1972, p. 116], y puede equivaler -de la misma manera en que parece hacerlo el patrón de interacción separados pero juntos- a las actividades de enseñanza no centralizada y a los aprendizajes paralelos instrumentados por el maestro en el aula. Éste respeta la participación autónoma y voluntaria de sus alumnos en las actividades que promueve; acepta su falta de disposición a participar abiertamente en ellas; se adecua a las necesidades cognoscitivas, ritmos de ejecución y adquisiciones de los alumnos; y reconoce la elección individual y grupal en pequeños equipos de actividades de aprendizaje heterogéneas en relación con una consigna general. El que los niños "quieran" o "no quieran" aprender es asumido por el docente como una decisión personal. En cuanto al trabajo del maestro con sus alumnos dentro del aula -y desglosando analíticamente las características de la enseñanza y aprendizaje promovidos por él- es posible identificar las adaptaciones docentes que modifican algunos de los supuestos acerca de las condiciones idóneas para que el apren-dizaje escolar se dé. Tal es el caso del "control de grupo" considerado desde el sentido común como condición para la enseñanza y que supone, implícitamente, la promoción de actividades homogéneas, la obtención de un dominio disciplinario centralizado, y el paradójico "deber" -a partir de estos supuestos- de atender directamente el proceso de adquisiciones de cada alumno.

Aunque este fragmento se extrae de un artículo e informe mayor, cuyos criterios de exposición se adecuan a los rigores teóricos y metodológicos que establece la comunidad académica, su lectura por parte de los maestros parece incidir en el modo en que se conciben a sí mismos. El etnógrafo educativo, al aclarar y sacar a la luz lo implícito y desconocido, muestra cómo la voz y práctica social de los actores puede incidir en la transformación de los discursos escolares hegemónicos. Los maestros, alumnos y padres de familia, al escucharse y mirarse por mediación del intérprete, se percatan del valor de sus representaciones y acciones en torno a la escuela.

10 En la comunidad mazahua estudiada por Iwanska, "a los niños muertos generalmente se los extraña y rememora menos que a los mayores", pues como "todavía no empezaban a ayudar a la casa..." y no habían desempeñado sus funciones en la comunidad, resultaban "menos humanos", y no podían ser recordados y añorados de igual forma que los niños mayores, "más humanos" [1972, p. 571.

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riencia, y de lo que ésta podía enseñar a otros. El texto interpretativo, a mi juicio, rompe certezas al profundizar en la acción social significativa, como primer nivel de reconstrucción epistemológica. En el próximo capítulo, como conclusión y cierre, abundo sobre los retos metodológicos del quehacer etnográfico en educación, y planteo la importancia de considerar la trayectoria académica previa del investigador en su decisión de hacer etnografías acerca de las escuelas y salones de clases.

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ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el proceso etnográfico. Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Documento DIE) México, 1989, pp. 7-30

III. SOBRE EL PROCESO DE ANÁLISIS ETNOGRÁFICO Sin duda, el problema central de la investigación etnográfica es qué hacer con los montones de notas, registros transcripciones y materiales cualitativos que resultan del trabajo de campo. Existen muchas salidas a este problema que no son consecuentes con el planteamiento de un estudio etnográfico. De hecho, se tiende a pensar en la etnografía sólo como una técnica de observación de campo, olvidando que se define centralmente por la construcción de un determinado tipo de texto, una descripción etnográfica. Esas salidas incluyen desde la más sencilla (y válida) de encarpetar las entrevistas como testimonios, con un breve texto introductorio, hasta los esfuerzos más sistemáticos de convertir todas las observaciones en cuadros estadísticos, previo arduo proceso de codificación de los datos; este proceso generalmente no se justifica, ya que todo el tiempo requerido por el trabajo de campo se podría haber ahorrado utilizando una técnica estructurada (codificada) para la observación de campo. Los registros de campo sólo son útiles en el proceso de construcción de conocimientos si se integran en un sistemático análisis cualitativo, etnográfico. En nuestra experiencia el análisis etnográfico es un trabajo específico que conduce a la construcción de nuevas relaciones, no previstas antes de hacer el análisis. Según esta definición, se ha hecho análisis cuando las concepciones que se tuvieron acerca del objeto de estudio al inicio del estudio resultan transformadas (modificadas, complejizadas, condicionadas, determinadas etc.) en alguna medida. El análisis etnográfico no responde a un procedimiento técnico idéntico para todo estudio; el método (camino) del análisis debe marcarse en cada caso, según las características particulares del objeto de estudio. Desde luego, para determinados objetos de estudio, (por ejemplo, parentesco, interacción verbal, discurso, ritual, etc.) existe ya una historia investigativa que puede señalar al investigador los caminos andados; en otros casos, la búsqueda de formas de análisis recién empieza. El análisis es un proceso, un trabajo específico. Abarca la mayor parte del tiempo de un estudio etnográfico. Se inicia de hecho con las primeras decisiones en el proceso de observación (¿qué mirar?, ¿qué registrar?) y no termina sino con las últimas fases de redacción y articulación de la descripción etnográfica. Pero entre inicio y fin requiere de una larga serie de operaciones intermedias consistentes materialmente en la elaboración de escritos sucesivos (notas, registros ampliados, cuadros o fichas, descripciones analíticas, etc.) que impiden que la investigación se convierta en una simple "validación" o "ilustración", con fragmentos de registro, de una concepción del objeto que se ha mantenido sin modificación durante el proceso investigativo. El proceso analítico en la etnografía debe lograr la construcción de relaciones particulares que definan las formas materiales, locales, del fenómeno estudiado, es decir, que permitan integrar teoría y descripción. Uso el término "análisis" y no "interpretación" para denominar este proceso en términos globales, por varias razones. Primero, es importante deslindarlo de cierta noción de "interpretación de los datos" o

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de los "resultados", de tradición positivista, que se sitúa fuera del proceso investigativo: de la idea, "los datos son los datos, cada quien los interpreta a su manera, desde determinada teoría". También interesa distinguir el análisis etnográfico de la interpretación hermenéutica centrada en la comprensión del texto. Desde luego este tipo de interpretación forma parte del proceso analítico en la etnografía en diferentes niveles u órdenes; para muchos antropólogos (Geertz 1973, Erickson 1983) es incluso la característica definitiva de la etnografía. Sin embargo, hay varios problemas con esta noción de interpretación, por los cuales prefiero hablar del análisis etnográfico. La interpretación se define centralmente en términos de la comprensión del significado otorgado por los sujetos a su propia realidad social, aun cuando intervenga la conceptualización propia del investigador. Desde nuestra concepción, no comprende el proceso de construcción del objeto de estudio o de transformación conceptual que caracteriza al análisis etnográfico. En segundo lugar, la idea de interpretación alude más bien a la lectura y paráfrasis del material de campo, que a la forma de trabajar con ese material para construir nuevas relaciones conceptuales. Finalmente, en la noción de interpretación persiste cierto relativismo que da poca posibilidad de distinguir calidades de trabajo analítico o encontrar mejores construcciones del objeto de estudio y no sólo confrontar alternativas de interpretación consideradas igualmente válidas. El análisis etnográfico suele transformar la conceptualización del objeto de estudio. Por eso el proceso es fundamentalmente diferente al de confirmar o rechazar hipótesis o bien de ilustrar propuestas deductivas, aun cuando existan momentos que tal vez se puedan describir en esos términos. También es diferente al de ofrecer una lectura, desde una posición tomada, de determinado documento, aun cuando esas lecturas sean parte del proceso. Consideramos que se ha hecho análisis etnográfico cuando se modifica sustancialmente la conceptualización inicial del objeto de estudio; cuando, a consecuencia de la construcción de nuevas relaciones, se puede dar cuenta del orden particular, local y complejo del fenómeno estudiado; cuando la descripción final es más rica, más "densa" (Geertz, 1973), que la descripción inicial. Nunca emerge uno de la experiencia etnográfica pensando lo mismo sobre el asunto que al inicio; no se trata tanto de descomprobar y desechar esa concepción original, como de complejizar, matizar, enriquecer y abrirla, dar contenido "concreto" a aquellas ideas iniciales, abstractas, que provee la teoría como punto de partida. 1. El proceso real de análisis Si bien creo que es posible empezar a explicitar las formas de hacer análisis etnográfico, es importante no idealizar o modelar un "método", por lo cual empezaré con una reflexión sobre el proceso real. En el análisis etnográfico, el inicio rara vez es claro. Se tienen preguntas, problemas o nociones teóricas más o menos elaboradas, categorías con poca o mucha vinculación con lo empírico. El análisis se inicia en la proximidad de la interacción de campo y con la aparente distancia frente a los modelos o conceptos teóricos con los que contamos aunque estos siempre están allí, en juego. Al empezar a manejar los registros, empezar a entender ¿qué pasa aquí?, se ponen en juego, inevitablemente, recursos que provienen de todo el conocimiento previo y del sentido común, y no sólo los conceptos teóricos reunidos para el estudio. Los conceptos teóricos frecuentemente parecen "quedarles grandes" a los materiales, engloban todo y no dejan distinguir entre un suceso y otro, por ser demasiado abstractos. Se nos presentan de inmediato conceptos que resumen, clasifican y dicotomizan lo que observamos y lo que presenciamos. Pero lo abstracto e indeterminado de estos

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conceptos iniciales, cuando no lo difuso o lo rígido, difícilmente apresan la riqueza de la vida cotidiana. Paradójicamente, en los momentos iniciales del proceso real se presenta la disyuntiva entre quedarse con una construcción abstracta demasiado precipitada, generalmente sin haber hecho todo el análisis posible, y aceptar un estado de confusión, de "caos" aparente. Se da el momento de asumir el "no se", "no entiendo", de volver a buscar, en el campo o en el montón de notas, las pistas e indicios necesarios para comprender. Al aceptar este momento, se tiene frecuentemente la sensación de "perderse" ¿Cómo no perderse? ¿Cómo reconocer que esto es una parte necesaria del proceso analítico? En el sentido material, el proceso analítico no es más que una secuencia larga en que se alternan la lectura y la escritura; la relectura y la reescritura. Siempre es necesario regresar a las notas, a los registros iniciales, a aquellos escritos que constituyen, a partir de la experiencia de campo, el primer paso analítico. La lectura de los registros constituye, a su vez una nueva observación; de hecho frecuentemente tiene uno la sensación de estar "viendo" por primera vez algo que no se había visto, al releer, por enésima vez, los registros que uno mismo escribió. Estas observaciones "nuevas" son consecuencia de la construcción teórica, también nueva, que acompaña el proceso analítico. El material con el cual se trabaja, recogido en el campo, se presenta de muy diferentes formas, que mantienen distintas relaciones con la forma del objeto que se intenta construir. Por eso es necesario también construir un método específico para analizar los materiales en cada caso, según las relaciones que constituyen el objeto de estudio. En algunos casos la información necesaria ya viene "etiquetada": se encuentran, en ciertos momentos o eventos, categorías bien delineadas en el mismo discurso social; existen normas explícitas, categorías sociales que indican relaciones reales. En otros casos se presenta de manera mucho más fragmentaria, oculta, cotidiana y no existen las categorías sociales que ayuden a indicar diferencias significativas. Los materiales contienen muy diferentes tipos de información; por ejemplo, hay contrastes entre: Los detalles diarios, rutinarios, que tal vez se ven al principio y luego se vuelven predecibles, familiares, y a veces dejan de registrarse. a) Los fragmentos dispersos en información que dan varias personas, o bien que se observan en

diferentes momentos, y que de manera aislada significan poco, pero que se vuelven inteligibles al reconstruir tramas completas, siguiendo las pistas iniciales.

b) Situaciones "clave", que revelan aspectos o relaciones generalmente ocultadas (al investigador) por la rutina diaria o por el discurso normativo.

c) Situaciones "síntesis", ricas, comprensibles en función de múltiples informaciones previas (de contexto, momento, sujeto, etc.), que permiten articular una gran cantidad de datos alrededor de ciertas relaciones.

d) Situaciones recurrentes que reproducen, a veces con casi idéntica secuencia o sentido, las tradiciones más reconocibles de la vida cotidiana.

Al inicio del proceso analítico, en las primeras lecturas de los registros, suelen intentarse tres cosas que son poco fructíferas, aunque tal vez inevitables. La primera es algo conocido como la adecuación "ad hoc" de fragmentos de registros a categorías posibles. Un detalle, discurso o suceso

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se toma como instancia de tal relación, proceso, tipo, etc.; otro fragmento se vuelve significativo para otra relación. Este procedimiento generalmente resulta en la dispersión, reflejada en la incoherencia de los primeros textos analíticos, previos al recorte y la definición de ejes que ordenen el análisis. Otra cosa que suele suceder inicialmente es que se lea todo registro como instancia de determinado proceso o concepto (todo es "reproducción" o bien todo es resistencia"). No se cuenta con categorías suficientemente finas para poder afirmar o negar la pertinencia o existencia de ciertos procesos o relaciones en relación con la realidad estudiada. Nuevamente, sólo el trabajo conceptual permite delimitar conceptos y desglosar categorías para poder distinguir los matices presentes en lo cotidiano. Seguramente es necesaria cierta etapa de este tipo de lectura, que puede llenar hojas de notas y reflexiones al inicio del proceso analítico. Sin embargo ninguna de las dos tendencias -la lectura "ad hoc" y la lectura reduccionista- agota las posibilidades "indiciarias" (como diría Ginzburg) del material de campo ni resuelve la construcción de una descripción analítica. La interpretación teórica de fragmentos particulares de los registros generalmente implica saltarse una serie de mediaciones conceptuales o niveles de abstracción, al no reconstruir algunos de los múltiples contextos en los que se encuentran insertos esos fragmentos. En el segundo caso, el trabajo de construcción se localiza en un nivel demasiado abstracto, en que se postulan relaciones conceptuales esquemáticas antes de realizar el análisis más completo del material de campo. Esta construcción puede tener su propia validez teórica; pero difícilmente permite articular una descripción analítica de las relaciones locales particulares, que son el objeto de un estudio etnográfico; no apresa los procesos particulares que efectivamente operan en la localidad estudiada. La tercera tendencia inicial en el proceso real de análisis se debe a la misma complejidad y cantidad del material (notas, registros, transcripciones, entrevistas abiertas) que se genera en el campo, es el intento de "reducir" o de "procesar" los datos con algún sistema de clasificación y codificación, con miras a manejar posteriormente sólo "los datos" codificados, y no los registros originales. Salvo que se tengan ya muy claras las categorías que efectivamente se necesitarán para determinado análisis (en cuyo caso generalmente se debiera haber utilizado alguna técnica más estructurada en el trabajo de campo), este camino no parece funcionar muy bien al inicio del estudio etnográfico. Su sistematicidad descansa sobre la determinación de categorías y unidades de análisis (¿qué se codifica, la entrevista o el renglón?) que esconden a la vez niveles de interpretación para los cuales generalmente no se está preparado, conceptualmente al inicio del estudio. La mayoría de las categorías (salvo las más elementales) son producto del trabajo conceptual realizado durante las sucesivas etapas del análisis, de tal forma que es más fácil realizar una sistematización de la información pertinente hacia el final del proceso. Otro problema en este procedimiento es que los materiales de campo sirven para varios objetos de estudio distintos; un mismo registro o fragmento se puede utilizar de distinta forma para cada objeto. El conjunto de usos posibles de los registros es demasiado difícil de prever al inicio del estudio para poder diseñar un sistema de codificación exhaustivo. Finalmente, este tipo de técnicas tiende a la larga a generar una gran cantidad de trabajo relativamente mecánico que no es compensado en tiempo, dada la necesidad (y las ventajas) del continuo retorno a los registros originales. Frente a estos dos últimos procedimientos (la formalización esquemática y la codificación sistemática), aparentemente más ordenados, el proceso alternativo del análisis etnográfico puede parecer bastante azaroso o desordenado. El eje ordenador es el trabajo conceptual, la permanente

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explicitación de lo que se está viendo o construyendo; pero a la vez es necesario suspender una formulación teórica abstracta, total, demasiado precipitada, y definir el aparato conceptual necesario para el análisis en interacción con el material de campo y en los sucesivos intentos de construir descripciones. En el proceso real se intercalan periodos de campo con periodos de análisis y de lectura teórica o temática y periodos de elaboración conceptual y precisión de categorías. La secuencia de estas actividades depende de muchos factores; entre éstos destacan la angustia y la seguridad de uno, las defensas o las energías que se tienen para realizar determinadas actividades en determinados momentos. A veces se va al campo en una aparente desestructuración total, para pisar tierra o retomar los referentes más concretos de los discursos teóricos. Otras veces se arman modelos conceptuales desde lecturas teóricas, que a poco tiempo se quiebran contra la realidad observable o bien se fortalecen al construirse los vínculos con los elementos observados. A veces se sumerge uno en tareas seguras pero agotadoras como la transcripción; a veces se distancia uno por la sensación de tener demasiado material, o de no tener nada que decir porque todo se ha vuelto tan familiar y obvio. Todo este proceso es normal, es parte necesaria del camino real. En el camino se emprenden ciertas actividades como parte del proceso formativo dentro de la etnografía. Se entrena la capacidad de notar, de observar desde la periferia de nuestra atención posible; de buscar pistas, detalles, indicios, evidencias, respecto a nuestros esquemas; de ver las relaciones que nos señalan los sujetos interrogados; de dejar que estos indicios se conviertan en "perturbaciones" (dirían los piagetianos) en nuestras conceptualizaciones iniciales. Otra capacidad se organiza alrededor de un esfuerzo sistemático por ligar conceptos abstractos y elementos observables, recordando siempre especificar las instancias no incluidas en las categorías elegidas (los "contraejemplos"). Intervienen en el proceso múltiples tareas y habilidades: el esfuerzo por tornar conscientes nuestros procesos de inferencia continua y ponerlos a prueba en la búsqueda en el campo o en las notas; el hábito de debatir las interpretaciones logradas, con uno mismo y con otros del equipo. La disciplina necesaria de escribir, de escribir mucho, todo lo posible dentro de los marcos siempre demasiado restringidos dada la enorme magnitud de los "pequeños mundos" que exploramos en la etnografía. La disposición de pensar sobre lo registrado con los conceptos teóricos, y no sólo sobre los conceptos teóricos (diría Geertz). En este proceso las continuidades y rupturas entre conceptos teóricos y sentidos comunes (propios y ajenos) se van precisando. En ese sentido, en lugar de buscar "métodos" para "tratar" los datos (estadística, análisis del discurso, etc.) que sean "libres del sujeto" (aun cuando éstas pueden ser útiles de vez en cuando) se disciplina a la subjetividad presente en todo el proceso analítico para cuidar ("vigilar" dirían los bachelardianos) la validez de las afirmaciones que se aventuran. Poco a poco, en esta alternación entre observación y análisis, se van haciendo inteligibles cada vez más cosas desde el trabajo conceptual. Se van descartando esquemas iniciales y construyendo categorías que posibilitan observar más cosas en los materiales de campo. A veces, en este proceso, se tiene la sensación dé que "algo surge de los datos", pero desde luego, sin el trabajo conceptual no surge nada; más bien desde este trabajo se van integrando los fragmentos analizados en concepciones cada vez más articuladas. Mediante éstas concepciones se arman nuevas tramas descriptivas y éstas a su vez exigen reestructuraciones en la conceptualización del objeto.

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En todo este proceso, ciertas formas de elaborar el material posibilitan este trabajo conceptual, al proporcionar los textos sobre los cuales trabajar. Una de las formas centrales de hacer este trabajo es la elaboración de lo que llamamos "descripciones analíticas", en las que se muestran las relaciones construidas mediante una descripción extensa de un evento o proceso concreto, reordenado de acuerdo a las categorías analíticas utilizadas, pero que a la vez conserve el detalle de los hechos observados. En las sucesivas aproximaciones escritas, se va logrando mayor concreción y mayor coherencia en relación con el objeto de estudio. Se empieza a delinear aquello que realmente es posible construir dada la información que se tiene y los conceptos que se pueden explicitar. Es en este proceso, a medio camino, que se pueden precisar y seleccionar o jerarquizar las categorías que pueden ordenar el análisis y la exposición. Generalmente sólo es posible plantear los ejes que den coherencia a las descripciones analíticas después de varios intentos de analizar registros. Esto se debe, en parte, a las ventajas de tener alguna versión, la que sea, de lo que hemos podido observar, objetivada por escrito, para detectar ahí los esquemas implícitos que de hecho han estado operando en nuestro pensamiento, y sobre esos poder hacer el trabajo teórico de precisar los ejes y las categorías de descripciones posteriores. En cierto momento, a medio camino del proceso real, se llega a un cierre en la conceptualización. Esto generalmente significa recortar el objeto y desechar numerosas ideas que sedujeron a uno en la etapa inicial; pero a la vez permite fijar los ejes articuladores de la exposición. A veces describimos este momento como aquél en que se puede explicitar "la lógica de lo construido" como resultado del análisis de los materiales. La explicitación de esta lógica es tal vez el momento central de todo el proceso analítico. Se expone la relevancia general de las relaciones que realmente tomaron forma en las sucesivas descripciones analíticas ya hechas, y que mantienen una coherencia tal que se puede hablar de un objeto de estudio. En esto, evidentemente quedan fuera relaciones (conceptos, ideas) que no pueden mostrarse como presentes en la localidad observada, aunque se hayan anticipado teóricamente, así como aquellas que no pueden mostrarse inteligibles o no pueden explicarse dentro del conjunto de relaciones construidas. Una vez lograda esta explicitación de las relaciones (la lógica) que conforman el objeto construido, el resto del proceso analítico es más ordenado que las primeras etapas. Generalmente no es posible iniciar el proceso analítico con este nivel de explicitación del objeto; los primeros intentos analíticos, con todo lo esquemático, disperso o empírico que puedan ser, son momentos necesarios para llegar a este punto de definición. Después de este momento, es generalmente posible establecer el esquema final de la exposición y realizar el último paso analítico; la redacción del informe final. Esta etapa aún requiere mucho trabajo. Generalmente las descripciones analíticas ya redactadas quedarán totalmente reordenadas bajo una secuencia de categorías nuevas que expresan las relaciones construidas. Si la exposición no ha de ser una larga serie de registros comentados (aunque algunos han resuelto el problema por esta vía), el material debe reordenarse en apoyo a los conceptos (procesos, relaciones, etc.) centrales que se presentan. En el mejor de los casos, se logra simultáneamente la riqueza descriptiva de la localidad y la fuerza conceptual de determinadas relaciones que se han logrado construir (véase por ejemplo, los clásicos como Los Argonautas del Pacífico Occidental de Malinowski).

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A pesar de ser resultado de un proceso de recorte y precisión conceptual (o más bien, por ello), la "lógica de lo construido" frecuentemente permite recuperar una gran cantidad de información dispersa que se tenía. Es en esta última etapa en que resulta más productiva la búsqueda sistemática en todo el material de campo de las instancias o fragmentos que apoyan, o bien que obligan a matizar o a modificar, las relaciones propuestas. En este momento un sistema específico de ordenamiento o codificación de los registros (con sistemas de fichas, etc.) puede ayudar a integrar de manera exhaustiva, y no sólo ilustrativa, el material de campo y a dar riqueza a las descripciones finalmente incluidas en la exposición. En esta última etapa es particularmente importante distinguir los diferentes niveles de abstracción en que se está trabajando y separar aquellos niveles que dan relevancia general a los resultados de los que dan cuenta de realidades particulares. Este equilibrio entre lo particular y lo general se ha señalado como uno de los problemas centrales de la investigación etnográfica ya que no se puede eliminar a ninguno de los polos (Erickson, 1972). 2. Elementos del proceso de análisis El proceso real analítico puede seguir caminos muy diversos según el objeto de estudio, el sujeto que investiga o el momento de la historia social del conocimiento de ese objeto. Sin embargo, es posible distinguir, analíticamente, algunos problemas generales, cuya solución es más bien de orden conceptual que técnico; entre estos, los problemas de escala, de unidad de análisis, de nivel de abstracción, y de la relación entre categorías sociales y categorías teóricas. Por otra parte, también parece ser posible explicitar y compartir algunas de las "operaciones" analíticas que hemos encontrado de utilidad frente al problema concreto de qué hacer con los materiales de campo. Objeto de estudio Una primera precisión para la discusión sobre el proceso es recordar el hecho obvio de que el objeto de estudio es distinto del referente empírico. El objeto de estudio no es "la cosa real", sino el producto del proceso de construcción. Es (diría Geertz) una "ficción", en el sentido de algo que se fabrica, para dar cuenta de ciertos aspectos de la realidad. El "referente empírico", en cambio, es aquella localidad particular donde se realiza el trabajo de campo que provee la base documental para la investigación. La definición del objeto de estudio corresponde a la perspectiva teórica del estudio. ¿Qué forma tiene el objeto? ¿Se busca construir un conocimiento de tipos, estructuras, sistemas o procesos? ¿Cómo se definen las relaciones que constituyen el objeto que se intenta o logra construir? Estas aproximaciones iniciales a lo que será concebido como objeto de estudio marcan pautas para las formas de análisis. El objeto de estudio se construye teóricamente, mediante el uso de categorías que vinculan las relaciones conceptuales con el referente empírico. La escala, el nivel y el carácter de esas categorías son problemas generales del proceso de análisis. Escalas Una consideración constante en el proceso de análisis es la distinción entre nivel y escala, Una discusión ineludible en la investigación etnográfica es el de la distinción entre el "nivel micro" y el "nivel macro"; preferimos referirnos a esta como diferencias de escala (siguiendo a R. García) y llevar esta idea más allá de la dicotomía (micro/macro) para poder hablar de diferentes magnitudes

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de unidades de tiempo y de espacio, que son básicas en la construcción de una descripción analítica y un estudio etnográfico. La escala es el "tamaño" de la unidad analítica. Centímetros, metros o kilómetros, o segundos, días o años, como unidades, son pertinentes a ciertos objetos del mundo físico. Lo mismo ocurre en lo social: existen situaciones en que los segundos son significativos. En otros casos, aun el año o el sexenio son unidades demasiado cortas para poder registrar cambios significativos. La expresión del problema de escala de tiempo en la historia es la periodización, o bien la tensión entre el acontecimiento y la larga duración. La escala espacial es igualmente importante, tanto física como metafóricamente: dentro de los horizontes del salón de clase, de la vida escolar o de la dinámica de los sistemas escolares, existen características particulares, que no necesariamente se dan de la misma manera en una u otra escala. La lógica propia de cada una debe combinarse con las determinaciones que provienen de otras escalas, para poder comprender la conformación particular de la localidad que se estudia. Dentro del trabajo etnográfico existe un marco particular, el del ámbito cotidiano, que de hecho presupone un recorte de escala. El trabajo empírico se realiza en el marco de un "pequeño mundo", accesible temporal y espacialmente mediante la experiencia directa del investigador. Este marco es punto de partida necesario en ambas direcciones. Hacia unidades mayores, se trabaja con los contextos sociales que inciden en lo cotidiano, que lo determinan o lo explican, y de los cuales se tiene referencia; o se trabaja en lo cotidiano por la memoria o tradición oral o documentada. Hacia lo micro, se recortan eventos, secuencias de interacción, unidades menores del discurso o de la práctica social, delimitaciones que son necesarias para poder distinguir lo significativo de la acción cotidiana. Lo cotidiano, como delimitación de escala, suele estar integrado necesariamente al proceso etnográfico, pero no necesariamente define el alcance o la delimitación del objeto de estudio. Unidades de análisis En la etnografía es tan importante como en cualquier investigación pensar en la unidad de análisis, aunque parece ser más difícil hacerlo. En otro tipo de investigación es más claro, porque la unidad se relaciona casi mecánicamente con operaciones como la determinación de la muestra: la unidad es la escuela si el estudio se basa en una muestra de escuelas, de la cual se obtienen datos correspondientes a determinadas categorías, pertinentes para esa unidad de análisis. Se caracteriza a la escuela por su tipo, tamaño, número de alumnos, índice de aprovechamiento, contexto, etc., pero no por su aprendizaje, lo cual se refiere a otra unidad, el alumno, etcétera. En la etnografía todo esto es mucho más complejo, ya que suelen intervenir varias unidades de análisis en un estudio y no siempre tienen éstos una relación lineal con las unidades de información de campo. Por ejemplo, se puede considerar "la clase escolar" como unidad, que corresponde en este caso a su registro o transcripción; pero otras unidades, "escuela" o "historia del maestro", remiten a información de muy distinto tipo o fuente, incluyendo múltiples observaciones, documentos, entrevistas, etc. También puede suceder que la unidad de análisis de hecho rebase la unidad formal que se observa en el campo; es el caso de las asambleas, que generalmente son bastante poco comprensibles en sí mismas y requieren la inclusión de toda la "cocinada" previa o paralela y el desenlace particular, como partes de la unidad; sólo una secuencia de situaciones ligadas permite comprender "qué pasa" en este caso.

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¿Por qué importa la unidad de análisis? Primero, ésta debe corresponder al objeto de estudio y a la escala de fenómenos en que se plantea la investigación. No es suficiente el análisis fino, sociolingüístico, para conocer el contexto institucional o las consecuencias sociales de una negociación entre los sujetos, o viceversa, una caracterización global de una clase no permite interpretaciones acerca de la interacción o las competencias lingüísticas. Pensar en la unidad de análisis permite además observar más sistemáticamente la variación. Por ejemplo, se puede mantener constante la escuela como contexto, y analizar qué sucede en diferentes eventos o áreas, como unidades de análisis, o a la inversa, mantener constante el tipo de evento o el área, y analizar lo que pasa en diferentes escuelas o con diferentes, maestros, como unidades de análisis. Por otra parte, la unidad de análisis es importante para cualquier referencia a recurrencias o cualquier intento de contrastación. En ambos casos es necesario comparar cosas comparables. No se puede utilizar unidades disímiles para mostrar la presencia, ausencia o frecuencia de ciertos rasgos o de significados contrastantes. No se vale comparar, por ejemplo, unidades del discurso en un caso, con unidades de la práctica en otro caso, para inferir contrastes de fondo. No se vale usar "centímetros" en un caso, y "metros" en otro caso, para comparar frecuencias, y es fácil caer en eso en el análisis cualitativo. Es importante no usar categorías que son inclusivas de otras en la misma clasificación y conteo de frecuencias; se requiere, aun en el análisis cualitativo, que las categorías sean "discretas" y relevantes para las unidades analíticas utilizadas. Niveles Por "niveles", palabra de múltiples sentidos, me refiero básicamente a los niveles de abstracción de las categorías utilizadas en el análisis. Dentro de cualquier escala es posible utilizar categorías de mayor o de menor nivel de abstracción para señalar la continuidad y discontinuidad de los fenómenos. Primero, es importante notar que cualquier categoría, cualquier lenguaje que se usa para describir determinada realidad, implica algún nivel de abstracción. Incluso las "categorías sociales" usadas cotidianamente para denominar "cosas" del mundo social pueden ser muy abstractas. En este sentido, no es partir de los "datos concretos" que se "abstrae", para llegar a un supuesto contenido "esencial". Más bien se tiende a empezar con ciertos conceptos iniciales muy abstractos (se suele sintetizar mucho con una palabra o frase, por ejemplo, A.I.E., reproducción, o incluso escuela, maestro, alumno), y es necesario progresivamente construir categorías analíticas cada vez más precisas, que permitan unir los hechos "continuos" y separar los "discontinuos" en aquello que registramos de la experiencia cotidiana en una localidad. En este proceso, se buscan categorías capaces de dar cuenta de la especificidad de la realidad local, delimitada en el tiempo y el espacio, en términos de relaciones que también sean relevantes para otras realidades estudiadas. El trabajo conceptual en la etnografía se orienta hacia la determinación de estas relaciones generalizables pero presentes en ese plano cercano a la localidad estudiada. A partir de estas relaciones, se organiza y articula la descripción de la realidad estudiada, la "narración de hechos". La conciencia de los diferentes niveles de abstracción que se juegan en este trabajo de construcción de relaciones que explican una conformación particular es uno de los aspectos mas difíciles de todo el proceso etnográfico. Las relaciones y los contenidos que definen bastante el objeto de estudio pueden de hecho plantearse en términos bastante abstractos, no "tematizados" en el discurso local; no obstante, deben efectivamente articular de manera inteligible los hechos concretos "observables" en la localidad.

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RODRÍGUEZ Gómez, Gregorio y Otros. Metodología de la investigación cualitativa. Ediciones Aljibe, segunda edición. 1999. Capítulo XI, págs.197-218

CAPÍTULO XI ASPECTOS BÁSICOS SOBRE EL ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

INTRODUCCIÓN El análisis de datos constituye una de las tareas más atractivas dentro del proceso de investigación. Los datos recogidos por el investigador resultan insuficientes por sí mismos para arrojar luz acerca de los problemas o las realidades estudiadas, situando al analista frente al reto de encontrar significado a todo un cúmulo de materiales informativos procedentes de fuentes diversas: manifestaciones realizadas por los informantes; descripciones de fenómenos o procesos; expresiones de las propias vivencias e impresiones obtenidas durante su permanencia en el campo; informaciones contenidas en los documentos producidos por los grupos o instituciones, reflejando sus actividades, los modos de organización adoptados, la estructura de relaciones, etc. Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que el analista se encarga de ir encajando, utilizando la evidencia recogida para orientar la búsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema emergente de significados que da cuenta de la realidad estudia y que poco a poco va aproximando al investigador a la descripción y la comprensión de la misma. El análisis de los datos resulta ser la tarea más fecunda en el proceso de investigación, en la medida en que, como consecuencia de ésta, podemos acceder a resultados y conclusiones, profun-dizamos en el conocimiento de la. realidad objeto de estudio. Pero al mismo tiempo, el análisis de datos constituye una de !as actividades más complejas y más oscuras en la investigación cualitativa. La naturaleza de los datos recogidos, generalmente registrados en forma de textos narrativos o imágenes, y la multiplicidad de informaciones que soportan hacen que el análisis requiera cierto esfuerzo y dosis de pericia por parte del investigador. Además, tradicionalmente no han sido abundantes las pautas o los modelos con los que el analista puede contar para guiar su tarea. A lo largo de este capítulo trataremos de conceptualizar las tareas de análisis de datos perfilando un proceso básico común a la mayoría de los procesos de análisis que suelen realizarse en el campo de la investigación cualitativa. Para ello retomaremos buena parte de las ideas que sobre este tema hemos recogido en trabajos anteriores (García, Gil y Rodríguez, 1994; Gil, 1994; Gil, García y Rodríguez, 1995; Rodríguez y otros, 1995).

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1. LOS DATOS CUALITATIVOS Antes de centrarnos en las tareas de análisis, intentaremos clarificar algunas cuestiones relativas a la naturaleza de los datos, y en particular de los datos cualitativos. Básicamente, en la idea de dato convergen diferentes elementos que definen su naturaleza. En primer lugar, el dato encierra un contenido informativo, soporta una información acerca de la realidad interna o externa a los sujetos estudiados que será utilizada con propósitos indagativos. Los investigadores cualitativos consideran datos toda una serie de informaciones relativas a las interacciones de los sujetos entre sí y con el propio investigador, sus actividades y los contextos en que tienen lugar, la información proporcionada por los sujetos bien a iniciativa propia o a requerimiento del investigador, o por los artefactos que construyen y usan (documentos escritos u objetos materiales). Además, y en contra de lo que sugiere el sentido etimológico (datum: lo dado), cl dato es el resultado de una elaboración de la realidad. Los datos son frecuentemente entendidos como interacciones, situaciones, fenómenos u objetos de la realidad estudiada, que el investigador recoge a lo largo de su proceso de investigación y que poseen un contenido informativo útil para los objetivos perseguidos en la misma. Sin embargo, la información que proporcionan los hechos o fenómenos no puede ser aprehendida por el investigador de forma pasiva. Al recoger datos, el investigador no toma directamente las realidades que ante él se presentan, sino que se da un proceso de percepción de las mismas, identificando los elementos que las componen y, frecuentemente, enunciando proposiciones narrativas que tratan de describirlas. Tanto el modo en que se focaliza su percepción como el modo en que da cuenta de ella, implican un referente teórico y conceptual que condicionan el modo de interpretar lo que sucede ante sus ojos. El investigador construye los datos, y al hacerlo registra la información en algún soporte físico (notas de campo, grabación en audio o vídeo) y emplea para ello algún modo de expresión simbólica (lenguaje verbal, expresión gráfica) que confieren al dato los rasgos de perdurable en el tiempo y comunicable. En consecuencia, el dato resulta ser inseparable del modo en que es registrado y comunicado. El soporte empleado para registrarlo y la forma de lenguaje usada para expresarlo constituyen elementos adicionales presentes en el concepto de dato. Por tanto, el dato soporta una información sobre la realidad, implica una mayor o menor elaboración conceptual de la misma y un modo de registrarla y expresarla. A, veces, los investigadores aluden a datos centrándose sólo en algunos de estos aspectos, lo cual da lugar a afirmaciones como las de Goetz y LeCompte (1988: 156), en las que se considera a los datos como la propia realidad sobre la que informan:

En cuanto a tos datos, éstos pueden ser fenómenos que ocurren naturalmente, como secuencias de comunicaciones y flujos de comportamiento, o bien fenómenos abstractos, como unidades de comportamiento y tipos de discursos predeterminados (Goetz y LeCompte, 1988:156).

En otras ocasiones, inclinando el peso sobre cl elemento material o simbólico de los datos, se habla de éstos como "los materiales que las personas que realizan cl estudio registran activamente, tales como las transcripciones de entrevistas y notas de campo tomadas mediante observación participante" (Bogdan y Biklen, 1982: 73), a pesar de que los datos no son sólo cadenas de

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caracteres lingüísticos plasmadas sobre papel, sino que tras esta realidad simbólica y material se encierra una riqueza de significados que nos informan sobre determinadas realidades. Entendemos que el dato se aparta de la realidad que actúa como referente, en la medida en que constituye una elaboración sobre la misma, y que no se limita a la concreción material resultante de operaciones de recogida y registro. Consideraremos el dato como una elaboración, de mayor o menor nivel, realizada por el investigador o por cualquier otro sujeto presente en el campo de estudio, en la que se recoge información acerca de la realidad interna o externa a los sujetos y que es utilizada con propósitos indagativos. El dato soporta una información sobre la realidad, implica una elaboración conceptual de esa información y un modo de expresarla que hace posible su conservación y comunicación. La naturaleza de los datos manejados en la investigación vendrá condicionada por las técnicas o instrumentos utilizados para recogerlos y por los presupuestos teóricos, filosóficos o metodológicos según los cuales se desarrolla el proceso de investigación. Dado que en la investigación cualitativa se suelen utilizar la entrevista, la observación, las preguntas abiertas presentadas mediante cuestionarios, los diarios, etc. el tipo de datos recogidos suele venir expresado en forma de cadenas verbales y no mediante valores numéricos. Incluso cuando el registro de los datos se realiza en forma de imágenes fijas (fotografías) o móviles (grabaciones en vídeo), suele realizarse, de cara a llevar a cabo el análisis, una posterior transcripción verbal de la información contenida en las mismas. En realidad, en los contextos sociales, las interacciones, las opiniones expresadas por los sujetos, la información que se transmite suele apoyarse en códigos verbales, y además la información elaborada por el investigador se expresa a través del lenguaje. De ahí que la mayor parte de los datos que son recogidos en el curso de investigaciones cualitativas posean como una de sus características más conocidas la de ser expresados en forma de textos. Se trata de datos que reflejan la comprensión de los procesos y las situaciones por parte de los propios participantes en los contextos estudiados. De acuerdo con las posiciones epistemológicas desde las que son producidos, este tipo de datos ha recibido la denominación de fenomenológicos, naturalistas, etnográficos. Atendiendo al tipo de análisis de que son susceptibles, se habla a veces de datos blandos, para indicar que tales datos no admiten un tratamiento matemático o estadístico. Sin embargo, la expresión datos cualitativos es la más ampliamente utilizada y la que emplearemos aquí. Algunos autores han definido los datos cualitativos como aquéllos que no son cuantitativos, aquéllos que no pueden ser expresados numéricamente (Tesch, 1990). Podríamos caracterizarlos, sin recurrir a la oposición cuantitativo-cualitativo, como elaboraciones de naturaleza descriptiva que recogen una amplia y diversa gama de información, ricos y densos en significados, polisémicos, difícilmente reproducibles, dada su vinculación a contextos y momentos determinados, y recogidos a partir de una instrumentación mínima, pues para obtenerlos se utilizan procedimientos más que instrumentos. 2. EL ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS 2.1. Concepto de análisis Como ya hemos adelantado, la recogida de datos no es suficiente en sí misma para alcanzar las conclusiones de un estudio. Los datos no son más que un material bruto a partir del cual el

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investigador debe realizar las operaciones oportunas que le lleven a estructurar el conjunto de información en un todo coherente y significativo. Definimos el análisis de datos como un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un problema de investigación. Con este concepto, permanecemos dentro de la idea general de análisis corno proceso aplicado a alguna realidad que nos permite discriminar sus componentes. Describir las relaciones entre tales componentes y utilizar esa primera visión conceptual del todo para llevar a cabo síntesis más adecuadas (Bunge, 1985). En efecto, analizar datos supondrá examinar sistemáticamente un conjunto de elementos informativos para delimitar partes y descubrir las relaciones entre las mismas y las relaciones con el todo. En definitiva, todo análisis persigue alcanzar un mayor conocimiento de la realidad estudiada y, en la medida de lo posible, avanzar mediante su descripción y comprensión hacia la elaboración de modelos conceptuales explicativos. Las fases sugeridas por el propio concepto de análisis no siempre están presentes en las tareas desarrolladas por los analistas que se disponen a trabajar con datos cualitativos. A veces, el análisis es concebido como un proceso intuitivo, flexible, orientado a encontrar sentido a los datos sin que para ello sea necesario seguir un proceso de separación en elementos y reconstrucción del todo a partir de las relaciones entre los elementos. En este tipo de enfoques, frecuentemente de tendencia intuitivo-artística, son cruciales la experiencia del investigador y ciertas cualidades de creatividad, imaginación, ingenio, perspicacia o talento artístico. De acuerdo con este modo de entender el análisis, las tareas analíticas se realizarían sin que exista un proceso claramente establecido. Cada analista sigue sus propias pautas de trabajo, definiendo procesos de análisis a los que han llegado tras una larga experiencia y que resultan particulares de cada investigador o grupo de investigadores. No obstante, la práctica habitual en el análisis de datos cualitativos coincide en una serie de puntos comunes a la mayoría de los procesos analíticos, lo cual da pie a que se propongan modos de llevarlos a cabo, dando lugar a los enfoques denominados procedimentales. En éstos, el éxito del análisis no se vincula exclusivamente a las cualidades artísticas del analista, sino que es alcanzable también si nos ajustamos a un procedimiento preciso, que consta de una serie de fases para las cuales se aportan orientaciones y pautas de trabajo. Cuando hablamos de análisis de datos cualitativos, en cualquier caso, nos referimos a tratamientos de los datos que se llevan a cabo generalmente preservando su naturaleza textual, poniendo en práctica tareas de categorización y sin recurrir a las técnicas estadísticas. A veces, se ha utilizado la denominación análisis de contenido, que aquí preferimos no usar, dadas las connotaciones que por su origen posee: inicialmente, el análisis de contenido surgió como una estrategia de: investigación diseñada para ser aplicada a informaciones preexistentes (artículos de prensa, publicidad, documentos diversos, etc), basada en la codificación, que consideraba a las categorías como varia-bles susceptibles de tratamiento cuantitativo. En cambio, los procedimientos a los que aquí nos referimos constituyen técnicas de análisis de datos que se aplican también a los datos generados por la propia investigación, contando con la participación activa del investigador, que utilizan las categorías para organizar conceptualmente y presentar la información, más interesadas por el contenido de las categorías y su interpretación que por las frecuencias de los códigos, y tradicionalmente no asociadas a técnicas cuantitativas.

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2.2. Dificultades para el análisis El análisis de datos es visto por algunos como una de las tareas de mayor dificultad en el proceso de investigación cualitativa. El carácter polisémico de los datos, su naturaleza predominantemente verbal, su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que suelen recogerse en el curso de la investigación, hacen que el análisis entrañe dificultad y complejidad. Uno de los elementos que hacen difícil la tarea de análisis es la indefinici6n de los métodos. Cuando analizamos datos cuantitativos, que traducen cualidades mensurables de los objetos o fenómenos, los procedimientos de análisis están claramente delimitados. Existe todo un abanico de algoritmos de cálculo, técnicas estadísticas, criterios de decisión, ... que el analista puede utilizar de acuerdo con la escala en que han sido medidos los datos y asumiendo ciertos supuestos de partida. Estos métodos de análisis marcan el camino a seguir a quienes consideran que la realidad es susceptible de medida, que puede ser descrita objetivamente y que es posible encontrar leyes, a las que subyacen modelos matemáticos, capaces de explicar y predecir los fenómenos. En cambio, cuando se manejan datos cualitativos la situación ha sido bien diferente. No se cuenta con vías definidas o convenciones claras que orienten el modo de llevar a cabo el análisis. Los modos utilizados se han venido caracterizando por su gran variedad y por su singularidad, que los han hecho dependientes del estilo y la experiencia de cada investigador. Este fenómeno se ha visto propiciado por el carácter plural de la investigación cualitativa, en la que coexisten un amplio número de tradiciones de investi-gación. Hasta tal punto se diversifica la forma de realizar el análisis que se ha llegado a afirmar que el único punto de acuerdo entre los investigadores es la idea de ene el análisis es el proceso de extraer sentido de los datos (Tesch, 1990). Este rasgo de los procesos de análisis de datos ha sido blanco de críticas relativas a la credibilidad de la investigación cualitativa. Como reacción, en el intento de combatir la indefinición y la privacidad de los métodos de análisis, que conviertan al análisis de datos en difuso, oscuro o falto de rigor, se han hecho propuestas que contribuyen a clarificar y guiar los procesos analíticos, tratando de que éstos ganen en rigor y fiabilidad. Son los enfoques de análisis que antes hemos denominado procedimentales. La singularidad de los procedimientos de análisis de datos cualitativos va unida a la importancia que en aquéllos tiene el componente artístico. El análisis de datos es un proceso singular y creativo, en el que a las habilidades y tareas propias de todo proceso analítico es preciso unir otras de carácter especial. De este modo, se contribuye a ensombrecer el panorama del análisis de datos cualitativos para aquéllos quo por primera vez se acercan a esta actividad, pues planteamientos como los anteriores nos llevan a la imposibilidad de que cualquier investigador pueda realizar de manera óptima las tareas de análisis. En cierto modo podría pensarse que el análisis de datos cualitativos es un arte más que una técnica y, por tanto, su aprendizaje no está al alcance de todos. Otra dificultad encontrada para el análisis de datos cualitativos es su escaso tratamiento en la literatura especializada. Generalmente, los manuales sobre investigación cualitativa no dedican gran número de páginas a abordar esta fase crucial en el proceso de indagación. Es significativo que trabajos como el de Bogdan (1983), destinados a definir la manera de enseñar e introducir a principiantes en algunos métodos de investigación cualitativa, omitan cualquier referencia al modo de analizar los datos. Y si tratáramos de aprender a analizar datos cualitativos a través de la lectura de informes de investigación, igualmente encontraríamos problemas para hallar en ellos

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descripciones precisas y detalladas sobre el procedimiento seguido para el análisis de los datos. Frecuentemente, los informes publicados se extienden en el marco teórico desde el que se aborda el trabajo, aluden a los procedimientos de recogida de datos y suelen pasar directamente a los resultados del análisis y las conclusiones. Pero incluso cuando el modo de analizar los datos queda explicitado en los informes de investigación cualitativa, la falta de una terminología común para referirse a los elementos y operaciones implicados en el análisis impide reducir el grado de incertidumbre, acerca del proceso seguido. Por último, el análisis de datos cualitativos representa una dificultad para el investigador debido a que no es posible localizarlo en una fase precisa del proceso de investigación. Desde posiciones positivistas podría apreciarse una linealidad temporal en el proceso de investigación: al planteamiento del problema siguen la formulación de hipótesis, la recogida de datos. el análisis, la interpretación y la redacción del informe. El carácter lineal se rompe en la investigación cualitativa, en la que los distintos momentos del proceso indagativo se superponen, se entrelazan, se reiteran a lo largo de la investigación. El análisis de datos se ve determinado y determina el problema de inves-tigación, y se realiza de manera simultánea a otras tareas, tales como la recogida de datos o la redacción del informe, sobre las que nos detendremos brevemente a continuación. Podemos ver la recogida de datos, en sí misma, como una forma primitiva de análisis, puesto que representa algún tipo de elaboración sobre la realidad. El investigador, al recoger datos, interacciona con la realidad, conceptualizando la información y determinando una forma de expresarla y conservarla. Es frecuente que el investigador sobrepase la elaboración que supone el mero dato descriptivo y añada a éste un componente interpretativo, reflexivo, que ha dado pie a afirmaciones en el sentido de que los datos son sustancialmente interpretaciones (Angulo, 1990: 41 ), y por tanto resultados de algún tipo de análisis. El análisis está presente cuando el investigador recoge datos, por ejemplo, en forma de notas de campo. Junto a éstas suelen aparecer juicios, opiniones, sospechas, dudas, reflexiones, interpretaciones que el investigador añade a la mera información descriptiva sobre lo que ocurre en el campo de estudio. Así, Taylor y Bogdan (1986) incluyen en las notas de campo -forma que presentan los datos elaborados en la observación participante- no sólo los datos descriptivos sobre palabras y conductas de las personas, sino también sentimientos, interpretaciones emergentes, intuiciones, hipótesis de trabajo y preceptos del investigador, áreas futuras de indagación, etc., que aparecen como comentarios del observador o que forman parte de memorandos y diarios. Dejando a un margen este modo de concebir la elaboración de datos, que implica en sí misma un primer análisis de la realidad, podemos afirmar que momentos de análisis y momentos de recogida de datos suelen alternarse o ser simultaneados en los diseños de investigación. El análisis no constituye una fase final, posterior a la recogida, pues "ello excluye la posibilidad de recoger nuevos datos para rellenar huecos o comprobar nuevas hipótesis que, emergen durante e! análisis" (Miles y Huberman, 1994). La interconexión de los procesos de recogida y análisis en la investigación se ha concretado metodológicamente, dentro de la tradición cualitativa, en las denominadas estrategias de selección secuencia) (Goetz y LeCompte, 1988), en las que la progresiva construcción teórica determina la recogida de datos. Entre las formas de selección secuencia se encuentran la selección de casos negativos, que refutan o contradicen un concepto y la selección de casos discrepantes que permiten

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modificarlos; el muestreo teórico, decidiendo qué datos recoger y dónde recogerlos de cara a desarrollar la teoría emergente (Glaser y Strauss, 1967); o la selección de implicantes, que posibilita la comprobación de teorías a partir de casos seleccionados en función de las implicaciones de esas teorías (Campbell, 1986). Algunos autores entienden que el análisis de datos no sólo está presente en la fase de la investigación correspondiente a la recogida de datos sino también en la fase de la elaboración de informes (Erickson,1989). Una prosa lúcida y un buen estilo literario pueden constituir bases adecuadas para la interpretación y el análisis, pues para muchos investigadores el proceso de escribir es el período donde el conocimiento y la penetración aparecen más espontáneamente (Wax. y Wax, 1980). la elaboración del informe obliga a poner en orden las ideas, plasmando la información en un esquema organizado. Autores del ámbito de la investigación etnográfica, como Spradley (1979), recomiendan comenzar a escribir una etnografía pronto, pues escribir implica un proceso de pensamiento y análisis. 2.3. El proceso general de análisis De acuerdo con las ideas presentadas anteriormente, los procedimientos de análisis de datos cualitativos resultan singulares. A pesar de que no existe un modo único y estandarizado de llevar a cabo el análisis, sí que es posible distinguir en la mayoría de los casos una serie de tareas u operaciones que constituyen el proceso analítico básico, común a la mayor parte de los estudios. Los enfoques procedimentales se centran precisamente en presentar este tipo de tareas y operaciones, y en aportar consejos, recomendaciones y advertencia.; para el manejo, la disposición o la presentación de los datos, y para la extracción final de conclusiones. Aquí trataremos de describir las tareas básicas del proceso de análisis de datos cualitativos, adoptando el esquema general propuesto por Miles y Huberman (1994), según el cual en el análisis concurren tareas de la reducción de datos, presentación de datos o extracción y verificación de conclusiones. A partir de este esquema, diferenciaremos una serie de actividades de análisis enmarcadas en cada una de las tareas generales contempladas en el mismo. Este esquema no tiene sino un carácter teórico, y es preciso hacer algunas matizaciones sobre su concreción práctica. Las actividades no definen un proceso lineal de análisis en el que se pase secuencialmente de unas tareas a otras, sino que a veces pueden darse de manera simultánea, encontrarse presentes en un mismo tratamiento de los datos o aparecer de modo reiterativo a lo largo de un mismo proceso. El carácter no lineal del análisis y la interconexión de las tareas contempladas quedan ilustrados mediante el gráfico de la figura 11. 1. Por otra parte, el análisis de un conjunto de datos no incluye necesariamente a todas las tareas diferenciadas: a veces, determinadas tareas o actividades pueden extenderse hasta constituir por sí mismas el proceso de análisis o, por el contrario, pueden no ser tenidas en cuenta, conforme a los objetivos del trabajo, el enfoque de la investigación o las características del investigador. En la revisión de las distintas tareas de análisis, consideraremos que los datos aparecen en forma textual, pues como hemos mencionado antes, esto ocurre en la mayor parte de las ocasiones y, aun cuando inicialmente no sea así, es posible trasladar la información a un texto escrito que con posterioridad podrá ser sometido a. análisis. Las tareas y actividades incluidas en el proceso de

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análisis, que pasamos a describir seguidamente, aparecen esquematizadas en el gráfico de la figura 11.2. 2.3.1. Reducción de datos En el curso de un estudio cualitativo, el investigador recoge abundante información acerca de la realidad sobre la que centra su trabajo. Un primer tipo de tareas que deberá afrontar para el tratamiento de esa información consiste en la reducción de los datos, es decir, en la simplificación, el resumen, la selección de la información para hacerla abarcable y manejable. Figura 11.1: Tareas implicadas en el análisis de datos (Miles y Huberman, 1994:12). Entre las tareas de reducción de datos cualitativos, posiblemente las más representativas y al mismo tiempo las más habituales sean las de categorización y codificación. Incluso a veces se ha considerado que el análisis de datos cualitativos se caracteriza precisamente por apoyarse en este tipo de tareas. Las capacidades humanas resultan obviamente desbordadas cuando tratan de procesar grandes cantidades de datos, y se impone la necesidad de reducir la amplia información que contienen, diferenciando unidades e identificando los elementos de significado que soportan. No obstante, también podemos advertir tareas reductoras incluso antes de contar con los datos. Miles y Huberman (1994) consideran que puede darse una reducción de datos anticipada cuando focalizamos y delimitamos la recogida de datos, aspectos constituyentes de una forma de preanálisis que comporta descartar determinadas variables y relaciones y atender a otras. De alguna manera, los datos recogidos suponen un conjunto conscientemente reducido del universo de datos que podrían haberse obtenido. Cuando el investigador decide recoger determinados datos y no otros, cuando anota en su diario de campo sólo determinados sucesos que considera relevantes sin prestar atención a otros que tal vez pasan inadvertidos, se está dando una reducción consciente o inconsciente de los datos. Es decir, las tareas de reducción de datos forman parte incluso de las formas más básicas de análisis que comporta la propia elaboración de los datos.

Recogida de datos

Reducción de datos

Disposición de datos

Extracción/verificación de conclusiones

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Figura 11.2: Tareas implicadas en el análisis de datos. La reducción de datos también supone descartar o seleccionar para el análisis parte del material informativo recogido, teniendo en cuenta determinados criterios teóricos o prácticos, y está presente asimismo cuando el investigador resume o esquematiza sus notas de campo. En momentos avanzados del análisis, nuevas reducciones pueden hacerse sobre resultados de tratamientos previos efectuados con los datos originales. Nos centraremos a continuación en tareas como la segmentación en unidades, la codificación/categorización o el agrupamiento, que constituyen modos de contribuir a la reducción de datos que en el fondo presupone todo análisis (se parte de un conjunto amplio y complejo de información para llegar a elementos más manejables que permitan establecer relaciones y sacar conclusiones). 2.3.1.1. SEPARACIÓN EN UNIDADES Generalmente, el análisis de datos cualitativos comporta la segmentación en elementos singulares, especialmente cuando los datos son de tipo textual. En el conjunto global de datos pueden diferenciarse segmentos o unidades que resultan relevantes y significativas. Recordemos el concepto de análisis, en el que precisamente una de las ideas es la de separación o descomposición de un todo en sus partes.

ACTI

VIDA

DES

TAREAS

PROCESO GENERAL DE ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

Separación de unidades

Síntesis y agrupamiento

Identificación y clasificación de elementos

REDUCCIÓN DE DATOS

DISPOSICIÓN Y TRASFORMACIÓN DE

DATOS

OBTENCIÓN Y VERIFICACIÓN DE CONCLUSIONES

Disposición

Transformación

Proceso para obtener resultados Verificación de

conclusiones

Procesos para alcanzar

conclusiones

O P E R A C I O N E S

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Los criterios para dividir la información en unidades pueden ser muy diversos. Considerando que los datos aparecen en forma de textos, el criterio aplicable para la segmentación podría encontrarse dentro de alguno de los tipos siguientes: -- Criterios espaciales. De acuerdo con tales criterios, constituirían unidades las líneas del texto, los bloques de un determinado número de líneas, las páginas, etc. Se trata de una segmentación artificial, ajena al contenido de la información. -- Criterios temporales. Al analizar transcripciones de entrevistas, podrían definirse los segmentos o unidades estableciendo una duración en minutos; los registros de observación pueden quedar segmentados igualmente por períodos temporales de minutos, horas o incluso días. Para este tipo de segmentación resulta imprescindible que junto al registro de los datos se vayan anotando referencias temporales. -- Criterios temáticos. Es más frecuente, y posiblemente más interesante que el uso de criterios físicos como los anteriores, considerar unidades en función del tema abordado. Considerando conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en la situación estudiada es posible encontrar segmentos que hablan de un mismo tema. -- Criterios gramaticales. Usando este tipo de criterios, podríamos diferenciar como unidades básicas del texto las oraciones o los párrafos, lo cual elude en el momento de la separación el tener que realizar juicios acerca del contenido de cada unidad. En el fondo, se asume que la oración es una unidad de información con sentido completo, y que igualmente un párrafo suele incluir oraciones sobre un mismo tema o de contenido afín. -- Criterios conversacionales. Las declaraciones o turnos de palabra, cuando intervienen diferentes sujetos en entrevistas o reuniones de grupos, constituirían otro punto de referencia para segmentar un conjunto de datos textuales. Este criterio es especialmente adecuado cuando estamos interesados en la información aportada por cada sujeto en particular. -- Criterios sociales. Cada segmento diferenciado en el texto podría corresponderse con información relativa a sujetos que ocupan un mismo status o rol social, como por ejemplo, para el caso de un centro educativo: director, profesor, alumno, inspector,... Más de un tipo de criterios podrían combinarse a la hora de separar las unidades en un texto. De todos ellos, es sin duda el criterio temático el más extendido y el que, desde nuestro punto de vista, resulta más valioso en el análisis de datos cualitativos. Sin embargo, el criterio temático conlleva cierta dificultad cuando las unidades son objeto de cómputo para posteriores análisis, aspecto que tiene especial significación en el ámbito metodológico del análisis de contenido. Podríamos encontrarnos tanto fragmentos de gran extensión como fragmentos reducidos que hablen de un mismo tema, resultando unidades que llegan a ser consideradas equivalentes en análisis ulteriores, a pesar de que no lo son. Este problema ha sido soslayado mediante la distinción entre unidades de registro y unidades de enumeración (Cartwright, 1978). Mientras las primeras determinan fragmentos referidos a un mismo tópico o tema, las segundas revisten un carácter físico, aludiendo a la unidad sobre la cual se realizará la cuantificación (lírica, minutos, etc). 2.3.1.2. IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE UNIDADES La identificación y clasificación de elementos es precisamente la actividad que realizamos cuando categorizamos y codificamos un conjunto de datos. Consiste en examinar las unidades de datos para identificar en ellas determinados componentes temáticos que nos permitan clasificarlas en una u otra categoría de contenido.

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Codificación y categorización son respectivamente los aspectos físico-manipulativo y, conceptual de una misma actividad, a la que indistintamente suelen referirse los investigadores con una u otra denominación. En realidad, hay diferencias que trataremos de señalar. La categorización, que constituye sin duda una importante herramienta en el análisis de datos cualitativos, hace posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico. Una categoría soporta un significado o tipo de significados. Las categorías pueden referirse a situaciones y contextos, actividades y acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos y estrategias, procesos. La categorización es una tarea simultánea a la separación en unidades cuando ésta se realiza atendiendo a criterios temáticos. Si una unidad es separada por referirse a determinado tópico, automáticamente puede ser incluida en la categoría correspondiente a ese tópico. La codificación no es más que la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un indicativo (código) propio de la categoría en la que la consideramos incluida. Es el proceso físico, manipulativo mediante el cual dejamos constancia de la categorización realizada. Los códigos, que representan a las categorías, consisten por tanto en marcas que añadimos a las unidades de datos, para indicar la categoría a la que pertenecen. Estas marcas pueden tener un carácter numérico, haciendo corresponder cada número con una categoría concreta, aunque es más frecuente utilizar palabras o abreviaturas de palabras con las que se han etiquetado las categorías. Entre las razones para recomendar la utilización de etiquetas verbales sobre numéricas, se encuentra la posibilidad de utilizar nombres estrechamente relacionados con el concepto o los conceptos que representan, a fin de recuperar más rápidamente el significado de cada unidad de información, sin tener que trasladar el código numérico a alguna tabla donde se indique la correspondencia entre éste y las categorías. Según Miles y Huberman (1994), la codificación puede llevarse a cabo en diferentes momentos de la investigación, con la posibilidad de diferenciar códigos descriptivos (atribuyen una unidad a una clase de fenómenos), que son utilizados en un primer momento, y códigos con un mayor contenido inferencial (interpretativos y explicativos) utilizados posteriormente. Categorización y codificación son, por tanto, actividades que giran en torno a una operación fundamental: la decisión sobre la asociación de cada unidad a una determinada categoría. Una categoría queda definida por un constructo mental al que el contenido de cada unidad puede ser comparado, de modo que pueda determinarse su pertenencia o no a esa categoría. Veamos a continuación el modo en que procedemos habitualmente en las tareas de codificación, tomando como ejemplo un fragmento extraído de la transcripción de una discusión entre profesores en torno a la reforma educativa.

-Bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esa reforma Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que... me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo.

Este pequeño texto puede ser dividido en distintas unidades, considerando cada una de ellas cromo fragmentos en los que se alude a una misma idea, es decir, usando un criterio temático para la

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segmentación. Al dividir el texto en unidades hemos contemplado la posibilidad de que éstas se superpongan entre sí, de modo que una misma cadena textual pertenezca simultáneamente a dos o más unidades. Con este criterio, las unidades resultantes son: Unidad I :Bueno, yo que sé. Yo lo que siento es que no estamos rnuy preparados los maestros para esa reforma. Que no .. vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. Unidad 2: Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma Eso es lo que... Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo. Unidad 3: Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo. La primera de ellas alude a un tópico que podemos denominar formación del profesorado, la segunda hace referencia al desconocimiento sobre la reforma y la tercera de ellas recoge una expresión del temor de los profesores a la aplicación de la reforma. Si usamos respectivamente los códigos FOR, DES y TEM para aludir a tales categorías, la codificación podría hacerse indicando de algún modo sobre el papel los fragmentos que quedan incluidos en cada categoría.

Bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esa reforma. Que no...vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de que vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que... Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo.

Una cuestión importante en la categorización de los datos es establecer las categorías a emplear. Estas pueden estar predefinidas por el analista, o por el contrario, pueden surgir a medida que se analizan los datos. Cuando las categorías utilizadas en un estudio se establecen a priori, las fuentes habituales son el marco teórico y conceptual de la investigación, las cuestiones o hipótesis que la guían, las categorías ya usadas en estudios de otros investigadores o incluso los propios instrumentos de investigación empleados. Por ejemplo, las cuestiones incluidas en cuestionarios o guiones de entrevista pueden ser tomadas como fuente de categorías útiles para reducir los datos. Los sistemas de observación sistemática, mediante los cuales el observador recoge información sobre actividades o fenómenos usando un conjunto predeterminado de categorías, pueden ser aplicados como herramientas analíticas para la categorización de registros en audio, vídeo y también transcripciones de discursos, elaborados a partir de las situaciones observadas (Mclntyre y Macleon, 1986). Aunque se parta de un sistema de categorías predefinido, no existen garantías de que distintos codificadores lleguen a una misma categorización de los datos. Un mismo conjunto de datos podría ser codificado de modo diferente por dos analistas, incluso aunque ambos partieran de las mismas categorías. Categorizar datos implica realizar un juicio, valorar si determinadas unidades pueden o no ser incluidas bajo un determinado código, y tomar decisiones al respecto; tales decisiones pueden estar afectadas por la subjetividad y el punto de vista particular del codificador. Características físicas y mentales, motivación, mecanismos de memorización, estímulos o factores ambientales, como temperatura, iluminación, etc. están detrás de los errores cometidos por el codifi-

FOR

DES

TEM

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cador (Franzosi, 1990). La preocupación acerca de este tema ha llevado a que, desde posiciones cuantitativas, se hayan propuesto múltiples índices para medir la consistencia intercodificadores. En cualquier caso, cuando más de un sujeto se ocupan de las tareas de codificación, es preciso que las categorías se definan operativamente, ofreciendo criterios y reglas que especifiquen los aspectos del contenido que deben tomarse como criterio para decidir sobre la pertenencia a una categoría. Las categorías pueden ser definidas a medida que se examinan los datos, es decir, siguiendo un procedimiento inductivo. Al examinar los datos vamos reflexionando acerca del contenido de los mismos, nos preguntaríamos por el tópico capaz de cubrir cada unidad. De este modo se van proponiendo categorías provisionales, que a medida que avanza la codificación pueden ir siendo consolidadas, modificadas o suprimidas a partir de la comparación entre los datos agrupados bajo una misma categoría o a partir de la comparación con los datos incluidos en otras diferentes. Esta idea es la recogida por Strauss (1987) al hablar de "codificación abierta", proceso en el que se parte de la búsqueda de conceptos que traten de cubrir los datos. El analista examina línea a línea o párrafo a párrafo, preguntándose acerca de cuál es el tema sobre el que habla cada fragmento; qué conductas y sucesos han sido observados y descritos en documentos, qué categoría indica un determinado incidente, qué ideas o temas reflejan las palabras de entrevistados e informantes, y asigna un nombre de código provisional a cada unidad de contenido. De este modo, emerge un conjunto de categorías que es constantemente ampliado, modificado, redefinido, readaptado en función de los nuevos pasajes que van siendo objeto de categorización. Es un proceso por el cual los nuevos fragmentos estudiados sirven para confirmar las categorías existentes o como fuente para la creación de otras nuevas. Como consecuencia de un proceso de codificación inductiva, obtenemos un sistema de categorías que puede ser considerado en sí mismo un producto del análisis. El sistema de categorías constituye el esquema vertebrador de los conceptos presentes en la información analizada, puede tomarse como un mapa de significados que refleja la estructura del conjunto. Para Spradley (1979, 1980), uno de los objetivos es precisamente llegar a determinar las categorías (dominios, en la terminología de este autor) en que se clasifican los términos de una cultura y reducir de ese modo la complejidad de la experiencia humana. Su interés está en descubrir cómo las personas organizan su cono-cimiento, por lo que las categorías son un fin en sí mismas; no tiene sentido imponer categorías analíticas a los datos obtenidos durante el estudio. En la práctica, resulta habitual que la codificación se haga recurriendo a procedimientos mixtos inductivo-deductivos. Por lo general, se parte de categorías amplias definidas a priori, a partir de las cuales se van introduciendo modificaciones y ampliaciones que permiten la adaptación al conjunto de datos al que están siendo aplicadas. Durante la codificación es posible constatar que determinados códigos podrían haber sido agrupados en uno solo o, por cl contrario, que cabría dividir uno de ellos en otros diversos, que ciertas categorías podrían ser denominadas de otro modo, o que simplemente habrían de ser suprimidas. Cada una de estas decisiones implica reconsiderar las unidades previamente categorizadas. Por ese motivo, la codificación suele llevarse a cabo como un proceso recurrente. Además, a medida que el investigador avanza en el análisis, las reglas de codificación pueden alterarse inconscientemente. Cuando sé detectan incongruencias derivadas de la aplicación inconsistente de códigos, también habrá que revisar lo realizado hasta el momento.

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Con frecuencia se ha defendido la idea de que los sistemas de categorías deben caracterizarse por su corrección lógica, a la que se llegaría si garantizamos el cumplimiento de una serie de requisitos: -- Exhaustividad de las categorías. Cualquier unidad debe poder ser ubicada en alguna de las categorías. Es decir, el sistema de categorías es capaz de cubrir todas las posibles unidades diferenciadas en los datos. -- Exclusión mutua. Cada unidad se incluye en una sola categoría. Un segmento de texto diferenciado no puede pertenecer simultáneamente a más de una categoría. -- Único principio clasificatorio. Las categorías deben estar elaboradas desde un único criterio de ordenación y clasificación. Este tipo de prescripciones se enmarcan en la línea de autores que ven en la categorización un modo de transformar los datos textuales en datos susceptibles de medición y tratamiento cuantitativo (Ander-Egg, 1980; Cartwright, 1978; Kerlingcr, 1985; Sánchez Carrión, 1985, etc.). En el contexto del análisis cualitativo, podría no darse la exhaustividad, es decir, podríamos encontrar unidades que no encajen en ninguna de las categorías, sencillamente por tratarse de parte de la información qué no es relevante de cara al estudio. Por otra parte, una misma unidad podría participar de más de una categoría simultáneamente, pues las categorías no están claramente delimitadas unas de otras, sino que se da una superposición entre las áreas temáticas que cubren. Se habla en estos casos de membrecía en una categoría, para expresar en qué grado determinada unidad puede formar parte o ser miembro de ella, y de la noción de prototipo, que representa el tipo ideal con un cien por ciento de pertenencia a una sola categoría. Por último, un sistema de categorías puede incluir aproximaciones; al contenido de los datos considerando distintas dimensiones. Según el aspecto en el que nos fijemos, una misma unidad de contenido puede ser codificada bajo códigos diferentes. Algunos autores añaden otras características a los sistemas de categorías correctamente construidos (Mucchielli, 1988), las cuales resultan más apropiadas en el análisis cualitativo de datos desde el enfoque aquí asumido: -- Objetividad. Las categorías deben resultar inteligibles para distintos codificadores, de forma que la mala interpretación del contenido de las categorías no dé lugar a una cierta inconsistencia intercodificadores. -- Pertinencia. Las categorías habrían de ser relevantes en relación a los objetivos del estudio y adecuadas al propio contenido analizado. 2.3.1.3. SÍNTESIS Y AGRUPAMIENTO La identificación y clasificación de elementos están estrechamente unidas a la síntesis. Cuando categorizamos estamos ubicando diferentes unidades de datos bajo un mismo tópico o concepto teórico. La categorización supone en sí misma una operación conceptual de síntesis, por cuanto permite reducir un número determinado de unidades a un solo concepto que las representa. En el análisis de datos, esta síntesis conceptual va aparejada a un agrupamiento físico de las unidades que forman parte de una misma categoría.

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Las actividades de síntesis y agrupamiento están presentes en el análisis cuando sintetizamos en una metacategoría la información contenida en varias categorías que tienen algo en común, o cuando definimos metacódigos que agrupan a un conjunto de códigos. 2.3.2. Disposición y transformación de datos Ya hemos comentado algunas de las dificultades para el análisis que surgen de la propia naturaleza de los datos cualitativos. Éstos aparecen generalmente en forma textual, resultan dispersos, ofrecen a veces una visión secuencial de hechos simultáneos, dificultan el examen de varias variables a la vez y están vagamente ordenados (Miles y Huberman, 1994). Si queremos llegar a extraer conclusiones a partir de estos datos, es preciso presentarlos o disponerlos de algún modo ordenado. Una disposición es un conjunto organizado de información, presentada en alguna forma espacial ordenada, abarcable y operativa de cara a resolver las cuestiones de investigación. Cuando la disposición de datos conlleva además un cambio en el lenguaje utilizado para expresarlos, hablamos de transformación de los datos. En el análisis de datos cualitativos es frecuente llevar a cabo distintas formas de disposición y transformación de datos, algunos ejemplos de las cuales serán comentados brevemente en los párrafos que siguen. Tales procedimientos facilitarán el examen y la comprensión de los datos, condicionarán posteriores decisiones en el proceso de análisis y permitirán extraer conclusiones. Uno de los procedimientos de disposición usados con frecuencia son los gráficos, los cuales permiten no sólo presentar los datos, sino advertir relaciones y descubrir su estructura profunda (Wainer, 1992).Los diagramas, definidos como "representaciones gráficas o imágenes visuales de las relaciones entre conceptos" (Strauss y Corbin, 1990: 198) constituyen importantes instrumentos de análisis. A través de este tipo de procedimientos podrían ser presentados los sistemas de categorías, mostrando las interconexiones existentes entre las categorías, o incluso algunos aspectos de su contenido. Miles y Huberman (1994) han dedicado especial atención a describir diferentes procedimientos para la presentación de datos cualitativos. Contemplan el diseño de matrices que pueden albergar diferentes tipos de información (expresada por fragmentos de texto, citas, frases, abreviaciones o figuras simbólicas) y adoptar distintos formatos. Generalmente, las matrices consisten en tablas de doble entrada en cuyas celdas se aloja una breve información verbal, de acuerdo con los aspectos especificados por filas y columnas. Es frecuente construirlas para sintetizar los fragmentos codificados en una misma categoría (columna) para diferentes sujetos, situaciones, casos, etc. (filas). Algunas de las dimensiones a partir de las cuales se elaboran pueden implicar la ordenación de fenómenos o componentes de fenómenos a lo largo del tiempo, en función de los roles desempeñados, etc. Determinadas matrices presentan procesos y productos, relaciones de causa-efecto, agrupamientos conceptuales o empíricos de datos. Bliss, Monk y Ogborn (1983) proponen un sistema de redes mediante las cuales tratan de clarificar y presentar las distinciones que delimitan a las diversas categorías consideradas en el análisis del material cualitativo, las cuales a su vez pueden estar subdivididas. Para ello usan una notación precisa, con la que indican nombres de categorías, subdivisiones de éstas, diferencias, circunstancias, restricciones, etc.

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2.3.3. Obtención y verificación de conclusiones 2.3.3.1. OBTENCIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES Un importante grupo de actividades constituyentes de los procesos de análisis se dirige a la obtención de resultados y conclusiones. en relación a los objetivos particulares de cada investigación. Llegar a conclusiones implicaría, de acuerdo con las connotaciones semánticas del término análisis, ensamblar lo nuevo los elementos diferenciados en el proceso analítico para reconstruir un todo estructurado y significativo. Bajo la denominación de conclusiones aparecen generalmente los resultados, los productos de la investigación y la interpretación que hacemos de los mismos. Los resultados de un estudio avanzarán en la explicación, comprensión y conocimiento de la realidad educativa y contribuirán a la teorización o intervención sobre la misma. La investigación de corte cualitativo se preocupa especialmente por el significado que los participantes atribuyen a sus prácticas y a las situaciones educativas en las que se desarrollan. Los resultados o conclusiones de esta investigación englobarán, por tanto, toda una serie de decisiones del investigador sobre el significado de las cosas. Van Maanen (1985) denomina a las conclusiones "conceptos de segundo orden", pues se construyen a partir de los datos, o conceptos de primer orden, es decir, a partir de las propiedades estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes. Estos conceptos de segundo orden son nociones usadas por el investigador para explicar el modelo que configuran los datos, y consisten en afirmaciones acerca de las relaciones entre ciertas propiedades observadas o en interpretaciones sobre las interpretaciones que hacen los sujetos participantes. Las conclusiones, son, por tanto, afirmaciones, proposiciones en las que se recogen los conocimientos adquiridos por el investigador en relación al problema estudiado. Dado que el análisis persigue separar las unidades elementales de un fenómeno para reconstruir un todo significativo, las conclusiones suelen recoger la relación, más o menos compleja, encontrada entre dos o más de estos elementos o variables. La tarea de extraer conclusiones no puede circunscribirse a ningún momento particular del proceso de análisis. La lectura inicial de los datos hace aflorar en el analista impresiones que constituyen las primeras conclusiones provisionales. Antes incluso de comenzar las tareas de codificación, la lectura del material recogido permite ir anotando las ideas fundamentales, los acontecimientos, normas o conductas más relevantes en relación con el tema de estudio. Interpretaciones tentativas acerca de los mismos pueden quedar anotadas en forma de memorandos o comentarios a los datos, serán modificadas y revisadas a lo largo del análisis y constituyen un germen primario de las conclusiones del estudio. También está presente durante la reducción de datos, pues la codificación es en sí misma una interpretación de datos (Strauss y Corbin, 1990). En muchos casos, c sistema de categorías deja de ser únicamente una herramienta que utiliza el investigador para organizar sus datos y se constituye en un primer resultado del análisis. El modo en que se llega a las conclusiones, es decir, el proceso lógico aplicado para extraer conocimiento sobre la realidad educativa en estudio, suele ser el aspecto más oscuro del análisis en

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los informes de investigación. Los investigadores describen detalladamente cómo recogen los datos y, tal vez, cómo proceden en el análisis reduciendo o reestructurando y presentando la información, pero no explicitan las herramientas conceptuales y lógicas que les llevan a sus conclusiones. La lectura de una gran parte de los trabajos que se publican sugeriría que las conclusiones emergen directamente a partir del corpus de datos, sobre todo una vez que éste ha sido adecuadamente reducido y presentado. Sin duda, una de las principales herramientas intelectuales en el proceso de obtención de conclusiones es la comparación. La comparación permite destacar las semejanzas y diferencias entre las unidades incluidas en una categoría, y hace posible la formulación de sus propiedades fundamentales, a partir de las cuales puede llegarse a una definición, ilustración y verificación de esa categoría (Fielding y Fielding, 1986). La comparación facilita llegar a conclusiones a partir de las matrices y otras figuras usadas para la presentación de los datos. La comparación de filas o columnas de una matriz, por ejemplo, constituye la principal vía para extraer conclusiones (Miles y Huberman, 1994). Las conclusiones pueden emanar de la comparación con otros escenarios, casos, situaciones, etc. similares al estudiado, para lo cual las matrices resultaban instrumentos útiles. En la mayoría de los casos, el analista presenta junto a los datos ciertos resultados o conclusiones. La ordenación de los datos según criterios cronológicos, causales, jerárquicos, etc. implica una interpretación de los mismos y, en cierto modo, constituye un producto del análisis. La elaboración de figuras y matrices supone pensar y reflexionar sobre los datos, y presentar el resultado de esa ref1exión, plasmando la estructura relacional encontrada entre los diferentes tópicos. La obtención de conclusiones es posiblemente la tarea en la que se exige una mayor experiencia del investigador, que debe sea capaz de contextualizar y contrastar con otros estudios los hallazgos alcanzados, y de plasmarlos en un informe narrativo. Una vez alcanzados ciertos resultados es necesario integrarlos con los de estudios anteriores, poner de manifiesto cómo se integran en unas teorías más amplias, en qué medida contribuyen al cuerpo de conocimientos sobre un tema. Algunas estrategias para la interpretación de los resultados y su integración en marcos más amplios, siguiendo a Goetz y LeCompte (1988), serían: consolidación. teórica (confrontar los resultados obtenidos con los marcos teóricos desarrollados originalmente, modificando éstos para intentar que se ajusten más a los datos), aplicación de otras teorías (búsqueda de marcos más generales en los que integrar los datos, haciendo posible la generalización de los resultados), uso de metáforas y analogías (medios útiles para establecer conexiones entre temas aparentemente no relacionados, o conectar los resultados a la teoría), y síntesis de los resultados con los obtenidos por otros investigadores. Algunos autores opinan que establecer relaciones y conexiones importantes puede resultar favorecido si entre la finalización del trabajo de campo y la reflexión teórica del investigador media un cierto espacio de tiempo. En este caso, tras un informe descriptivo preliminar, se sucederían informes con un nivel creciente de abstracción.

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2.3.3.2.VERIFICACIÓN DE CONCLUSIONES Una vez alcanzadas las conclusiones de un estudio, es necesario verificar esas conclusiones, es decir, confirmar que los resultados corresponden a los significados e interpretaciones que los participantes atribuyen a la realidad. El concepto de validez ha sido usado en una variedad de formas en la literatura, sobre metodología de investigación. Diversas formulaciones y reformulaciones se han sucedido de este concepto, sobre todo en el campo de la investigación experimental y cuasi-experimental. Diferenciando entre validez interna y externa (Campbell, 1957), suele tomarse la primera de ellas como indicador de la aproximación de las conclusiones de un estudio a la realidad, mientras que la validez externa se refiere a las posibilidades de generalizar los resultados a otras poblaciones o contextos. El concepto de validez manejado en la investigación positivista, como analizaremos en el capítulo XV, ha sido asumido por algunos investigadores cualitativos, si bien otros lo rechazan por inapropiado, proponiendo conceptos alternativos. Cualquiera que sea la posición adoptada, todos los autores suelen aludir a aspectos de calidad de la investigación cuando abordan el tema de la validez. Pero, aunque es posible considerar la validez. del diseño de investigación, de la definición de variables, de los procedimientos de recogida de datos o de los datos obtenidos, lo más apropiado es hablar de ella en relación a los hallazgos o conclusiones de la investigación (Hammersley, 1991). Verificar las conclusiones de un estudio significa, por tanto, comprobar el valor de verdad de los descubrimientos realizados, o lo que es igual, comprobar su validez. En los estudios cualitativos, la estimación de la validez es menos precisa que en la investigación cuantitativa, basándose en juicios sobre la correspondencia entre los hallazgos y la realidad. La validez de los resultados puede incrementarse, o simplemente ser calibrada, de acuerdo con estrategias desarrolladas en las fases de diseño, recogida de datos, análisis de datos o redacción del informe (Dawson, 1982). De estas estrategias nos ocuparemos con mayor detenimiento en el capítulo XV de esta obra, en el que incluimos un apartado dedicado a la calidad de la investigación cualitativa. Nos limitaremos por ahora a mencionar algunas de las más comunes, entre las que se encuentran la presencia prolongada en el campo, el intercambio de opiniones con otros investigadores, la triangulación, la comprobación con los participantes, el establecimiento de adecuación referencial o la comprobación de la coherencia estructural. 3. LA CUANTIFICACIÓN EN EL ANÁLISIS El rasgo más característico del análisis de tipo cualitativo se encuentra en que las manipulaciones y operaciones realizadas sobre los datos se producen preservando su naturaleza textual. No obstante, ello no representa un obstáculo para qué investigadores cualitativos recurran a la transformación de los datos textuales en datos numéricos y a su tratamiento cuantitativo con el objetivo de contrastar o complementar las conclusiones obtenidas por vías cualitativas. A pesar de que algunos consideran mutuamente excluyentes el análisis estadístico y la investigación cualitativa, las posiciones favorables a la superación del antagonismo cuantitativo-cualitativo son

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más numerosas. Incluso el uso de la cuantificación y el análisis estadístico ha sido visto como una característica de los enfoques de investigación interpretativos o cualitativos, los cuales recurren, sobre todo en el análisis de datos, a procedimientos cuantitativos típicos del enfoque positivista (De Miguel, 1988). En realidad, la cuantificación es un aspecto considerado por muchos de los autores que se enmarcan en líneas de investigación cualitativas. Para Miles y Huberman (1994), cuando identificamos un tema o modelo estamos aislando algo que ocurre un número de veces y que ocurre consistentemente de un modo específico. Tanto el número de veces como los juicios acerca de la consistencia se basan en un recuento. Los números, según estos autores, son útiles para tener una noción de qué tenemos ante nosotros cuando trabajamos con un amplio cuerpo de datos, para verificar una sospecha o hipótesis, y para ser honestos en el análisis tratando de evitar sesgos. Goetz y LeCompte (1988: 178-179) afirman que “una vez identificados los elementos, es posible reducirlos a forma cuantificable examinándolos, elaborando listas, codificándolos y asignándoles puntuaciones". Generalmente, los valores numéricos surgen a partir del cómputo de elementos diferenciados, con un criterio temático, en el corpus de datos cualitativos. Transformados en números, los datos cualitativos resultan más fácilmente manejables que cuando se presentan en forma de palabras y textos. La cuantificación y el análisis estadístico, por tanto, son herramientas analíticas con las que cuenta el investigador en su trabajo con datos cualitativos, y pueden ser utilizados conjuntamente con otras herramientas no cuantitativas. La formación del investigador, sus objetivos y sus concepciones epistemológicas le llevan a configurar un proceso de análisis más o menos desplazado hacia uno de estos tipos de técnicas. Dependiendo del estudio, la extensión de la cuantificación de datos varía desde ninguna hasta el uso de técnicas estadísticas de variado grado de complejidad (Wilcox, 1982). Sin embargo, el uso de la cuantificación no suele pasar, en la mayoría de los estudios, del mero recuento de frecuencias, indicando la importancia cuantitativa de los conceptos o tópicos destacados en el conjunto de datos, o del estudio estadístico de tablas de contingencia. A partir de las frecuencias de los fenómenos, identificaríamos las relaciones que se dan entre los elementos mediante algún tipo de tratamiento estadístico pertinente. Erickson (1989), por ejemplo, recomienda las técnicas estadísticas una vez realizado el análisis por procedimientos cualitativos. las tablas de frecuencias resultarían útiles al presentar el informe de investigación, ya que permiten una visión de conjunto de los datos descriptivos. Puesto que los datos a que se refieren los fenómenos suelen ser nominales, las tendencias observadas pueden mostrarse a partir de tablas de contingencia. Este autor considera que a veces conviene emplear pruebas estadísticas inferenciales, preferentemente no paramétricas, para determinar la significación de los datos. El supuesto en que se apoya, en gran medida, la estadística clásica es la normalidad de la población. Sin embargo, los métodos estadísticos empleados con los datos resultantes, por ejemplo, de una cuantificación a partir del recuento de códigos empleados en la reducción de datos textuales suelen ser aquéllos que no imponen condiciones al modo en que se distribuyen los datos o están medidos. La mayoría de las pruebas no paramétricas son aplicables a datos de una escala ordinal y

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a los de una escala nominal (Siegel, 1991). Esta característica las hace especialmente adecuadas para el análisis de datos procedentes de la cuantificación del material cualitativo. Una revisión de las técnicas estadísticas aplicables a datos categóricos resultantes de la reducción cuantitativas de datos textuales puede consultarse en el trabajo de García, Gil y, Rodríguez (1994). A veces, el protagonismo de los procedimientos estadísticos gana terreno frente a las técnicas cualitativas de análisis, aunque con ello nos alejamos del enfoque asumido en el análisis de datos cualitativos que a lo largo de este capítulo hemos venido presentando. Así, en el tradicional análisis de contenido, el interés del investigador se dirigía al recuento de frecuencias de aparición de palabras o temas de especial relevancia en el estudio. Desde muy pronto, los programas de análisis automático de textos se han basado en los recuentos y cl tratamiento estadístico. Cabe citar el programa General Inquirer (Stone y otros, 1966), uno de los pioneros, o el programa Words (Iker, 1975), con el que llegan a ser extraídos los temas presentes en un texto sometiendo a tratamiento estadístico las frecuencias de las palabras en cada unidad considerada. La cuantificación y las técnicas estadísticas pueden llegar a ser el aspecto central del análisis, e incluso a veces los datos cualitativos son, desde el primer momento, trasladados a índices numéricos y analizados estadísticamente. Sirva como ejemplo la aplicación de las técnicas de análisis de datos de la escuela francesa al análisis de textos procedentes de respuestas abiertas a cuestionarios, entrevistas, textos literarios, etc., permitiendo el recuento de unidades elementales en los textos y la realización de análisis estadísticos multivariables (análisis de correspondencias, clasificaciones) a partir del mismo. Este tipo de enfoques ha producido la denominada estadística textual (Lebart y Salem, 1994), que se aparta considerablemente del análisis cualitativo dirigido a describir, comprender y profundizar en el significado de los datos. Para finalizar, conviene señalar el principal riesgo que se esconde tras el uso de la cuantificación en el análisis de datos cualitativos. Los números suponen reducir la información aportada por palabras y textos, dando pie a una infrautilización de la riqueza de significados características de los datos cualitativos. En la medida en que la cuantificación represente una vía complementaria, evitaremos las críticas fundadas de quienes ven en la cuantificación una vía inadecuada para el estudio cualitativo de las complejas realidades sociales.

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PIÑA Osorio, Juan Manuel. La interpretación de la vida cotidiana escolar. Ed Plaza y Valdés. México. 1999. pp. 27-38

LA VIDA COTIDIANA, ENTRE LA EXPLICACIÓN Y LA INTERPRETACIÓN El poco interés sociológico por el estudio de la VC ha respondido, como se mencionó anteriormente, a los enfoques teóricos dominantes, los cuales suponen que las estructuras determinan las acciones y los actos particulares (lo general sobre lo particular, y lo grande sobre lo pequeño), aunado al énfasis metodológico por la cuantificación de lo social. La VC, entonces se ha caracterizado como lo pequeño, como aquello que no contribuye a la generalización, ni a la elaboración de leyes, si acaso al conocimiento detallado, o la mera descripción de universos específicos; por lo tanto, carece de importancia sociológica. Aceptar esto es olvidar que el campo de la investigación social es necesariamente polémico. Si en las ciencias de la naturaleza aparece el conflicto, la disputa y la disidencia8 en las disciplinas humanas la problemática es más compleja, porque no existe la teoría ni el procedimiento de investigación universales. Diversos enfoques teórico-metodológicos se disputan el monopolio legítimo del saber. La polémica inicia desde el calificativo que se asuma: ciencias sociales, ciencias humanas, ciencias de la cultura o ciencia social. No hay consenso sobre la fundamentación conceptual y metodológica de las ciencias de lo humano;9

El enfoque naturalista o positivista retoma el método de las ciencias experimentales. Su objetivo es la explicación de los acontecimientos sociales por medio de variables que tienen que ser comprobadas o rechazadas numéricamente para poder construir leyes sociales mediante un proceso paulatino, similares a las que se construyen en la naturaleza. Los investigadores que parten de este enfoque, suponen que la sociedad funciona como lo hace la naturaleza, que hay un movimiento interno independiente de la conciencia de sus integrantes. Ante una causa externa a lo: ambientes particulares, los sujetos reaccionan casi de manera mecánica. Los principales representantes de esta tradición fueron Comte, Durkheim, Spencer. Elaboraciones posteriores han incorporado nuevos postulados,

por el contrario, sí hay enfoques que luchan por la legitimidad del conocimiento de lo social. Uno de ellos partirá de un modelo naturalista (de la ciencia natural hacia lo social) y el otro del culturalista (diferencia radical entre lo social y lo natural). Al primero también se le conoce como positivista y al segundo como interpretativo. Veamos cada uno de ellos.

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El enfoque interpretativo, por su parte, tiene como antecedente la tradición alemana que enfatiza la diferencia sustancial entre las ciencias del espíritu o de la cultura con respecto a las ciencia: de la naturaleza.

permitiéndoles tener una influencia considerable hasta convertirla en la postura legítima de la investigación. El discurso teórico dominante es el del positivismo, y su: principios se han convertido en un modelo de legitimidad, científica, en una normativa para la investigación.

11 Para esta tradición, donde destaca Dilthey,12

8 Se está tomando como referencia los planteamientos de Thomas Kuhn (1985) y de Paul K. Feyerabend (1974). 9 Este planteamiento fue extraído de Mardones y Ursúa (1982, p. 25). 10 Al respecto puede verse a Thomas Popkewitz, (1988, pp. 60-70). En este trabajo, el autor desarrolla los tres paradigmas de la investigación educativa: empírico analítico simbólico y critico. El enfoque positivista para Mardones, es el que Popkewitz denomina empírico analítico.

las ciencias del espíritu estudian los

11 Mardones indicará que la tradición alemana distingue las ciencias de la naturaleza de las ciencias del espíritu. Esta tradición tiene como representantes a "filósofos, historia dores y científicos sociales alemanes de la talla de Droysen, Dilthey, Simmel y Weber, con los neokantianos de la escuela de Baden, Windelband y Rickert. Fuera de Alemania se suele citar al italiano Croce y al inglés

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problemas del hombre. Lo humano no reconoce regularidades a leyes sociales, ni se puede explicar por una causa, ni su destino está previamente diseñado; sino que implica una interpretación de las situaciones sociales específicas.13

No basta con cuantificar o invalidar, sino que ante todo, es necesario captar el sentido de las conexiones de las acciones humanas, que es particular. Una misma acción puede tener diversas connotaciones, dependiendo del sector social, del ámbito en cuestión y del periodo histórico donde se efectúa. Interpretar significa preguntarse por qué las personas actúan así y no de otra manera, y cuáles son los móviles que posibilitan la existencia y reproducción de estas acciones. Como indica Geertz,

El ser humano es productor de cultura y ésta no es fácilmente modificable, incluso ante situaciones externas adversas para los ámbitos particulares. Para la postura interpretativa, los parámetros de legitimidad son distintos de los mantenidos por las ciencias de la naturaleza. El argumento principal señala que el objetivo fundamental de las ciencias de la cultura es la interpretación de las acciones humanas, que responden a un contexto histórico determinado pero que tienen una expresión particular. No basta con emplear un método científico complejo, como tampoco deducir comportamientos de legalidades generales y absolutas. La interpretación requiere un procedimiento (método) específico: interpretar no significa retratar o deducir exclusivamente, aunque también se tenga que retratar y deducir. Para esta tradición, la interpretación de los problemas culturales es una actividad intelectual distinta de la explicación (causa-efecto), la exaltación (el deber de las acciones) o la invalidación (las acciones indebidas). La interpretación no tiene como cometido establecer contenidos universales, ni tampoco solucionarlos, menos aún juzgar desde un marco jurídico o moral lo bueno y lo malo, sino simplemente captar las acciones con sentido subjetivo, porque éstas se encuentran concatenadas con los otros. Una acción consentido es social porque tiene como referencia a los otros. La tarea del .investigador consiste en buscar la conexión de sentido. Para comprender no se requiere vivir lo que se estudia ("no es necesario ser un César para comprender a César”), sino saber interpretar esas situaciones específicas. Para Weber (1971, p. 6): "En el dominio de la acción es racionalmente evidente, ante todo, lo que de `su conexión de sentido' se comprende de un modo intelectualmente diáfano y exhaustivo. Y hay evidencia endopática de la acción cuando se revive plenamente la conexión de sentimientos que se vivió en ella".

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Collingwood, como representantes afines de los anteriores y de tendencia más idealista. Lo que unifica a todos estos pensadores es su oposición a la filosofía positivista. El rechazo a las pretensiones del positivismo seria el primer elemento en común. Rechazo al monismo metodológico del positivismo; rechazo a la física-matemática como canon ideal regulador de toda explicación científica; rechazo al afán predictivo y causalista y a la reducción de la razón a razón instrumental." (Mardones y Ursúa, 1982, p. 22). 12 Dilthey buscó la delimitación del estudio de la sociedad frente al estudio de la naturaleza, agregando que "El método empírico exige que la cuestión del valor de lo: diversos procedimientos de que el pensamiento se sirve para resolver sus tareas se decida histórico-críticamente dentro del cuerpo de esas mismas ciencias, y que se esclarezca mediante la consideración de ese gran proceso cuyo sujeto es la humanidad misma, la naturaleza del saber y del conocer en este dominio. Semejante método se halla en oposición con otro que recientemente se practica con excesiva frecuencia por lo: llamados positivistas, y que consiste en deducir el concepto de ciencia de la determinación conceptual del saber obtenida en el trabajo de las ciencias de la naturaleza resolviendo luego con ese patrón qué actividades intelectuales merecerán el nombre y el rango de ciencia." (1978, p. 13.) 13 A lo que Mardones añadió: "Droysen fue el primero que utilizó la distinción entre explicación y comprensión (en alemán erkláren y verstehen) con intención de fundamentar el método de la historia, comprender, en contraposición al de la física-matemática, explicar y al de la [sic] tecnología y filosofía, conocer (erkennen). Desde entonces el término comprender (uerstehen), viene a representar una concepción metodológica propia de las ciencias humanas" (Mardones y Ursúa, 1982, p. 23). 14 Puede verse Clifford Geertz (1991), especialmente el cap. 1, "Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura", pp. 19-40.

la descripción densa (interpretación), significa diferenciar cuándo un guiño es una señal, un

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mensaje, un tic o una burla, porque éste, como cualquier otra acción, tiene un significado cultural específico, dependiendo de la sociedad que se trate. Un obstáculo importante para poder interpretar las acciones con sentido, que se expresan en la VC, es el esquema ampliamente difundido que señala que las teorías sociales se dividen en dos: marxismo y positivismo. La posible clasificación es más amplia y el juicio más complejo. Por ejemplo, el marxismo (el de Marx), supuestamente es una teoría monolítica: no obstante, su obra osciló entre dos planteamientos; por un lado, una posición cientificista que consideró la evolución, el progreso mediante el desarrollo de las fuerzas productivas, las leyes histórico-naturales que actúan férreamente sobre la voluntad de los individuos y la predicción del fin del capitalismo por medio de la aplicación del conocimiento científico -los textos representativos son EL manifiesto del Partido Comunista, algunos capítulos de El capital y algunos apartados de la Ideología alemana-,- por otro lado, un planteamiento humanista ontológico, que reconoció que los hombres son los que hacen la historia, que la forma de sometimiento del hombre es por la explotación de la fuerza de trabajo y donde la esclavitud de la sociedad capitalista es el trabajo enajenado, actividad que ha propiciado la pérdida de la genericidad del ser humano15

15 Alvin Gouldner hace una excelente caracterización del marxismo y de los dos marxismos (1973 y 1980).

-los trabajos representativos son Los manuscritos eco-nómicos y filosóficos de 1844, Las tesis sobre Feuerbach, así como algunos apartados de la Ideología alemana y ciertos capítulos de El capital-. Los seguidores de Marx profundizaron en alguno de los dos planteamientos; por un lado la línea cientificista, económica y estructural -con marcado tinte positivista-, dominante del socialismo real y de los ámbitos académicos y políticos a nivel mundial, y por el otro, el enfoque humanista, ontológico o hegeliano, donde Gramsci, Korsch y Lukács fueron los principales representantes. Los marxistas estudiosos de la Vc (Heller, Kosík, Lefebvre) provienen de la línea humanista. La principal debilidad de la posición dicotómica marxismo-positivismo es el desconocimiento de que Marx, en algunos de sus trabajos, tuvo acercamientos con el positivismo; para Giddens, por ejemplo, en la teoría de Marx hay elementos positivistas; pero agreguemos que, sin duda, existe mayor influencia positivista en Bujarin, Stalin, Kedrov, Nikitín, entre otros. En relación con Marx, agrega:

Tanto Comte como Marx escribieron al amparo de los triunfos de las ciencias naturales, y ambos consideraban la extensión del estudio de la ciencia al estudio de la conducta humana en sociedad como un resultado directo de la marcha progresiva del entendimiento humano hacia el hombre mismo [...] Es fácil ver cómo, incluso antes de Darwin, la teoría evolucionista en biología parecía preparar la escena para la explicación de la conducta humana de acuerdo con los principios de la razón científica, y Origin of Species entusiasmó a Marx como algo que ofrecía un paralelo a lo que él y Engels trataban de lograr en su obra [...] La concepción marxista es ambigua, y algunas versiones de lo que Marx quiso decir podrían ser conciliadas sin dificultad, a mi parecer, (a nivel de ontología por lo menos) con el presente estudio [...] A medida que aparecieron elementos fuertemente positivistas en los escritos de Marx (y no cabe duda que los hubo), se los puede categorizar, junto a Comte, como los que vaticinaron y trataron de crear una ciencia de la sociedad que reprodujera, en el estudio de la vida social humana, la misma especie de iluminación sensacional y de poder explicativo que ya habían suministrado las ciencias de la naturaleza. En este aspecto, la ciencia social debe ser considerada como un fracaso (1987, p. 14).

Los hallazgos científicos de su momento histórico influyeron en Marx, quien pensó la ciencia social como una crítica de la economía política clásica; según el subtítulo de su obra principal El capital, pero con lineamientos precisos como los de la ciencia natural.

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Es necesario agregar que la obra de Marx es compleja y no se constituyó sólo de coqueteos con el positivismo, sino que se trata más bien de ambigüedades. Por ejemplo, el evolucionismo social, por medio de cinco modos de producción que van desde la comunidad primitiva, el esclavismo, el feudalismo, el capitalismo y una etapa intermedia transitoria hacia el comunismo, guarda mucha coincidencia con las tres etapas de Comte: la teológica, la metafísica y la positivista. No obstante, en otros trabajos, específicamente en Las formas que preceden a la producción capitalista, Marx consideró que su esquema lineal sintetiza la evolución de las sociedades occidentales, no así de las orientales, donde la aparición del modo de producción asiático llevó a un proceso histórico distinto y a la existencia de diversos caminos en la historia. En este planteamiento domina la diversidad histórica. Sin embargo, tal tipo de ambigüedades estuvieron presentes a lo largo de la obra de este pensador. Es difícil encasillar a Marx dentro de una postura, porque puede incorporarse en el enfoque positivista, como en el interpretativo, o bien en un tercero que puede denominarse dialéctico. Algo que es importante enfatizar y que cuestiona radicalmente la posición dicotómica marxismo-positivismo, es la inexistencia de purezas teóricas, porque el positivismo, como discurso dominante, específicamente como una normativa para el conocimiento, ha permeado a otros discursos teóricos supuestamente opositores. Es necesario analizar la noción de la neutralidad valorativa que asume la normativa positivista, entendiendo por ella la eliminación de la subjetividad del investigador. Al apelar a la neutralidad valorativa, se apela además a la objetividad científica. Esta neutralidad considera que los investigadores no son personas mientras investigan, porque se encuentran fuera de los códigos que se manejan dentro del mundo particular que se quiere conocer. Desempeñar el papel de observador es estar desconectado del sentido de las acciones y de todos los códigos que los asociados de un grupo específico han legitimado, pero eso no significa esta fuera de lo social, o fuera de los valores. La neutralidad valorativa es diferente de la distancia ideológica y política que mantiene todo intérprete con respecto a la problemática que estudia, porque en este proceso la subjetividad no se elimina. Se mantiene distancia, pero no se es neutral. La subjetividad se encuentra presente porque el investigador mantiene preferencias por una teoría,16 o por ciertos temas, incluso por la dedicación o el rechazo depositado en la investigación.17 El investigador es un ser humano que tiene una VC como los seres a quienes estudia, y todo lo que ello implica: miedo, angustia; envidia, gustos, preferencias, amor, rencor, etcétera18

16 Gouldner considera que es falso pensar que sólo la racionalidad y la objetividad son lo móviles para la adscripción o el rechazo hacia una teoría, porque existen otros elementos ocultos o supuestos básicos subyacentes que participan en la elección de las teorías (1973b, pp. 11-155). 17 Aquí se retoma la idea de vocación que maneja Weber: la pasión o el amor hacia una causa. El científico con vocación es el que trabaja por el conocimiento mismo (1980, p. 208). 18 Para Alexander toda teoría es elaborada por seres humanos específicos, que vivieron un determinado momento histórico y en su quehacer reflejan su contexto y sus situaciones personales. La historia social y la biografía del autor se mezclan. La objetividad y la subjetividad no se elimina sino que se integra en la producción de conocimientos científicos (Alexander, 1989).

Sujeto y objeto o subjetividad y objetividad se relacionan en el proceso de investigación. La objetividad se expresa desde la subjetividad del autor, como desde la teoría con que se mira. La realidad es según la teoría y los estilos con que se observa y lo que se observa es resultado de la biografía de cada investigador. La neutralidad valorativa es imposible de alcanzar porque la subjetividad necesariamente se presenta desde el momento en que el investigador selecciona el tema, y continúa en tanto se aborde el mismo.

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Otro obstáculo para el estudio de la VC es la asociación entre la investigación empírica y el positivismo. Esta idea olvida que no todo trabajo empírico es de corte positivista. Las corrientes positivistas han diseñado abundantes técnicas de recolección y análisis de información empírica, que pueden considerarse las formas legítimas (mas no las únicas) de investigación social. Si partimos de que la VC tiene que ser interpretada y que las ciencias de la cultura reconocen la particularidad de los acontecimientos sociales, entonces las estrategias para la investigación empírica requieren un instrumental metodológico y técnico específico, que puede ser distinto del legítimo. Se trata de buscar en la calidad más que en la cantidad, en la interpretación de las acciones más que sólo en la opinión numérica. Un investigador que trata de interpretar las conexiones de sentido en un ambiente específico necesita, por ende, realizar investigación empírica; usualmente, ésta se asocia con investigación positivista. Sin embargo, se trata de dos formas distintas de investigar. La forma de conocer positivista tiene su expresión más clara en el empirismo.19 El empirismo abstracto, según la expre-sión de Mills, o la sociología espontánea, de acuerdo con la caracterización de Bourdieu, Chamboredon y Passeron,20

19 Véase Wrigth C. Mills (1974). El autor desarrolla la corriente sociológica llamada por el empirismo abstracto. Pierre Bourdieu, Jean Claude Chamboredon y Jean Claude Passeron (1979) analizan la situación del empirismo sociológico o la sociología espontánea en Francia. 20 Se está haciendo referencia a Mills, 1974, especialmente a los capítulos In. "Empirismo abstracto", IV. "Tipos de Practicidad" y v. "El `ethos' burocrático"; Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1979, se consideran, particularmente, la introducción: "Epistemología y Metodología" y la primera parte: "La ruptura".

o el paradigma empírico analítico, según Popkewitz (1988, pp. 66-70) considera que la sociedad está compuesta de variables que se comunican pero que son independientes unas de otras y que pueden, además, medirse. El procedimiento y los instrumentos tienen más importancia que la teoría que sustenta a la investigación. Con todo, un cuestionamiento severo al paradigma cuantitativo se refiere al método que, supuestamente, debe mantenerse incólume para todas las situaciones sociales. Éste se erige en normativa válida para todas las situaciones particulares, lo cual impide contemplar que la realidad social es diversa. Como respuesta apareció una estrategia distinta que cuestiona lo cuantitativo y su procedimiento, con el nombre de etnografía. Para esta estrategia, no se rechaza el referente empírico, sino el abordaje que se hace de él. Las conclusiones que arroja también son distintas, porque se interpreta el sentido que los actores le otorgan a sus acciones, a sus actos y a las diversas formas de interacción. La herramienta de trabajo es muy diferente de la cuantitativa. Ahora se apela a la observación directa, a la participación del investigador en las comunidades de estudio, a la búsqueda de las conexiones de las acciones y de los actos humanos. Para Frederick Erickson, la tradición interpretativa alemana se enriqueció con la observación participativa y, en especial, con dos antropólogos: Malinowski y Margaret Mead. Para Goetz y Le-Compte (1988); es en la década de los veinte, con la aparición de Malinowski y su trabajo de campo en las islas Trobriand, cuando la etnografía comenzó a hacerse sistemática. Paralelamente, los integrantes de lo que se conoce como la escuela de Chicago hicieron estudios en el medio urbano utilizando técnicas muy parecidas a las de Malinowski, pero no se les llamó etnografia. Para caracterizar este tipo de investigaciones, un término más justo es el de investigación cualitativa, incluso, investigación interpretativa.

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Posteriormente, se inició una larga tradición de estudios interpretativos en la sociedad norteamericana, y aun en la europea.21

No puede existir una sola estrategia para la investigación, particularmente cuando lo que se pretende es interpretar el sentido de los actores y, por lo mismo, no se puede hablar de una etnografía sino de etnografías, las cuales responden al marco teórico implícito o explícito del que parte el investigador; estos supuestos teóricos, se sepa o no, guían su trabajo. La realidad, no se observa ni se interpreta en toda su dimensión; se toman perfiles de ésta, dependiendo del ángulo en que se encuentre el investigador. Si cambia de posición, es otra la faceta que aparece. Si las coordenadas de la VC son diversas para cada persona,

En un primer momento se realizó con sectores sociales ajenos a los del antropólogo, sociólogo o psicólogo, y luego se extendió hacia los ámbitos familiares del investigador. Este tipo de investigación busca conocer la dinámica de las microculturas que se reproducen en pequeños espacios de interacción, llámese familia, salón de ciase, o cualquier otro universo específico. En el ámbito de la investigación educativa en México, se le ha llamado etnografía. La etnografía es la forma de trabajo empleada por los antropólogos y posteriormente utilizada por otros estudiosos. El apego al trabajo etnográfico es variado, puesto que algunos indican que lo fundamental es destacar la palabra del entrevistado, mientras que para otros es importante la observación de los actos y, para otros más, la eliminación o énfasis de un marco teórico.

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De la realidad empírica se seleccionan acontecimientos, se les enmarca desde un esquema preconcebido. Si se pretende la comprensión de las acciones y la búsqueda del sentido que los actores le atribuyen a esto, entonces se parte de una teoría social interpretativa, donde se encuentran presentes los postulados de Weber, Schutz, Berger. Por el contrario, si se busca la explicación de las anomalías, detrás de este planteamiento se encuentran otras teorías sociales. La forma de acercarse a la realidad empírica varía según los supuestos teóricos y los supuestos básicos subyacentes

las coordenadas del investigador, durante el proceso de investigación, también lo son. Si en la vida cotidiana las distintas formas culturales orientan el punto de vista del actor, en el caso de la investigación es la teoría (o simplemente supuestos teóricos) de adscripción del investigador la que orienta su visión.

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Si llamamos interpretativa a toda aquella investigación que intenta captar el sentido de los actores, entonces las formas que existen para acercarse a ésta son muy diversas; depende de sus objetivos, del ámbito donde se realice, de la teoría que guíe el trabajo. No es una herramienta estándar, sino que depende del objeto de estudio específico, de los objetivos y de la(s) teoría(s) de partida. La investigación interpretativa engloba distintas formas de trabajo de campo y contiene, como todos los ámbitos del conocimiento, polémicas y cuestionamientos. La observación participante es una herramienta para emprender el trabajo empírico (no empirista). Para el estudio de la vida cotidiana

adoptados previamente. Las técnicas específicas que se lleguen a emplear (entrevista, cuestionarios, observaciones detalladas) se subordinan al enfoque teórico.

21 Dos trabajos de autores europeos son ilustrativos. El primero de ellos es el de Richard Hoggart (1990);.el otro es el de Roben Linhart (1988). 22 Esta idea fue excelentemente desarrollada por Schutz. En sus palabras: "Todo nuestro conocimiento del mundo, tanto en el sentido común como en el pensamiento científico, supone construcciones, es decir, conjunto de abstracciones, generalizaciones, formalizacio-nes e idealizaciones propias del nivel respectivo de organización del pensamiento. En términos estrictos, los hechos puros y simples no existen. Desde un primer momento todo hecho es un hecho extraído de un contexto universal por la actividad de nuestra mente." (1974, p. 36.) 23 Sobre los supuestos básicos subyacentes, véase Piña 1996

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escolar, el objetivo es conocer escenarios familiares como si fuesen desconocidos, y plantear lo desconocido de aquello que es familiar. A lo cuantitativo y a lo cualitativo se les ha enfrentado con el propósito de excluirlos. O se es de uno u otro bando, sin puntos medios. Así como una investigación puede ser empírica sin ser empirista, una investigación cualitativa busca la interpretación, pero no necesariamente excluye todo lo cuantitativa. Pensemos simplemente en La ética protestante y el espíritu del capitalismo de Max Weber, uno de los representantes de esta tradición, o en El capital de Karl Marx, o en La distinción, libro elaborado por Pierre Bourdieu. Ahí, cada autor interpreta pero no excluye las estadísticas. El problema entonces estriba en el énfasis que tiene lo interpretativo o lo cuantitativo, pero especialmente los supuestos teóricos implícitos o explícitos de los que parte el investigador. Un mismo objeto de estudio puede ser interpretado desde distintos ángulos, con tratamientos diferentes y llegar a conclusiones diversas y hasta opuestas.24

24 Para Agar (1991) entre los problemas antropológicos están los de tipo etnográfico. Es común encontrar reportes de campo diferentes que versaban sobre la misma cosa. Las causas obedecen, según el autor, a la formación o preparación profesional (orientación teórica especifica) del etnógrafo, así como a la pertenencia a una determinada cultura, lo que resulta en que eventos sorprendentes para uno sean familiares para otros. Otras situaciones son la finalidad del reporte y el público hacia el cual se destina. La solución que existe es apelar a la hermenéutica, particularmente a Schutz y Gadamer, porque, agregará, el investigador forma parte de una tradición en la que se "ve a sí misma, a su mundo, a su pasado, a su futuro". El trabajo etnográfico es un encuentro de dos tradiciones, con el intermedio de un tercero, es decir, un intérprete.

Es necesario recalcar esto porque es cada vez más frecuente hablar de etnografía educativa como si se tratara de un bloque. Tomemos simplemente cuatro trabajos: de Ann Nihlen y David Bloome, Fidel Zorrilla y María Bertely publicados en el libro “La investigación etnográfica en educación” (Rueda, 1992). Si bien la constante de todos ellos es captar el sentido que los sujetos le otorgan a sus acciones y actos, las estrategias de acercamiento hacia la realidad empírica, la exposición de los resultados y las conclusiones son diversas. Por un lado, el contexto sociohistórico en que se mueve cada texto es diferente; por otro; el ángulo de análisis es distinto entre Nihlen y Bloome y entre Zorrilla y Bertely; por último, los objetivos sociales y científicos que cada uno busca son variados. Entre Ann Nihlen y David Bloome hay distanciamiento como lo hay entre Bloome y Bertely y entre Bertely y Zorrilla. Uno enfatiza más la palabra de los estudiados (Nihlen), mientras que otro habla en tercera persona (Zorrilla); uno destaca el papel activo de la persona que conforma su mundo particular desde su situación histórica determinada (Bertely), al tiempo que otro cuestiona las prácticas escolares, particularmente la evaluación (Zorrilla), y otro investigador destaca la observación e interpretación detallada del microanálisis (Bloome). Todos los trabajos tienen una lógica clara, pero las diferencias son notables. ¿Cuál es la forma o modelo de trabajo etnográfico?, ¿cuántas posturas etnográficas existen? Ante esto, resulta más conveniente hablar de la investigación interpretativa en sus diversas modalidades, que de investigación etnográfica. Así, estas preguntas no tienen una respuesta sencilla, sino que se encuentra inmersa en una polémica dentro del campo de la investigación etnográfica, cualitativa o interpretativa. Cabe indicar, para cerrar este apartado, que todo trabajo de investigación social lucha dentro de un campo, y lo hace por o en contra del monopolio legítimo del conocimiento. El compromiso con la investigación, y con el sector social que se investiga, no se reduce a la elaboración de opciones que tengan como cometido la transformación de la realidad, sino que la misma interpretación de las acciones de un sector social particular es en sí un compromiso.

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DUHALDE Miguel Angel. La investigación en la escuela: Un desafío para la formación docente. Ediciones Novedades Educativas. Argentina 1999. pp. 21-48

EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

"...es más adecuado concebir la producción y la utilización del conocimiento como un continuo en el que pueden describirse

diferentes tipos de 'actividades' intelectuales y no como característica de `ocupaciones' diferentes del investigador y el

profesor. Tanto el profesor como el investigador participan en la producción y en la aplicación del conocimiento.'

Confrey, J.3

El Objeto es concebido, desde nuestra perspectiva, como el objeto "construido". Si bien el objeto "real" existe, para nuestra concepción epistemológica de la investigación, su existencia queda limitada a la idea de objeto entendido como "un producto de pensamiento y de la concepción".

Componentes estructurales Todo proceso de investigación es una instancia de confrontación entre un corpus teórico y un corpus empírico, o sea que no es suficiente realizar argumentaciones coherentes, pues para que éstas ga-nen el status de "científico", deben, además, complementarse con una referencia concreta a la realidad. Sintéticamente podemos decir que el proceso es una integración de los aspectos que resultan más relevantes en el surgimiento de una idea científica y su estabilización en la cultura. Y esta instancia de confrontación es posible realizarla si tenemos en cuenta los componentes esenciales de este proceso. En tal sentido, nos referiremos oportunamente al Objeto, al Método y a las Condiciones de realización.

4

En el campo educativo, el docente tiene que participar del proceso de construcción del objeto, pero debe hacerlo desde una posición que le permita ir en contra de los obstáculos que se han naturaliza-do en su práctica como consecuencia del tipo de intervención profesional institucionalizada. Y aquí ya no sólo hablamos del objeto a investigar, también, en el caso de la educación, hay que pensar en términos del "objeto a enseñar". Entre uno y otro debe realizarse un proceso de ida y vuelta en el

El objeto construido en ciencias sociales no sólo habla por sí mismo, sino que para que hable es necesaria la interrogación. Aparece entonces la importancia del sujeto que en este proceso es irremplazable, pues no hay investigación posible sin la existencia de un sujeto que investiga. Así planteado, no es posible pensar en una neutralidad investigativa, pues la pregunta al objeto, su recorte, su definición, su problematización, indefectiblemente proviene desde un espacio y un tiempo en donde el sujeto se constituye como tal. Es decir, que no es posible construir el objeto, sin "cometer el crimen de la perspectiva".

3 Párrafo citado por Listan y Zeichner (1997). en el capítulo V, en referencia al tenor de la relación entre la investigación y la formación del profesorado. 4 Cita de Marx K. incluida por Bourdiett en el capítulo "La construcción del objeto", en su libro El oficio del sociólogo.

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cual, docentes y alumnos resignifican diferentes abordajes de acuerdo a la significatividad del conocimiento en juego. Este posicionamiento se fundamenta en que el docente no sólo es quien produce su propia práctica, sino que, además, está mejor posicionado que cualquier otro agente social, para reflexionar sobre ella. Sin embargo, y para este análisis, consideramos conveniente diferenciar lo que es la "práctica pedagógica" de la "práctica docente",5

Si bien creemos que es importante discutir sobre este aspecto tan esencial en la investigación, y de hecho en este trabajo lo haremos, no queremos caer en el error de creer que se puede enseñar a investigar, enseñando solamente "el método", pues la cuestión va mucho más allá. Coincidiendo con

porque también es diferente la posibilidad de construcción del objeto en cada una de ellas. "La práctica pedagógica es la que se despliega en el contexto del aula, caracterizada por la relación entre docente, alumno y conocimientos..." y "...la práctica docente inclu-ye a la práctica pedagógica, pero, a la vez, la trasciende. La práctica docente supone un conjunto de actividades, interacciones y relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas". El trabajo reflexivo que debe realizar el docente sobre estas prácticas también es diferente en relación con cada una de ellas, y en el caso de la práctica específicamente pedagógica, la diferencia también aparece en relación con los campos científicos donde se producen los conocimientos de cada disciplina. Investigar junto al alumno es también enseñar y aprender, preguntar y preguntarse, es favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje opuesto a la transmisión mecánica de los contenidos; permitirse dudar, junto a los alumnos de las cosas más evidentes y legitimadas (como, por ejemplo, los Contenidos Básicos Comunes) es construir una perspectiva inquisidora, cuestionadora. Por esto, cobra gran importancia la relación entre la acción pedagógica y la investigación, en el marco del proceso complejo de enseñar y aprender. Y para esto son necesarios, no sólo otra concepción del currículum, sino cursos de acción y condiciones de realización. Estos cursos de acción y las condiciones de realización también son necesarios para que el docente sea legitimado como investigador, ya no de aspectos pedagógicos, sino, además, sobre los aspectos socioeducativos. Para seguir relacionando con la caracterización ya citada de Elena Achilli, encuadraríamos este otro tipo de objeto, en lo que llamamos "la práctica docente". Los cursos de acción, constituyen un punto sobre el que tenemos que trabajar y discutir con intensidad, ya que generalmente se tiende a concebirlos desde una mirada descontextualizadora y desconectada de otras dimensiones de carácter teórico y epistemológico. Este otro componente del proceso de investigación está directamente relacionado con la categoría de "método". Este es un tema que será profundizado en un capítulo del presente libro, sin embargo, consideramos que corresponde dejar aclarado mínimamente antes de avanzar, que sobre este aspecto actúa una doble tensión. Ella está provocada por la coexistencia de procedimientos que tienden a "descubrir" conocimientos, junto a otros procedimientos referidos a "validar" los conocimientos que se postulan. Cuando hacemos referencia al componente "método", hay que tener en cuenta que se constituye por dos modos que aunque se puedan diferenciar claramente, son inseparables. El reconocer estas dos modalidades, una de hecho y otra de derecho, esta doble operación metodológica, permite comprender con mayor profundidad, las diferentes dimensiones de nuestra práctica docente.

5 . Esta diferenciación aparece en reiterados trabajos de Elena Achilli, en este caso ha .sido extraída de la exposición que realizara en el Seminario organizado por CTERA sobre Investigación Científica y Formación Docente en Buenos Aires, en 1997.

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Juan Samaja,6

6 Conceptos extraídos de las clases desarrolladas por Juan Sanaaja en la Maestría en Metodología de la Investigación Científica, Universidad Nacional de Entre Ríos, Paraná, 1995.

pensamos que "a investigar se aprende investigando" y esto implica un análisis y abordaje de todos los componentes del proceso en su conjunto y no sólo poniendo el énfasis en los cursos de acción, tal como lo hacen las posturas que avalan el metodologismo imperante. Las condiciones de realización, son el punto de partida de todo proceso de investigación, es el estado del conocimiento en el cual surgen las preguntas del sujeto que investiga, son las situaciones institucionales en el marco de las cuales surgen esas preguntas, los recursos humanos, técnicos y financieros que se disponen para poder llevar a cabo una actividad propia del campo de la investiga-ción. Estas condiciones se constituyen en medios que, a su vez, forman parte de contextos institucionales y por lo tanto se encuentran sometidos a normas que organizan la producción, distribución y consumo de lo que se produce a nivel de conocimientos. Sintetizando, podemos decir que hay condiciones técnicas y condiciones institucionales y que ambas interactúan en el marco de las relaciones sociales que se dan en una sociedad. En el contexto actual, ni siquiera están dadas las condiciones mínimas para educar con dignidad y menos aún para hacer además otra tarea, en este caso, la de investigar. Visto así, el hecho de investigar, que siempre fue una aspiración de los docentes, se convierte en un mecanismo de control opresión y discriminación sobre una profesión que históricamente no ha investigado. Y, además, es utilizado para ejercer presión sobre los docentes, a través de exigencias burocráticas que hoy hablan de "profesionalizar al docente" o "acreditar instituciones". Pero aclaremos, que esto no se debe ni a la incapacidad que irónicamente se le atribuye al docente, ni a la idea de "crisis de la educación" que se utiliza para justificar la reforma educativa del ajuste, se debe justamente, a que los sucesivos gobiernos ―principalmente el actual― nunca garantizaron los medios suficientes para que en el campo de la educación se desarrollen idóneamente estas dimensiones. Para finalizar, en relación con el "proceso de investigación", sostenemos que si bien éste, es propio y específico del campo científico, no debe entenderse separado de la práctica pedagógica-docente. Tanto la investigación científica como la intervención profesional, se encuentran íntimamente ligadas y es imposible el desarrollo de una, sin la relación dialéctica con la otra. No quiere decir que son categorías iguales o que significan lo mismo, todo lo contrario, pero consideramos importante remarcar desde nuestra perspectiva de la investigación, que las entendemos como "una relación necesaria". Esto se fundamenta en que la realidad educativa es, para el trabajo científico, el punto de partida y el punto de llegada, y tanto lo general como lo singular, no son concebidos como situaciones que están opuestas mecánicamente, pues son dos dimensiones de un mismo fenómeno. La intervención profesional docente En el caso de la docencia, tenemos un campo en el que encontramos al docente, encargado de desempeñarse sólo en las prácticas profesionales, alejado de las posibilidades de la producción de conocimientos legitimados como "científicos" y limitado a apropiarse en la medida de sus posibilidades, de los productos del campo científico, para "transmitirlos". La relación de enajenación con el conocimiento y la práctica pedagógica que se limita a la transmisión y a la ejecución de acciones relacionadas con el conocimiento, son aspectos que obstaculizan la interacción investigación/intervención.

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A modo de hipótesis ―en el sentido de idea general que orienta nuestro trabajo―, planteamos que en la actualidad existe un marcado abismo, una dicotomía difícilmente salvable, entre la intervención profesional y la investigación legitimada como "científica", y que si bien esta dicotomía se da generalmente en todos los campos, se presenta con mucha fuerza en el campo educativo, al que estamos haciendo referencia. Uno de los factores que contribuyen a consolidar este obstáculo es, que aún hoy persiste una concepción de ciencia que se afirma fuertemente a las ideas de "universalización" y "demostración".7

Si bien estamos de acuerdo en que existe un ámbito específico donde se ubica el agente social que produce el conocimiento, llamado "campo científico", consideramos que es necesario resignificar dicho "campo científico", para fortalecer al docente en un papel protagónico dentro del proceso de investigación y así pueda modificar desde la práctica y la participación real, la idea instalada en el

Es muy difícil, aún hoy, ir en contra de la idea de que todo conocimiento que quiera ser reconocido con el status de "científico", no debe quedar reducido a aspectos meramente singulares o circunstanciales, ya que la exigencia de "universalización" implica producir conocimientos generales, regularidades, constantes. Y, además de esto, aparece la exigencia de "demostrable", es decir ajustable a las normas y mecanismos que en la comunidad científica están legitimados como tal. La práctica profesional del docente, sufre en consecuencia una doble tensión. Por un lado, el hecho de no cumplir con este imperativo (universalización-demostración) contribuye a la desvalorización de la intervención profesional docente. Por otro, en nombre de la calidad y bajo la impronta de un modelo neoliberal que irrumpe en lo educativo, se le exige "investigación" sin garantizar las con-diciones de realización necesarias para llevar adelante dicho proceso y sin respetar la especificidad del campo educativo y el concepto de investigación, propio de éste. Alternativas para la resignificación de la práctica docente Esta concepción instrumental de investigación, es la que pretendemos deconstruir, pues entendemos que el mismo docente debe convertirse, en transformador de su propia práctica, a partir de un proceso de investigación de ésta. Pero, a la vez, dejando en claro que el docente no debe resignar su papel de "maestro" para convertirse en "investigador". Apoyándonos en un paradigma que hoy lucha por legitimarse, proponemos que no sólo son importantes los fenómenos observados o producidos en forma regular o recurrente, sino que lo son también, aquellos caracterizados por la singularidad. Nos referimos concretamente a las cosas singulares que ocurren en el aula y que a un docente le pueden estar indicando el camino de alternativas o planteos diferentes. Es reconocer, tal como se plantea desde el paradigma indiciario, que aquellas cuestiones que tienen que ver con lo intersticial, con señas, o marcas, son también merecedoras de transformarse en objeto de estudio. Lo remarcamos porque estos fenómenos que no son regularidades, y que pertenecen a "cosas de la vida cotidiana" en otras lógicas de la investigación, no se incorporan, son desechados, pertenecen al resto, a la singularidad. En cambio, desde nuestra perspectiva lógica, también es importante aquello que se pueda ver una sola vez y porque, además, hasta en lo más insignificante puede estar la posibilidad de lograr cambios radicales.

7 Véase, para la profundización de estos conceptos a Samaja Juan, Epistemología y Metodología, Buenos Aires, Eude6a, 1994, cap. 1.

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"imaginario social" de que sólo los especialistas son los habilitados para investigar una realidad, que en muchos de los casos, es ajena a ellos. En este campo científico referido a lo educativo, los agen-tes (docentes) ocupan lugares que también se deben resignificar, pues son ellos los que en verdad producen "la práctica". Lo que se ha venido haciendo reiteradas veces en investigación educativa, es hablar de la práctica en sí, pensando en su esencia y se ha tenido poco en cuenta al agente social que la produce y a todo el proceso de producción. Esto constituye un obstáculo, por lo tanto, es "en contra" de éste que se pretende construir una propuesta alternativa de investigación en el campo educativo. Sin embargo, es también importante discutir las condiciones que existen, en contraposición con las que se exigen desde los impulsores de la transformación educativa, sobre todo en el campo de la formación docente donde se comienzan a exigir trabajos de investigación, sin garantizar las condiciones necesarias para ello. A partir de garantizar estas condiciones necesarias, como un punto de partida ineludible, todo proceso de investigación que se realice en el campo educativo, tiene que favorecer la integración entre lo que algunos autores llaman el razonamiento teórico (propio de los investigadores e intelectuales que constituyen principalmente el campo universitario) y el razonamiento práctico (que es propio de los docentes y directivos de las instituciones escolares). Si bien los contextos y las condiciones en donde surgieron y se consolidaron estos dos razonamientos, son diferentes, hoy se torna necesario pensar en un nuevo contexto, a afectos de desarrollar una modalidad de investigación educativa, que permita superar la dicotomía establecida entre la producción del conocimiento y la aplicación de éste. En este nuevo contexto, ambos tipos de razonamientos deberían integrarse, retroalimentarse y formar parte de un nuevo razonamiento, que no es la suma de los otros dos, sino la necesaria interrelación, tal como ocurre con las dos caras de una misma moneda. Los autores Liston y Zeichner, en su libro Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, hacen un valioso aporte sobre el problema acerca de la escasa influencia que ha te-nido la investigación básica en relación con la práctica educativa concreta. En tal sentido, presentan dos párrafos muy esclarecedores sobre esta fragmentación que ha instalado la idea de incompatibili-dad entre estos dos tipos de razonamientos a los que hacíamos referencia:8

8 Liston y Zeichrner hacen referencia a las ideas básicas publicadas en un artículo de Bolster; A. Jr. "Toward a more effeclive model of research on teaching". Harverd Educational Review 53(3). págs. 294-308.

"Según Bolster, el conocimiento de los profesores es de origen ideográfico y era consecuencia, de carácter particularista; es decir, este conocimiento se deriva de la necesidad de comprender la complejidad de un contexto concreto con suficiente exactitud para poder actuar de manera eficaz sobre él. " (Bolster, 1983, pág. 298.)

En cambio, el conocimiento de los investigadores universitarios es

"...nornotético, en chanto a su objetivo, y de carácter universalista; o sea, los científicos sociales tratan de establecer principios generales sobre clases de objetos humanos. Su objetivo no consiste en explicar una situación concreta del modo más profundo posible, sino en definir y demostrar el funcionamiento sistemático de ciertos principios en distinta situaciones. " (Bolster, 1983, pág. 301.)

El desafío que se nos plantea, es cómo superar esta incompatibilidad instalada en el imaginario social, a partir de la conformación de un nuevo contexto para realizar investigación educativa.

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EL OBJETO DE INVESTIGACIÓN

"Rechazar al mismo tiempo el empirismo que reduce el acto científico a una comprobación, y el convencionalismo

que sólo le opone los preámbulos a la construcción. " Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J. C.

El debate epistemológico: incompatibilidad, complementariedad, coexistencia o síntesis de paradigmas Hay una importante diferencia epistemológica entre lo que entendemos por objeto real y objeto construido. En este sentido, es importante comprender que existe siempre un encuadre teórico desde el cual la realidad, en toda su complejidad, es abordada y éste, va a "marcar" y definir la perspectiva del sujeto que intenta analizarla. Entonces, la observación no es ingenua y las relaciones entre "cosas" no están en la realidad sino que se estructuran a partir de este marco teórico. Ahora bien, para ser coherentes con la posición que venimos planteando, no debemos entender a este "marco teórico" desde una perspectiva tradicional, sino como una instancia que per-manentemente se va resignificando, a partir del contacto con la realidad y que de ninguna manera puede concebirse como algo acabado y terminado desde el principio de toda investigación. Desde esta perspectiva, el objeto es concebido como el "objeto construido". O sea que, como ya lo habíamos adelantado, citando a Bourdieu, el objeto es entendido como "un producto de pensamiento y de la concepción". Siempre hay una teoría que funciona como orientadora para poder interpretar la realidad, permitiendo a la vez construir relaciones conceptuales entre las cosas que forman parte de "lo real". Estos fundamentos, son los que aparecen planteados en El oficio de Sociólogo y que hoy son resignificados por muchos pensadores; inclusive por el propio Bourdieu, que en la actualidad9

El autor de El oficio de Sociólogo, entre las autocríticas que realiza actualmente, piensa que jamás mostró prácticamente cómo se construye el objeto y aquí, al referirnos a la problemática educativa específicamente, estamos corriendo el mismo riesgo. Sin embargo, el hecho de exponer un caso o varios, no agotaría las infinitas posibilidades de hacerlo, que se presentan en el aula o en la

y aun haciendo una revisión crítica de su obra, mantiene el núcleo central de la visión del objeto como "construido". Sostiene que "el acto científico fundamental es la construcción del objeto" y da total primacía a esta instancia, en la producción de conocimiento. Comúnmente se tiende a confundir el hecho de construir el objeto con un momento, inicial, inaugural, para luego continuar con el trabajo propiamente dicho (inclusive, hasta en el campo científico se lo identifica con la etapa de elaboración del "proyecto de investigación"). Sin embargo, desde la perspectiva que estamos proponiendo, este trabajo de construcción no es algo que se hace al principio, de una sola vez y para siempre, sino que la construcción se da paso a paso, con el análisis, la revisión, corrección y permanente crítica del proceso de producción de conocimientos.

9 Véase la entrevista a Pierre Bourdieu realizada por Beate Krais (1997), "Conversación: El oficio de Sociólogo."

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institución educativa y además, al hacerlo, contribuiríamos a consolidar el modelo "recetario" de hacer propuestas. En realidad se trata de intentar construir y reconstruir un marco teórico que permita programar planificar, producir, proyectar, concretar una propuesta educativa, teniendo en cuenta estas características de "lo real" y esta concepción del "objeto" que venimos exponiendo, sobre todo en relación con la complejidad de éste y sus relaciones. Cuando hablamos de marcos teóricos, estamos haciendo referencia concreta a la idea de paradigmas que orientan nuestro abordaje de la realidad para la producción de nuevos conocimientos. Pero antes de avanzar sería importante hacer algunas aclaraciones sobre este tema tan controvertido y que ha generado tantas discusiones y argumentaciones al respecto. Es importante hacer una salvedad en relación con el concepto "paradigma" que en estos últimos años se ha estado utilizando con mucho énfasis en el campo educativo y en las ciencias sociales en general: Este concepto acuñado por Thomas Kuhn, surge del análisis epistemológico de las ciencias naturales y no resulta conveniente hacer un traspaso mecánico de éste al campo de las ciencias sociales sin antes hacer una adecuación del término. Pues, en las ciencias sociales se ha dado la coexistencia de paradigmas contrapuestos, contrariamente a la idea de la evolución de la ciencia como el proceso de "ciencia normal-anomalía-revolución científica-ciencia normal". Más cuidado tenemos que tener aún, en relación con la utilización del término paradigma, dado que dicho concepto no sólo ha recibido duras críticas desde algunos sectores de la filosofía de la ciencia, sino que hasta el mismo Kuhn se ha visto obligado a resignificar dicho término. Si bien mantiene los principios fundamentales de su obra máxima, después de treinta años puede notarse en sus apreciaciones, ciertos cambios de gran importancia en relación con La Estructura de las Revoluciones Científicas y, principalmente, en lo que hace a la utilización de este concepto tan controvertido y sobre el cual se han realizado tantas interpretaciones. Hay un estudio realizado por Gaeta y Gentile'10

Procederemos a analizar esta coexistencia dejando aclarado que cuando hablamos de "paradigmas" en las ciencias sociales, estamos haciendo referencia a "marcos teórico-metodológicos utilizados por el investigador para interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad".

en donde se muestra claramente la evolución del pensamiento kuhniano.

"Después del papel central que le hacía jugar a la noción de paradigma en la primera edición de La Estructura, Kuhn toma conciencia de su extrema ambigüedad y trata de restringirla, de manera que parece haber quedado reservado a los ejemplares compartidos. En sus últimos trabajos prefiere hablar directamente de teorías, a la manera tradicional; es sintomático, al respecto, que en el balance de su obra que esboza en `EL camino desde la Estructura' no haga referencia a los paradigmas. "

11

10 Para quienes desean profundizar sobre este tema, recomendamos consultar la obra completa de Gaeta R. y Gentile N., 1996. 11 Este concepto fue extraído de la Tesis 2 presentada por Irene Vasilachis de Gialdino en su libro Métodos Cualitativos 1(citado en la Bibliografía).

En este sentido, nos encontramos que son numerosos los autores que han analizado la relación entre paradigmas, y por eso nos limitaremos a mencionar algunos trabajos realizados al respecto marcando las diferencias que consideramos más relevantes. No desarrollaremos aquí las características de cada uno de estos paradigmas y recomendamos ir a las fuentes citadas, para profundizar cada uno de ellos.

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• Planteo de Irene Vasilachis (1993) Todos los debates actuales plantean justamente la multiplicidad de métodos, de paradigmas, de teorías, de epistemologías. Esto implica también poner en duda el concepto de verdad. Ante la pregunta ¿las ciencias sociales elaboran una epistemología o usaron los desarrollos epistemológicos propios de las otras ciencias?, la autora sostiene que en sus orígenes las ciencias sociales fueron a buscar las formas de conocer que estaban legitimadas como tales para autolegitimar sus conocimientos. Pero lo importante no es partir de lo que pasó en la historia de la física o de la matemática, sino del desarrollo teórico y metodológico de las ciencias sociales. Lo que se plantea, entonces, no es "una epistemología" sino una "reflexión epistemológica". En este sentido, presenta una serie de tesis,12

En la cuarta tesis dice que "dos son los paradigmas consolidados en la producción sociológica: el materialista-histórico y el positivista". Y en la quinta que "El paradigma interpretativo está en vías de consolidación y su supuesto básico es la necesidad de comprensión del sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspectiva de los participantes". Además de hacer

nosotros citamos cuatro de ellas. La primera tesis es la que plantea que "La Sociología requiere de una reflexión epistemológica a partir de sus desarrollos teóricos y de la práctica de la investigación científica ". Es decir, que cada disciplina tiene un acervo de conocimientos, un conjunto de conocimientos acumulados, y a partir de esos acervos de conocimientos y de la práctica de la investigación es que se plantean los problemas epistemológicos. Cuando se plantea esta reflexión epistemológica se pueden ver cuáles son los paradigmas presentes en cada disciplina. La competencia de paradigma significa que pueden coexistir los paradigmas o teorías consideradas como paradigmas. Lo que implica, además, la coexistencia de métodos, la pluralidad metodológica. La práctica de la investigación sociológica nos muestra la presencia simultánea de una pluralidad de métodos cuya aplicación es posible con el fin de conocer un determinado objeto o fenómeno social. En la tercera tesis plantea que: "En la sociología coexisten en la actualidad tres paradigmas: el materialista-histórico, el positivista y el interpretativo y cada uno de ellos suscita una distinta reflexión epistemológica cuyos resultados no pueden aplicarse a los restantes". Y en este sentido, sostiene que el Positivismo de Comte y el Materialismo histórico de Marx, surgen juntos, y después surge con la fenomenología el paradigma interpretativo con Max Weber sobre todo, pero todos hoy conviven y por eso hablamos de competencia de paradigmas pero competencia en el sentido de convivencia, y coexistencia y no que uno excluye al otro. Estos paradigmas son entendidos como los marcos teóricos y metodológicos (porque cada paradigma supone una teoría y métodos) a través de los cuales el investigador accede a la realidad. En la sociología, Durkheim, Weber, Parsons, Marx, coexisten todos, es decir, que todos están "vivos" en el pensamiento. Lo que es importante ver es que también hay crecimiento intraparadigmático en sociología. Esto significa que los paradigmas se desarrollan en el interior de sí mismos.

12 Estas tesis a las que hacemos referencia, son cuatro de las siete que desarrolla en su libro, ya citado.

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una caracterización de estos paradigmas, plantea una fuerte defensa del paradigma interpretativo como una alternativa a los dos ya consolidados y en este sentido vamos a encontrar una diferencia con el análisis de los autores Arnal J., Del Rincón D., y Latorre A., que en el siguiente punto presentaremos ya que estos entienden en cierto sentido al paradigma interpretativo, como "conservador". Sin embargo, Irme Vasilachis plantea el problema sobre si es suficiente esta forma de conocer que tiene que ver con cómo está planteado el conocimiento científico habitual (donde el método es el camino entre lo que uno va a conocer y el sujeto que va a conocer, del sujeto que conoce a lo que va a ser conocido). Porque cuando se plantea la necesidad de conocer sujetos, trayectorias, expec-tativas, biografías, emociones, sentimientos nos damos cuenta que lo que estamos conociendo no es un objeto sino sujeto. Es decir que todo lo desarrollado hasta aquí como coexistencia de paradigmas, como formas de conocer, no es suficiente para conocer lo que estaba pasando con los sujetos. Y en relación con ello plantea que hay distintas epistemologías, una "epistemología del sujeto cognoscente" y una "epistemología del sujeto conocido". Todo lo expuesto de los tres paradigmas, tiene que ver con la epistemología del sujeto que conoce. Pero se hace una pregunta que sería importante que todos los que abordamos la realidad educativa nos hagamos, ¿qué pasa si nos planteamos una epistemología desde el sujeto que es conocido? • Planteo de Arnal J., Del Rincón D., y Latorre A. (1992) Los autores parten por reconocer la pluralidad de significados y los diferentes usos que se le ha dado al concepto paradigma, sin embargo, para el análisis que realizan, entienden a este concepto como un conjunto de creencias y actitudes, como cara visión del mundo compartida por un grupo de científicos que implica especialmente, una metodología determinada. Desde esta perspectiva, se plantea la superación de la dicotomía tradicional entre paradigma cuantitativo y paradigma cualitativo, basándose en autores (como Bredo y Feinberg, Koetting, Popkewitz, Solos, Lincoln y Guba, Morín por citar algunos entre tantos) que abordan la problemática más específicamente desde la dimensión epistemológica, a partir de tres grandes marcos de referencia de la investigación educativa: paradigma positivista, paradigma interpretativo y paradigma sociocrítico. En relación con esta división encontramos similitud con la realizada por Irene Vasilachis y que presentamos en el punto anterior, sin embargó, hay una diferencia importante en relación con la ca-racterización de los paradigmas interpretativo y sociocrítico. Desde esta perspectiva analítica se plantea que es el paradigma sociocrítico, el que surge como una alternativa ante las visiones que quedan en el terreno puramente empírico (reduccionismo positivista), o bien en lo exclusivamente interpretativo (conservadurismo interpretativo). Si bien existen, para estos autores, semejanzas entre el paradigma interpretativo y el sociocrítico ―tanto en lo conceptual como en lo metodológico―, el segundo hace explícita la dimensión ideológica que permite no sólo comprender la realidad sino, además, transformarla. • Planteo de Pérez Gómez A. (1996) El autor plantea que históricamente ha sido el modelo positivista el que se impuso en relación con el modo de hacer investigación científica y por lo tanto en la concepción de ciencia. Lo interesante de su aporte consiste en analizar la tensión entre los paradigmas, en el campo de la investigación educativa. Para esto, hace referencia a Elliot J. cuando plantea que se tiene que utilizar el calificativo

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de "educativa" en el sentido de que "una investigación no tiene que ser sólo sobre educación, sino que eduque, que el mismo proceso de investigación y el conocimiento que produce, sirva para la transformación de la práctica". En el capítulo que analizamos para presentar el aporte de este autor en relación con el tema que estamos desarrollando, se puede ver con toda claridad, que para plantear una alternativa al modelo positivista dominante, parte por dar primacía a las peculiaridades del objeto de estudio propio del campo educativo y plantea que el modelo metodológico se debe construir a partir de estas peculiaridades y no a la inversa. Desde su perspectiva analítica, presenta la problemática utilizando los términos "modelo" y "perspectiva" y en tal sentido, sostiene que el modelo positivista es insuficiente para el abordaje de la realidad educativa y la producción de conocimientos en relación con ésta. Como consecuencia de esto, comenzó en el campo de las ciencias sociales en general, el surgimiento y desarrollo de un modelo alternativo y si bien reconoce la existencia de múltiples corrientes (cualitativa, naturalista, etnográfica, interpretativo, etc.) con sus respectivas divergencias, prefiere nuclear estos aportes bajo el "paraguas" de la "perspectiva interpretativa" como la alternativa al modelo positivista. Esta integración la realiza a partir de las coincidencias que estas líneas opuestas al positivismo tienen en relación con principios y supuestos básicos fundamentales como, por ejemplo, el "concepto de realidad", la "relación sujeto-objeto, investigador-realidad", "objetivos de la investigación", "estrategias de investigación", "técnicas e instrumentos", "contextos de investigación", "utilización del conocimiento" etc. En definitiva, tanto este análisis como los dos realizados anteriormente, coinciden en la crítica al modelo positivista, sobre todo en la incapacidad de éste, para dar cuenta de una realidad educativa que no es posible abordar tal como se hace con el objeto de estudio propio de las ciencias naturales. • Planteo de Dos Santos Filho J., Sánchez Gamboa S. (1997) Es interesante el aporte de estos autores ya que ante lo que ellos mismos denominan el falso dualismo entre paradigma cuantitativo y paradigma cualitativo, sugieren hacer una recuperación histórica a efectos de superarlo. En este sentido, proponen respuestas tendientes a superar la falsa dicotomía cuantitativo-cualitativo, desde diversas posiciones que sostienen respectivamente la "tesis de la incompatibilidad", la "tesis de la complementariedad" o la "tesis de la unidad" de los paradigmas. En todo su trabajo sostienen que lo que se ha venido haciendo es limitar la comprensión de la problemática de la investigación a aspectos teóricos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones. Y en tal sentido proponen superar los análisis que estén limitados a la elección de técnicas o métodos cuantitativos o cualitativos, con aquellos que incorporen las implicaciones teóricas y epistemológicas de dicha problemática. El análisis que proponen es complejo, porque consideran la importancia de incorporar las discusiones referidas al objeto, los objetivos, la relación sujeto-objeto, los intereses que orientan el proceso de investigación, la concepción del mundo, las estrategias metodológicas, el tipo recolección y análisis de los resultados esperados, entre otros componentes, y que trasciendan la

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simplicidad y el reduccionismo de una discusión que termina en la elección de las técnicas y los métodos. En otras palabras, hacen referencia a la complejidad de las alternativas epistemológicas. La perspectiva histórica que plantean los autores, permite comprender "el estado actual del asunto y del debate en torno de la incompatibilidad o complementariedad entre los abordajes de inves-tigación". Y basándose en esta perspectiva (histórica), dan cuenta de posicionamientos a favor de la tesis de la incompatibilidad entre los paradigmas (Kerlinger, Smith), de las tesis de la diversidad complementaria (Cook y Campbell) y de la tesis de la unidad (Howe y Walker). Sin embargo, los autores advierten sobre el riesgo que significa caer en otro dualismo que ellos mismos denominan "dicotomía epistemológica". Pues, consideran que desarrollar una discusión epistemológica es, sin duda, un avance, pero es peligroso el hecho de trasladar estos dualismos y dicotomías al campo de la discusión en el terreno de la complejidad epistemológica. Sostienen que esta lógica dualista, ha dominado el conflicto que analizan en todo su trabajo y, a la vez, han excluido a las otras opciones. En este sentido los autores se preguntan ¿cuál de los abor-dajes estaría entre esas terceras opciones excluidas? Y realizan la búsqueda de "terceras opciones", incluyendo en ellas otras alternativas, especialmente las que trabajan con las categorías de síntesis. En relación con esto y finalizando su propuesta, hacen una fundamentación de la dialéctica materialista como una alternativa para la superación de esta dicotomía. Construcción del objeto en ciencias sociales: el caso del campo educativo De acuerdo con lo planteado en el capítulo 1 "El proceso de investigación", en relación con que no hay investigación posible sin la existencia de un sujeto que investiga, sostenemos que tampoco es posible la neutralidad en investigación, pues la pregunta al objeto, su recorte, definición, observación y abordaje, indefectiblemente la hace un sujeto que forma parte de relaciones sociales que, a la vez, son su objeto de estudio. Un obstáculo epistemológico que se presenta en las ciencias sociales, consiste en que el objeto real son justamente relaciones entre los hombres, pero estas relaciones no se pueden establecer sin que participe en ello el sujeto del conocimiento, el hombre mismo. Este sujeto cognoscente se convierte, a la vez, en objeto propio de estas ciencias. Es decir, la problemática de la construcción del objeto está marcada más por la particularidad que tiene el objeto en ciencias sociales, que por los procedimientos necesarios para abordarlo. De todas maneras, las ciencias sociales comparten con las ciencias naturales el principio epistemológico relacionado con la ruptura, a la superación del saber inmediato, superficial y aparente, para conquistarlos como productos del pensamiento, para construirlos como objetos de conocimiento.13

Desde nuestra perspectiva, consideramos de suma importancia recurrir a "grandes teorías", que actúen como paradigmas proporcionando los elementos fundamentales para obtener los conoci-mientos, siempre y cuando este aporte no signifique resignar todo un proceso creativo entre sujeto y realidad, proceso que es tan necesario como aquella. El cuerpo teórico se convierte en un anda-miaje, en un modelo de análisis, una estructura de conceptos que permite llevar adelante la construcción de conocimientos. La teoría abre las puertas para que la realidad pueda ser abordada

13 Bachelard C. es quien plantea que "el hecho científico se conquista, construye, comprueba ".

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metodológicamente y, así, construir este objeto a modo de una relación dialéctica entre ambos aspectos. A pesar de la lógica dominante en el campo científico, que hoy otorga supremacía a la idea de "cientificidad metodológica", que deshistoriza las relaciones sociales, desarticula y fragmenta todo análisis de la sociedad en pos de su "fácil medición", no tenemos que perder de vista, que en ciencias sociales no es el "determinismo causal" el que debe orientar nuestro trabajo. Pues, el objeto compartido por todas las ciencias que estudian las relaciones sociales, es el hombre que, más allá de un ser biológico, es poseedor de un lenguaje, un inconsciente y además, forma parte de la cultura. En este sentido, podemos decir que las características esenciales de este proceso de construcción del objeto en ciencias sociales son la temporalidad, historicidad, lo acotado, lo sujeto a inexactitudes y por lo tanto, es un proceso parcial y totalmente refutable.14

Teniendo en cuenta esta especificidad del objeto a investigar en el campo educativo, consideramos que es necesario diferenciar por lo menos dos grandes líneas en relación con las cuales, el docente

Más allá de las controversias que se han generado en relación con la "división de las ciencias", de lo que no cabe dudas es que "campo educativo" se encuadra dentro de lo que denominamos genérica-mente, "las ciencias sociales". Sin embargo, resulta necesario realizar algunas especificaciones en relación con la construcción del objeto propio del campo educativo.

15

a) Hacia aspectos específicos del trabajo en el aula, a la relación con el alumno y el conocimiento, al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, la práctica pedagógica.

puede orientar la construcción del objeto:

b) Hacia su propia práctica docente, como el conjunto de relaciones sociales que establecen los

agentes sociales en el campo educativo. Cabe aclarar que estas líneas no son aspectos irreconciliables, todo lo contrario, pues están indefectiblemente interrelacionadas. Sin embargo, es importante recalcar que se trata de dos dimensiones diferentes, lo que implica que los objetos de estudio también puedan tener un status epistemológico y metodológico diferente. Hay que tener en cuenta, además, que las condiciones de realización necesarias para la construcción de estos objetos, con particularidades específicas, también varían. En relación con lo planteado y para continuar con el análisis de estas dos grandes líneas para la construcción del objeto, retomaremos las categorías, "práctica pedagógica" y "práctica docente",16

14 . Véase: "Acerca de qué es y no es investigación científica en ciencias sociales", en Wainerrnan/Sautú (1997). En su trabajo Sautú R. presenta una definición de "investigación social ", ti partir del desarrollo de estas características mencionadas y que consideramos coherentes con la visión que exponernos en este artículo .sobre el proceso de "construcción del objeto ". 15 . Somos conscientes de que el docente en las actuales condiciones no puede realizar este proceso, y la posibilidad de realizar trabajos de investigación .sólo se puede concretar si se garantizan las condiciones de realización necesarias para ello. Esta cuestión se desarrolla con rncís profundidad en el capítulo referido a "Condiciones de realización ". 16 Estas categorías, aparecen desarrolladas en el libro de Achilli (1996), pero fueron elaborados antes de la publicación de su libro por la autora, según consta en trabajos anteriores realizados en el marco de la Universidad Nacional de Rosario.

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para referirnos a los puntos a) y b), respectivamente. Esta distinción se hace al solo efecto de poder explicar con la mayor claridad posible, la propuesta de construcción de objetos de estudio con características disímiles y no porque se trate de compartimentos estancos de una misma realidad. Ambas prácticas permanecen íntimamente ligadas, aunque, según las circunstancias, merezcan diferentes abordajes metodológicos. La investigación en el aula. La construcción del objeto en y desde la práctica pedagógica La "práctica pedagógica" es la que se "despliega en el contexto del aula, en la que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y en el aprender". Aquí se trata de investigar con el alumno, es enseñar a preguntar y preguntarse, es resignificar un proceso enseñanza-aprendizaje oponiéndose a la transmisión mecánica de los contenidos, es permitirse dudar junto a los alumnos, hasta de las cosas más evidentes y "legitimadas" (como, por ejemplo, las propuestas curriculares oficiales), es construir colectivamente una perspectiva inquisidora, cuestionadora, de lo que se presenta como propio del sentido común. El objeto en esta práctica está, atravesado por la transposición didáctica que cobra relevancia por sobre los conocimientos propios de cada ciencia. Esto lleva a pensar fundamentalmente en otra concepción de currículum que supere la tradicional idea de un conjunto de contendidos. En este sentido, nos encontramos con que en el campo educativo se da la particularidad de que circulan y coexisten conocimientos producidos en otros campos científicos, propios de cada disciplina, y por lo tanto también circulan y coexisten implícitamente, diversas concepciones epistemológicas y metodológicas. Esta situación da cuenta de la "complejidad" de la problemática educativa, más aún si integramos a ésta, la existencia de conocimientos específicos de lo educativo, es decir el proceso de transposición de los conocimientos de los campos disciplinares al aula. Por esto, se torna necesario trabajar con los alumnos y en contra de la idea de una percepción ingenua de la realidad. A pesar de esta coexistencia, de objetos propios de otras ciencias en el ámbito educativo, como las fácticas naturales (Biología, Química, etc.), las fácticas sociales (Historia, Geografía, Economía, etc.) o formales (Matemática, etc.), el objeto primordial es la enseñanza y el aprendizaje. En este proceso participan sujetos y por consiguiente, la construcción del objeto estará signada predominantemente por el aprendizaje y enseñanza y no por los objetos de las otras ciencias, en sí mismos. Se trata de poner permanentemente en tela de juicio la idea de "neutralidad", no sólo valorativa sino también epistemológica que es propia de las concepciones positivistas ya que, amparadas en dicha idea, éstas imponen el modelo de transmisión mecánica de conocimientos que aparecen como cerrados, acabados, ahistóricos y descontextuados. Retomando la perspectiva analítica de Bourdieu, rescatamos la importancia que tiene en el ámbito educativo el hecho de producir una ruptura con las nociones previas. Esto no quiere decir descono-cer el bagaje que los alumnos han construido en sus historias personales y colectivas, todo lo contrario, el concepto de ruptura está referido a romper con el espontaneísmo y resignificar las ideas legitimadas por el sentido común para dar un nuevo significado a las situaciones que se presentan como obvias, naturales o incuestionables. Esta concepción trae aparejados ciertos riesgos, como el de creer que es erróneo lo propio del sentido común y, por consiguiente, serían "los sabios" quienes tienen la posibilidad de romper con esto y los poseedores naturales de los conocimientos. Pero no se trata de eso, el trabajo más duro y a la vez más enriquecedor consiste poner en duda la idea de un saber absoluto, propio del sabio y exclusivo del campo científico. Significa investigar, construir,

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producir, "con el alumno" y no uno contra el otro (el que sabe contra el que no sabe), sino justamente en contra del sentido común, y contra lo que el modelo hegemónico impone corvó saber legitimado o bien como la verdad absoluta.

"Me preocupa cómo llegar a los chicos, cómo entenderlos y cómo hacerles entender que, en definitiva, todos estamos del mismo lado aunque seamos diferentes... “17

La construcción del objeto, debe guardar coherencia con la complejidad de éste, y para esto es importante dar relevancia a la articulación entre las disciplinas. Cuando se plantea al objeto como un sistema complejo, queremos decir que éste no sólo es heterogéneo, debido a la diversidad de sus componentes, sino fundamentalmente por la interdefinibilidad del objeto cuando se lo concibe como complejo. Esta característica permite superar las perspectivas que entienden el abordaje interdisciplinario como una superposición de análisis provenientes de distintos sectores o disciplinas. En este sentido, rescatamos el planteo que realiza Rolando García, donde afirma que un objeto entendido como un sistema complejo, requiere de la "investigación interdisciplinaria".

En contra de este sentido común, es que el docente debe iniciar el proceso de construcción del objeto. Y aquí ya no sólo hablamos del objeto a investigar, como es el caso de la ciencia, sino que al referirnos a la educación, hay que pensar además en términos del "objeto a enseñar". Entre uno y otro tipo de objeto, es necesario realizar un proceso de ida y vuelta en el cual se permitan, docentes y alumnos, realizar distintos abordajes de acuerdo a la significatividad del conocimiento en juego y entenderlos como una relación necesaria.

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1) Incorporación de conceptos de una o más ciencias para transformarlos de acuerdo a las necesidades específicas de la educación; no hay articulación entre ciencias, sino reformulación de conceptos en relación con el objeto de estudio.

En relación con este tema, encontramos muy enriquecedor el aporte de Enrique Leff (1994), quien plantea que la articulación no es una aplicación meramente técnica, sino una perspectiva funda-mentalmente teórica y las formas que según se dan para la articulación, son un elemento importante a tener en cuenta a la hora de la construcción del objeto en el campo educativo. Estas formas se pueden sintetizar en:

2) Articulación entre conceptos de una misma ciencia conformando una estructura que, a la vez,

se puede articular con conceptos de otras ciencias, aquí se da un desarrollo intracientífico, pero que abona la posibilidad de la articulación con otros campos del conocimiento.

3) Otra forma se puede generar a partir de la convergencia de fenómenos que son objeto de

diferentes ciencias, en un nuevo fenómeno, concreto, que no pertenece exclusivamente a nin-guna de estas ciencias en especial.

17 . Cita, dicha por un docente, extraída del apartado "Gas prácticas docentes interculturales" del libro de Achilli (1996). 18 Véase el artículo "lnterdisciplinariedad y sistemas complejos ". de Rolando García, publicado en LefJEnriqne (comp), Ciencias Sociales y Formación ambiental, Barcelona, Gedisa. UNAM. 1994.

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4) Sin embargo, se puede dar, además, que esta convergencia de fenómenos o procesos incida en otro fenómeno que sí es objeto de alguna ciencia en especial; aquí es importante centrar el análisis en la "sobredeterminación" de este objeto, es decir concebir esta construcción como una serie de entrecruzamientos que hace imposible la realización de una lectura lineal, ingenua y ahistórica. Es abordar el problema como un campo de múltiples determinaciones que se tensionan, anudan, entretejen y de ninguna manera se eliminan o borran, sin embargo, todos los elementos que la componen, se desarrollan en forma desigual y combinada.

En este proceso de construcción del objeto, también se puede tener en cuenta la articulación de varias ciencias en conceptos que actúan como soportes de un objeto de estudio. Pero todas estas formas no deben ser utilizadas para reforzar la concepción cientificista desde la cual (entre otras cosas) se deslegitima el trabajo docente, como un juego de aplicaciones superficiales, o como nuevos tecnicismos propios de este modelo que borra la trayectoria histórica del campo educativo, para imponer una lógica propia del mundo empresarial y el "paradigma eficientista", sino que estas formas son posibilidades de abordaje de la realidad, que dan cuenta fundamentalmente de "objetos de conocimiento interdefinibles". Estos objetos se convierten en significativos para la educación a partir del momento que se genera la necesidad de aprehender una serie de procesos consistentes en resignificar los conceptos teóricos de distintas ciencias en nuevos conceptos transformados y reconstruidos, con el aporte, especialmente, de la Pedagogía. Resumidamente queremos decir que la interdisciplinariedad es clave para la construcción del objeto de estudio en educación, y que si bien aparece con mayor evidencia para ser utilizada en la práctica pedagógica que estuvimos analizando y sobre la cual hemos puesto el énfasis, también favorece el análisis de la práctica docente en general. Pero esta articulación no puede quedar en el terreno meramente práctico pues la articulación necesaria y primordial es la que se da en el terreno de la teoría. Con esta visión interdisciplinaria de los objetos, es posible generar un proyecto pedagógico capaz de "apresar" la unidad de la realidad, no sólo para la construcción del objeto de estudio, sino, además, para el avance del conocimiento y la resolución de problemas prácticos.

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BISQUERRA Rafael. Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. Edit. Ceac. 2ª. edición: mayo, 1996. Barcelona, España.

TRIANGULACIÓN

Una de las técnicas de análisis de datos más características de la metodología cualitativa es la “triangulación”. El principio básico consiste en recoger y analizar datos desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí. Denzin (1970: 291) define la triangulación como la “combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno”. Para Kemmis (1983) consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinación de todos ellos. Un ejemplo de triangulación en el aula puede representarse mediante un triángulo con el profesor, el observador y el alumno en cada uno de los ángulos. Desde cada uno de ellos se está en posición ventajosa para acceder a ciertos datos. La triangulación es la contrastación de los puntos de vista de los tres ángulos, observando los acuerdos y las diferencias entre los observadores. La triangulación actualmente se entiende en sentido amplio, dándose cuatro tipos básicos de triangulación y una combinación entre ellos: 1. Triangulación de datos: se recogen datos de diversas fuentes para su contraste, incluyendo diversidad: a)

temporal: se recogen datos en distintos momentos para comprobar si los resultados son constantes; b) espacial; se contrastan datos recogidos de distintas partes para comprobar las coincidencias; c) personal: se utilizan distintos sujetos (o grupos) para contrastar los resultados.

2. Triangulación de investigadores: se utilizan distintos observadores para comprobar que todos ellos

registran lo mismo; diversos investigadores contrastan sus resultados respectivos sobre el mismo tema.. 3. Triangulación teórica: se trabaja sobre teorías alternativas, incluso contrapuestas, más que sobre un

único punto de vista. De esta forma se pretende tener una interpretación más comprensiva del fenómeno. 4. Triangulación metodológica: se aplican distintos métodos y se contrastan los resultados para analizar

coincidencias y divergencias. Se pueden utilizar distintos instrumentos y se contrasta si se llega a las mismas conclusiones.

5. Triangulación múltiple: se combinan varios tipos de triangulación: datos, observadores, teorías y

metodologías. La combinación de niveles de triangulación consiste en utilizar más de un nivel de análisis; recordemos los tres principales niveles de análisis: individual, social e interactivo.

Para más detalles sobre la triangulación véase Cohen y Manion (1988: 254-270) y Taylor y Bogdan (1986: 91-94). El método de validación mediante la matriz multirrasgo-multimétodo (Campbell y Fiske, 1976), que se ha presentado en “validez” en la página 91, puede considerarse como un procedimiento de triangulación de carácter cuantitativo.

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WITTROCK, Merlin C. La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación. Paidós Educador, Barcelona, 1986.

ANÁLISIS DE DATOS Y REDACCIÓN DEL INFORME Redacción del informe El informe de una investigación de campo contiene nueve elementos principales: 1. Asertos empíricos. 2. Viñetas narrativas analíticas. 3. Citas de las notas de campo. 4. Citas de entrevistas realizadas. 5. Informes sinópticos de los datos (mapas, cuadros de frecuencias, diagramas). 6. Comentario interpretativo enmarcando una descripción particular. 7. Comentario interpretativo enmarcando la descripción general. 8. Discusión teórica. 9. Informe sobre la historia natural de la indagación en el estudio. Cada uno de estos elementos se tratará a su debido tiempo. Por separado y en conjunto, estos ele-mentos posibilitan tres cosas al lector del informe. En primer lugar, le permiten experimentar de for-ma vicaria el sitio que se describe y comparar prototipos de asertos fundamentales y de constructos analíticos. En segundo lugar, le permiten examinar todo el espectro de pruebas sobre las que se ba-sa el análisis interpretativo del autor. En tercer lugar, le permiten considerar los fundamentos teóricos y personales de la perspectiva del autor, según ésta se fue modificando durante el transcurso del es-tudio. El acceso a todos estos elementos le permite al lector funcionar como coanalista del caso in-formado. La ausencia de cualquiera de los elementos, o la inadecuación de alguno de ellos, limita la capacidad del lector de comprender el caso y de juzgar la validez del análisis interpretativo del autor. GENERACION Y VERIFICACION DE LAS AFIRMACIONES El informe de una investigación de campo contiene afirmaciones empíricas de diverso alcance y dis-tinto nivel de inferencia. Una tarea básica del análisis de datos es generar estas afirmaciones en gran medida a través de la inducción. Esto se efectúa examinando el corpus de dados, o sea, revi-sando todo el conjunto de notas de campo, notas o grabaciones magnetofónicas de entrevistas, do-cumentos del contexto y grabaciones audiovisuales. Otra tarea básica es establecer una base de evidencias para las afirmaciones que se desea efectuar. Esto se hace revisando el corpus de datos reiteradamente para verificar la validez de la afirmación que se ha generado, buscando a la vez pruebas a favor y en contra. Los siguientes son algunos ejemplos de los tipos de afirmaciones que podría incluir un informe de investigación de campo:

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1. Hay dos grandes grupos de niños en el aula, desde el punto de vista del profesor y del de los alumnos: buenos lectores y malos lectores.

2. Normalmente, el método de lectura de los buenos lectores pone el acento en habilidades de or-den superior (por ejemplo, en la comprensión), mientras que el de los malos lectores lo pone en habilidades de orden inferior (por ejemplo, en la descodificación).

3. Hay dos subgrupos principales de malos lectores: los que se esfuerzan y los que no se esfuer-zan.

4. No esforzarse, desde el punto de vista de este profesor en particular, consiste en falta de perse-verancia en las sesiones de lectura en pequeños grupos y falta de precisión en las tareas de lec-tura en el pupitre. No es forzarse no consiste en no completar el trabajo en el pupitre ni en hablar con otros alumnos durante los períodos de trabajo en el pupitre. Estas conductas no son conce-bidas por el docente como formas de no esforzarse. Tampoco lo es el hecho de cometer un error ocasional en las tareas realizadas en el pupitre. Lo que sí se considera no esforzarse en el tra-bajo en el pupitre es la comisión de frecuentes errores menores: frecuentes en el trabajo de cada día y día tras día.

5. Los dos subgrupos de malos lectores siguen el mismo método de lectura, pero los que se es-fuerzan obtienen algunos de los privilegios reservados a los buenos lectores (por ejemplo, posi-bilidad de leer una mayor variedad de libros, responsabilidad de llevar mensajes a la secretaría, asignación de tareas más interesantes).

6. Los malos lectores que no se esfuerzan en general, son tratados de manera diferente por sus compañeros de clase que los malos lectores que sí se esfuerzan. Los malos lectores que no se esfuerzan a menudo no son elegidos por sus compañeros para intervenir en un juego, o para in-tercambiar comida a la hora del almuerzo, mientras que los malos lectores que se esfuerzan son elegidos para ello por sus compañeros buenos lectores con la misma frecuencia con que los buenos lectores son elegidos por otros buenos lectores.

7. Hay dos excepciones al patrón descrito en la afirmación número seis, constituidas por dos alum-nos con especiales aptitudes físicas y habilidad para los deportes. Estos alumnos, ambos malos lectores que no se esfuerzan, son elegidos con frecuencia por otros alumnos para integrar equi-pos deportivos en el patio de recreo.

8. Con los malos lectores que no se esfuerzan, el profesor tiene una relación social regresiva, es decir, que en casi todos sus contactos cara a cara, independientemente de la materia tratada, y también en las actividades no escolares, el docente reacciona ante estos niños de algún modo negativo y los niños actúan de algún modo inapropiado. Hay una excepción: una niña pertene-ciente a una familia que el enseñante califica como sumamente desorganizada. El profesor sos-pecha que la niña es objetó de malos tratos en su familia, pero todavía no ha informado al direc-tor de la escuela.

Estas afirmaciones acerca de las grandes líneas divisorias presentes en el aula en materia de identi-dad social (posición) y rol (derechos y obligaciones en relación con los demás) varían en cuanto a su alcance y a su nivel de inferencia. La afirmación (1) de que existen dos categorías principales de alumnos, los buenos lectores y los malos lectores, tiene un alcance amplio pero un nivel de inferen-cia relativamente bajo. La afirmación (4) acerca de lo que, desde el punto de vista de este profesor, representa no esforzarse, es de relativamente poco alcance y de bajo nivel de inferencia. La afirma-ción (8) de que la relación del profesor con los malos lectores que no se esfuerzan es regresiva tiene un amplio alcance y un elevado nivel de inferencia, ya que abarca todos los tipos de contacto con el profesor que se producen durante el día escolar e implica la inferencia de que ambas partes contri-buyen a crear los problemas en que se encuentran.

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Esta clase de afirmaciones se genera durante el transcurso del trabajo de campo, según se observó en la sección anterior de este capítulo. Una vez que el investigador se va del contexto, procede a ve-rificar y a volver a verificar estas afirmaciones basándose en los datos obtenidos: el corpus de notas de campo, los registros de las entrevistas efectuadas, ciertos documentos del contexto (en este caso se incluirían muestras de los trabajo escritos de los alumnos) y quizá grabaciones magnetofónicas o audiovisuales de acontecimientos que ocurrieron naturalmente en el aula. Para verificar la base de evidencia de una afirmación, el investigador realiza un examen sistemático de todo el corpus de datos, buscando pruebas a favor y en contra y teniendo presente la necesidad de reencuadrar la afirmación a medida que avanza el análisis. Por ejemplo, para verificar la afirma-ción (2) acerca de los distintos tipos de métodos de lectura utilizados con los alumnos que el profe-sor considera buenos lectores y malos lectores, el investigador debe primero examinar el corpus de datos para encontrar todos los casos referentes a la enseñanza formal de la lectura. Si los alumnos fueron divididos en distintos grupos según su nivel de habilidad, se examinarán todos los casos rela-tivos a la enseñanza formal de la lectura en esos grupos, para comprobar si el docente puso el acen-to en las habilidades de orden superior o en las de orden inferior. Se identificará cualquier caso dis-crepante que se encuentre, es decir, utilización de habilidades de orden superior con un grupo de lectura de menor nivel, o utilización de habilidades de orden inferior con un grupo de nivel elevado. Si los casos discrepantes exceden en número á los que corroboran el aserto, ésta no queda ratifica-da por los datos. Incluso si la mayoría de los casos corroboran la afirmación, se debe tomar nota de los casos discrepantes para su posterior análisis. Después de haber revisado los datos conductua-les, el investigador podría examinar también otros tipos de datos. Si durante las entrevistas el ense-ñante hubiera efectuado comentarios sobre la enseñanza formal de la lectura, se podrán revisar las transcripciones o las grabaciones de esas entrevistas para averiguar qué revelan acerca de las cre-encias de éste en cuánto a los tipos de enseñanza apropiados para niños de diferentes niveles de habilidad. Según la afirmación (3), el profesor distingue dos tipos de malos lectores: los que se esfuerzan y los que no se esfuerzan. Para verificar este aserto y descubrir los atributos por los que se divide a los individuos en dos categorías, se deben revisar en primer lugar los datos correspondientes a las en-trevistas. ¿Mencionó explícitamente el enseñante esta distinción en las entrevistas formales? ¿Y en los comentarios informales que le hizo al investigador durante los intervalos entre las distintas activi-dades en el aula? Revisando las notas de campo se encontrará esta información. Las notas también podrían mostrar si el profesor puso de manifiesto la distinción al dirigirse a los alumnos en el aula (por ejemplo: «Juan, no estás haciendo ningún esfuerzo») o al escribir comentarios en los cuadernos de los alumnos. El investigador examinará las notas de campo, las grabaciones y las muestras de los trabajos escritos de los alumnos para buscar algún caso en que el profesor haya realizado dicha acción. Además, el investigador tratará de encontrar otros indicios más sutiles de la perspectiva del enseñante sobre esforzarse y quién se esfuerza: su tono de voz y su expresión facial al dirigirse a quienes se esfuerzan y a quienes no lo hacen, las cantidades de tiempo otorgadas para terminar el trabajo o cumplir la orden de cerrar, el libro y formar fila para el recreo. El profesor, por último, al alumno que no se esforzaba, ¿lo responsabilizaba sólo de completar una tarea, o no sólo de termi-narla sino de hacerla bien? En las notas de campo aparecerán indicios de estos aspectos y estas preguntas. Hay que subrayar que se tratará, en efecto, de indicios, o sea, de fragmentos que deben reunirse para formar repre-

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sentaciones globales, que serán intrínsecamente incompletas. La prueba concluyente suele ser algo casi imposible de obtener, en especial a partir de los datos derivados de las notas de campo. Con todo, algunas interpretaciones probarán ser más sólidas que otras. Sobre esta base, notoriamente endeble, debe apoyarse la perspectiva de integridad intelectual y credibilidad de la investigación in-terpretativa. En la afirmación (5) se declara que todos los malos lectores reciben el mismo tipo de enseñanza formal en la lectura, pero que los que se esfuerzan reciben un tipo distinto de enseñanza informal (se les ofrece una mayor variedad de libros para leer en su tiempo libre, o se les asigna una tarea escrita más interesante). También se plantea que los malos lectores que se esfuerzan reciben otros privile-gios, como llevar algún mensaje a la secretaría, dirigir el coro al cantar alguna canción o recoger los trabajos escritos de los alumnos, mientras que los malos lectores que no se esfuerzan no reciben es-tos privilegios. Con el fin de verificar la veracidad de estas afirmaciones, el investigador examinará el corpus de datos para encontrar los casos de enseñanza no formal de la lectura. La unidad de análi-sis podría ser la mención de ciertos individuos en las notas de campo. El investigador podría identifi-car a todo el conjunto de individuos que son malos lectores que no se esfuerzan, y a todo el conjunto de los que sí se esfuerzan, y buscar entre las notas de campo aquellas en que se describe lo que esos niños estaban haciendo. Luego debería comparar la información extraída de las notas acerca de los dos grupos de malos lectores: qué diferencia había entre sus respectivos privilegios, es decir, en su acceso a ciertas actividades positivamente valoradas por los niños en el aula. Obsérvese que el concepto general de privilegios tendría que especificarse en términos de los significados locales distintivos del aula en cuestión. Debería haber constancias descriptivas en las notas de campo, o en las entrevistas con los niños, de que actividades tales como llevar un mensaje a la secretaría son positivamente valoradas. Dicha constancia descriptiva podría consistir en una serie de casos regis-trados en las notas, en los que muchos alumnos se ofrecieron voluntariamente para efectuar esas actividades, o se mostraron decepcionados por no haber sido elegidos para hacerlo. El investigador mantiene la presuposición de que los significados y los valores locales no son evidentes por sí mis-mos en los datos, y que no se pueden generalizar de un aula a otra. Puede ser cierto que a la ma-yoría de los escolares norteamericanos les guste recoger los trabajos escritos en el aula. Pero eso mismo podría no ser cierto en el caso de esta aula en particular, por alguna razón particular. A medida que examina el corpus de datos, el investigador no cesa de buscar pruebas en contra. ¿Hay algún caso en el que un mal lector que no se esfuerza reciba privilegios similares a los que re-ciben los malos lectores que sí se esfuerzan? Estos casos que presentan discrepancias deben ano-tarse. Tras haber concluido el examen general de los datos, el investigador vuelve a los casos dis-crepantes para investigarlos con mayor detenimiento. Los resultados de esta investigación se expo-nen en las afirmaciones (6) y (7), acerca de los modos en que los alumnos tratan a los malos lecto-res que no se esfuerzan. El patrón general se describe en la afirmación (6): los malos lectores que no se esfuerzan, normalmente reciben de sus pares un trato negativo. Pero hay dos estudiantes a quienes se trata positivamente, en determinadas circunstancias. Son dos niños con aptitudes atléti-cas, que resultan elegidos para integrar equipos deportivos en el patio de recreo. Se podrían obtener pruebas de esta afirmación a partir del análisis de los casos discrepantes. Posiblemente hayan que-dado registradas muchas ocasiones en las que estos dos chicos fueron elegidos. Pero las circuns-tancias estarán limitadas a la constitución de los equipos para practicar deportes en el patio de re-creo, y la reacción positiva de los compañeros se explica fácilmente en términos del interés en for-mar un equipo ganador.

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Otro ejemplo de una constatación surgida del análisis de casos discrepantes se encuentra en el aserto (8), acerca de la única mala lectora que no se esfuerza, con quien el profesor no tiene una re-lación regresiva. La explicación de este caso requiere mayores niveles de inferencia que la explica-ción del hecho de que los varones con aptitudes atléticas sean elegidos por sus compañeros. ¿Por qué habría de recibir esta niña un trato diferente del que se da a los demás malos lectores que no se esfuerzan? La respuesta no se encuentra mediante un análisis causal -en un sentido mecánico de la causalidad- sino en la exploración de la perspectiva del docente. ¿Qué significa esta niña para él? ¿En qué se diferencia esto de lo que significan para el profesor otros malos lectores que no se es-fuerzan? Se pueden identificar diversos casos para establecer comparaciones. El investigador podr-ía considerar a todas las demás niñas del grupo de malos lectores que no se esfuerzan para deter-minar lo que la posición debida al sexo de esta alumna puede significar para el profesor. También podría considerar a todos los demás alumnos, niños y niñas, de quienes se sospecha que son objeto de malos tratos. Si hubiera otro mal lector que no se esfuerza y que posiblemente sea mal tratado en su hogar, éste constituiría un caso apropiado para la comparación. Si ese mal lector fuera también una niña y no recibiera privilegios especiales, sería un caso ideal para establecer un contraste. De ser así, el investigador podría preguntarse: «¿Qué otro factor puede explicar esta situación?» La ex-ploración de las notas de campo, las entrevistas al profesor y las grabaciones podrían revelar que hay diferencias entre ambas niñas en cuanto a su comportamiento general en el aula: que la que no recibe privilegios especiales es menos cortés que la otra, o menos graciosa, o no transmite tanta tris-teza. Estos comentarios ilustran el tipo de trabajo analítico detectivesco por el cual el investigador va descubriendo los sutiles matices de las distinciones existentes en la organización social y las pers-pectivas de significación según las cuales se organiza la vida en el aula como ambiente de aprendi-zaje para los niños y para el docente. Los casos discrepantes son especialmente útiles para esclare-cer estas sutilezas particulares. La búsqueda deliberada de pruebas en contra es esencial para el proceso de la indagación, como también lo es la confrontación deliberada de las afirmaciones con el corpus de datos. Este es el análisis clásico, denominado inducción analítica en la bibliografía sobre los métodos del trabajo de campo. Gran parte de esta inducción tiene lugar durante el trabajo de campo, pero gran parte de ella debe ser descubierta después de haberse retirado del contexto. Una buena regla práctica es intentar dedicarle al menos tanto tiempo al análisis y la redacción de infor-mes posteriores al trabajo de campo como el que se empleó para recoger datos durante ese trabajo. Al revisar las notas de campo y otras fuentes de datos con el fin de generar y verificar sus asertos, el investigador busca vínculos clave entre diversos datos. Un vínculo es clave en tanto tiene fundamen-tal importancia para las principales afirmaciones que desea formular el investigador. Y es un vínculo en tanto conecta varios datos como manifestaciones análogas del mismo fenómeno. Haber afirma-do, por ejemplo, que el docente establece una distinción entre los buenos lectores y los malos lecto-res significa vincular todas las ocasiones registradas en el conjunto total de datos en las cuales el docente trató a los malos lectores de distinto modo que a los buenos lectores, mientras les enseñaba a leer y durante cualquier otra actividad realizada en el aula. La distinción entre malos y buenos lec-tores es clave debido a que se pueden vincular muchos episodios de un tipo de trato por parte del enseñante hacia los malos lectores y de otro tipo de trato hacia los buenos lectores, al revisar las no-tas de campo. También se pueden vincular, en relación con esta distinción, algunos casos que apa-recen en las entrevistas con otros correspondientes a la interacción profesor-alumno que figuran en las notas de campo. Para encontrar vínculos clave, el investigador busca patrones de generalización dentro del caso en consideración, en lugar de generalizar de un caso o un contexto a otro. La generalización dentro del

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caso se produce en distintos niveles, que difieren en cuanto a la medida en que es aplicable esa ge-neralización. En nuestro ejemplo, vimos que la distinción entre buenos y malos lectores se podía ge-neralizar en mayor medida con referencia a la enseñanza formal de la lectura. Esto significa que al revisar el corpus de datos no apareció ningún caso de enseñanza formal de orden superior impartida a malos lectores y ningún caso de enseñanza formal de orden inferior impartida a buenos lectores. Para la enseñanza informal, en cambio, la generalización amplia no es sostenible. Se debe efectuar una distinción adicional para explicar los patrones que revelan los datos: la distinción entre los malos lectores que se esfuerzan y los que no se esfuerzan. Al revisar todos los casos de instrucción infor-mal para la lectura (categoría que incluía ciertos tipos de tareas escritas y de privilegios en cuanto a la elección de libros para leer en el tiempo libre), encontramos que los malos lectores que se esfor-zaban recibían el mismo trato que los buenos lectores, mientras que los malos lectores que no se esforzaban eran tratados de forma diferente tanto por los buenos lectores como por los malos lecto-res que se esforzaban. Además, ese trato diferencial era generalizable, más allá de la enseñanza informal de la lectura, a muchas otras interacciones entre el profesor y los malos lectores que no se esforzaban, con algunas notorias excepciones. Pero las excepciones constituían una minoría de los casos y afectaban a un subgrupo limitado de los malos lectores que no se esforzaban. Una metáfora apropiada para este tipo de descubrimiento y verificación de patrones existentes con-siste en concebir todo el conjunto de datos (notas de campo, entrevistas, documentos de contexto, grabaciones) como una gran caja de cartón, llena de hojas de papel en las que aparecen los datos. El vínculo clave es un constructo analítico que une como si fuera un cordel los distintos tipos de da-tos. En una jerarquía de vínculos generales y adicionales, algunos de los cordeles se anudan con otros. La tarea del análisis de los patrones existentes es descubrir y verificar aquellos vínculos que determinan el mayor número posible de conexiones entre los datos del corpus. Cuando se tira del cordel que está más arriba, se espera que haya tantos cordeles adicionales como sea posible anu-dados a los datos. Las afirmaciones más sólidas son las que tienen la mayor cantidad de cordeles anudados a ellas, a través de la más amplia gama de fuentes y tipos de datos. Si un aserto está co-rroborado no sólo por muchos casos registrados en los datos de las notas de campo, sino también por informaciones obtenidas en entrevistas y por los documentos del contexto, se puede confiar más en la veracidad de esa afirmación que en la de otro que estuviera corroborado por datos de una sola fuente o de un solo tipo, independientemente de cuántos casos, dentro de ese tipo de datos, pudie-ran vincularse analíticamente. La noción de vínculo clave está ilustrada en la figura 4.1. Se debe hacer notar que este tipo de análisis requiere una cantidad sustancial de episodios análo-gos para su comparación. Los acontecimientos infrecuentes no se pueden tratar correctamente por el método de la inducción analítica. En consecuencia, se produce una desviación hacia lo típico en la investigación de campo, en la etapa del análisis de datos posterior a haberse retirado del contexto. Esta desviación es similar a la mencionada en la sección anterior respecto de la etapa de la solución progresiva de problemas durante la recopilación de datos. Es importante recordar que en este enfo-que de la investigación se puede llegar a comprender mejor los acontecimientos frecuentes que los esporádicos. La grabación audiovisual de acontecimientos esporádicos puede reducir en parte este problema, dado que las grabaciones permiten «volver a presenciar» los hechos de forma vicaria. Pe-ro aun esto no basta para eliminar totalmente el problema. Para juzgar la validez del análisis de un investigador, por lo tanto, es importante tener presente en qué medida el argumento del autor se ba-sa en el análisis interpretativo de acontecimientos esporádicos. El mejor testimonio de la validez de un análisis, según parece, lo brindan las afirmaciones que dan cumplida cuenta de patrones detec-tados de ordinario en acontecimientos tanto frecuentes como esporádicos.

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Al efectuar este análisis y redactar el correspondiente informe, el objetivo del investigador no es pre-sentar pruebas, en un sentido causal, de sus afirmaciones; sino demostrar la verosimilitud de las mismas, lo cual constituye, según Campbell (1978) el objetivo apropiado para la mayor parte de las investigaciones sociales. La finalidad es convencer al auditorio de que existe una adecuada base de evidencia para las afirmaciones efectuadas, y que los patrones de generalización dentro del conjunto de datos son tal como el investigador afirma que son. Muchas investigaciones de campo son susceptibles de crítica a este respecto. Su análisis puede ser correcto, y aun convincente desde un punto de vista intuitivo, hasta tal punto que diremos: «esto suena a verdadero», cuando leamos el informe. Pero si no se presentan pruebas sistemáticas para respaldar las afirmaciones el investigador podrá verse ante la justa crítica de que su análisis es me-ramente anecdótico. Esta crítica se puede refutar realizando el tipo de análisis sistemático de datos aquí descrito y presentando pruebas que respalden los asertos de los modos que se expondrán en las próximas secciones. Debe quedar claro, a partir de este planteamiento, que los materiales recopilados en el campo no constituyen datos, en sí mismos, sino que son fuentes de datos. Las notas de campo, las grabacio-nes y los documentos del contexto no son datos. Ni siquiera las transcripciones de las entrevistas son datos. Todos estos son materiales documentales a partir de los cuales se deben construir los datos, a través de algún medio formal de análisis. Concluiremos esta exposición sobre el análisis de datos describiendo los medios a través de los cuales las fuentes de datos se convierten en datos propiamente dichos. NC = Extracto de nota de campo; CE = Comentario de entrevista; DS = Documento del contexto (notificación, cartel) G = Grabación (magnetofónica, vídeo) Figura 4.1. Vínculos clave datos y afirmaciones El proceso de convertir en datos a las fuentes documentales comienza con varias lecturas de todo el conjunto de notas de campo. Puede ser útil, para el investigador, sacar uno o dos juegos de fotoco-pias del corpus completo de las notas de campo. Estas copias se podrán utilizar para realizar los ti-pos de exámenes de los datos antes descritos. Los casos análogos de ciertos fenómenos de interés se pueden marcar con tinta de color. Estos pueden ser ejemplos de un acontecimiento global (como

Afirmación general 1

Subafirmación 1 Subafirmación 2 Subafirmación 3

NC 1

NC 2

NC 3

NC 4

CE 1

CE 2

DS 1

DS 2

G 1

G 2

NC CE DS G

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una clase de lectura), o de un episodio o fase constitutivos de un acontecimiento (como la fase inicial de la clase de lectura), o de una transacción entre individuos que son objeto de observación (como la reprimenda del profesor a un mal lector que no se esfuerza). Se pueden efectuar de este modo varios exámenes de las notas, para identificar pruebas a favor o en contra de las principales afirma-ciones que quiera formular el investigador, marcando los ejemplos con un círculo y empleando distin-tos colores según la afirmación con la que se relaciona cada ejemplo. A esta altura, algunos investi-gadores recortan una de las copias de las notas de campo y pegan los recortes correspondientes a los diversos episodios en fichas individuales, que podrán ser reclasificadas a medida que avance el análisis. Se puede concebir claramente la posibilidad de utilizar microordenadores en esta etapa, o en etapas anteriores de la revisión de las notas de campo. En el momento de escribir este artículo, el uso de microordenadores en este tipo de análisis de datos apenas está comenzando y no parece haber ningún estudio profundo al respecto en la correspondiente bibliografía. Parecería conveniente, con todo, emplear el ordenador para las tareas de recuperación de datos, en una etapa posterior del proceso de examen, y no desde el principio. La lectura directa de las notas, página por página, le brinda al investigador una concepción más holística del contenido de las notas de campo que la que le posibilitaría la visión más parcial suministrada por la recuperación informatizada de los datos. El hecho de leer las notas «a mano» proporciona más oportunidades de encontrar pruebas inespera-das en contra y de descubrir aspectos laterales imprevistos que se pueden estudiar mediante subsi-guientes lecturas. En conclusión, las unidades básicas de análisis en el proceso de la inducción analítica son casos de acción en acontecimientos que tienen lugar entre personas con determinadas posiciones en la esce-na, y casos de comentarios sobre el significado de esas acciones comunes y corrientes y sobre otros aspectos más amplios de la significación y las creencias, desde las perspectivas de los diversos ac-tores que intervienen en los acontecimientos. Los casos de acciones derivan de la revisión de las no-tas de campo y de las grabaciones. Los casos de comentarios derivan del análisis de las entrevistas formales e informales realizadas con los informantes. Las unidades básicas en el proceso del análisis dé datos son también los elementos básicos del in-forme escrito del estudio. Los ejemplos de acción social se informan mediante retratos narrativos o citas directas de las notas de campo. Los ejemplos de comentarios efectuados durante las entrevis-tas se citan en el comentario interpretativo que acompaña los fragmentos narrativos analíticos pre-sentados. El informe de estos detalles se puede denominar descripción particular. Esta es el núcleo esencial del informe de una investigación de campo. Si no hay una descripción particular que ejem-plifique y justifique las afirmaciones clave del informe, el lector se ve obligado a aceptar las afirma-ciones del autor como materia de fe. La descripción particular está respaldada por otros informes más sinópticos de los patrones existentes en las unidades básicas de análisis. Esto puede llamarse descripción general. Un tercer tipo fundamental de contenido en el informe de una investigación de campo es el comentario interpretativo. Dicho comentario se interpola entre la descripción particular y la general para ayudar al lector a establecer conexiones entre los detalles que se informan y el ar-gumento más abstracto que se formula a través del conjunto de asertos clave. Al escribir su informe, el investigador tiene dos objetivos principales: explicarle al lector lo que quie-ren decir las diversas afirmaciones y presentar las pruebas en las que se basan esas afirmaciones. El objetivo de la explicación se cumple a través de los ejemplos de la descripción particular. Los re-tratos narrativos analíticos y las citas directas de las entrevistas explican las características de los patrones de organización social y de perspectiva de significación contenidos en las afirmaciones. El

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objetivo de brindar las pruebas en las que se basan las afirmaciones se logra comunicando a la vez la descripción particular y la general. Un único retrato narrativo o una cita de una entrevista propor-cionan la prueba documental de que lo que se afirma que ha ocurrido efectivamente sucedió por lo menos una vez. La descripción general que acompaña a la particular suministra pruebas de la fre-cuencia relativa de oposición de un fenómeno dado. La descripción general también se utiliza para comunicar el grado de amplitud de las pruebas que respaldan cada afirmación, es decir, el espectro de los distintos tipos de pruebas en que se apoya dicha afirmación. En las siguientes secciones consideraremos los principales tipos de contenidos del informe de una investigación de campo. En primer lugar se tratará la descripción particular, luego la general, y por último el comentario interpretativo que acompaña la presentación de los datos descriptivos. DESCRIPCION, PARTICULAR: NARRACION ANALITICA Y CITAS La narración analítica es la base de un informe eficaz de la investigación de campo. El retrato narra-tivo constituye una representación vívida del desarrollo de un acontecimiento de la vida cotidiana, en la cual las visiones y los sonidos de lo que se hizo y lo que se dijo se describen en la misma secuen-cia en que se produjeron en el tiempo real. El estilo descriptivo «momento a momento» del retrato narrativo le brinda al lector la sensación de estar presenciando la escena. Como forma literaria, el retrato narrativo es muy antiguo; fue denominado prosopografía por los retóricos griegos, quienes recomendaban a los oradores incluir retratos muy descriptivos en sus discursos para persuadir al auditorio de que sus afirmaciones generales se cumplían en casos particulares. En el informe de la investigación de campo, el retrato narrativo tiene funciones retóricas, analíticas y probatorias. El retrato convence al lector de que las cosas en el contexto fueron tal como lo dice el autor, debido a que la sensación de la presencia inmediata capta su atención y a que los detalles concretos de los acontecimientos comunicados en el retrato ilustran los conceptos analíticos genera-les (pautas culturales y de organización social) que está empleando el autor para organizar su infor-me. Dicha narrativa es analítica, pues se destacan algunos aspectos de la acción social y el signifi-cado mientras que otros se presentan en forma menos prominente o no se los menciona en absolu-to. Una cuestión muy importante es que el retrato cumple funciones retóricas en el informe. La tarea del narrador tiene dos aspectos. El primero es didáctico. El significado de la vida cotidiana está conteni-do en sus circunstancias particulares y para transmitirle esto a un lector, el narrador debe anclar los conceptos analíticos más abstractos del estudio en circunstancias concretas, es decir, en acciones específicas ejecutadas conjuntamente por personas específicas. Esto se logra mediante un retrato narrativo muy pormenorizado y bien construido. El segundo aspecto de la tarea del narrador es re-tórico, en tanto implica suministrar pruebas adecuadas de que el autor ha realizado un análisis válido de lo que significaron los acontecimientos desde el punto de vista de los actores que en él intervinie-ron. La descripción particular contenida en el retrato narrativo analítico a la vez le explica al lector los constructos analíticos del autor mediante la ejemplificación y lo convence de que el acontecimiento en cuestión pudo suceder, y de hecho sucedió, de ese modo. La tarea de la descripción sinóptica más general (cuadros, tablas de frecuencia de los episodios) es persuadir al lector de que el aconte-cimiento descrito es típico, o sea, que se puede generalizar de este caso a otros casos análogos en

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el corpus de datos del autor. Consideraremos más detalladamente la descripción sinóptica más ade-lante en esta exposición. De lo anterior se desprende que tanto el autor como el lector crítico deben prestar suma atención a los detalles de la narrativa y a las características de su construcción. El retrato narrativo se basa en las notas de campo tomadas en el momento en que se produjeron los hechos y redactadas poco después. El retrato es una versión más completa y pulida de lo registrado en las notas de campo. Para el momento en que debe escribir el retrato, el autor ya ha desarrollado una perspectiva inter-pretativa, implícita o explícitamente. La forma en que se redacta el retrato debe coincidir con los propósitos interpretativos del autor y transmitirle claramente esa perspectiva al lector. El retrato cum-ple su finalidad en el informe en la medida en que su construcción narrativa le presenta al lector un panorama claro de la interpretación que quiere transmitir el autor mediante ese retrato. Aun el más detallado de los retratos es un relato reducido, más claro que el hecho real. Se incluyen algunos as-pectos tomados de la tremenda complejidad del acontecimiento original (el cual, como hemos visto, contiene más información de la que cualquier observador podría percibir y anotar en el momento, y mucho más de la que podría comunicar más adelante) y se descartan otros aspectos del informe na-rrativo. Por lo tanto, el retrato no representa el acontecimiento original en sí mismo, ya que eso sería imposible. El retrato narrativo es una abstracción; una caricatura analítica (de tipo amistoso) en la que se esbozan algunos detalles y se excluyen otros; algunos rasgos se agudizan o se destacan al ser retratados (como hacen los caricaturistas con la nariz de Richard Nixon) y otros rasgos se suavi-zan o se los deja en segundo plano. Dos formas potenciales de contraste en la narrativa transmiten esa caricatura en la que se subraya la perspectiva interpretativa del autor: a) variación en la densidad de las descripciones (a lo largo de una secuencia de acontecimientos, algunos de los cuales se describen con gran detalle mientras que otros se resumen), y b) variación en los términos utilizados para describir la acción misma (se seleccionan determinados sustantivos, verbos, adverbios y adjetivos en lugar de otros, y a través de esta selección se apunta a los roles y posiciones localmente significativos y a las intenciones de los actores que participaron en el acontecimiento). Un relato puede ser un informe preciso de una serie de acontecimientos y sin embargo no transmitir el significado, de las acciones desde las perspectivas asumidas por los actores de esos aconteci-mientos. Veamos, por ejemplo, una versión de una historia familiar en la que los términos básicos del resumen narrativo no transmiten ningún significado, desde el punto de vista de los personajes de la historia. Un joven caminaba por el campo y se encontró con un hombre mayor. Ambos discutieron y el hom-bre más joven mató al otro. El joven fue a una ciudad, donde conoció a una mujer mayor y se casó con ella. Más tarde, el joven se arrancó los ojos y abandonó la ciudad. Esta versión no nos dice nada acerca de los roles y las posiciones en juego, ni de la corrección de las acciones, dados esos roles y posiciones. El hombre mayor no era solamente un hombre mayor, sino que era el padre de Edipo y el rey de la ciudad. La mujer era la reina de la ciudad y la madre de Edipo. Así, las acciones que en general se pueden describir como matar y casarse, en este caso constituían un parricidio y un incesto, en niveles de significado más específico.

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En suma, la riqueza de los detalles, en y por sí misma, no basta para que un retrato narrativo sea etnográficamente válido. Es, en cambio, la combinación de esta riqueza con una perspectiva inter-pretativa la que hace válido el relato. Ese relato válido no es simplemente una descripción, sino que es un análisis. Dentro de los detalles de la historia, cuidadosamente seleccionados, está contenida la expresión de una teoría de la organización y el significado de los acontecimientos descritos. Se puede advertir que el retrato narrativo analítico, al igual que cualquier otro instrumento concep-tualmente poderoso y retóricamente eficaz, es una herramienta potencialmente peligrosa, que puede ser utilizada para engañar, tanto como para informar. La validez interpretativa de la forma que asu-me un retrato narrativo no puede demostrarse dentro del mismo retrato. Tal demostración corres-ponde al comentario interpretativo concomitante y a la constancia de que existieron otros episodios análogos al descrito. En un informe eficaz de una investigación de campo, las afirmaciones clave siempre deben estar documentadas por retratos narrativos, pero estos retratos aislados no constitu-yen pruebas, por sí solos. Por el contrario, deben establecerse conexiones interpretativas entre dis-tintos retratos, y entre los retratos narrativos y otras formas más resumidas de descripción, como por ejemplo, los cuadros de frecuencia. Las citas directas de las palabras de los individuos observados son otro medio de transmitir al lector el punto de vista de los sujetos del estudio. Estas citas pueden provenir de entrevistas formales, de charlas más informales con el investigador de campo sobre la marcha (como cuando el profesor, en-tre una actividad y otra, comenta algo así como: «¿Vio usted lo que acaba de hacer Jorge?»), o de alguna conversación sostenida a la hora del almuerzo. Las citas también pueden venir de las notas de campo, de lo que se registró acerca del discurso del docente o de los alumnos, de las grabacio-nes magnetofónicas o audiovisuales incluidas en las notas de campo, o de la transcripción de graba-ciones efectuadas en las aulas. Otra forma de presentar retratos. narrativos radica en recurrir a las propias notas de campo, una vez redactadas. Se pueden citar directamente las notas en el informe, indicando la fecha en que fueron tomadas. Con frecuencia, una serie de extractos de notas de campo escritas en distintos días sirve para fundamentar la afirmación de que el modo particular en que sucedió determinado acontecimien-to fue típico, es decir, que el patrón expuesto en el primer extracto de las notas (o mostrado en un retrato completo), de hecho se repitió a menudo en el sitio. Esto demuestra que es posible generali-zar dentro del corpus, con lo que quedan justificadas afirmaciones tales como: «Normalmente, cuan-do Jorge y María no terminaban su tarea en el pupitre, el profesor lo pasaba por alto, pero cuando Raúl no la terminaba, casi siempre se le pedían cuentas». Las citas directas de las notas de campo también se pueden usar para mostrar los cambios produci-dos en la perspectiva del investigador a lo largo del tiempo. Esta utilización se comentará cuando consideremos el informe de la evolución de la indagación en el estudio. Me he referido a las funciones informativas de los retratos, de las citas de las notas de campo, y de las citas de las palabras de los sujetos estudiados. He sostenido que contar una historia de determi-nada manera es presentar una teoría de la organización de los acontecimientos descritos y mostrar el significado que tuvieron esos acontecimientos para quienes participaron en ellos. Además, la elección y redacción de retratos descriptivos y citas cumple otro propósito: estimular el análisis en las etapas iniciales de la organización de los datos encaminada a la redacción del informe. Se ha escrito mucho sobre el proceso de releer las notas de campo y revisar los registros audiovisuales a fin de

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generar categorías analíticas y de descubrir afirmaciones y vínculos clave entre un conjunto de acontecimientos observados y otros. (Véanse Agar, 1980, págs. 137-173; Becker, 1958 Bogdan y Biklen, 1982 págs. 155-162; Dorr-Bremme, 1984, págs. 151-166; Goetz y LeCompte, 1984, págs. 164-207; Levine y otros, 1980; McCall y Simmons, 1969; Schtzman y Strauss, 1974, págs. 108-127; véase en especial Miles y Huberman, 1984, págs. 79-283.) El salto a la narración. Un modo de estimular el análisis consiste en obligarse a uno mismo, tras la primera lectura de todo el corpus de notas de campo y demás fuentes de datos, a formular una afir-mación, a elegir un extracto de las notas de campo que ilustre la afirmación y a redactar un retrato narrativo del acontecimiento clave elegido. En el proceso, mismo de efectuar las opciones (la prime-ra, acerca de qué acontecimiento describir; la segunda, acerca de la posible densidad descriptiva y de los términos descriptivos a emplear), el autor va comprendiendo en forma más explícita la «car-ga» teórica del acontecimiento clave que eligió. Al avanzar en su análisis, el autor puede llegar a la conclusión de que el episodio que eligió no era el más adecuado para fundamentar la afirmación, o que la propia afirmación era, de algún modo, incorrecto. El hecho de obligarse, desde un principio, a efectuar las opciones que exige el saltar a la narración puede ser una manera de hacer explícita-mente conscientes las distinciones analíticas y las perspectivas que fueron surgiendo, para el autor, durante el transcurso del tiempo que pasó en el campo donde se realizó la investigación. Esta con-ciencia se puede intensificar aún más reescribiendo el retrato y proponiendo una interpretación sus-tancialmente distinta de la planteada en la primera versión del retrato, acerca del mismo aconteci-miento. La tarea de elegir un acontecimiento clave durante las primeras etapas del análisis posterior a haber abandonado el campo, y luego escribir dos retratos distintos de ese acontecimiento, propo-niendo dos interpretaciones diferentes, es uno de los ejercicios que normalmente les asigno a los es-tudiantes cuando imparto clases sobre análisis de datos y redacción de informe. Este ejercicio les enseña cómo utilizar distintas densidades de detalles descriptivos y opciones deliberadas de térmi-nos descriptivos para destacar la interpretación que se desea proponer. También obliga al analista a comenzar a tomar decisiones analíticas deliberadas. Al verse obligado a elegir un acontecimiento clave, el analista toma conciencia de ciertos juicios intuitivos latentes que ya ha efectuado acerca de los aspectos destacados de los datos. Una vez que estos juicios se hacen conscientes, se los puede examinar críticamente. DESCRIPCION GENERAL La función principal del informe de datos descriptivos generales es la de establecer la posibilidad de generalizar las pautas expuestas en. la descripción particular a través de retratos narrativos analíti-cos y de citas directas. Una vez que se ha presentado un episodio particular, es necesario mostrarle al lector en qué grado ese episodio es típico o atípico, es decir, cómo se sitúa dentro de la distribu-ción global de todos los episodios contenidos en el corpus de datos. La omisión en demostrar estas pautas de distribución -en señalar la generalización dentro del corpus- posiblemente sea el defecto más grave de muchos informes de investigación de campo. El retrato narrativo muestra que una de-terminada forma de relación social puede tener lugar en el contexto, pero limitarse a incluir un retrato descriptivo vívido, o a afirmar en el comentario concomitante al retrato que el episodio allí descrito era típico o fue significativo por alguna otra razón (por ejemplo, que constituyó un caso discrepante de interés) no le demuestra al lector la validez de esas afirmaciones sobre la importancia del episo-dio en cuestión. Esto sólo se puede lograr citando episodios análogos -vinculando el acontecimiento clave con otros semejantes o distintos a él- y a) comunicando esos episodios vinculados en forma de

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retratos narrativos, y b) mostrando de forma resumida la distribución global de los episodios en el corpus de datos. Los datos descriptivos generales se comunican sinópticamente, es decir, se los presenta de tal mo-do que se los pueda ver juntos a la vez. Un tipo de medio de comunicación sinóptica es el cuadro de frecuencias simples, que muestra aquellas frecuencias observables mediante la mera inspección. Como los datos relativos a la frecuencia que son tabulados suelen ser nominales, y no ordinales, los cuadros de contingencia de doble y triple entrada normalmente constituyen un medio adecuado de mostrarle al lector las pautas existentes. Fienberg (1977) recomienda especialmente el uso de cua-dros de contingencia de triple entrada. En ocasiones, puede ser conveniente aplicar pruebas estadísticas inferenciales de significación a los datos. Por lo general, dadas las condiciones de la recopilación de datos, las pruebas no paramétri-cas, tales como la del ji cuadrado (x2) y la de dos apéndices de correlación por ordenamiento de ran-go de Mann-Whitney, son más apropiadas que las estadísticas paramétricas. Los enfoques paramé-tricos habitualmente resultan inapropiados por otra razón adicional. En las estadísticas inferenciales estándar asumimos, como analistas, que no conocemos el patrón de distribución dentro de una muestra. Una de las tareas de la manipulación estadística es descubrir cuáles son los patrones de distribución. En el análisis de los datos de campo, el descubrimiento de patrones se efectúa cualitati-vamente. Los cuadros de frecuencia presentados al lector normalmente consisten en una tabulación de juicios cualitativos empleando escalas nominales (o de juicios sobre escalas nominales que impli-can niveles muy bajos de inferencia en la asignación del rango o la posición en la serie a un episodio dado). Al preparar el cuadro como medio de informe, el analista ya conoce el patrón de distribución de frecuencias. El análisis ya está hecho; el cuadro solamente da cuenta de los resultados del análi-sis en forma sinóptica. Por consiguiente, la manipulación de los datos por métodos inferenciales es-tadísticos complejos, tales como el análisis de variables múltiples, el ajuste de escala multidimensio-nal, u otras formas de análisis factorial, generalmente no es necesaria ni apropiada. Un ejemplo de un caso en el que resultó apropiado el uso del ajuste de escala multidimensional fue un estudio cu-yos múltiples métodos de recopilación de datos incluyeron una encuesta efectuada a un grupo de adolescentes, algunos de los cuales habían abandonado el colegio, mientras que otros no lo habían hecho. (Véase Jacob y Sanday, 1976.) COMENTARIO INTERPRETATIVO El comentario concomitante enmarca la presentación de la descripción particular y de la general. Es-te comentario aparece de tres formas: una interpretación que precede y. sigue a cada descripción particular en el texto, una discusión teórica que apunta a la significación más general de los patrones identificados en los acontecimientos que se mencionaron y una reseña de los cambios que se produ-jeron en el punto de vista del autor durante el transcurso de la indagación. El comentario interpretativo que precede y sigue a la descripción particular de un episodio es nece-sario para orientar la atención del lector hacia el tipo analítico del cual dicho episodio constituye una muestra concreta. Cada retrato narrativo analítico y cada cita directa contienen detalles sumamente descriptivos que son multisignificantes. Especialmente en el caso del retrato, pero también en el de las citas tomadas de las entrevistas, hay un contenido semántico mucho mayor en el texto del que el lector puede captar en una primera lectura. El comentario interpretativo, por lo tanto, guía al lector

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hacia aquellos detalles que son prominentes para el autor, y hacia las interpretaciones de éste res-pecto del correspondiente significado. El comentario interpretativo también inserta la información no contenida en el propio relato que necesita el lector para interpretar dicho relato del mismo modo que el autor. El comentario previo, como serie de señales de tránsito que se van encontrando al recorrer en automóvil una carretera, le permite al lector anticipar los patrones generales que irá encontrando en los detalles de la narración que está por leer. El comentario que sigue al retrato o a la cita particu-lares estimula la interpretación retrospectiva del lector. Tanto el comentario anterior como el posterior son necesarios para que el lector no se pierda en una maraña de detalles ininterpretables. También para el autor es necesario escribir este comentario, dado que es precisamente la percepción cons-ciente y reflexiva que posibilita escribir tal comentario la que le permite al escritor ser un verdadero analista, tanto como un redactor de informes. Un retrato clave es relativamente fácil de seleccionar y de redactar. Lo que resulta mucho más difícil es explorar analíticamente la significación de los deta-lles concretos informados, y de los diversos estratos de significado contenidos en la narración. Para los investigadores de campo principiantes, la tarea más difícil en la preparación del informe es la de aprender a comentar los detalles de los relatos que se presentan, utilizando una correcta prosa ex-positiva para enmarcar los contenidos narrativos del informe. En efecto, la alternancia entre el extremo detallismo presente en el retrato (o en una cita textual de las notas de campo o de una entrevista) y el discurso más general propio del comentario interpretati-vo concomitante es algo a lo que resulta difícil acostumbrarse cuando se redactan informes de inves-tigaciones de campo. Muchas veces hay que alternar, en el espacio de unos pocos párrafos (y aun oraciones), entre ser descriptivamente muy específico e interpretativamente muy general. Algunos investigadores principiantes resuelven esta tensión presentando únicamente descripciones particula-res, con un mínimo de interpretación, con lo que le provocan a cualquier lector del informe, fuera de su autor, una especie de indigestión semántica y conceptual, por la excesiva abundancia de detalles. Otros intentan solucionar el problema adoptando un discurso medianamente descriptivo: ni suficien-temente concreto ni suficientemente abstracto. Esto se asemeja al estilo discursivo «científico» de las revistas especializadas en que se informa sobre las investigaciones positivistas. Con este discur-so, el autor no fundamenta adecuadamente las generalizaciones mediante detalles concretos ni tampoco les da el suficiente alcance teórico. HISTORIA NATURAL DE LA INDAGACION Muy a menudo, en los informes que tienen la longitud de un artículo, y aun en los monográficos, el autor omite incluir una exposición de los modos en que evolucionaron los conceptos clave en el aná-lisis o en que aparecieron patrones inesperados durante el tiempo que pasó en el lugar y en su pos-terior período de reflexión. Esta es una omisión desafortunada en el informe de una investigación de campo, dado que la verosimilitud de la interpretación final del autor se incrementa mucho si se le muestra al lector que la opinión del investigador se fue modificando durante el transcurso del estu-dio. En la investigación de campo se parte de la base de que habrá significados locales distintivos pre-sentes en el contexto. Estos son significados que no pueden anticipar a través de teorizaciones rea-lizadas en el gabinete de trabajo («operacionalización de indicadores de variables») antes de acce-der al lugar. Debido a que estos significados locales ignorados, así como las dimensiones incógnitas del problema de investigación, no se pueden conocer desde un principio, es necesario el trabajo de

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campo. Pero como señalamos en la sección anterior, el investigador de campo siempre tiene como guía un conjunto de temas de interés para investigar, y a menudo también una serie de preguntas de investigación muy específicas. Dada la complejidad de los fenómenos a observar en el contexto, hay una gran probabilidad de que el investigador sea selectivo al recoger pruebas, es decir, que encuen-tre sólo aquellos datos que confirman sus primeras impresiones y sus convicciones ideológicas. Nos hemos referido al proceso de investigación como búsqueda de la refutación. El autor de un in-forme tiene la responsabilidad de documentar este proceso para mostrarle detalladamente al lector a) que el investigador estaba abierto a percibir, registrar y considerar toda prueba que pudiera im-pugnar sus ideas y convicciones previas (según lo demuestra el hecho de que su opinión y sus prácticas de recopilación de datos fueron cambiando durante el transcurso del estudio), y b) los mo-dos específicos en que se produjeron esos cambios en su perspectiva interpretativa. Una buena ma-nera de mostrar esto consiste en escribir una reseña en primera persona de la evolución de la inda-gación antes, durante y después del trabajo de campo. La prueba principal de este cambio de perspectiva proviene del corpus de notas de campo y de la investigación original propuesta. Si las notas contenían declaraciones formales de las preguntas pa-ra la investigación, ciertas citas fechadas, tomadas de las notas, pueden revelar cambios en las pre-guntas a lo largo del tiempo. Se puede comparar el conjunto final de preguntas con las contenidas en la propuesta inicial. Los memorándum analíticos fechados, escritos «para el archivo» durante el curso de la investigación, pueden ser una fuente adicional de pruebas de los cambios producidos en la perspectiva interpretativa del investigador. Un diagrama sinóptico puede constituir una forma efi-caz de mostrar estos cambios. Otra manera posible de utilizar las notas de campo para demostrar cambios en la perspectiva interpretativa radica en analizar la densidad descriptiva característica de las notas tomadas antes y después de los principales cambios de opinión ocurridos durante la inda-gación. LOS LECTORES Y SUS DIVERSOS INTERESES En las anteriores secciones sobre la recopilación, el análisis y el informe de los datos formulamos algunos comentarios genéricos acerca de los intereses del público receptor. Para todo lector, el in-forme debe a) ser inteligible en cuanto a las relaciones establecidas entre los detalles concretos y el nivel más abstracto de las afirmaciones y los argumentos formulados mediante la vinculación de afirmaciones; b) exponer las distintas pruebas que justifican las afirmaciones efectuadas por el autor, y c) aclarar explícitamente la postura interpretativa del autor y los fundamentos teóricos y personales de dicha postura. La presentación de todo esto le permite al lector actuar como coanalista, junto con el autor. Además de estos intereses generales del lector universal, existen inquietudes más particulares, de ciertos públicos específicos, que el investigador debe tener en cuenta al preparar su informe. Hay por lo menos cuatro tipos principales de público, cada uno de ellos con su propio conjunto distintivo de intereses principales: a) la comunidad científica en general (los colegas investigadores); b) los planificadores (las autoridades del distrito. escolar, los funcionarios estatales y federales), c) la co-munidad de los profesionales de la actividad (enseñantes, directores y formadores de docentes), y d) los miembros de la comunidad local que fueron estudiados (docentes, alumnos, director del estable-cimiento, padres). Muchas veces es conveniente preparar distintos informes de la investigación, para

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atender a los intereses específicos de los diferentes públicos. Veamos cuáles son esos distintos ti-pos de intereses. Los aspectos más importantes para la comunidad científica en general son el interés científico y la adecuación del estudio. Si el problema tratado en el estudio se considera intelectualmente significa-tivo, y si las afirmaciones e interpretaciones efectuadas parecen estar justificadas por las pruebas que se presentan, se satisfacen los intereses de la comunidad científica. Estos intereses son esen-cialmente técnicos. Los puntos de mayor interés para los planificadores son los que se refieren a la posibilidad de gene-rar opciones en cuanto a las políticas a aplicar y de elegir entre ellas. En este caso, el interés pri-mordial no radica en la adecuación técnica ni en el valor científico intrínseco del estudio, sino en el modo en que el estudio puede aportar informaciones útiles para la situación en que se encuentran los planificadores respecto de las decisiones a tomar. Dado que el trabajo de campo implica una ta-rea intensa y de largo plazo, podría parecer que tiene escasa utilidad para los planificadores en cuanto a su necesidad actual de tomar decisiones, pues para el momento de concluirse el estudio de campo, la situación relativa a las decisiones habrá cambiado considerablemente (véase Mulhauser, 1975). Una función más apropiada de la investigación de campo en relación con el público de los planifica-dores es la de contribuir a la generación de opciones poniendo de relieve ciertos aspectos de la si-tuación laboral práctica que pueden haber sido pasados por alto por los planificadores. Un informe de investigación de campo puede ayudar a los planificadores a ver de cerca un determinado aspecto de la labor docente: a ver cuáles son los límites y las oportunidades prácticas para la acción en el mundo cotidiano de un aula específica, en una institución educativa específica y en una comunidad específica. Por esta razón es por la que los estudios de campo sobre la aplicación de líneas de ac-tuación han probado ser útiles; porque en ellos se identifican consecuencias involuntarias de la apli-cación, obstáculos imprevistos para la misma y razones desconocidas por las que dio buen resultado en un determinado sitio. Este tipo de información puede ayudar a los planificadores a desarrollar nuevas concepciones de las políticas y a generar una gama de opciones más amplia de la que ante-riormente habían concebido. Informarle a un planificador atrapado en el dilema de decidir entre la opción x y la opción y, que también dispone de las opciones a y b, puede significar una valiosa ayu-da. No todo es color de rosa, sin embargo, ya que la investigación de campo, al revelar detalles prácti-cos de la actividad cotidiana que pueden estar obstaculizando, o bien favoreciendo, la aplicación de políticas generales, quizá presente cierta información que resultará frustrante para los planificadores. En efecto, se puede considerar que la perspectiva central de la investigación de campo es funda-mentalmente opuesta a la perspectiva de los planificadores. La perspectiva central de la investiga-ción de campo es que los sutiles matices de significado local y de organización social tienen primor-dial importancia para comprender la enseñanza. La perspectiva central de los planificadores es que esos matices de los detalles locales son menos importantes que las similitudes entre distintos am-bientes; en el mejor de los casos, esos matices constituyen un error casual e insignificante, y en el peor, un problema molesto que debe eliminarse para que el sistema funcione con mayor eficacia. Las conclusiones de la investigación de campo habitualmente ponen de manifiesto el carácter racio-nal de lo que suele considerarse una conducta organizativamente irracional por parte de las autori-dades y los planificadores escolares. El principal mensaje de un informe de investigación de campo

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dirigido al público de los planificadores de programas de actuación, por lo tanto, probablemente pro-vocará una disonancia cognitiva. Es importante que el investigador tenga esto en cuenta al elaborar un informe destinado a este público. El principal interés del público compuesto por todos los profesionales de la actividad en cuestión está en decidir si la situación descrita en el informe tiene o no alguna semejanza con la situación de su propia práctica profesional. Este interés se podría catalogar, despectivamente, como un deseo de recibir sugerencias y recetas, o sea, prescripciones acerca de «qué cosas dan resultado». Esta no-ción de lo que desean los profesionales es demasiado simplista. Algunos pueden querer recetas, pe-ro los profesionales experimentados comprenden que la utilidad y la adecuación de cualquier pres-cripción para la práctica debe ser juzgada en relación con las circunstancias específicas de la prácti-ca en su propio ambiente. Por consiguiente, el interés del profesional en aprender a partir del ejem-plo positivo y negativo que proporciona el estudio de un caso, presupone que el caso es de algún modo comparable a su propia situación. Para expresarlo de otro modo, digamos que una cuestión de fundamental interés para los profesio-nales es la generalización potencial de las conclusiones del estudio. Esta no es tanto una cuestión de generalización estadística como de generalización lógica (la distinción pertenece a Hamilton, 1980). La responsabilidad de juzgar acerca de la generalización lógica corresponde al lector, más que al investigador. El lector debe examinar las circunstancias del caso estudiado para determinar de qué manera ese caso se adapta a las circunstancias de su propia situación. Los profesionales pueden extraer conocimientos útiles del estudio de un caso aun si las circunstan-cias de ese caso no coinciden con las de su propia situación. Esto es posible para el profesional sólo si las circunstancias del caso fueron clara y específicamente. descritas por el investigador. Por lo tanto, el problema de la inadecuación en cuanto a la especificidad, que se mencionó en la sección anterior, es un aspecto técnico de la recolección de datos y de la elaboración de informes que afecta la utilidad que puede tener el estudio para el público de los profesionales. Para el último tipo de público a considerar aquí, el de los miembros de la comunidad local estudiada, los aspectos de mayor interés son de distinto orden que los correspondientes a los públicos ante-riormente mencionados. Utilizamos el término comunidad para referirnos al conjunto de personas que interactúan en forma directa, o a no más de uno o dos pasos de distancia de la interacción dire-cta, en el proceso de impartir enseñanza a los niños. Ese conjunto de personas incluye a los profe-sores y los alumnos, al director de la escuela y a cualquier otro miembro del personal superior del establecimiento, a los funcionarios que concurren al establecimiento escolar para dictar clases o pa-ra supervisar a los docentes, y a los padres de los niños. En un distrito escolar pequeño, este con-junto también podría incluir a las autoridades de la oficina central, a los miembros del consejo esco-lar y a los dirigentes de los grupos de interés clave entre los ciudadanos del distrito. Para estos miembros de la comunidad escolar local existen diversos intereses personales con res-pecto a la información contenida en el informe de la investigación de campo. A ellos no les importa sólo el interés científico y la adecuación del estudio. El tema de la generalización a la situación pro-pia no les atañe, ya que el caso estudiado es justamente el suyo. Lo que sí les interesa, y mucho, es que individualmente, y en sus diversas colectividades, su reputación personal e institucional está en juego en la caracterización que de ellos hizo el investigador en el informe. Es sumamente importante que el investigador tenga esto en cuenta cuando prepare un informe, o una serie de informes, para

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los individuos y grupos pertenecientes a la comunidad local que estudió. Para que la información presentada en el informe les resulte útil -para que puedan extraer conocimientos a partir de la posibi-lidad de tener una visión un poco más distante de sus propias prácticas- los informes deben contem-plar la diversidad de intereses personales e institucionales que están en juego en los tipos de infor-mación presentada acerca de las acciones y los pensamientos de las personas, y en los modos en que están caracterizados estos pensamientos y acciones en el informe. Podemos distinguir cuatro tipos principales de información asociada con diferentes clases de sus-ceptibilidad por parte del público compuesto por miembros de la comunidad local. Estos tipos, o do-minios, de información se basan en dos ejes de contraste: a) la distinción entre la información que es novedosa y la que no lo es, y b) la distinción entre lo que, de saberse, sería juzgado positivamente o de forma neutra, y lo que sería objeto de un juicio negativo. La distinción entre lo que es novedoso y lo que no lo es concierne a la percepción consciente, por parte del público, de la información contenida en el informe. Gran parte de lo que contiene un infor-me de investigación de campo escrito para un público general, no local, es información que los miembros locales ya conocen. Debido a la transparencia de la vida cotidiana para quienes participan en ella, sin embargo, una gran parte de la información incluida en el informe puede ser percibida como novedosa por algunos miembros del público local. Lo que es novedoso para un miembro local puede no serlo para otro; por ejemplo, lo que el docente conoce como una realidad común y corrien-te del trabajo diario en el aula puede ser ignorado (o quizás entendido de otra manera) por el director del colegio o por los padres. La distinción entre la información que podría ser negativamente evaluada y la que podría serlo en forma positiva o neutra apunta al hecho de que distintos actores en el contexto tendrán distinta sus-ceptibilidad respecto de distintas informaciones. Un modo de considerar la organización social con-siste en verla en términos de las pautas de acceso o de exclusión ante ciertas clases de información. En la teoría de las organizaciones, a partir de Weber, hemos visto que hay una correspondencia en-tre el poder y la influencia, por un lado, y el acceso a la información, por otro. En consecuencia, se ponen en juego intereses políticos básicos en la revelación o el ocultamiento de ciertas informacio-nes entre los públicos locales. El investigador debe tener en cuenta estos intereses cuando prepare informes para estos públicos locales. La figura 4.2 puede servir como herramienta para tomar decisiones estratégicas acerca de qué co-sas incluir en un informe destinado a un público local, y cómo caracterizar lo que se presente en el informe. El cuadro de contingencias muestra cuatro tipos principales de información a lo largo de las dos dimensiones de contraste descritas. La información de tipo 1 es la que ya conocen algunos o to-dos los miembros locales y que se evalúa positivamente o de forma neutra, es decir, que no es obje-to de una evaluación negativa. Este tipo de información no afecta la reputación de ningún individuo o grupo de la localidad, sino que constituye un riesgo para la reputación del investigador, pues los miembros locales la pueden considerar trivial y desechable, dado que para ellos no es novedosa. Podrían verla como una información sin importancia, a menos que aparezca cuidadosamente en-marcada en el informe. Un ejemplo de este tipo de información es el aserto de que hay aproximada-mente 27 niños por cada adulto en las aulas de los grados inferiores en las que el enseñante no tie-ne un asistente de tiempo completo. A primera vista, éste parece un dato obvio, y también trivial. Nos podemos imaginar a un público local leyendo esto en un informe y pensando: «Este investigador se pasó seis meses en nuestra escuela, ¿y esto es todo lo que tiene que decir acerca de las aulas

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Evaluada de forma negativa

de los grados inferiores? Por supuesto que hay demasiados niños por cada adulto en esas aulas; todo el mundo lo sabe». El hecho de que un aula de un grado inferior sea un espacio atestado en el que el número de niños es mucho mayor que el de adultos no es en absoluto trivial. Es uno de los hechos sociales más im-portantes en relación con las aulas, consideradas como un conjunto institucionalizado de relaciones entre personas. En ningún otro medio de la vida cotidiana se encuentra esa proporción entre adultos y niños, mantenida cada día durante alrededor de cinco horas. Además, la autoridad es radicalmente asimétrica en estas condiciones de atestamiento, según lo ilustra una observación de Sommer (1969, pág. 99), quien señala que pese al hacinamiento, los profesores tienen 50 veces más espacio libre que los alumnos, y también mayor libertad para moverse dentro del territorio de su aula. Esta afirmación sobre la proporción entre adultos y niños en las aulas de los grados inferiores implica, pues, profundas realidades sobre el trabajo diario de enseñar; realidades respecto de una sobrecar-ga de información y de lo que podría llamarse una sobrecarga de personas. Pero comunicar esta in-formación a un público local sin un adecuado marco interpretativo que destaque la importancia del hecho social es arriesgarse a que ese público desestime la credibilidad del trabajo del investigador. Este deberá prestarle atención a este factor cuando presente información de tipo 1 en un informe destinado a los públicos locales, y también al dirigirse a los públicos generales compuestos por pro-fesionales y planificadores.

Información Información conocida desconocida

1

3

2

4

Figura 4.2. Tipos de información en informes dirigidos a públicos locales La información de tipo 2 es la que ya conocen todos o algunos miembros locales y que es negativa-mente evaluada. Esta es posiblemente la información más delicada de presentar en un informe diri-gido a un público local. Muchas veces, los miembros de la comunidad local han desarrollado organi-zaciones sociales informales o formales en torno a tales informaciones: modos de evitar enfrentarlas y modos de ocultarlas. Este tipo de información viene a ser el proverbial secreto a voces. Un ejemplo es el dato de que una razón por la que el trabajo de los docentes asume determinadas característi-cas en una escuela dada es que el director de esa escuela es alcohólico. Todos lo saben y la mayor parte del personal se ocupa en encubrir al director. Esta es una tarea de organización que demanda considerables esfuerzos, los que podrían emplearse de modo más productivo educativamente. Para un público general de profesionales o planificadores, la información sobre el alcoholismo del director podría ser un hecho social decisivo para interpretar la organización social en el contexto. Además, como el alcoholismo entre el personal escolar no es un fenómeno aislado, la oportunidad de reflexionar sobre este problema que le brinda el estudio del caso a los públicos generales puede ser muy útil como estímulo para que adopten una perspectiva un poco más distante del fenómeno del alcoholismo y de su influencia sobre la organización social en su propio medio. Si se puede man-

Evaluada de forma positiva (o neutra)

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tener una estricta reserva, no es en absoluto inapropiado comunicar la información de tipo 2 a un público general. Pero para un público local -al menos para algunos individuos y grupos de la locali-dad- dicha información podría resultar muy provocativa. Por lo general, es conveniente suprimir por entero este tipo de información en los informes dirigidos al público local, a menos que sea esencial para alguna afirmación o interpretación clave en el estudio. En ese caso, la información podría co-municarse a algunos de los participantes en el contexto y no a otros. Nunca será excesiva la insis-tencia en la necesidad de tener mucho cuidado al presentar información de tipo 2 en los informes destinados al sitio local. La información de tipo 3 es la que no es conocida por los miembros de la comunidad local y que, de conocerse, sería positivamente evaluada. De los cuatro tipos de información aquí mencionados, éste es el que menos problemas plantea. Con todo, cabe efectuar ciertas consideraciones estratégicas al presentar información de tipo 3. A los miembros de la comunidad local les complace recibir esta in-formación, con la que descubren cosas positivas de su medio de las que no tenían conciencia, y esto los ayuda a reflexionar sobre la organización de otras cosas que no están marchando tal como querrían. Por lo tanto, la presentación de la información tipo 3 tiene importantes funciones didácticas en el informe dirigido a un público local. Una de estas funciones didácticas radica en que la información tipo 3 puede utilizarse como un re-fuerzo positivo en el informe. Esta información es como una recompensa para el lector que pertene-ce a la comunidad, y puede incitarlo a continuar leyendo el informe. Lo que es más, la información de tipo 3 es una recompensa merecida. El investigador no está meramente halagando a los indivi-duos estudiados: ellos tienen derecho a conocer este tipo de información sobre ellos mismos. Debi-do a su función de refuerzo positivo, y debido a que no pone en peligro la autoestima individual y co-lectiva de los miembros de la comunidad, la información de tipo 3 se puede alternar, en el informe, con la de tipo 4, que una vez conocida es negativamente evaluada. La información de tipo 3 puede preparar el camino para que los miembros locales comiencen a reflexionar sobre otras informaciones menos agradables, o sobre la información de tipo 1, que si está correctamente enmarcada puede es-timular una nueva visión de ciertas cosas que se dan por sentadas, pero que por no ser novedosa no provoca la misma reacción placentera que la de tipo 3. Dado que la información de tipo 3 constituye, genuinamente, una buena noticia, es un importante recurso pedagógico para el investigador que prepara un informe dirigido al público de los sujetos estudiados. Otra función más esencial de la información de tipo 3 es que puede fomentar una reflexión más pro-funda sobre las prácticas cotidianas en el contexto: nuevos aspectos de la organización de las rela-ciones sociales y las perspectivas de significado de los participantes que reducen la resistencia de los alumnos a aprender, o que aportan mayor claridad y comprehensión a la presentación de la ma-teria, o que promueven relaciones más justas entre docente y alumno y entre alumnos, o que canali-zan intereses y motivaciones intrínsecas de alumnos y docentes. Estos son aspectos básicos de la organización de la enseñanza en las clases y en el entorno de la escuela como un todo que merecen ser objeto de la reflexión de los participantes en ese medio. Para estimular dicha reflexión, la infor-mación de tipo 3 se debe subrayar en el informe, posiblemente comunicando parte de ella en primer lugar, y también suministrando información de tipo 3 acerca de algún tema que el investigador com-probó que es de especial interés para la comunidad local. En el informe se deben destacar aspectos subyacentes de la organización tales como las definiciones locales de lo que es justo en las relacio-nes sociales, las definiciones locales de interés intrínseco y los rasgos de la presentación de una materia que son localmente considerados claros y comprensibles. Una vez que planteó estos temas

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mediante informaciones de tipo 3, el investigador puede utilizarlos como un puente hacia la presen-tación del material de tipo 4. Dada la conexión entre informaciones de tipo 3 y de tipo 4 dentro de un tema común, se puede atenuar el aspecto irritante de la del tipo 4 situándola en el contexto de otra información que es positivamente evaluada. La información de tipo 4 es la que no es conocida en el medio y que, de conocerse, sería negativa-mente evaluada. Este tipo de información debe ser manejada con sumo cuidado en el informe, pero no es de ningún modo imposible de presentar al público local. No es tan potencialmente explosiva como la de tipo 2, pues los miembros locales, al no conocerla, no han organizado modos de mante-nerla al margen de todo escrutinio. Con todo, la información de tipo 4 puede al menos amenazar la autoestima de ciertos individuos y grupos de la localidad. En algunos casos, esta información puede ser sumamente delicada. Sería conveniente excluir parte de estas informaciones de los informes destinados a algunos miembros del entorno. Lo que se le podría decir en un informe confidencial al profesor estudiado, por ejemplo, quizá deba ser omitido del informe que leerá el director de la escue-la, o los padres de los alumnos. Para tomar este tipo de decisión estratégica, el investigador debe aplicar los mismos parámetros, para estimar el riesgo que corren los sujetos estudiados, que se ex-pusieron en la sección anterior respecto de la negociación del acceso al lugar. Los individuos con menos poder en un medio normalmente son los que corren menos riesgos de ser avergonzados o sancionados por la revelación de informaciones de tipo 4; pero esto no siempre es así. El análisis etnográfico básico del contexto efectuado por el investigador puede arrojar luz sobre estos aspectos estratégicos de la preparación del informe. Aun cuando la información de tipo 4 no sea particularmente delicada para los individuos clave del lugar, se la deberá manejar con cautela en el informe dirigido al público local. Esto obedece a razo-nes pedagógicas, tanto como éticas. Algunas de estas razones fueron expuestas al tratar la informa-ción de tipo 3. Ciertos aspectos genéricos que pueden ser ilustrados mediante ejemplos negativos con informaciones de tipo 4 se pueden presentar primero como ejemplos positivos a través de algu-nos materiales de tipo 3. Esto hace más fácil de digerir el trago relativamente amargo que es la in-formación de tipo 4 y puede reducir la actitud defensiva de los miembros de la comunidad local fren-te a los aspectos más desagradables del informe. No sería eficaz, desde el punto de vista pedagógi-co, introducir un tema importante presentando toda una serie de informaciones de tipo 4, en vívidos retratos narrativos y sorprendentes citas de las entrevistas. Esto les resultaría difícil de aceptar a los miembros locales, por lo que es mucho más aconsejable que el investigador presente las malas no-ticias en el contexto de las buenas, toda vez que pueda hacerlo sin incurrir en falsedades. En suma, el informe para el público local se puede considerar como un proceso de enseñar lo que se descubrió. Al hacerlo, el investigador toma una postura activa hacia el público, tratándolo como a un cliente. Como en toda enseñanza, es esencial evaluar el nivel de conocimiento actual del alumno y estimar la susceptibilidad de la tarea de aprendizaje, su capacidad de desconcierto o dificultad. Todo aprendizaje entraña riesgos, y al diseñar su práctica docente todo educador debe tener en cuenta esos riesgos desde el punto de vista del alumno. En este sentido, la enseñanza exige una perspectiva etnográfica hacia los alumnos y hacia el medio en que se producirá el aprendizaje. De-bido a esto, el investigador de campo se encuentra en una situación inusualmente buena para ser el profesor de las conclusiones de su estudio, si elige asumir ese rol frente a los públicos de las perso-nas estudiadas. El mismo proceso de recolección y análisis de datos que hace posible comunicar in-formación válida al final de un estudio de campo suministra los datos pertinentes para tomar decisio-nes acerca de cómo enseñar lo que se descubrió.

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En la investigación aplicada, y en especial para informar al público compuesto por personas estudia-das, es muy probable que el informe monográfico aislado resulte inadecuado. Por lo general, es más apropiado presentar múltiples informes de distinta extensión, cada uno de ellos dirigido a los inter-eses específicos de un público específico. Tampoco es la escritura el único medio de informar. En el local, los informes verbales comunicados en reuniones y la mezcla de información oral y escrita transmitida en grupos de trabajo, pueden constituir medios eficaces de enseñar las conclusiones de un estudio. Para un enseñante que fue estudiado, la actividad de revisar junto con el investigador una serie de notas de campo, o una grabación, puede ser una valiosa experiencia educativa. Ya sea que presente por escrito o verbalmente el informe al público local, el investigador debe fo-mentar una reacción crítica por parte de ese público. El diálogo entre el investigador y las personas estudiadas le brinda al investigador la oportunidad de aprender, además de darle a las personas es-tudiadas la oportunidad de aprender. Este diálogo sirve para verificar la validez de las conclusiones, lo que puede ser sumamente útil para el investigador. Puede ayudarlo a efectuar correcciones en sus informes y estimularlo a reconsiderar incluso su análisis básico. Uno de los problemas que plan-tea el acto de informar a públicos generales es que el autor normalmente no recibe este tipo de re-alimentación. Al enseñar las conclusiones a públicos locales, ese diálogo es intrínseco al proceso del informe.

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RODRÍGUEZ Gómez, Gregorio y Otros. Metodología. de la investigación cualitativa. Ediciones Aljibe, segunda edición. 1999. Capítulo XIV, págs.259-273

CAPÍTULO XIV

EL INFORME DE INVESTIGACIÓN INTRODUCCIÓN La finalidad de la investigación cualitativa es comprender e interpretar la realidad tal y como es entendida por los sujetos participantes en los contextos estudiados, pero esta comprensión no interesa únicamente al investigador. Los resultados de la investigación han de ser compartidos, comunicados, según los casos, a los patrocinadores del estudio, a los propios participantes o, en la medida en que pretendamos contribuir al incremento del conocimiento científico acerca de un tipo de realidades, también al resto de la comunidad de investigadores. La elaboración de un informe permite conservar la investigación. registrarla en un formato que haga posible su recuperación en cualquier momento futuro y facilite su difusión y comunicación a las distintas audiencias interesadas. Generalmente aceptamos que una investigación ha concluido cuando se presenta un informe acerca de la misma. El informe de investigación supondría la culminación de todo un proceso de trabajo, recogiendo, como prueba de ello, las conclusiones y los hallazgos más significativos derivados del estudio. Sin embargo, deberían hacerse algunas matizaciones acerca de esta idea convencional. Desde una perspectiva sincrónica, el proceso de investigación concluye con la presentación del informe; un estudio singular se da por acabado cuando se dispone de un informe final sobre el mismo. De hecho, cuando la investigación se realiza gracias a una financiación derivada de convocatorias o encargos de iniciativa pública o privada, la obtención de parte de la dotación económica suele estar condicionada a la presentación de un informe final. Es decir, se entiende que existen garantías de que el trabajo habrá concluido cuando dicho informe haya sido elaborado. Pero la investigación de un problema o de una realidad no siempre se agota con la conclusión de un estudio; los resultados de éste llevan a plantear nuevos interrogantes, generan preguntas a las que no se dieron respuestas, suscitan la curiosidad de otros investigadores que se deciden a replicar el mismo trabajo,... Contemplando, con un sentido diacrónico, la investigación como un proceso continuo en el que se ve envuelto el trabajo de un grupo de investigadores o, en un contexto más amplio, de la comunidad científica interesada sobre un mismo tema, tendríamos que descartar la idea de que el informe de investigación incluye verdades finales que cierran el proceso de indagación acerca de la realidad. Desde esta perspectiva, tendríamos que entender el informe de investigación como la conclusión de un paso más, que posiblemente abra nuevos caminos, en la aproximación al conocimiento de un tipo de realidades o fenómenos, y no únicamente como la etapa final de un proceso de investigación. La presentación de un informe puede suponer el punto de arranque de nuevas investigaciones.

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Otro tópico acerca de los informes de investigación se encuentra en pensar que consisten en la presentación de los resultados, los hallazgos a los que llega el investigador. El informe, como tendremos ocasión de examinar en las páginas que siguen, ha de contemplar no sólo los resultados de un estudio sino el modo en que éste fue realizado. La comprensión de unos resultados, su valoración y relativización, sólo es posible si conocemos la actividad desarrollada por el investigador para llegar hasta ellos. De ahí, que el informe de investigación incluya también los pasos seguidos desde el planteamiento inicial del problema hasta la obtención de las conclusiones finales. Por último, habrá que tener en cuenta que los informes de investigación se elaboran con una finalidad comunicativa. Dependiendo de las audiencias a las que van dirigidos, los informes deben adaptarse en formato, contenido y estilo para que resulten útiles a este fin. 1. EL INFORME EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La forma en que se comunican los resultados de la investigación, cuando ésta se desarrolla dentro de las líneas positivistas, obedece a un patrón estándar en el que se diferencian aspectos como la fundamentación teórica, el planteamiento del problema, el desarrollo rnetodológico seguido y, por último, los resultados y conclusiones a los que se llega. Elementos como la definición de variables, el muestreo, los instrumentos de recogida de datos o las técnicas de análisis están presentes en el informe. Cualquier investigador conoce la estructura que debe dar a un informe de investigación y el estilo en que éste ha de presentarse. Los datos numéricos empleados y las técnicas estadísticas aplicadas dan lugar a tablas de valores que forman parte del informe. Los resultados surgen directamente de la aplicación de tales técnicas analíticas, llevando en ocasiones a la decisión sobre la aceptación o rechazo de determinadas hipótesis o a la descripción de rasgos medidos en los sujetos, a la determinación de agrupamientos, al descubrimiento de estructuras conceptuales latentes, etc. En cualquier caso, la presentación de los resultados está claramente predeterminada por el método seguido a lo largo del trabajo. En el caso de la investigación cualitativa, los puntos a incluir en el informe se refieren igualmente al planteamiento del problema, a la metodología seguida y a los resultados alcanzados, aunque éstos no siguen un orden o un formato de presentación convencional. La construcción de un informe cualitativo no tiene tan claramente establecidos los puntos a abordar o el estilo que debe emplearse, sobre todo en la presentación de los resultados, que en este tipo de investigación suele constituir la parte más extensa y relevante del informe. La diversidad de enfoques dentro de la investigación cualitativa genera paralelamente una variedad de estilos a la hora de redactar el informe de investigación. Además, la propia concepción de la investigación cualitativa como un proceso abierto y flexible propicia esta variedad, y ha hecho que algunos autores se decanten decididamente por informes que posean un valor artístico (Woods, 1989), reforzando la idea de que el principal instrumento para la investigación cualitativa es el propio investigador. Otro de los elementos que singulariza a la redacción de los informes cualitativos es la conexión de éstos con la fase de análisis. El momento en que el investigador se dispone a escribir supone valorar y organizar las ideas, sospechas, interpretaciones, conclusiones tentativas que han ido surgiendo a lo largo de su trabajo. Es ahora cuando algunas ideas resultan irrelevantes para formar parte del informe, o cuando otras parecen no encajar en el cuadro general que progresivamente vamos construyendo. Ello obliga a tratar de abrir nuevas vías para la comprensión, promueve la relectura de

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parte de los datos o la recogida de algunos nuevos, la revisión de las categorías empleadas para la reducción, el examen detenido de los memorandos. Por este motivo, algunos autores recomiendan comenzara escribir pronto, entendiendo que la tarea de redacción facilita el análisis de los datos. Et consecuencia, el informe en la investigación cualitativa tendría por finalidad la comunicación, pero también el pensamiento sobre la realidad y la generación de ideas. En este sentido, se ha llegado a afirmar que la redacción del informe es un método de indagación, una vía para el descubrimiento y el análisis (Richardson, 1994). No debe extrañar que la elaboración de un informe sea una de las tareas que a veces resulta molesta para los investigadores. Junto al análisis de datos, es el momento en que se requiere un mayor esfuerzo creador. Esta dificultad asociada a la elaboración del informe ha hecho que muchos investigadores experimenten cierta pereza a la hora de escribir, e incurran en estados de bloqueo ante la redacción, a veces sublimado en estrategias de evitación de la tarea, tales como priorizar otra actividad, posponer el trabajo para otro momento, u otras más sutiles como disponerse a recoger nuevos datos, dedicar más tiempo al análisis de los mismos o revisar más profundamente la literatura, cuando tales tareas ya han sido sobradamente cubiertas a lo largo de la investigación. 2. CONTENIDO DEL INFORME Como hemos comentado anteriormente, la diversidad que caracteriza a los modos de hacer investigación cualitativa impide que podamos presentar un modelo único de informe. Dependiendo del tipo de investigación y de los propósitos de la misma, los contenidos abordados pueden diferir ligeramente, alterar su orden de presentación y cobrar mayor o menor importancia. En algunos casos, alejándose de cualquier convencionalismo, los informes son presentados a modo de historias o relatos con claro sentido literario. También el procedimiento usado para la difusión determina la estructuración que haremos del contenido. Así, por ejemplo, un artículo condensará los aspectos metodológicos en una breve introducción inicial, reservando la mayor parte del espacio para destacar los resultados y conclusiones. Al elaborar un informe de investigación, suponiendo que no existen limitaciones de espacio, podrían tocarse buena parte de los aspectos que enumeraremos a continuación, aunque insistimos en que la redacción de un informe obedece a un modo personal de entender esta tarea, y no siempre son incluidos todos los elementos que mencionamos aquí. Con esta relación no pretendemos definir un guión exhaustivo, sino simplemente indicar elementos de contenido que formarían parte del informe. En algunos casos, será difícil tratarlos separadamente. El solapamiento entre fases de recogida y análisis de datos, por ejemplo, tendría como reflejo una presentación simultánea de ambos aspectos en el informe de investigación. Por tanto, entendemos que el informe de investigación cualitativa debería aludir a aspectos como:

a) Revisión de la literatura y planteamiento del problema. Se trata de presentar el modo en que se enmarca el estudio en un contexto teórico, relacionando algunos trabajos similares y los principales hallazgos de los mismos. Con ello tratamos de destacar la importancia del tema abordado y las distintas posiciones que en relación al mismo hemos encontrado en la literatura. A partir de esta primera visión teórica del tema en estudio, puede plantearse el problema inicial y/o las hipótesis que sirvieron como punto de arranque para el trabajo.

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b) Metodología. La información acerca de la metodología del estudio comenzaría por una explicación general del proceso seguido. El informe habría de aclarar desde un principio cuál ha sido la estrategia metodológica adoptada en el trabajo. Además, puesto que uno de los problemas existentes en el ámbito de la investigación cualitativa es la ambigüedad de los términos empleados, los cuales adquieren distinto significado según quien los utiliza, será necesario definir claramente qué se entiende cuando aludimos a observación participante, estudio de casos, selección de casos discrepantes, informantes clave, etc. Algunos de los puntos que habrían de ser detallados a fin de que el lector se haga una idea del proceso seguido para llegar a las conclusiones del estudio, son:

— Acceso al campo. Habrá que informar acerca de los procedimientos formales o informales

para acceder a los escenarios estudiados, los permisos solicitados para ello, las dificultades encontradas y el modo en que fueron sorteadas, qué contrapartidas se ofrecieron a cambio de permitir la realización del estudio. Igualmente, convendrá indicar el período de tiempo durante el cual se prolongó el estudio, o el modo en que se estableció el rapport con los participantes. En caso de que el investigador actúe como participante en el contexto estudiado, habrá de definirse cuál fue su rol y como llegó a desempeñarlo.

— Selección de informantes y situaciones que fueron observadas. Una vez en el campo de trabajo, el investigador optó por seleccionar a determinados sujetos para la obtención de informaciones. El lector debería conocer las razones por las que se seleccionaron a tales sujetos y no a otros, de forma que pueda valorar la información de acuerdo con el origen de los informantes. Del mismo modo, la selección de situaciones concretas en las que se desarrollaron las sesiones de observación responderá a algún tipo de razones o criterios, que deben ser comunicados en el informe. Habremos de indicar si la selección se realizó de acuerdo con procedimientos de muestreo teórico o si la determinación de escenarios o informantes se realizó de manera progresiva, orientada por los resultados que se iban obteniendo en el estudio. Es una forma de legitimar y justificar el valor de la información recogida, para que no dé la impresión de que los datos son accidentales, procedentes de cualquier fuente de información, sin que en su determinación hayan sido tenidos en cuenta criterios que lo justifiquen.

— Estrategias de recogida y registro de datos. Cualquier informe de investigación habría de incluir algún apartado relativo al modo en que fueron recogidos los datos. Si la estrategia de recogida de información fue la entrevista a participantes, convendrá clarificar el grado de estructuración de la entrevista y presentar el guión de entrevista utilizado o los temas fundamentales sobre los que se pretendía tratar (a veces, esta información aparece recogida en forma de anexos). El número de entrevistados y de entrevistas, la duración de éstas y la extensión de las transcripciones resultantes son datos que revelarían la magnitud de la información recogida. En el caso en que se recogen datos a partir de la observación, convendría explicar los períodos de observación desarrollados y el tipo de registros (notas de campo, grabaciones en vídeo, etc,) lleva-dos a cabo. Cuando se recurre a la utilización de documentos o artefactos creados en las propias situaciones estudiadas, el informe dará cuenta del tipo y naturaleza de los considerados para el estudio. Otro aspecto interesante que debería mencionarse es quién o quiénes se encargaron, de la recogida de la información, pues a veces se recurre a entrevistadores u observadores para llevar a cabo estas tareas. En tal caso, habría de informarse sobre el modo en que fueron seleccionados y sobre las orientaciones que les fueron dadas para que realizaran su trabajo.

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— Abandono del campo. A veces, los informes de investigación mencionan el período durante el cual se desarrolló el trabajo de campo, pero no indican las razones que llevaron a concluir en un determinado momento, ni el modo en que el abandono de la situación estudiada se produjo. Este es un aspecto que convendría incluir igualmente al presentar el informe.

— Análisis de datos. El apartado de análisis de datos es uno de los que obligadamente, habría de formar parte de los informes de investigación cualitativa. Hemos señalado en algún capítulo anterior la oscuridad que rodea al proceso de análisis en la investigación cualitativa. Con frecuencia los autores pasan de la descripción de las estrategias para la recogida de datos a las conclusiones del estudio, sin explicar las operaciones que han mediado entre aquéllas y éstas. El investigador habría de indicar los procedimientos seguidos en la reducción de la información, qué información fue descartada por irrelevante, qué sistema de categorías fue empleado y si estaba prefijado o fue construido inductivamente, qué tipo de disposiciones, transformaciones o comparaciones se llevaron a cabo para extraer el significado de los datos. Asimismo, conviene indicar el modo en que fue realizado el manejo de los datos, bien siguiendo procedimientos físico-manipulativos o bien recurriendo al uso de programas informáticos. Otros aspectos relativos al análisis de datos, son la temporalidad del mismo, es decir, cuándo se inició, qué relación hubo con la recogida de información, en qué medida influyó en la redefinición de los problemas planteados o en la focalización del estudio sobre aspectos concretos de máximo interés. Cuando se contó con !a ayuda de otros investigadores que aportaron sus conocimientos o sus puntos de vista, habría de adjudicarse qué tipo de colaboradores y de colaboración existieron.

c) Resultados y conclusiones. Los resultados y conclusiones del estudio suelen representar el aspecto más importante en e! informe de investigación cualitativa, hasta el punto de que en algunos casos se ha llegado a identificar a éstos con el informe. Los resultados incluyen generalmente una descripción y/o interpretación de la escena o los casos estudiados, apoyando las afirmaciones que se realizan en citas extraídas de las entrevistas a los participantes, de los registros de observación, los diarios, documentos diversos, u otras fuentes de información. Junto a los resultados, un apartado final del informe puede incluir las conclusiones del estudio, en las que se sintetizan los resultados más importantes, indicando el modo en que se responde a los interrogantes planteados o las hipótesis de partida, la manera en que los fenómenos o procesos observados se explican desde determinados marcos teóricos, las coincidencias o discrepancias respecto a estudios similares, la forma en que los resultados del estudio contribuyen a incrementar el conocimiento sobre el tipo de realidades estudiadas, o las líneas de investigación sugeridas a partir de los hallazgos alcanzados. Cuando la investigación desarrollada se orienta a la resolución de problemas o la mejora de las situaciones, las conclusiones finales pueden ir seguidas de consecuencias, orientaciones, recomendaciones, o medidas que habrían de adoptarse.

d) Referencias bibliográficas. !a práctica totalidad de los informes de investigación incluyen referencias bibliográficas, especialmente cuando se presentan e! marco teórico desde el que se desarrolla la investigación, las estrategias metodológicas utilizadas o se contextualizan teóricamente las conclusiones del estudio. Tales referencias habrán de ser incluidas en las páginas finales del informe, a fin de que cualquier lector interesado pueda dirigirse a las fuentes citadas. Dependiendo de la modalidad de informe, el investigador contará con mayor o menor libertad en la forma en que aparecen las referencias bibliográficas. Normalmente, los consejos de redacción de revistas o los organizadores de congresos establecen ciertas normas para la redacción y presentación de trabajos,

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entre las que se incluye el formato para la bibliografía. En libros o informes de investigación propiamente dichos existen menos limitaciones al respecto.

e) Datos originales. Es relativamente habitual incluir en algunos tipos de informes algún anexo final con parte o la totalidad de los datos utilizados (notas de campo, observaciones, transcripciones de entrevistas, etc.), aportando la fuente primaria de las principales conclusiones que se ofrecen en el informe. De este modo, puede ser consultado el contexto en que se insertan las citas literales presentadas y los datos quedan abiertos a la interpretación de otras personas. No obstante, cuando el formato del informe impone una extensión limitada, como ocurre en el caso de los artículos o los trabajos presentados a reuniones científicas, esta posibilidad no existe, y todo lo más, se puede indicar que tales materiales están a disposición de los interesados. Hasta ahora hemos comentado los aspectos que suelen ser incluidos en un informe de investigación Existen también aspectos que son omitidos en los informes. Es raro encontrar informes en los que se nos relaten estrategias fracasadas para la obtención de datos, entrevistas que no pudieron celebrarse, observaciones que fueron interrumpidas, informantes que resultaron no ser adecuados, accesos fallidos al campo, permisos denegados o vías infructuosas de avance que obligaron a rectificar el camino emprendido. En parte por razones de economía de espacio y en parte por el deseo de presentar como exitoso el trabajo llevado a cabo, este tipo de puntos negros en una in-vestigación no suelen aparecer en los informes. Nuestra opinión al respecto es que tales detalles habrían de incluirse cuando el investigador relata el proceso de investigación seguido, sin que ello tenga que interpretarse como una merma en la calidad del trabajo desarrollado. Hablar de lo que no pudo ser en una investigación refleja honestidad y realismo por parte del investigador. Además, contribuiremos de esta forma a poner menos elevado el listón de la investigación cualitativa para aquellos que se acercan por primera vez a este campo, y que de otro modo serían llevados a pensar que la propia impericia personal les conduce a pequeños fracasos en metodologías que resultan infalibles cuando son implementadas por otros investigadores más expertos. Además de todos los aspectos que hemos comentado en los párrafos anteriores, todo informe de investigación es presentado bajo un título. En general, los informes de investigación son titulados por expresiones que indican el tema sobre el que versa la investigación, de modo que el lector pueda saber con cierta aproximación sobre qué se va a hablar en el mismo. No obstante, en el caso de los informes de investigación cualitativa se presentan a veces títulos metafóricos, cuyo significado no puede ser comprendido sin una revisión del contenido del informe. Cuando el lector no cuente con otra referencia que el título impreso sobre una ficha de biblioteca, incluido en el índice de alguna publicación periódica o en un catálogo de publicaciones, el título del informe pierde su función de orientar sobre el contenido de la investigación desarrollada. Por este motivo, recomendamos que cuando se haga uso de expresiones metafóricas para titular informes de investigación, añadamos algún subtítulo que permita situar temáticamente el trabajo realizado. Esta consigna es la seguida, por ejemplo, en trabajos como los citados a continuación:

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Fernández Enguita, M. (1989). la tierra prometida. La contribución de la escuela a la igualdad de la mujer. Revista de Educación, (290), 21--4I.

Santos Guerra, M.A. (1989). Cadenas y sueños: el contexto organizativo de la escue-la. Málaga: EAC. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga.

De todas formas, este inconveniente queda salvado cuando al informe de investigación se accede mediante la búsqueda a través de bases documentales, en las que se incluyen además del título un resumen y algunos descriptores del contenido. 3. EL PROCESO DE REDACCIÓN Escribir un informe de investigación es una tarea a la que los investigadores se enfrentan con actitudes diferentes. Para algunos, el momento de sentarse frente a una hoja en blanco (o una pantalla de ordenador vacía) con la necesidad de redactar el trabajo realizado representa una situación incómoda ante la que con frecuencia se ven bloqueados; es el estado previo al que Woods (1987) denomina umbral del sufrimiento. Para otros, la redacción del informe es una operación natural, en la que no es necesario invertir gran esfuerzo. La ansiedad y el bloqueo experimentados antes de empezar a escribir es un tema reiterado en la mayoría de las obras dedicadas a la redacción de informes (Van Maanen 1988; Wolcott, 1990; Woods, 1985b). Posiblemente comenzar a escribir sea la mejor forma de evitar bloqueos. Un modo de arrancar en la redacción definitiva de un trabajo puede ser el establecimiento de plazos. La presentación de un informe de investigación dentro del plazo fijado por alguna convocatoria, la necesidad de enviar trabajos a congresos antes de la fecha límite de recepción, o el cumplimiento de un compromiso temporal con un editor empujan a la redacción. La conciencia de que el tiempo es limitado y va inexorablemente agotándose precipita la generación de ideas y la disposición a la actividad. Entre las estrategias propuestas para vencer la inercia al comenzar la tarea de redacción, se han propuesto también las siguientes (Glesne y Peshkin, 1992): ─ Disponerse a escribir en momentos y lugares en que no se prevé que vayamos a ser

interrumpidos o distraídos. ─ Estar preparados para escribir en otros lugares y momentos. A veces, ideas desbloqueadoras

nos surgen en períodos improductivos como la espera de autobús, el momento del café, etc. Disponer de un pequeño cuaderno de notas es útil para no dejar escapar esquemas para la redacción o expresiones relevantes para nuestro informe.

─ Leer lo redactado el día anterior antes de disponerse a escribir. Ello permite situarnos en el punto en que dejamos la redacción aparte de realizar una revisión de las páginas ya elaboradas.

─ Escribir, si fuera necesario, sin prestar atención a la sintaxis o el estilo, aspectos en los que podremos detenernos más adelante.

Una vez iniciado el proceso de redacción, algunos investigadores tornan su ansiedad inicial en un vivo entusiasmo por la tarea. A medida que se va diseñando un esquema general que permite insertar las ideas y los conocimientos desarrollados a lo largo del trabajo, crecen en el investigador

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la perspicacia, la capacidad de relación o la profundización en la comprensión de la realidad, generando en él satisfacción y gusto por la tarea que realiza. No es raro que, avanzado el proceso, algunos investigadores sientan compulsivamente la necesidad de seguir escribiendo. En estos casos, permanecen horas redactando y anteponen esta actividad a cualquier otra, dedicando a ella todo el tiempo necesario hasta finalizar el informe. En la medida en que la lectura del informe de investigación sea atractiva, se verá facilitada la difusión del trabajo realizado. Si tenemos en cuenta el fin comunicativo de todo informe de investigación, comprenderemos la importancia de que el vehículo utilizado para esa comunicación sea el más adecuado posible. De ahí, el interés y el cuidado que habríamos de poner en el modo de redactar el informe. EI estilo de redacción varía de unos investigadores a otros, de acuerdo con las habilidades para la expresión escrita y, las cualidades literarias personales de cada uno. La preocupación por el modo en que será redactado un informe es lógico si tenemos en cuenta que no sólo es necesario organizar coherentemente las ideas que han ido surgiendo en el investigador a lo largo de todo el trabajo, sino que además hay que presentarlas de modo atractivo. Una prensa lúcida, un lenguaje vivaz y un modo ingenioso de presentar Ios argumentos, junto con cierto estilo literario, son elementos que atraen la atención del lector y le invitan a seguir leyendo el informe. No en vano, algunos recomiendan la lectura de obras literarias corno modelos de estilo y fuentes de inspiración para la presentación de informes. Por contra, una sintaxis compleja, un vocabulario extraño o un modo desorganizado de presentar las ideas hacen de la lectura una tarea tediosa que tal vez sea abandonada por el lector antes de culminar el examen del informe completo. Estas primeras ideas sobre la redacción, presentadas en los párrafos anteriores, pueden sembrar el desconcierto, el desánimo o avivar sentimientos de impotencia entre quienes se consideren escritores poco dotados. No es ésta la conclusión a la que queremos llegar. Al contrario, entendemos que el investigador es ante todo un científico y no un literato, aunque dedica atención a la forma en que presenta sus trabajos. Bastará con observar una serie de normas usuales en la construcción del discurso y sobre el estilo de redacción. Con una práctica continuada, tanto en escribir informes como en leer los que se publican y sin necesidad de poseer dotes artístico-literarios cualquier investigador podría adquirir una técnica depurada para la redacción de informes. En palabras de Spradley, la vía para aprender a escribir es escribir (1980: 116). 3.1. Construcción del discurso El informe de investigación se construye progresivamente, desde las primeras fases de un estudio. Desde que se inicia su trabajo, el investigador debería habituarse a escribir acerca del proceso que sigue. Los pasos dados, las reflexiones que han conducido a ellos, la justificación de determinadas actuaciones,... podrían perder en detalle si tratamos de recuperarlas al final del trabajo, cuando ha transcurrido un cierto período de tiempo en el que han podido mediar mecanismos de olvido. El informe de investigación habría de comenzar con la propia concepción del estudio y simultanearse con las diferentes fases del trabajo. Las ideas que van surgiendo en la mente del investigador a medida que recoge los datos pueden quedar registradas junto con las notas de campo. Los resultados de análisis posteriores supondrían un mayor grado de elaboración sobre las informaciones recogidas. El resultado final de un trabajo de

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campo, en el que se han ido sucediendo fases de recogida y análisis de datos, es un conjunto de resultados y conclusiones provisionales que exigirán análisis finales mediante los que completar la imagen construida por el investigador acerca de la realidad estudiada. Las notas de campo, los comentarios del observador, los memorandos o el diario del investigador constituyen por tanto una forma primitiva del informe de investigación, en la medida en que en ellos se reflejan el proceso seguido y los resultados alcanzados. Sin embargo, este tipo de material, a veces disperso, deslavazado o incompleto, requiere una cierta organización y una adecuada redacción para que pueda ser considerado un informe. Las notas tomadas durante el proceso pueden actuar únicamente como germen de un informe que crecerá a partir de ellas. Lofland y Lofland (1984) recomiendan enfrentarse a esta tarea de poner orden en el material recogido con una actitud abierta hacia posibles nuevas líneas de pensamiento que podrían modificar conceptos, ideas o modelos inicialmente construidos. De cara a poner orden en los contenidos del informe, nos atrevemos a proponer una estructura básica que habría de ser tomada como referencia orientativa. El informe puede comenzar por enmarcar teóricamente el trabajo y continuar describiendo distintos aspectos del contexto de estudio o la metodología. Un bloque final correspondería a los resultados y las conclusiones del estudio. Organizar y presentar los resultados y conclusiones del estudio puede resultar la fase más difícil en la elaboración del informe. De hecho, como ya hemos afirmado anteriormente, este apartado suele ser uno de los más extensos y constituye la parte fundamental del informe. La investigación cualitativa genera descripciones copiosas, ricas en información, comparaciones entre fenómenos, sujetos, escenarios, que representan un considerable volumen de ideas a plasmar en el informe. Definir el esquema de presentación constituye una necesidad a la hora de construir el discurso. En esta tarea, es recomendable partir de un bosquejo de todas las ideas que el investigador ha aprendido durante el trabajo (conceptos, interpretaciones, proposiciones) y decidir a partir de ellas la estructura del informe. Convendría disponer de un listado de todos los temas y tópicos encontrados en los datos. A partir de ellos, se optará por una línea argumental, destacando un tema que consideremos de especial interés. El tema puede surgir de la categoría que aglutina el mayor volumen de datos, o que ocupa un lugar preeminente en el sistema de categorías. El tema central podría ser también una afirmación o una proposición mediante la que relacionamos dos o más categorías de significado, y que encierra la tesis que defendemos, el mensaje central que queremos transmitir a nuestra audiencia. A partir del tema central se organizarán los restantes, mostrando cómo quedan relacionados con aquél. Cabría la posibilidad de que el informe de resultados conste de varias partes, tantas como aspectos centrales hayan sido considerados en la investigación, y cada una de ellas sea estructurada a partir de una línea argumental. Desde un principio. deberá indicarse el hilo conductor que seguiremos en la presentación de los resultados, de modo que el lector pueda conocer en qué momento de la presentación se encuentra. Con la finalidad de facilitar la percepción de esta estructura por parte del lector, el informe de resultados debería aparecer organizado en apartados y subapartados, que correspondan con los temas tratados en el mismo, o con el conjunto de categorías y subcategorías empleadas para reducir la información. Es frecuente el uso de la numeración decimal de los apartados, aunque a veces se prefiere usar el tamaño de la letra o la distinción mediante caracteres en negrilla o cursiva para destacar la jerarquía existente entre los epígrafes.

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La lectura del informe, cuando éste aún se encuentra en forma de borrador, permite al investigador examinar si el discurso elaborado posee coherencia lógica y si todos los elementos de contenido han sido convenientemente abordados y estructurados en el esquema final. Tal vez consideremos preciso trasladar determinadas ideas a otras secciones o insistir en determinados puntos poco desarrollados. Las últimas revisiones, como veremos más adelante, pueden correr a cargo de personas distintas al propio investigador. 3.2. Estilo de redacción El modo en que escribimos está en parte condicionado por las audiencias a las que va dirigido el informe de investigación. Una norma común es considerar el tipo de lectores a quienes se destina el informe y tratar de adaptar el estilo a la naturaleza de los mismos. Cuando los potenciales lectores son otros investigadores, el estilo de redacción puede mantener un nivel científico alto, apoyándose en conceptos y teorías con los que presuponemos familiarizado al lector. En cambio, si nos dirigimos a personas no especializadas o a los propios participantes, el estilo se adaptará a la finalidad divulgativa del informe. En este caso, será preciso reducir la importancia de las teorías y centrarse más en la propia situación estudiada, aclarando cuantos conceptos o procedimientos hayan de ser presentados. Por ejemplo, aludir a la inducción analítica o la selección secuencial requiere que tales términos vayan acompañados de una aclaración de su significado y de la finalidad de las estrategias a las que hacen referencia. Por lo general, cuando el informe adopta un carácter divulgativo, los aspectos teóricos y metodológicos pierden importancia. Especialmente cuando el informe va dirigido a! gran público, es preciso evitar el empleo de un lenguaje elevado, con profusión de términos técnicos o desconocidos para la mayoría de las personas. Ello proporcionaría al informe un carácter esotérico, que obstaculiza la comunicación. Incluso cuando el informe se elabora pensando en audiencias especializadas, parece poco recomendable el uso de un vocabulario complicado si contamos con sinónimos más accesibles y directos. A veces, tras el recurso a un lenguaje técnico y complicado se esconde la intención secundaria de rodear al trabajo de un halo de profundidad, cientificidad y rigor, cualidades que evidentemente habrían de conseguirse por otras vías. En algunas ocasiones se recomienda redactar el informe de investigación utilizando una sintaxis poco recargada. Bogdan y Biklen (1982) proponen examinar el borrador del informe buscando palabras u oraciones cuya eliminación no suponga una modificación del significado incluso comporte una clarificación del mismo. Usar oraciones simples, no emplear la voz pasiva, evitar circunloquios y perífrasis facilitarían la lectura del trabajo, a pesar de que ello pueda suponer una reducción de su valor literario. En la forma más tradicional de redactar informes, se suele eludir el uso de la primera persona en las formas verbales. Sin embargo, algunos consideran que en la investigación cualitativa, ésta es una forma de subrayar la presencia del investigador en los contextos estudiados (Glesne y Peshkin, 1992). Aunque a la hora de escribir el borrador inicial puede ser recomendable no detenerse excesivamente en cuestiones de forma, al objeto de vencer posibles bloqueos y conseguir una cierta fluidez en la redacción, en posteriores revisiones convendría prestar atención al vocabulario empleado. El uso de las palabras habrá de ser lo más preciso posible. Determinadas palabras pueden ser empleadas con un sentido distinto al que poseen para la mayoría de los lectores; otras podrían ser reemplazadas por términos que recogen con más exactitud la idea que el investigador pretendía expresar, algunos

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vocablos han sido utilizados reiteradamente, y parece conveniente recurrir al empleo de algunos sinónimos. Este tipo de modificaciones podrían verse auxiliadas por la consulta de diccionarios, cuya presencia en el momento de redactar se considera imprescindible. También la ayuda de estas herramientas puede ser útil cuando el investigador albergue cualquier duda acerca de la corrección de determinados vocablos. El investigador cualitativo, habituado a la lectura de trabajos publicados en otras lenguas distintas a la suya propia -especialmente, la lengua inglesa-, tiene tendencia al empleo de barbarismos, traducidos literalmente, mediante una adaptación a la fonética y las grafías de su idioma. El uso de tales barbarismos llega a ser tan extendido, en algunos casos, que muchos acaban creyendo que tales palabras existen realmente en la propia lengua. En la medida de lo posible, tendríamos que hacer esfuerzos por identificar palabras o giros capaces de expresar ideas o conceptos que hemos visto nombrar en idiomas extranjeros, y evitar así el uso de términos importados que serán difíciles de reconocer por lectores desvinculados del campo científico donde nos situamos. Otro uso común en la redacción de informes es la inclusión de citas o fragmentos extraídos de las entrevistas a informantes, de las notas de campo del investigador o de cualquier otra fuente primaria de datos. Generalmente se extraen aquellos fragmentos que resultan más ilustrativos de cara a apoyar la descripción de algún fenómeno o a justificar las interpretaciones que hacemos de los mismos. Este tipo de citas dan vida al relato y jugarían el papel de pruebas aportadas por el investigador para demostrar la veracidad de sus afirmaciones, en el intento de convencer al lector de que su interpretación de la realidad es plausible. En el caso de entrevistas, permiten además acceder no sólo a lo que expresaron los participantes sino al modo en que lo hicieron. Al presentar citas textuales conviene diferenciarlas del texto, separándolas en un párrafo aparte, generalmente con sangrado a ambos lados, y destacándolas mediante comillas o cursivas. Otras veces, especialmente cuando son breves, las citas no aparecen separadas del texto sino que se integran en el discurso narrativo, aunque flanqueadas por comillas. Es habitual que una y otra forma de presentar las citas se utilicen en un mismo informe de investigación. Las citas suelen ir acompañadas de alguna referencia sobre su localización en el corpus general de datos. Por ejemplo, habría que indicar la entrevista. o sesión de observación de la que procede y, en caso de que las líneas de los registros textuales generados por las mismas hayan sido numerados, también los números de líneas que abarcan. Esto facilitará la localización de las citas literales en los contextos donde fueron producidas en caso de que el lector desee tener una perspectiva más amplia sobre lo que se afirma en ellas. En cualquier caso, conviene evitar dar nombres de informantes o lugares cuando es necesario salvar la confidencialidad de las fuentes de información. No convendría, sin embargo, abusar de las citas textuales incluidas en los informes, teniendo en cuenta que nunca los datos originales pueden sustituir a su análisis. Un informe excesivamente cargado de extensas citas textuales se aproximaría a una mera presentación de los datos brutos, y supondría trasladar la tarea de análisis al lector del informe, quien tendría que interpretar los datos obtenidos. Aunque las citas textuales sean poco numerosas, habría que limitar en lo posible su extensión. La lectura de una o varias páginas con declaraciones extraídas directamente de una entrevista o con notas de campo transcritas rompe el ritmo del discurso y generan tedio en el lector. En determinados tipos de investigación cualitativa, centradas en el estudio del discurso generado a

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través de entrevistas grupales, a veces se ha hablado de la importancia de las citas en el informe, proponiendo no obstante que éstas no representen más de un tercio del texto. Por último, los informes de investigación suelen incluir cuadros, esquemas, figuras, fotografías que facilitan la comprensión y el seguimiento de su contenido. Estas figuras pueden ser elaboradas para esquematizar conceptos, describir espacios, presentar la estructura del propio informe, o pueden derivarse del análisis de datos, cuando en éste se llevó a cabo alguna forma de disposición de los datos que implicaba su traducción a diagramas u otro tipo de gráficos. De cara a la redacción, una regla a seguir es la de aludir en el texto a todas y cada una de las figuras o cuadros que se incluyen, para cuyo fin éstas habrán de ser convenientemente numeradas, y no presentar ninguna figura antes de que en el texto se haya insertado la alusión o los comentarios a la misma. 3.3. Errores comunes y modo de evitarlos Iniciábamos este capítulo destacando el error que supone incluir en un informe de investigación únicamente los resultados de un estudio sin describir el punto de partida y el proceso seguido para llegar a los mismos. De la revisión de los aspectos que habrían de constituir el contenido del informe o de las recomendaciones dadas respecto a la construcción del discurso y al estilo de redacción podrían deducirse otros errores posibles, bien por ausencia de aquellos o bien por el no respeto de éstas. Uno de los errores que pueden aparecer en los informes de investigación afecta a la estructuración del contenido. A veces construimos párrafos elocuentes y atractivos que sin embargo, tras sucesivas revisiones o reestructuraciones del contenido pueden quedar fuera de contexto, aunque no nos resignarnos a que sean eliminados. Al examinar el borrador de un informe tendríamos que cuestionarnos si cada párrafo o apartado tiene realmente relación con lo que presentamos antes y después del mismo y si es pertinente mantenerlo. Esta es la única forma de conseguir informes claros y con coherencia lógica. Otro tanto podríamos decir de las citas textuales, algunas de las cuales por llamativas que sean, no tienen una relación estrecha con el discurso narrativo y podrían ser suprimidas. Un informe de investigación habría de recoger tanto descripciones de los contextos estudiados como interpretaciones de los procesos que ocurren en ellos y teorizaciones acerca de los mismos. No sería un buen informe aquél en que los resultados se presentan como ejemplos de conceptos y teorías elaborados por otros investigadores, sin avanzar en la propuesta de las propias teorizaciones sobre la realidad. Las alusiones a una necesidad de investigación adicional sobre el tema puede convertirse en un cliché para algunos investigadores a la hora de redactar las conclusiones de un estudio (Bogdan y Biklen, 1982). Es evidente que cualquier tema requiere una continua investigación, por lo que afirmaciones en este sentido parecen innecesarias, y aún más cuando tras ellas se esconda un abandono de aspectos que podían haber sido abordados y que el investigador soslayó por falta de tiempo o energías. En cuanto al estilo de redacción, los errores posibles son los habituales en cualquier tipo de composición escrita. El uso de muletillas, el empleo de términos o construcciones extrañas a la propia lengua, el mal uso de la sintaxis, la ambigüedad en la expresión, la utilización de palabras

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disonantes, la repetición de palabras ó la proximidad entre vocablos con sonido similar (cacofonía) crea efectos negativos durante la lectura. La mayoría de estos errores pueden ser evitados por el investigador si somete su informe a varias revisiones. Lo normal es que el informe de investigación evolucione a través de sucesivos borradores en los que se añaden, suprimen o subdividen apartados, se van completando aspectos que han sido insuficientemente tratados o que podrían ser mal interpretados por los lectores, se eliminan ambigüedades o incluso se corrigen errores de expresión u ortografía. El uso de herramientas informáticas como los procesadores de texto facilita enormemente la tarea de modificar y reeditar nuevas versiones de un informe. Gracias a las funciones que permiten almacenar textos, sustituir fragmentos, cambiarlos de ubicación dentro de la narración e imprimir parcial o totalmente el documento, la mejora y corrección de informes es una tarea que no requiere esfuerzo considerable. Una práctica seguida por algunos investigadores consiste en dejar transcurrir un período de tiempo de algunas semanas antes de llevar a cabo la última revisión. De este modo se consigue un distanciamiento que permite analizar con mayor perspectiva el trabajo realizado. La revisión del contenido por parte de los participantes constituye además una estrategia para la validación de los resultados. El investigador recoge en el informe su interpretación acerca de las prácticas de los participantes. Estos son quienes mejor pueden opinar acerca de la adecuación de tales interpretaciones. También, con la finalidad de evitar errores comunes, se encuentra muy extendida la práctica de someter los informes a revisión por parte de algún compañero u otros investigadores que formulen sugerencias y aporten sus opiniones sobre el contenido de los mismos y sobre el estilo empleado. En la mediad en que la investigación sea desarrollada por grupos de investigadores más que a partir de investigadores aislados, este tipo de tareas de revisión resultan obligadas. Los puntos de vista de los distintos investigadores acerca de aspectos de contenido y forma deben ser aunados a la hora de presentar el informe final del estudio. Cuando los informes adoptan el formato de artículos de revista, el consejo de redacción somete a revisión los trabajos enviándolos a miembros del consejo asesor. Como consecuencia de esta revisión, a veces se derivan sugerencias de modificación en el contenido o incluso en el título del trabajo, que se proponen al autor como requisito previo para su publicación. En menor medida, esto podría ocurrir cuando nos disponemos a editar un informe con el formato de libro. La revisión de los informes podría correr a cargo también de personas ajenas al contenido de los mismos, lo cual constituye un test adecuado para valorar su lecturabilidad y comprensibilidad. Al elegir este tipo de revisores, será necesario contar con personas de espíritu crítico, que no se vean coartadas a la hora de expresar abiertamente su opinión.