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El cómic:comunicación

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El presente trabajo ha sido realizado por el Instituto de EstudiosSociales Avanzados de Andalucía, a instancias de la Consejeríade Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

COLECCIÓN EDUCAR EN MEDIOS

“El cómic: comunicación e imagen”

AUTOR:Blas Segovia Aguilar

EDITA:

JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado

Depósito Legal: SE-1712-99

Imprime: G y G Artes Gráficas s.l.

PRÓLOGO

Porcher dice que los medios de comunicación constituyen una escuela paralela yofrecen una visión o perspectiva del mundo diferente a la de la institución escolar.Así como los medios de comunicación han incorporado de manera manifiesta osubyacente contenidos culturales o educativos, la escuela comienza a asimilar, muylentamente, la incorporación de mensajes audiovisuales en su currículum.

Hasta ahora, la forma más convencional de usar los medios en el aula ha sido lade reproducir el modelo transmisor con el fin de ilustrar un tema o sustituir laactividad docente del profesor. Este uso de los medios, un poco extendido, pretendeque la innovación se lleve a cabo por el simple hecho de usar «nuevas tecnologías»no van a lograr nada si no se plantea, previamente, una estrategia pedagógicadiferente. el uso de nuevos recursos exige de metodologías y modelos noreproductores. Exige otro tipo de actitud de los docentes, de la escuela y de lacomunidad.

Frente a esos usos convencionales de los medios, hay educadores que pretendenla reflexión y la investigación con el fin de desarrollar formas y modeloscomunicativos diferentes: lograr la expresión a través y con los medios decomunicación en un entorno que facilite la asunción de diferentes roles. Y, para ello,se hace necesario que todos puedan estar en situación de «poder comunicar».

Un comunicador ha de conocer todo el proceso de creación y producción de unmensaje para poder llevarlo a la práctica. El trabajo de Blas Segovia Aguilar en «Elcómic: comunicación e imagen» parte de esa premisa con el fin de crear un espaciode libertad y expresión para la comunicación y, el aula-taller, es el marco propiciopara desarrollar dinámicas de investigación en el lenguaje audiovisual.

El cómic es uno de los medios de comunicación más cercanos a la vida de niñosy niñas y de jóvenes. Su uso en el aula no debe limitarse a una lectura deentretenimiento, sino que debe incorporar un análisis reflexivo o actividades deaplicación en determinadas áreas de conocimiento. Como propone Blas SegoviaAguilar, creemos que el cómic puede ser un medio para la investigación en laimagen. Y, desde esta perspectiva esta obra ofrece una metodología de trabajoinnovadora y cercana a los docentes porque ha sido gestada a partir de la experienciacotidiana desarrollada con niños y niñas que de una forma lúdica, descubrieron suspropias capacidades expresivas.

Roberto ApariciDirector docente del curso

«Lectura de imagen y Mediosaudiovisuales de la UNED»

ÍNDICE

1. EL TALLER DE IMAGEN .............................................................. 9

2. EL CÓMIC EN EL TALLER DE IMAGEN .......................................... 17

3. APUNTES PARA UNA METODOLOGÍA ............................................ 21

El cómic: una dinámica de investigación.......................................... 21La función de la secuencia en la programación ................................ 23

4. EL CÓDIGO DEL CÓMIC ................................................................ 27

Sobre los elementos icónico .......................................................... 28Sobre los elementos verbales.......................................................... 43Sobre los aspectos lingüísticos ...................................................... 45

5. ENSEÑAR A HACER HISTORIETAS ................................................ 49

Instrumentos de trabajo ................................................................ 49Elementos visuales ...................................................................... 55Elementos verbales ...................................................................... 74Las convenciones ........................................................................ 84La narración ................................................................................ 89

6. PARA LEER HISTORIETAS ............................................................ 109

Algunas propuestas de intervención .............................................. 111Los héroes y antihéroes ................................................................ 111¿Cómo analizar una historieta? ...................................................... 111

BIBLIOGRAFÍA Y VIDEOGRAFÍA ........................................................ 115

Pedagogía de la imagen ................................................................ 115Cómic ........................................................................................ 117Ilustraciones ................................................................................ 118

TRANSPARENCIAS .......................................................................... 119

El taller de imagen

En la escuela enseñamos a leer y a escribir, generalmente, sin la pretensión de formar famososescritores. Hoy día, se comienza a detectar una cierta preocupación a nivel oficial, y entre los diferentescolectivos de enseñantes, por incluir dentro del quehacer cotidiano cuestiones que están presentes, conun alto grado de influencia, en la vida de nuestros alumnos. Nos estamos refiriendo a ciertos lenguajesy fenómenos sociales como son la informática (ordenadores) o lenguajes audiovisuales y escritovisuales(Medios de Comunicación).

Tomando como referencia los Diseños Curriculares Base de la Comunidad Andaluza, nos resulta fácilconstatar la incorporación de objetivos y de contenidos relacionados con “la imagen” y los Medios deComunicación en las propuestas de las diferentes áreas . En la Educación Primaria destaca sobre todoel tratamiento dado al área de Expresión Artística y parcialmente a la de Lengua Castellana y Literatura.En la Educación Secundaria Obligatoria destaca el protagonismo que la comunicación visual, loselementos del lenguaje visual y los lenguajes integrados adquieren en el área de Expresión Plástica yVisual, a la vez que en el área de Lengua Castellana y Literatura se insiste de nuevo en el enfoquecomunicativo y en la importancia de expresarse y comunicarse con diferentes medios y códigos (mediosiconográficos). En la Educación Secundaria Postobligatoria merece destacar la especificidad que sealcanza en asignaturas como la optativa Imagen y Expresión, o Imagen, ya dentro del Bachillerato deArtes.

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EDUCACIÓNSECUNDARIAOBLIGATORIA

EDUCACIÓNPRIMARIA

Área de Educación Artística

Área de Lengua Castellana y Literatura

Área de Educación Plástica y Visual

Área de Lengua Castellana y Literatura

Imagen y Expresión (optativa 4º curso)

ENSEÑANZA DE LOS LENGUAJES AUDIOVISUALES Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Sin embargo, el cambio de óptica que se está produciendo no debe limitarnos a la inclusión dedeterminados temas relacionados con el mundo de la imagen o la informática en el curriculumespecífico de las distintas áreas, sino que debemos hacernos un replanteamiento más completo ycomplejo, y por lo tanto, más creativo y enriquecedor. Será necesario que, además de modificar loscontenidos, adecuemos las estructuras, busquemos nuevos modelos organizativos de los espacios y delos tiempos, propiciemos otros niveles de relación maestro-alumno y, en definitiva, que experimentemosy practiquemos otros modos de enseñar.

La inclusión de «la imagen» en el curriculum de la enseñanza primaria y secundaria, siguiendo losplanteamientos que hemos expresado, requerirá una serie de exigencias mínimas que podríamosresumir en:

• La necesidad de una planificación general que haga posible su tratamiento desde los primerosniveles educativos.

• La adaptación de objetivos, contenidos y estrategias metodológicas que vamos a utilizar a losestadios psicoevolutivos y madurativos de nuestros alumnos y alumnas.

• Un carácter sistemático en la realización de las actividades que nos aleje de los planteamientosanecdóticos y puntuales de las mismas. Ello supondrá una planificación cíclica y debidamentesecuencializada para cada uno de los niveles educativos.

• Deberá abarcar diversos aspectos dentro de la pedagogía de la imagen: el conocimiento de losdistintos medios (cómic, fotografía, cine, vídeo, TV...) y de sus peculiaridades (históricas,sociales, lingüísticas y técnicas).

• Un planteamiento activo y motivador para los alumnos y alumnas, que los haga protagonistas delos proyectos de trabajo que se planifiquen. La experimentación y uso de los distintos medios hade abordarse usando estrategias oportunas que propicien el que sean capaces de «fabricar» suspropios mensajes.

• Las actividades deben estar, en todo momento, conectadas con el entorno del niño y de la niña,ya que éste ha de convertirse en referente y motivo de estudio.

• La necesidad de un planteamiento interdisciplinar porque consideramos que una verdaderaeducación en la imagen debe desarrollarse buscando la integración con diferentes campos delsaber.

E l t a l l e r d e i m a g e n

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El cómic, objeto de estudio en el taller

Jean Cloutier dice:

«Los media sirven para fabricar imágenes visuales, acústicas oaudiovisuales. Los «mass-media» (prensa escrita, radio, televisión, cine) noshan habituado a «leer» imágenes, los «self-media» pueden permitirnosaprender a «escribirlas», es decir, fabricar estas imágenes visuales o acústicas.El hecho de aprender los rudimentos de estas escrituras o de estas grafías,visual, audio, audiovisuales, escritovisuales, deberá normalmente facilitarnuestra lectura de los media que «hablan» estos lenguajes» (Jean Cloutier,1.975).

No es que pretendamos convertir a nuestros alumnos y alumnas en dibujantes de cómics, publicistaso directores de cine; más bien, contemplándolo desde otra perspectiva, se trata de asumir el reto deque formarlos implica, entre otras cosas, convertirlos en comunicadores capaces de expresarse conestos medios.

Pero, ¿de qué estrategias podemos valernos en la escuela para que este reto no quede sólo en unadeclaración de intenciones?.

Como un elemento organizativo capaz de dar respuesta a las premisas que venimos tratando surgeEL TALLER DE IMAGEN.

Fundamentalmente, un taller se ha de caracterizar por ser un ámbito educativo en el cual lasactividades que se planifican y realizan superan la falsa dicotomía existente entre actividades teóricasy prácticas. En él, el conocimiento debe surgir de la síntesis entre la práctica y la reflexión teórica. Deahí que esta concepción se aleje tanto de la idea del aula clásica, en la cual el alumnado sólo manipulainstrumentos lecto-escritores, como de los talleres en los cuales «el hacer por hacer» es lo único queinteresa.

En una situación óptima, deben de confluir en el Taller de Imagen diversos equipos de trabajo (dealumnos y alumnas, de profesores y profesoras,...) con sus particulares proyectos de actividades.Proyectos que pueden recoger una gran variedad de propuestas y que engloban desde las actividades,llamémoslas, académicas a la creación de materiales didácticos necesarios para trabajar con losalumnos (archivo de imágenes, colecciones de diapositivas, cuadernillos de consulta, transparencias,documentales...).

Algunos de los posibles proyectos de trabajo que pueden ser abordados dentro del Taller de Imagenson: la localización y selección de materiales audiovisuales necesarios para la puesta en práctica delas distintas programaciones, el mantenimiento y control de los aparatos propios de los MAVs, eldebate, programación y evaluación de los distintos proyectos de trabajo que inciden en el taller, lasactividades relacionadas con la pedagogía de la imagen que se realizan en los distintos niveles yciclos, la elaboración de sus propios materiales audiovisuales y documentales relacionados con lastécnicas propias del taller y las distintas dinámicas de investigación (el cómic, el audiovisual), laprogramación de películas y actividades relacionadas con el cine a través de la organización de uncine-club o en su caso de un vídeo-club, la edición de una revista de cómic de la escuela que trasladea ámbitos más amplios las creaciones de los alumnos y las alumnas, la organización y realización deactividades de perfeccionamiento del profesorado que partan de una base real de las necesidades queéste tenga, la creación de una biblioteca y una tebeoteca específicas del taller a la que se incorporentodo tipo de textos relacionados con «la imagen» y sus aplicaciones didácticas, así como de los mediosque la utilizan.

Como podemos comprobar, las propuestas pueden ser muy amplias y deberán ser definidas yconcretadas por cada uno de los equipos que conformen el taller, atendiendo a su idiosincrasia yposibilidades.


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Profesorado Alumnado del mismonivel educativo

Alumnado dedistintos niveles

Elaboración-selección dematerialesdidácticos.

Programación delas actividadesa realizar en elaula.

Mantenimientoy control delaparataje pro-pio del taller

Revista decómics

Actividadescurriculares.

Actividades deautoformacióndel profesorado

EQUIPOS DE TRABAJO

TALLER DE IMAGEN

PROYECTOS DE TRABAJO

El taller de Imagen, un modelo de estructura

Cuando nos enfrentamos a la formulación de un curriculum específico sobre la pedagogía de laimagen surge la problemática de cómo estructurarlo, sobre todo si tenemos en cuenta las ampliasposibilidades que se nos brindan: el cómic, la prensa, la fotografía, fotonovela, ilustración, publicidad,diaporama, vídeo, cine, etc.

Por ello, cuando vayamos a planificar dicho curriculum debemos de tener en cuenta las siguientespremisas:

La primera es que al margen de la elección que hagamos de uno o varios medios, el taller debepropiciar:

• Que los alumnos y alumnas valoren la importancia de la imagen como medio de comunicación.

• Que desarrollen la capacidad de convertirse en receptores críticos ante los mensajes que recibena través de los mass-media.

• Que se conviertan en comunicadores capaces de transmitir ideas y experiencias individuales ocolectivas con los medios audiovisuales.

• Que conozcan y valoren los condicionamientos sociales, económicos y políticos que afectan a losmedios de comunicación.

• Que conozcan la evolución que han seguido algunos medios de comunicación.

• Que se favorezca el trabajo en equipo, potenciando la organización y la responsabilidad en elmismo.

• Que se propicien los contactos con otros ámbitos y lugares, creando verdaderos canales decomunicación y conectando la escuela con su entorno.

La segunda premisa es que en cada contexto habrá de elaborarse un currículum característico, quequede enmarcado dentro de las peculiaridades y posibilidades del propio Centro , en el que deben deconjugarse las propuestas establecidas en los Diseños Curriculares Base y las peculiaridades del CentroEducativo, entendiendo que en la configuración de las mismas intervienen factores que afectan alentorno más inmediato y al profesorado. Como resultado de este proceso, el equipo de profesores yprofesoras han de establecer no sólo la selección de objetivos y de contenidos curriculares, sino tambiénla secuenciación de los mismos que estimen oportuna.

La tercera es que determinados medios tienen una mayor complejidad que otros en losprocedimientos a seguir para la construcción de mensajes, en sus instrumentos de trabajo o en losconceptos que caracterizan su código particular. La dificultad a la hora de expresarnos a través delmedio vídeo es muy superior al de la fotografía y éste al del cómic, y ello no sólo por la complejidadtecnológica necesaria , sino también por la complejidad de los procesos mentales que han de ponerseen práctica para la construcción del mensaje y puesta en práctica del proceso comunicativo. Por ello,es importante la adecuación que se haga teniendo en cuenta las posibilidades del alumnado, y elloinevitablemente teniendo en cuenta las características de los procesos que rigen el desarrollomadurativo y cognitivo.

Es por ello, que a la hora de estructurar los contenidos que vayamos a abordar será necesario queestablezcamos diferentes niveles de complejidad.

El primer nivel estará determinado por la red de conceptos comunes que podemos establecer paralos «lenguajes» de los diferentes medios (principios de la enseñanza audiovisual). Dicha red deberátener presente:

a) Las peculiaridades de la imagen, dentro de las cuales podemos situar tres grandes bloques: elrelacionado con las funciones de la imagen; un segundo que atiende a las relaciones que la imagen


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Taller

mantiene con la realidad, de las que surgen aspectos como son: la iconicidad, la sugestividad, lacomplejidad de su estructura, la originalidad en contraposición con los estereotipos y el grado deconvencionalidad social que la imagen soporta. Por último hemos de atender a los elementos básicosque conforman la imagen, como son el punto, la línea, la textura, la luz, el color.

b) El desarrollo de un modelo de lectura de imágenes.

c) Los aspectos que son propios de las imágenes secuenciadas, básicamente relacionados con lanarración, y de los que destacan el montaje y los recursos narrativos.

Los elementos que se configuran en este plano, por su carácter general constituirán un marco dereferencia básico para cualquier acercamiento al «lenguaje» de la imagen que nos propongamos aunqueel medio del que partamos sea diferente en cada ocasión.

El segundo nivel pertenece a un ámbito más restrictivo, y viene mediatizado por los conceptos,técnicas y modelos de representación característicos de cada medio audiovisual considerado como unconstructo cultural que posibilita la puesta en marcha de situaciones comunicativas. Por lo tantodeberemos atender aspectos como son procesos tecnológicos, peculiaridades propias de cada medio,funcionalidad del mismo en relación con nuestro entorno social y cultural , y su caracterización enrelación con los medios de comunicación.

Este nivel nos parece acertado estructurarlo, desde el punto de vista metodológico, siguiendo tresfases de carácter eminentemente progresivo: la primera basada en un acercamiento al mediopretendería poner en contacto al niño o la niña con diversos textos audiovisuales o escritovisualessubrayando su esencialidad como mensajes que son portadores de significados; en la segundapropondremos el descubrimiento de un determinado medio a través del conocimiento, análisis, estudiode su código característico, de las normas sintácticas, así como un acercamiento crítico del uso que del


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PRIMERNIVEL

PECULARIADIDADES DE LA IMAGEN

MODELOS DE LECTURA DE LAIMAGEN

Funciones

Imagen-realidad

Elementos básicos

Fija

Secuenciada

En movimiento

Conceptos

Técnicas

Modelos derepresentación

SEGUNDONIVEL

PECULIARIDADES PROPIASDE CADA MEDIO AUDIOVISUAL

Niveles de concreción de los contenidos relacionados con los MAVs

mismo hacen los medios de comunicación. Se establece la necesidad de ejercitarse en la lectura deimágenes-textos; la tercera fase está destinada a la creación con dicho medio.

Pensamos que no es conveniente un planteamiento exclusivista y rígido caracterizado por el trabajocon un solo medio , por ejemplo la TV, dejando de prestar atención a los demás. Nuestro planteamiento,más bien potencia que en un nivel se puedan trabajar varios, por ejemplo el CÓMIC en la fase decreación, mientras que con el CINE, o la FOTONOVELA nos situamos en la fase de acercamiento yconocimiento de sus códigos y de sus textos.

BIBLIOGRAFÍA

Alonso, M. y Matilla, L.: Imágenes en libertad. Ed. Nuestra Cultura. Madrid,1.980.

Alonso, M. y Matilla, L.: Imágenes en acción. Análisis y práctica de la expresión audiovisual en laescuela activa. Ed. Akal; Madrid,1.990.

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Aparici, Roberto : El cómic y la fotonovela en el aula. Ed. Consejería de Educación de la Comunidadde Madrid, Madrid, 1.989.

Aparici, R. García Matilla, A. y otros. : Curso de lectura de imagen : La imagen. Ed. UNED. Madrid,1.987.

Campuzano Ruiz, Antonio :Tecnologías audiovisuales y educación. Una visión desde la práctica. Ed.Akal, Madrid,1.992.

Cloutier, Jean : L’ére d’Emerec. Preses de L’Universite de Montreal,1.975.

Kaplún, Mario : El comunicador popular, Ed. CIESPAL, Col. Intiyan, Quito, 1.985.

Masterman, Len : La enseñanza de los Medios de Comunicación; Ed. de la Torre, Madrid,1.993.

Santos Guerra, M.A.: Imagen y educación. Ed. Anaya. Madrid,1.984.


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El cómic en el taller de imagen

Con relación a otros medios de comunicación, el cómic aparece como un medio idóneo para suinclusión en el currículum del Taller de Imagen en la educación primaria y secundaria, incluso desdelos primeros niveles. Quizá la característica por la que puede ser valorado más positivamente es la desu facilidad de ejecución, ya que a diferencia de lo que ocurre en los otros medios que utilizan signosicónicos no necesita de complejos procesos ni utensilios para su elaboración y producción,circunstancia que igualmente se da a la hora de la reproducción/distribución de las historietas. Pero trasesta aparente sencillez se esconde un medio con una riqueza expresiva extraordinaria, que haposibilitado desde su origen la exploración y experimentación de formas de expresión y hallazgosnarrativos que han sido incorporados por otros lenguajes como el televisivo, el cinematográfico oinfográfico. Quizá sea esta una de las tareas pendientes que necesitan ser incorporadas a la dinámicadel aula, la del conocimiento de multitud de historietas, verdaderas obras de arte, que producidas porautores de diferentes épocas y nacionalidades forman parte de la cultura visual de nuestro siglo.

Debido a esta simplicidad de medios se deriva un segundo valor de cara a la utilización en laescuela: los instrumentos necesarios para la creación de historietas se encuentran al alcance decualquier alumno o alumna y centro, ya que disponemos de un amplio abanico que abarca desde losmás simples (lápices, rotuladores) hasta materiales de mayor complejidad (tintas, tramas mecánicas,estilógrafo, ...), pudiéndose conseguir con unos y otros resultados aceptables. Esta circunstanciaimplica un tercer factor a tener en cuenta, que es el bajo presupuesto necesario para la puesta enmarcha de esta actividad.

Una vez que en la dinámica del aula hemos llegado a la fase de creación de historietas ( saberhacer), y el grupo consigue una mínima producción, el cómic nos permite intervenir sin demasiadasdificultades en el proceso que caracteriza a cualquier medio de comunicación: ser creadores,productores y distribuidores de mensajes. La elaboración y reproducción de una revista de cómics noresulta ni complicada ni costosa, y sin embargo es una actividad altamente motivadora, que genera unenorme dinamismo en el taller, aunque, claro esta, los ámbitos en los que podremos intervenir seránrelativamente cercanos: escuela, otras escuelas, nuestro barrio o nuestra localidad. Tan sólonecesitamos materiales que ya existen en la mayor parte de los centros de enseñanza: copiadoras declichés electrónicos, multicopistas o una fotocopiadora, y si es posible un equipo informático.

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Desde un punto de vista sociológico tenemos que destacar el protagonismo que este medio haadquirido en un amplio sector de la población, que se siente cada día más motivado por las distintasofertas que imperan en las producciones comerciales de cómic. Los tebeos han dejado de ser un mediode entretenimiento exclusivamente infantil o juvenil, para convertirse en un medio consumido poramplios sectores de la población. Esta circunstancia lo ha convertido en un medio alternativo capaz deasumir la contestación a los monopolios informativos. Baste como ejemplo las experiencias que, a partirde los años 60, surgieron en la mayoría de los países industrializados con las historietas«underground», los movimientos de la historieta popular que aparecieron en la década de los 70 enAmérica Latina, o en el caso de nuestro país las innumerables publicaciones que surgidas antes ydurante los primeros años de la democracia mantenían un marcado carácter contestatario y deconciencia política-social.

Sin embargo, también hemos de tener en cuenta que los tebeos son un producto industrial dirigido,en gran parte, al público infantil y juvenil, y que ofrecen una multiplicidad de discursos, conestereotipos y modelos sociales difícilmente detectables en una lectura de la historieta superficial odeficiente. Roberto Aparici en su libro sobre el cómic nos comenta:

«Después de la televisión, el cómic es el medio masivo de comunicación más fomentado por niñosy jóvenes. A través de viñetas aparentemente inocentes que narran aventuras de superhéroes o deanimales se transmiten, también, una determinada concepción de sociedad. Los personajes, losescenarios y los textos son la expresión de una ideología, de una forma de entender la vida». (Aparici,1.989).

¿Por qué no aprovechar esta relación tan importante establecida entre producto (tebeos) yconsumidores (niños) para iniciar en la escuela la formación de espectadores críticos y alfabetizados enel lenguaje de los medios?.

El cómic se nos presenta como un elemento más a tener en cuenta en una posible metodología del«lenguaje total» (Gutiérrez, F., 1.977), pudiendo ser aprovechado como un medio que nos posibilita nosólo el análisis y la investigación de fenómenos sociales o naturales, sino también la producción y laemisión de mensajes propios de alumnos y alumnas realizados con algo más que las palabras. Desdenuestra perspectiva, nuestro planteamiento se debe de concretar en desarrollar una propuesta didácticaen la que los contenidos se articulan en torno a dos líneas generales, comunes al tratamiento que seestablezca para el estudio de los demás medios: “saber ver” y “saber hacer”, todo ello impregnado por

E l c ó m i c e n e l t a l l e r d e i m a g e n

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Trabajo en la clase de Expresión Plástica y Visual

un enfoque en el que predomina, sobre todo, la funcionalidad comunicativa de la creación comofinalidad de cualquier actividad que se plantee. Por ello, y buscando la necesaria coherencia de nuestrapropuesta curricular, los objetivos han de centrarse en la comprensión de la comunicación escritovisual,y en la expresión a través de un código que se elabora a partir de elementos visuales y escritos,implicando en todo momento al alumnado en su manera de ver el mundo y las implicaciones con elentorno que le rodea.

BIBLIOGRAFÍA

Acevedo, Juan : Para hacer historietas. Ed. Educación Popular. Madrid,1.984.

Aparici, Roberto : El cómic y la fotonovela en el aula. Ed. Consejería de Educación de la Comunidadde Madrid,1.989.

Gutiérrez Pérez, F.: El lenguaje total en el proceso de la educación liberadora. CIEC, Bogotá,1.977.

Kaplún, Mario : El comunicador popular, Ed. CIESPAL, Col. Intiyan, Quito, 1.985.

E l c ó m i c e n e l t a l l e r d e i m a g e n

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Apuntes para una metodología

Desde el momento en que nos planteamos incorporar el cómic como contenido en los diseñoscurriculares, surge la necesidad de clarificar el alcance que damos a este término. Hemos de tenerpresente que cuando nos enfrentamos, en cualquiera de sus múltiples facetas, con el hecho de enseñarestamos optando, de una forma consciente o inconsciente, por un modelo de escuela. Esto semanifiesta en una determinada concepción de lo que deben de ser, no sólo los contenidos, sino tambiénlos objetivos, las relaciones de comunicación, los sistemas de evaluación, la organización escolar, losmedios, y en definitiva, la opción metodológica que consecuentemente estemos diseñando.

Desde nuestro punto de vista, los contenidos no son un fin en sí mismo, sino unos medios que nospermiten conseguir un abanico de objetivos posibles. Además de los hechos específicos, ideas básicas,sistemas de pensamiento, incorporan a su significado el conocimiento y uso de los procesos o métodosde investigación.

Así, el cómic no sólo nos interesa como un hecho a conocer, sino también como medio que nosposibilita investigar lo que son los procesos de comunicación, la valoración de estos dentro de lascoordenadas históricas y sociales, el conocimiento de determinados códigos, y al mismo tiempo,ejercitarnos como comunicadores.

El cómic: una dinámica de investigación

Las dinámicas de investigación (D.I.) se configuran como un elemento básico de la estrategiametodológica que pretendemos llevar a la práctica. Podemos definirlas como procedimientos quefacilitan el acercamiento y comprensión del entorno, una vez delimitado lo que se va a investigar. Esteconjunto de acciones ordenadas van a propiciar la consecución de determinados objetivos y seconvierten en elementos básicos en el ámbito de los contenidos.

La estructura interna de cada dinámica de investigación no es idéntica y depende de los fenómenosy hechos que posibilitan investigar. Así tenemos las que instrumentalizan lenguajes del medio (lecturade imágenes, cómic, cibernética, ...), las que propician la investigación de fenómenos naturales (trabajoexperimental, trabajo de campo, resolución de problemas,...), de fenómenos sociales (registro de

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tradiciones, cartografía, estadística, ...), y las que se refieren a organización y métodos de trabajo(exposición de un tema en grupo, archivo de documentos, el debate,...).

Dado que el campo de actuación de «El cómic, dinámica de investigación» se sitúa dentro de lacomprensión y utilización de lenguajes, la conformación de su referida estructura interna, compuestapor determinados procedimientos, conceptos y técnicas, queda delimitada por tres vectores:

• La asimilación y utilización de un determinado código (punto de vista de la semiótica y lasemiología).

• El conocimiento de los sistemas de comunicación, así como de los elementos que participan enlos mismos (punto de vista de la pragmática).

• El análisis y valoración de los mass-media, como hechos sociales que son (punto de vista de laideología y la sociología)

Nos hemos referido a que las dinámicas de investigación, propician la consecución de determinadosobjetivos, pero ¿qué entendemos por objetivos?.

El profesor Gimeno Sacristán comenta:

«... el objetivo propuesto es una guía orientadora del proceso didáctico y delaprendizaje que lleva a la consecución por parte del alumno de un resultadopeculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con los antecedentes del sujeto,su estructura mental, el medio del que procede, el proceso de aprendizaje queha seguido, del propio proceso didáctico» (Gimeno Sacristán, 1.986).

Consecuentemente, la respuesta que debemos esperar ante un determinado objetivo propuesto noserá lineal ni única, y con toda seguridad concatenará una serie de objetivos colaterales no previstos enla programación inicial, y en ocasiones, difícilmente medibles, pero que hemos de tener en cuenta comoelementos válidos del proceso de aprendizaje.

Cuando trabajemos el cómic como una dinámica de investigación deben de tenerse en cuenta lossiguientes aspectos:

A p u n t e s p a r a u n a m e t o d o l o g í a

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EL CÓMIC

EL COMIC, UNA DINÁMICA DE INVESTIGACIÓN

MATERIALIDAD DELA EXPRESIÓN

(punto de vistasemiológico

MEDIODE COMUNICACIÓN

SISTEMA INDUSTRIAL

• La iniciación, a través de este medio, en el lenguaje de la imagen.

• El conocimiento del código particular que utiliza el cómic.

• La utilización de las historietas como un medio de expresión, potenciando que los alumnos yalumnas asuman su protagonismo como comunicadores.

• La lectura de los tebeos con un carácter crítico, con el fin de que los lectores dejen de ser merosconsumidores de un producto y valoren su contenido y su forma.

• La puesta en práctica de la interdisciplinariedad entre las distintas áreas del conocimiento,utilizando el cómic como un valioso elemento que nos permita investigar o concluir sobrefenómenos naturales y sociales y sobre procesos creativos.

• El desarrollo de esta actividad debe permitir el goce estético y creativo de quienes la realizan.

• El desarrollo de las capacidades de cooperación y de trabajo en grupo, y la potenciación de lasactitudes solidarias.

La función de la secuencia en la programación

Una de las mayores dificultades o problemas que se nos presentan al desarrollar un taller de imagencon los presupuestos que hemos establecido anteriormente, es situar y definir la actividad como unproceso de adquisición y utilización de un determinado lenguaje. Para que tenga lugar este proceso, serequiere la estructuración de los distintos conceptos que intervienen de una forma gradual y desde laperspectiva de unos principios educativos; todo ello contrastado con la práctica escolar.

Cuando utilizamos la dinámica de investigación «El Cómic» en la escuela, aparecen ante nosotrosuna gama de conceptos tan amplia y compleja que surge la inminente necesidad de ordenarla yestructurarla, con cierta coherencia, con el fin de que los alumnos y alumnas de determinadas edadestengan la posibilidad de acceder a ella de forma significativa. Son conceptos relacionados con laspeculiaridades del código del cómic (características y tipos de signos), con los procesos decomunicación (normas relacionadas con la sintaxis, aspectos semióticos, ...), con el grafismo y larepresentación (representación de espacios, de la figura humana del movimiento,...), con el diseño, etc.

De igual forma están presentes una serie de procedimientos y técnicas, como son: modelos delectura de imágenes, sistemas de análisis de historietas, técnicas de dibujo, aplicación del color, deimpresión de textos, etc.


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El problema surge cuando nos enfrentamos con nuestro material de trabajo: el escolar. La capacidadmadurativa y cognitiva de los alumnos y las alumnas aparece como uno de los elementoscondicionantes a la hora de seleccionar y organizar los contenidos aludidos, y en un segundo lugar seránlas características socioculturales las que nos impondrán nuevas pautas.

Atendiendo al carácter más general de los procesos cognitivos y con el objetivo de conseguir unacoherencia interna que relacione lógicamente los conceptos, procedimientos y técnicas, de los quehemos hablado anteriormente, con los procesos mentales de los alumnos y las alumnas surge lanecesidad de la secuencialización. Si la secuencia elaborada es correcta, ha de convertirse en una pautaindispensable para la posterior utilización de la dinámica de investigación en los diferentes niveleseducativos, posibilitando que los aprendizajes de los alumnos y alumnas sean ordenados ysignificativos.

Sería un error, por ejemplo, que nos planteásemos que en las historietas de los niños y niñas decuarto nivel apareciesen representadas las cualidades tridimensionales de los cuerpos y del espacio.Pero estaríamos cayendo en el mismo error, si a partir de los doce años, aproximadamente, noprogramásemos estrategias y actividades que posibiliten al alumnado investigar y asimilar estascuestiones. Así pues, la dinámica de investigación estaría directamente relacionada con unos objetivosque propicia; con una red de conceptos, procedimientos y técnicas, y unos instrumentos de trabajocaracterísticos. Todos estos elementos una vez secuenciados nos proporcionarán la estructura lógicanecesaria para la elaboración de las actividades, es decir, para la programación.

Indirectamente, la dinámica de investigación, estaría relacionada con los elementos del MEDIO,entendido en sentido amplio, que van a ser el objeto de la investigación en la tarea escolar.


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ESTRATEGIA METODOLÓGICA: LA PROGRAMACIÓN

ACTIVIDADES:* Sobre la Dinámica de investigación.* Sobre el Centro de Interés en el que estemos ocupados.

OBJETIVOS:* Iniciación al “lenguaje” de la imagen.* Conocimiento del código del cómic.* Experimentar procesos comunicativos.

INSTRUMENTOS DE TRABAJO

DINÁMICA DE INVESTIGACIÓN:“EL CÓMIC”

INVESTIGACIÓN DEL MEDIO(Centros de interés)

OBJETIVOS DE LAS ÁREAS:* Lenguaje.* Conocimiento del Medio.* Educación Artística.* Otras.

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

TÉCNICAS

BIBLIOGRAFÍA

Alonso, M y Matilla, L. : Imágenes en libertad. Ed. Nuestra Cultura. Madrid,1.980.

Aparici, R. y otros autores: La imagen, Ed. U.N.E.D., Madrid, 1.987.

Coll, C.: Psicología y curriculum. Ed. Laia, Barcelona,1.987.

Del Carmen, Luis : Secuenciación de los contenidos educativos. Cuadernos de Pedagogía nº188(Enero,1.991).

Gimeno Sacristán, J. : Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Ed. Anaya. Madrid,1.986.

Varios Autores; Una investigación colectiva. Cuadernos de Pedagogía nº157 (Marzo, 1.988).


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El código del cómic

El conocimiento de un determinado código no nos convierte en comunicadores, pero sí nos posibilitaserlo.

Como medio de comunicación, el cómic incorpora los elementos fundamentales del proceso decomunicación: el emisor, el receptor, el mensaje y el código. Es objetivo prioritario de nuestra propuestael propiciar un estilo comunicacional diferente al que normalmente venimos padeciendo, que secaracteriza por su linealidad: emisor (emite, dicta) (el) mensaje (que) receptor (recibe, consume). Elconocimiento del código no alcanza todo su valor si nuestros alumnos y alumnas son solamenteeducados para interpretar mensajes. En este estilo comunicacional, y no nos referimos sólo en el ámbitodel cómic o los MAVs, debemos conseguir, como sugiere Jean Cloutier, que emisor y receptor confundansus funciones convirtiéndose en EMIRECs (emisores-receptores) y así establecer el siguiente modelo:

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Campo de experiencia

Mensaje

Código

Mensaje ‘

Campo de experiencia

EMIREC (*)

ComunicaInterpretaDecodifica

EMIREC (*)

DecodificaInterpretaCodifica

El mayor o menor grado de comunicación dependerá de diversos factores, como son el campo deexperiencias comunes que exista entre ambos EMIRECs, el conocimiento y dominio del código, y lahabilidad que el sujeto tenga para situarse en situaciones de comunicación eficaces y significativas.

El código que utiliza el cómic es bastante peculiar, debido a que se conforma con la simbiosis dedos tipos de signos: visuales y verbales. Tal y como nos comenta Santos Zunzunegui se caracteriza:

«... por la existencia de unidades de carácter discreto (viñetas) en cuyointerior es posible distinguir un constitutivo icónico y otro verbal, y que searticulan entre sí mediante operaciones de montaje secuencial y narrativo deotro». (Zunzunegui, 1.985).

Así pues, se nos dibujan tres elementos que hemos de tener presentes en el momento en quepretendamos, desde la perspectiva de adecuación a la escuela, acceder a dicho código: los elementosicónicos, los verbales y los componentes sintácticos y semánticos que los rigen (convenciones).

La estructuración y organización de los elementos de dicho código, consecuentemente, ha de tenercomo referencia los distintos estadios evolutivos de los escolares y la capacidad cognitiva que seadquiere en cada uno de ellos.

Por cuestión de método habremos de realizar un análisis separado de cada uno de los vértices deeste triángulo que conforman el código de la historieta.

Sobre los elementos icónicos

Detengámonos en un primer lugar en los aspectos visuales del código. Es evidente que toda laiconografía que aparece en los tebeos está íntimamente relacionada con el dibujo, y que este aspectodel desarrollo artístico tiene mucho que ver con la capacidad creadora del individuo. Si en la escuelaconseguimos que los niños y niñas no sufran demasiadas interferencias en el desarrollo de estacapacidad, estaremos dando el primer gran paso para formar verdaderos EMIRECs, no sólo en estemedio, sino en cualquier otro en el que las inquietudes creativas puedan conseguir su proyección.

E l c ó d i g o d e l c ó m i c

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Desarrollo de la capacidadde asimilación de los

componentes sintácticos ysemánticos del código.

Desarrollo de la capacidadde asimilación dellenguaje verbal.

Desarrollo de la capacidadcreadora y de representación

gráfica

CÓDIGOICÓNICO-VERBAL

Estructuración del código icónico-verbal

Quede claro que cuando nos referimos al desarrollo de la capacidad creadora, en ningún momentoestamos insinuando el que vayamos a proponernos como meta conseguir grandes artistas, ni tansiquiera pretendemos centrarlo exclusivamente en el campo de las habilidades gráficas o pictóricas.Hablamos del conocimiento y sensibilización necesarias, por parte del maestro o maestra, paracontrolar los factores que favorecen el proceso creador, de modo que el nivel de exigencias y el gradode intervención no coarten ni fuercen, y sí faciliten un óptimo grado de desarrollo de esa funcióncreativa, respetando en todo momento la particular idiosincrasia de cada alumno y alumna, así comosu proceso madurativo.

Vigotsky en su ensayo sobre la creatividad y el desarrollo del arte en la infancia comenta:

«... a pesar de que durante gran parte de este periodo de la vida del niño,el dibujo surge como una necesidad de exploración del mundo que le rodea, enel periodo de transición entre la infancia y la adolescencia se observa unasituación de crisis que provoca en una gran parte de los escolares elestancamiento en sus formas de representación». «Al adolescente ya no lebasta una actividad de expresión artística, no le satisface el dibujo hecho decualquier modo; para encarnar su inventiva, necesita adquirir hábitos,conocimientos artísticos; dominar los materiales y los métodos que le permitanencontrar un sentido a su proceso creador» (Vigotsky, 1.982).

Si no posibilitamos a los niños y niñas, dentro del principio de libertad que debe dominar todo elproceso creativo, el contacto con diferentes métodos de expresión estaremos condicionando y limitandosu capacidad creadora. Esta queda reflejada en su producción artística y a la vez, esta expresión esreflejo de su desarrollo, entendiendo que en éste confluyen factores de tipo emocional-afectivo,intelectual, físico perceptivo, social, estético y creador. A pesar de que unos y otros están en constanteinteracción y que el ritmo de adquisición y evolución sigue pautas muy personales, podemos llegar adeterminadas generalizaciones en las que coinciden las diferentes investigaciones realizadas porpsicólogos infantiles y estudiosos del tema.

Por lo tanto, las manifestaciones de la expresión gráfica y plástica del niño hemos de considerarlasbajo el prisma de una doble perspectiva; por un lado como expresiones personales en las que lacreatividad, el juego lúdico y las destrezas son el reflejo de los procesos psicológicos que impregnan lavida afectiva e intelectual de la infancia; y por otro como un lenguaje icónico compuesto de unas formasvisuales que el autor utiliza para contarnos de manera consciente o no consciente, aquello que deseatransmitir visualmente.

Los estudios sobre la evolución del la expresión plástica infantil, tienen una cierta tradición quearranca desde principios de siglo. Georges Henri Luquet publicó en 1913 Los dibujos del niño, especiede monografía basada en el estudio de los dibujos de su hija, y definitivamente en 1927 con El dibujoinfantil, pone las bases de los posteriores estudios que desde la perspectiva genética se harán sobreesta materia. Piaget nos comenta al hilo de las aportaciones de Luquet:

“Luquet parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando queel dibujo del niño, hasta los ocho o nueve años, es esencialmente realista deintención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personajeo de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él:observación fundamental, que también es conceptualización antes de llegar abuenas copias perceptivas” (Piaget, J. E Inhelder, B., 1981)


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Tomando como referencia los trabajos de Piaget, Viktor Lowenfeld y Willian Lambert, realizaron unestudio que ha servido de pauta para tratamientos posteriores del tema (Desarrollo de la capacidadcreadora ) en el que fijaron la correspondencia entre las etapas de evolución psicogenética y lasreferidas a la capacidad de representación gráfica. Estos autores profundizan y completan aspectos queen la obra de Luquet habían quedado inconclusos , proponiendo la existencia de seis etapas, en lascuales se aprecian variaciones en la representación y uso de determinados conceptos y cualidades,como son, entre otros, la representación de la figura humana, representación del espacio y el uso delcolor.


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Las etapas que establecen son:

Etapa del garabateo (2 a 4 años)

· Los comienzos de la autoexpresión.· Período gráfico previo al dibujo representativo y a la escritura.

Etapa preesquemática ( 4 a 7 años): los primeros intentos de representación.

· El comienzo del dibujo como representación figurativa.· Evolución constante de la forma.

Etapa esquemática (7 a 9 años).

· Consolidación personal del concepto de la forma.· Representación mediante esquemas.

El comienzo del realismo (9 a 12 años).

· Abandono de la representación mediante esquemas.· Acercamiento a la perspectiva como forma de representación espacial.

Etapa pseudonaturalista, de inicio del razonamiento (12 a 14 años).

· Final del dibujo como actividad espontánea.

El periodo de decisión en la adolescencia (14 a 17 años).

Dado que la mayoría de los autores que han estudiado la evolución de la representación gráfica yplástica en los niños coinciden a grandes rasgos en las etapas propuestas por Lowenfeld y Lambert,nosotros seguiremos , en nuestra breve síntesis , las líneas maestras diseñadas por ellos y haremos unabreve referencia sobre las características de las etapas de desarrollo que coinciden con el periodo de laescolarización de la educación infantil, primaria y secundaria. Por ello obviamos referirnos a la etapadel garabateo y directamente nos referimos a la preesquemática que afecta de manera directa a losprimeros años de la escolarización en el segundo ciclo de educación infantil.

Nuestra intención se limita a dar una brevísima referencia sobre un tema que, además de sercomplejo está fundamentado por una gran cantidad de estudios procedentes de diferentes campos, yque no siempre coinciden en sus conclusiones. No obstante, pretendemos con esta síntesis situar unmarco de referencia necesario para cualquier educador o educadora que pretenda trabajar con sualumnado cualquier aspecto relacionado con la expresión gráfica y la educación visual, ofreciendo enel apartado correspondiente a la bibliografía del capítulo las referencias necesarias para profundizar eneste tema.


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Etapa preesquemática(de los 4 a los 7 años)

También llamada etapa de comienzo de la figuración. Durante ella el niño y la niña comienza aexperimentar un método de dibujo caracterizado por la creación consciente de la forma. El intento deestablecer relaciones entre lo que dibuja y lo que intenta representar marcan un alejamiento definitivode la actividad eminentemente kinestésica de la anterior etapa del garabateo.

Hacia los cuatro años el niño y la niña hacen formas reconocibles con un destacado intento derepresentación de objetos y figuras pertenecientes al mundo real o de la ficción , verdaderos signosvisuales, hacia los cinco ya se pueden apreciar personas, casas, árboles, y a los seis las figuras hanevolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.


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Dibujo de un niño de 4 años. Fácilmente podemosobservar el esquema del “cabezón”.

Representación de la figura humana: se dibuja fundamentalmente con un círculo representando ala cabeza y dos líneas descendentes que representan las piernas. La representación del «cabezón» o«renacuajo» se torna más elaborado con el agregado de un redondel entre ambas piernas querepresenta el vientre y, en algunas ocasiones, con la inclusión del cuerpo. En esta primera fase de laetapa la representación de la figura se hace utilizando la técnica de la adición de elementosexperimentados y asimilados en la etapa del garabateo. Pueden aparecer muchas variaciones de estedesarrollo, y cuando el niño y la niña alcanza los seis años ya generalmente ha llegado a trazar undibujo bastante elaborado de la figura humana, en la que han ido apareciendo la diferenciación de laspartes del tronco, ciertas características sexuales, e incluso algunas características individuales.

Representación del espacio: el concepto que el niño y la niña tienen del espacio es absolutamentediferente del que tiene el adulto, de tal manera que lo concibe en todo momento relacionado con supropio yo, es el llamado «espacio corporal». Los objetos representados no parecen mantener ningúnorden determinado, pero hemos de tener en cuenta que el niño o la niña concibe el espacio comoaquello que le rodea. Por ello no es de extrañar que los objetos («los otros» también sufren lacategorización de objetos) estén situados arriba, abajo o agrupados de la manera en que el niño o laniña comprenden. Casi siempre es una representación en la que él o ella ocupa el espacio centralmientras que el resto del mundo se organiza a su alrededor.

La primera y por otro lado enorme dificultad con la que se encuentra el niño cuando accede a lafiguración es trasladar a un espacio bidimensional, con unos límites determinados, las figuras y objetosque percibe en el espacio real, caracterizado por su tridimensionalidad.

“El niño, cuando comienza a realizar dibujos figurativos, se encuentra conuna superficie o espacio topológico con unos bordes que configuran, enprincipio, un entorno y, posteriormente, un encuadre. La dificultad con la quetropieza es la construcción de formas, en una superficie de dos dimensiones,que sirvan para representar objetos tridimensionales. Este ha sido el problemacon el que tradicionalmente el hombre se ha tenido que enfrentar a lo largo delas diferentes culturas, y que ha sido resuelto de modos muy diversos, entreellos la perspectiva cónica, nacida en Occidente con el Renacimiento” (Sáinz,1997).


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El mismo niño dibuja estas figuras a los cinco años. Podemos apreciar como haincorporado el tronco y mayor riqueza de detalles en el rostro

El proceso por el cual el niño y la niña comienzan a dominar y elaborar este espacio topológico delfolio o lámina de dibujo, va evolucionando durante esta etapa de forma considerable. Tras la utilizacióndel papel como espacio topológico, aparecen las primeras manifestaciones de distribución espacial, ypodemos observar un determinado orden en la distribución de las figuras y de los objetos. Los límitesdel papel comienzan a desempeñar la función de encuadre.

La aparición de la “línea de base” denota un intento de división espacial más clara. El suelo quedarepresentado debajo de esta línea y el cielo por encima.

Como contrapartida a la “línea de base” aparece la “línea de cielo” de manera que el espacio parael niño queda conformado por tres capas: el suelo, el aire y el cielo. Lowenfeld y Lambert comentan:

“Los adultos generalmente consideramos que en los dibujos y pinturas elcielo debe llegar hasta la tierra; esto no es más que una ilusión óptica; nosolamente el cielo nunca llega hasta el nivel de la tierra, sino que ademástampoco existe un cielo tangible, sólo una acumulación de aire sobre el fondo.El concepto de que el cielo está arriba, el suelo abajo y el aire entre ambos estan válido como el que considera que el cielo y la tierra se encuentran. Ambosson ilusiones.” (Lowenfeld, V. y Lambert, W., 1972)

Uso del color: En esta etapa hay un mayor interés hacia la forma que hacia el color, de tal formaque el color utilizado mantiene escasa relación con las características cromáticas de los objetos ofiguras representados. Podríamos definirlo como una utilización absolutamente subjetiva del mismo,con una predominancia de su uso de forma plana, limitando los contorno en negro y con una destacablepresencia de los colores primarios y el verde y marrón. Hacia el final de la etapa se afianzan lasrelaciones cromáticas entre los objetos reales y su representación, y la diversidad cromática afecta a laspartes de la figura u objeto representado (piel, pelo, vestimentas, calzado,...).

El proponernos que los niños y niñas de estas edades realicen historietas debe de ir precedido deciertas consideraciones. En primer lugar no debemos perder de vista la extraordinaria importancia quepara niños y niñas adquiere el dibujo como medio de expresión e investigación del mundo que le rodea.Hemos de ser conscientes de que hay que favorecer por todos los medios la libre expresión plástica del


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Dibujo de la familia de niña de 6 años

niño o de la niña sin que el maestro o maestra imponga o sugiera modelos de representación, niexcesivas exigencias. La realización de historietas debe iniciarse al final de este periodo, coincidiendoque el niño o niña domina en cierto grado la grafía y la capacidad para representar escenas. El tamañode las viñetas debe de ser lo más grande posible -cuartillas o folios -, aunque después hagamos elmontaje de la página en un tablón expositor, y se utilice la reducción en fotocopiadora para convertir aformatos más accesibles. Para los argumentos hemos de partir de un elemento de valor incuestionable:los cuentos populares. De los aspectos formales de los globos y textos no hemos de preocuparnos.

Etapa esquemática (de los 7 a los 9 años)

Hacia los siete años , el niño ha adquirido un amplio campo experiencial y su proceso de desarrollocognitivo, perceptivo, motriz y emocional influirá en la manera en que se exprese plásticamente. Estaetapa se caracteriza por la adquisición y experimentación en los distintos dibujos de un esquema.

«Después de mucha experimentación, el niño llega a formarse un conceptodefinido del hombre y de su ambiente. Aunque cualquier dibujo puededenominarse un esquema o símbolo de un objeto real, aquí llamaremosesquema al concepto al cual ha llegado el niño respecto de un objeto, y querepite contínuamente mientras no haya una experiencia intencional que influyasobre él para que lo cambie» (Lowenfeld y Lambert, 1.972).

El esquema que se forma el niño y la niña puede estar determinado por una variada causalidad;desde la particular percepción que ha tenido del objeto, experiencias kinestésicas, significacionesafectivas, la impresión táctil o cualquier otro detalle que haya influído en la conceptualización delobjeto.


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Historieta realizada en primer curso de Primaria “El Principe Feliz” a partir de un cuentoescuchado a la maestra. La presencia de un solo texto demuestra la escasa importanciaque la autora da a los mismos. Nos enfrentamos en el momento de la asimilación de los

mecanismos lecto-escritores.

Representación de la figura humana: el esquema que adopta de la figura humana, y que por lo tantorefleja en todos sus dibujos, será un resultado de la conceptualización que de la misma se haya hecho.Por lo tanto, mantiene un alto grado de originalidad y resulta extrañísimo que dos niños o niñas utilicenel mismo esquema.

La figura humana debe de ser un símbolo fácilmente reconocible a la mirada de los otros. El niño ola niña dibujará las diferentes partes del cuerpo según sea el conocimiento activo que tiene del mismo.No solamente habrá cuerpo, cabeza, brazos, y piernas, sino que también encontraremos otros detalles.Los ojos serán diferentes de la nariz, y el símbolo de la nariz se diferenciará del que use para la boca,y también le hará el cabello y hasta el cuello. Generalmente, incluyen símbolos separados para lasmanos e incluso los dedos y generalmente un símbolo distinto para los pies.

Los esquemas casi siempre son frontales, aunque se pueden encontrar representaciones laterales eincluso mixtas, diversificación que se suele apreciar en los dibujos de niños de nueve años, y entemáticas determinadas que se relacionan con escenas de movimiento. La relación de proporcionalidadentre las figuras (adulto - niño) comienza a establecerse, de la misma manera que entre las partes delcuerpo (cabeza-tronco).

Representación del espacio: el principal hallazgo de este estadío es el descubrimiento de laexistencia de un orden en las relaciones espaciales, con lo cual el niño o la niña deja de representar losobjetos en relación consigo mismo y empieza a representarlos en relación lógica con otros objetos. Yano piensa «hay un árbol, un niño, una casa», sino «yo estoy sobre el suelo, la casa está sobre el sueloy el árbol está sobre el suelo».

Otro hallazgo en la estructuración del espacio lo representa la aparición de la línea de base y la líneade cielo presentes ya en todos los niños y niñas de seis años. El espacio intermedio entre estas doslíneas se identifica con la representación del concepto aire. En algunos dibujos hay un intento derepresentar la profundidad a través de la utilización de dos líneas de base, esto no quiere decir que yaexista una conciencia de representación de la tridimensionalidad.


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Dibujo de niña a los 7 años en el que destaca el control del espacio topológico asícomo una cierta complejidad en la estructuración del espacio representado.

Algunas otras peculiaridades en la representación del espacio en esta etapa son:

• La inclusión en el mismo dibujo de distintas secuencias temporales e incluso impresionesespacialmente distintas.

• Descripción simultánea en un mismo dibujo del interior y exterior de edificios u otros ambientescerrados, mezclando los conceptos de interior y exterior a causa de motivaciones subjetivas.

• La superación del espacio topológico posibilita la representación en base a un concepto deencuadre que aparece elaborado como una construcción mental. La representación de escenas yde figuras puede variar desde un Gran Plano General, hasta un Plano General o Entero , en elque predomina la figura del personaje sobre el contexto. De manera excepcional encontramosrepresentaciones de figuras en planos más cortos como el Plano Americano o Plano Medio, yaque suponen una fragmentación de la figura humana. Todo este proceso de trabajo con elencuadre, ha de potenciarse a partir de la intervención educativa, con una intervenciónnecesariamente mediadora del maestro o maestra.

Uso del color: el comprobar que sus dibujos tienen cierta correspondencia cromática con la realidadsignifica que han comenzado a establecer relaciones cromáticas concretas con las cosas que le rodean,pero no hemos de olvidar que cada niño y niña desarrollará sus propias relaciones de color, susesquemas cromáticos; en consecuencia el maestro no debe de aventurarse a dar pautas sobre lautilización del color o el diseño, ya que puede resultar contraproducente. Todo el proceso dedescubrimiento de las diferentes tonalidades existentes en la realidad se corresponde con la elaboraciónde agrupamientos cromáticos que se traducen en esquemas cognitivos. Sin embargo, en lasproducciones de los niños y niñas se mantendrá la utilización del color en forma plana y sin matizar, loque refuerza la permanencia de la bidimensionalidad. Desde el punto de vista didáctico, es muyimportante que planteemos en este momento pautas de observación de la realidad, para que en las


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El dominio de la escritura favorece que niños y niñas incluyan gran cantidad de textosde apoyo con una clara función de anclaje es decir, para completar la

información visual que nos ofrecen

producciones de los chicos aparezca una mayor riqueza cromática, todo ello sin olvidar que el esquemacromático es una estrategia cognitiva que irá flexibilizándose de manera individual en la medida que elsujeto va evolucionando madurativamente.

El comienzo del realismo (de los 9 a los 12 años)

El aspecto que más va a determinar la evolución infantil en esta etapa es que su progresivoalejamiento del egocentrismo, imperante en las etapas anteriores, deja paso a una etapa de socializaciónde gran importancia. Comienza a descubrir y valorar que es miembro de una sociedad, y empieza acobrar sentido la colaboración en grupo. Esta es una etapa de gran complejidad en la evolución delgrafismo, debido a que en ella confluyen factores muy diversos que determinan la relación posterior quelos niños y las niñas mantendrán con la expresión plástica y visual. Las variables internas, dependientesde la maduración cognitiva del alumno, se identifican con una actitud hasta cierto punto perfeccionistaque se observa en la constante comparación con el modelo real. La preocupación por el cuidado de lasformas y de las proporciones conlleva una constante modificación del dibujo realizado, una actitud críticahacia sus producciones y un distanciamiento de la espontaneidad presente en sus produccionesanteriores. Las variables externas las identificamos con los problemas que surgen en el aula debido, casisiempre, por un desconocimiento del profesorado de los procesos que caracterizan la evolución deldesarrollo gráfico de los escolares. Un ejemplo de ello es la valoración que en determinadas escuelas sehace, aunque sea de manera velada, de la capacidad de los niños por “reproducir” en sus dibujos larealidad siguiendo un modelo de “imagen fotográfica”. Esta situación se contrapone con otra muy comúnentre el profesorado, y que podemos identificar en la ausencia de pautas y criterios didácticos ante lasdificultades y constantes interrogantes a que les somete el alumnado de estas edades. Todas estascircunstancias desembocan en lo que algunos autores denominan “la crisis del dibujo”, que conduce aun bloqueo en el campo de la expresión plástica de determinados niños y niñas palpable en este periodo.

“La mayoría de los niños tienen plena conciencia de que las cosas han idode mal en peor –dice Jové -. A pesar de que notan que realmente sus dibujosvan siendo cada vez más fieles a los modelos representados, las vivenciasexperimentadas mientras están dibujando les hunde en el pesimismo. Delinmenso placer que tiempo atrás acompañaba a todos sus actos gráficos, hanpasado a sentirse inundados, al desplegarlos, por numerosas vivencias dedisplacer. Y el esfuerzo invertido por vencer las dificultades que por todos loslados brotan, no reporta, casi nunca satisfacciones plenas”.

Hacia los once años comienza a liberarse de su propio punto de vista y así puede llegar a seleccionarcon éxito imágenes que muestran una escena como la vería el observador si estuviese en posicionesdistintas.

En esta etapa se convierten en ávidos observadores del ambiente, lo que le proporciona a suexpresión una cierta ligazón a la naturaleza, sin que con esto queramos insinuar que su dibujo seanaturalista. Sus dibujos no son el resultado aún de la traslación de una observación visual, y en ellosno se detectan intentos de plasmar luces ni sombras, efectos atmosféricos o detalles como las arrugas;el joven artista dibuja una falda pero no los pliegues o las características de la textura del tejido. Cuandoen un dibujo plasma algunos detalles, se suelen localizar en zonas o partes que para él sonemocionalmente significativas.

Representación de la figura humana: La característica más destacada es la progresiva búsqueda deunas proporciones que se asemejan cada vez más al modelo real, aunque esto se conseguirá en la etapaposterior. Los rasgos más característicos en cuanto a la representación de la figura son:

• La búsqueda de la proporcionalidad.• La pervivencia del cromatismo plano.• La ampliación del movimiento y la gestualidad.• La ampliación de temáticas.


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“Juanito” realizada por un alumno de 6º curso, 11 años

Representación del espacio: La habilidad para distribuir varias imágenes sobre una hoja de papel,de modo que tengan relación entre sí, significa que el niño o la niña está en condiciones de manejaresos objetos simultáneamente y no de ordenarlos solamente sobre una línea. El árbol ya no permaneceaislado al lado de la casa, si no que se convierte en sombra para ella, aunque el lugar exacto donde seproyecta la sombra no se comprenda perfectamente.

Con respecto al espacio se puede apreciar un cambio desde la representación simbólica queconocemos con el concepto de líneas de base hasta una representación mucho más naturalista.Descubren que el espacio entre las líneas de base adquiere significado, y además también descubrenel plano. La línea de cielo deja de ser una línea trazada a través de la página en la parte superior deldibujo y en la medida en que se va acercando a la línea del suelo va adquiriendo el significado dehorizonte. Durante esta etapa, los niños que mantienen un adecuado desarrollo en la representacióngráfica inician la experimentación de la representación de la tridimensionalidad, aunque suscomposiciones se caracterizan por la utilización de esta como verdaderos ensayos, que permiten lacoexistencia en una misma escena de objetos dibujados en perspectiva con otros de representaciónplana.

Otro elemento destacable es que descubren el efecto de la superposición. Descubrir que un objetopuede cubrir a otro es importante porque implica reconocer la existencia del otro objeto. La composiciónadquiere una mayor complejidad conjugando en ella la superposición de figuras con el tamaño relativoen relación con la profundidad de la escena.

Uso del color: Su desarrollo va desde una rígida relación color -objeto hasta una caracterización delcolor. En esta etapa distingue entre un pantalón rojo violáceo y otro anaranjado. Este mayorconocimiento de las diferencias de color no puede considerarse una verdadera percepción visual, puesno señala los efectos que sobre el color tienen la luz y la sombra o la atmósfera. Así pues, lo que se daes un mayor refinamiento de la sensibilidad visual para apreciar los distintos colores y tonalidades quese dan en su entorno.


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“El espacio en guerra”, 6º curso

Etapa del razonamiento (de los 12 a los 14 años)

Esta etapa que coincide con el inicio de la adolescencia y el inicio de la Educación Secundaria,marca el fin del arte como actividad espontánea el comienzo de un período de razonamiento en el quecada vez critican más sus propias producciones. Para algunos significa un cambio desde el dibujarinconscientemente lo que conoce, a la realización consciente de lo que ve. Son los verdaderos primerosintentos de naturalismo, en este momento existe una tendencia a huir de la representación “dememoria”, a menos de que el tema se domine con anterioridad, en favor de una actitud mucho másvisual que prioriza el parecido del dibujo con el modelo real. Sin embargo, hemos de tener presente queno todos los chicos y chicas de estas edades resuelven de la misma forma su relación con larepresentación plástica y visual, y algunos de ellos prefieren expresar plásticamente “la realidad” tal ycomo la sienten. A este respecto Lowenfeld comenta:

“Hay niños que en todo momento, ya sea en su arte como en cualquier otracosa, hacen referencia a impresiones visuales. En sus pinturas tratan derepresentar las cosas que ven y observan, y generalmente sienten como sifuesen “espectadores” colocados fuera del conjunto, y por lo común, sonbuenos espectadores. Pero también hay chicos que siempre se sientenemocionalmente comprendidos en la experiencia que expresan. No se sientenespectadores ni se dejan impresionar por lo que ven sino por lo que sienten.Las experiencias visuales casi no tienen significación para ellos y pintan susexperiencias de acuerdo con sus sentimientos subjetivos” (Lowenfeld, V.,1973)

Representación de la figura humana: resulta evidente que la representación de la figura humana hade evolucionar cuando se encuentra en la preadolescencia. Si como hemos expuesto, en la etapaanterior se va observando un acercamiento a las tendencias de representación naturalista, es lógicopensar que esta tendencia se manifieste de alguna forma en este período. Paralelamente a lapreocupación que siente por los cambios que se están produciendo en su cuerpo, el realismo con querepresenta la figura humana se ha de ir acrecentando incluyendo una variada gama de detalles que vandesde los fisiológicos a los de las apariencias de ropas y vestidos. El tipo de peinado, el estado de lasvestimentas con sus correspondientes dobleces y arrugas, así como la aparición de los efectos de la luzy de la sombra son aspectos donde se detecta este afán de representación naturalista.


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Representación del espacio: uno de los descubrimientos importantes que hacen los jóvenes dementalidad visual es que el tamaño de los objetos distantes se reduce. La mayoría aprecia ahora elespacio en sus cualidades tridimensionales, y existe una constante predisposición en la representacióntridimensional mediante la perspectiva. La consecuencia primera es la desaparición de los diferentespuntos de vista que se yuxtaponían en muchas de las escenas representadas y la progresivapredominancia de un único punto de vista.

La mayoría de los jóvenes de esta edad están en condiciones de manejarse con los problemas de larepresentación del espacio en profundidad, pero pensamos que es indispensable que éste sea unproceso descubierto por el alumnado y no dirigido por el maestro o maestra, ya que puede desembocarfácilmente en una mecanización del proceso y en el alejamiento definitivo de la necesidad deexperimentación con el mismo. Uno de los inconvenientes que se presentan al respecto es laconvivencia en los cursos que se corresponden con estas edades del lenguaje propio de la expresióngráfica con el del dibujo técnico. Si no se delimitan con claridad las aplicaciones y finalidades de cadauno de estos modos de expresión se puede llegar a un progresivo empobrecimiento del lenguaje gráficoy de la capacidad creadora de los jóvenes.

Quedan pues como señal de alerta estas escuetas anotaciones sobre el tema de la perspectiva y deldibujo lineal, que parece ser un asunto crucial en la mentalidad de cierto profesorado de la EnseñanzaSecundaria.

Uso del color: Junto a la capacidad que los jóvenes manifiestan para observar las variaciones decolor a causa de la incidencia de luces y sombras y los efectos de las diferentes condicionesmeteorológicas, hay que recalcar el carácter eminentemente intuitivo que debe presidir en laexperimentación y plasmación de este aspecto de la expresión creadora. Se da incluso el caso dejóvenes que parecen omitir el uso del color en sus producciones, pero que la mayoría de las vecesresponde a un deseo de explorar la gama de blanco y negro con todas sus tonalidades. Los aspectosque más destacan respecto al uso del color podemos sintetizarlos en: las variaciones cromáticas en losobjetos y figuras, la aparición de los efectos de luces y sombras y la utilización de distintos materialespara la aplicación del color (lápiz, cera, acuarela, tempera,...)


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“Las mil y una noches”, alumnos de 2º curso de ESO

Sobre los elementos verbales

Básicamente en la viñeta podemos encontrar tres tipos de elementos verbales: los globos, los textosde apoyo y las onomatopeyas. Aunque existen otros como los letreros, nosotros prestaremos atencióna estos tres considerados como los más importantes.

Atendiendo a la función que desempeñan, podemos definirlos de la siguiente manera:

Los globos, que son textos que quedan incluidos dentro de espacios cerrados por una línea.Generalmente son circulares y sirven para informar al lector del discurso que mantienen los personajes.Si el globo contiene un «rabillo» o «delta» que se dirige hacia el personaje, supone que la intervenciónde este es carácter coloquial. Si sucede que en vez del «delta» la conexión con el personaje se establecea través de una sucesión de bolitas, el discurso queda caracterizado como un pensamiento o discursointerior. Existe una gran variedad de globos cada uno de ellos tiene adjudicada una diferente funciónnarrativa, dependiente en la mayoría de los casos en la forma que adopta la línea de contorno, la cualprovoca una enorme riqueza en la connotación (ver transparencia nº 8) .


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Dos tipos de globos son los más usuales: coloquial y de pensamiento,pero la riqueza narrativa de una historieta se consigue incorporando

las diferentes variedades en el texto.

Los textos de apoyo, que tienen la función de información complementaria que aporta el narradorpara la correcta interpretación de la escena representada en la viñeta, o bien se constituyen en nexosespacio-temporales.

Se pueden situar en un espacio rectangular dentro de la viñeta, en cuyo caso se les denomina«cartela», o de forma autónoma formando por si mismos una viñeta completa de texto en cuyo caso sele denomina «cartuchos». En ambos casos expresan un discurso que pertenece al narrador, esté o nopresente en la acción.

Las onomatopeyas, son expresiones formadas por la combinación de determinadas letras, y queintentan representar los sonidos provocados por un ruido o alguna expresión gutural que se produce enla viñeta. Muchas de ellas proceden de la evolución que han sufrido determinados verbos ingleses,como por ejemplo «SPLASH» del verbo zambullirse (to splash) o «CRACK» del verbo partir, romper (tocrack).

Pueden ir colocadas en cualquier lugar de la viñeta, y dada la función icónica que tambiéndesempeñan pueden transgredir los límites del encuadre de la viñeta, o bien ocuparla en su totalidad.Suelen ir acompañadas de otras convenciones como son las metáforas visuales y su dimensión icónicale configura como un elemento de un gran valor expresivo.

Tanto para la lectura como para la creación de historietas, sobre todo atendiendo a sus elementosverbales, los escolares necesitan haber adquirido un cierto dominio de las técnicas de lectura yescritura. Por ello, es necesario que cuando los docentes se planteen utilizar el cómic como un recursodidáctico en estos primeros niveles educativos, deben tener presente la necesidad de secuenciar lasexigencias que plantearán a sus alumnos y alumnas, teniendo en cuenta que dichas pautas han desustentarse en los progresos que realicen en el dominio de la lecto-escritura.

Así, a partir del primer curso ya pueden incluirse ciertos textos, ya que los niños y niñas comienzana utilizar diversos tipos de oraciones, algunos signos ortográficos y un vocabulario mínimo. Sinembargo, todas las historietas presentarán un cierto desequilibrio entre la información icónica queaportan y la escritura. La redundancia es frecuente y el afán por utilizar los textos con un carácteraclarador de la escena dibujada se mantiene hasta los primeros cursos de la educación secundaria (12años). Es en ese momento cuando nos tenemos que plantear la necesidad de que las historietasmantengan esa armonía en la relación de los textos con la imagen, lo cual implica evitar redundanciaso ausencias importantes en el discurso narrativo.


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Habla el narrador: la cartela y el cartucho (última viñeta)

Sobre los aspectos lingüísticos

Por último, nos referimos al apartado relacionado con la necesidad de organización y adecuación delas normas sintácticas y semánticas del código del cómic. Entre la multitud de signos que aparecen enuna historieta, de carácter icónico o verbal, se establecen una serie de relaciones (entre ellos y con ellector) cuyo fin primordial es dar sentido a la narración. Así encontramos signos con una determinadafuncionalidad, reglas que organizan el relato, (por ejemplo la disposición de globos en la viñeta), yconvenciones específicas (ideogramas, contornos de globos,...). Esta serie de signos, convenciones ynormas han ido conformando un curioso código de naturaleza lexi-pictográfica, basado en esa especialsimbiosis entre el arte del dibujo y la narración pictográfica. El conocimiento de las diversas normasnarrativas, que conforman su peculiar sintaxis resulta imprescindible, si queremos que las creacionesde nuestros alumnos y alumnas respondan, además de a un ejercicio creativo, a un correcto ejerciciode comunicación.

La onomatopeya, por ejemplo, tiene asignada una determinada función, la de incorporar a lanarración diversas señales acústicas, pero dependiendo de los distintos indicativos icónicos con que laacompañemos (tamaño de las letras, forma, color, ideogramas que la acompañen, etc.) reforzaremos yajustaremos su significado. Todo ello mediatizado por el estilo o tipo de dibujo que caracterice aldibujante que la utilice.

En este tercer aspecto nos encontramos con unas dificultades análogas a las que se nos planteancon los otros dos, por lo tanto es importante y necesaria la estructuración que podamos hacer de estosaspectos del código.

Detengámonos, a modo de ejemplo, en los globos, uno de los elementos más imprescindibles en lanarración. La diferenciación de los tipos de globos según la función que desempeñan: coloquiales o depensamiento; la ordenación de los mismos en la viñeta de tal forma que se respete el orden temporalque imprimen al diálogo; la incorporación de diversos signos icónicos que determinan su connotación;...


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La onomatopeya: representación de sonidos

Esta serie de cuestiones que planteamos supone una progresión que va incorporando al hecho de lautilización de los globos, un mayor grado de complejidad. Así, además del conocimiento de estascuestiones por parte del profesorado, resulta necesaria su organización, sobre todo, si intentamostrabajar con el cómic desde los primeros niveles educativos.

En lo que se refiere a la catalogación y estudio de los signos más usuales del código del cómic, sehan realizado diferentes estudios, aunque quizá el más completo de ellos sea el de Luis Gasca y RománGubern (1.988). Sin embargo poco o nada hay experimentado sobre la relación entre los estadiosmadurativos de los niños, las posibilidades de asimilación de los diversos conceptos del código delcómic. De ahí que la propuesta que realizamos deba de ser entendida bajo estas condiciones, ynecesariamente contrastada con las experiencias que estén llevando a la práctica.

M.V. Manacorda Rosetti hace la siguiente definición del tebeo:

«...una historieta es una secuencia narrativa formada de viñetas o cuadrosdentro de los cuales pueden integrarse textos lingüísticos o algunos signos querepresentan expresiones fonéticas (boom, crash, bang, etc.)» (ManacordaRosetti, M., 1976).

Y Elisabeth K. Baur. lo define:

«Es una forma narrativa cuya estructura no consta sólo de un sistema, sinode dos: lenguaje e imagen. La función de la imagen es – en esencia- bastantemás que ilustrativa, por cuanto la acción es sustentada por palabra e imagen;de allí que ambos sistemas se necesiten mutuamente»(Baur, E.K., 1978).

De ambas definiciones se deduce como una primera característica del cómic su carácter narrativo;esta narración toma la estructura de secuencias, que a su vez están formas por una o más viñetas. Asíla viñeta se convierte en el elemento base desde el punto de vista narrativo. Otras estructuras narrativasson la página y la historieta. Dichas estructuras se rigen por una serie de normas básicas que organizanla narración como son: el montaje, el paso del tiempo, acciones paralelas, los saltos temporales,panorámica, zoom.

La segunda característica está referida a los dos sistemas de los que habla Baur. Tanto los signosicónicos como los verbales se organizan y relacionan en la viñeta a partir de una serie de funciones,significados y relaciones que forman la estructura semántica y sintáctica de los signos. El siguienteesquema puede servirnos para tratar, posteriormente, de manera organizada la secuencia de cada unode los mencionados conceptos.


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ELEMENTOS ICÓNICOS

- Gestuario.- Representación de la figura.- Encuadre y puntos de vista.- Grado de iconicidad.- Adjetivación icónica.

ELEMENTOS VERBALES

- Textos de apoyo.- Globos.- Letreros.

CONVENCIONES

- Ideogramas.- Onomatopeyas.- Líneas y figuras cinéticas.- Narrativas.

Los elementos del código


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ELEMENTOS ICÓNICOSgestuarios, personajes, fondos, líneas cinéticas

ELEMENTOSVERBALES

globos ycartela

ELEMENTOSICÓNICOS

plano generaly americano

ONOMATOPEYAS

ELEMENTOSICÓNICOSángulos

En esta historieta de una alumno de 6º curso podemos observar la integración deelementos icónicos, verbales y determinadas convenciones.

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Enseñar a hacer historietas

Cuando trabajamos con el cómic en la escuela se nos presentan dos grandes líneas de actuaciónque debemos compaginar; una es la lectura crítica de tebeos y la otra la creación de historietas.

Vamos a centrarnos en aspectos relacionados con la creación, tomando como referencia estas dospreguntas: ¿Cómo debemos de enseñar a hacer historietas? y ¿qué debemos de enseñar a nuestrosalumnos y alumnas para que puedan hacer historietas?.

En capítulos anteriores ya hemos apuntado las bases y el marco de referencia en el que situamosnuestra propuesta metodológica, ahora pretendemos concretizar en mayor grado con algunas actividadesque hemos realizado con nuestro alumnado. No es nuestra intención proporcionar un método cerrado - amodo de libro de texto -, y sí que éstos ejemplos sirvan como modelos orientadores a los maestros ymaestras que decidan introducir LA IMAGEN, y sobre todo EL CÓMIC en el proyecto curricular de sucentro, bien sea en una determinada área o en un taller de imagen. El diseño de las posibles actividadesque se deban de realizar, y de las estrategias necesarias para que los alumnos y alumnas incorporen ellenguaje del cómic a su acervo cultural, será tarea que deban afrontar el equipo de profesores del talleruna vez cotejadas las particularidades del centro, los medios disponibles y las características delalumnado.

Instrumentos de trabajo

Hay una serie de materiales que nos son necesarios en mayor o menor grado, para la realización deactividades relacionadas con el cómic en el aula. Algunos de ellos son de tipo técnico, como son losmateriales de dibujo y artes gráficas, y otros son de carácter consultivo, como es el caso del archivo deimágenes. Los diversos instrumentos que iremos utilizando deberán ser aportados por el alumnado y elprofesorado y, necesariamente, algunos de ellos tendrán que ser elaborados debido a sus peculiarescaracterísticas.

La tebeoteca

Es uno de los instrumentos fundamentales, porque nos permite una revalorización del papel deltebeo en el aula, un conocimiento de los distintos tipos de cómics que existen en el mercado, el

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disponer de un material indispensable para la consulta y el análisis, intercambiar y dar a conocernuestra propia producción y disfrutar con la lectura y contemplación de innumerables historietas.

En la mayoría de las escuelas, es normal la creación de bibliotecas de aula; es importante, siestamos decididos a que el cómic adquiera una dimensión educativa y no sólo distractiva, formar unatebeoteca de aula diferenciando claramente su función y sentido del de la biblioteca. Y ello por unasencilla razón: es usual escuchar a padres y educadores la expresión «el tebeo es un camino corto yseguro hacia el libro», y es ésta precisamente, una de las cuestiones en las que nos tenemos que definir.Libro y tebeo solamente tienen en común el procedimiento técnico de impresión, la presentación y elformato. La lectura del tebeo es algo diferente de la lectura de un libro. El libro de lectura debe deocupar su lugar en el aula, de igual forma que el cómic ha de ocupar la suya.

Dado que el tebeo es un medio que normalmente abunda en las casas, resulta interesante que partede los fondos de la tebeoteca sean aportados por los mismos alumnos y alumnas favoreciendo así lalabor de intercambio entre ellos. Para facilitar su funcionamiento es conveniente que en el aula se formeun equipo responsable de su cuidado y mantenimiento. Consecuencia lógica es que en el horario hemosde contemplar tiempos para su utilización.

Además de este material aportado por los propios alumnos y alumnas es interesante que contemoscon:

• Una colección de tebeos del mismo ejemplar (tantos como alumnos y alumnas haya en el aula).Se pueden conseguir fácilmente en editorial, almacenes distribuidores de prensa y revistas, oaprovechando los dominicales de los periódicos de gran tirada. Como última solución se puedeconseguir a partir de la fotocopia de historietas.

• Una colección de ejemplares variados donde estén representados los distintos estilos, y diversosdibujantes. Debido a que la mayoría de los dibujantes más importantes editan en revistas decómics de adultos (Toten, Metal, Hurlant, El Vibora, Cimoc, ...) es aconsejable una selecciónprevia, teniendo en cuenta diferentes criterios como pueden ser temática, complejidad narrativa,etc. En estos casos será necesario acudir a las fotocopias y encuadernación de las mismas paraincorporar dichas historietas a la tebeoteca.

De todas formas, hoy día se pueden localizar en librerías gran cantidad de álbunes de los autoresconsagrados que se pueden adquirir sin dificultad (Crepax, Hernàndez Palacios, Hergé, Moebius,Eisner, Giménez, ...).

E n s e ñ a r a h a c e r h i s t o r i e t a s

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La colección de cómics

• Libros que traten el tema de la técnica del cómic, y que se puedan utilizar como elementos deconsulta ante cualquier dificultad que los alumnos y alumnas encuentren en la realización de sushistorietas. Existe cierta variedad y podemos encontrar desde los que van dirigidos a dibujantesinfantiles («Dibujemos cómics», de J. Vives) hasta los que ya tienen un cierto rodaje y tratan eltema con un mayor grado de profundización (por ejemplo, «La técnica del cómic»de J. M. Beá o«El cómic y el arte secuencial» de Will Eisner).

• Experiencias que se estén realizando en distintos centros de enseñanza y que bajo la óptica depublicaciones de carácter didáctico que están siendo editadas por Centros de Profesorado,Consejerías de Educación y Cultura de las Comunidades Autónomas del Estado y otrasinstituciones públicas. Todas ellas se pueden conseguir dirigiéndose directamente a dichasinstituciones, ya que no se encuentran distribuidas en librerías. Algunas editoriales ya se estánplanteando publicar trabajos de este tipo y son más fáciles de localizar, pero no olvidemos quehay cantidad de cosas interesantes que no están en el mercado, y que nos pueden servir paraorientarnos y confrontar con las actividades que nosotros estemos realizando.

• Toda la producción que realicen nuestros alumnos y alumnas, convenientemente encuadernaday la que podamos conseguir a través del intercambio con el alumnado de otros centros.

El archivo de imágenes

Es una colección de imágenes fotografiadas o dibujadas que son coleccionadas siguiendo unoscriterios establecidos. Conviene pegarlas en un soporte duro, bien cartulina o cartón fino, paraarchivarlas en un fichero. El archivo pueden construirlo tanto del alumnado como del profesorado y seconvertirá en un instrumento de uso colectivo.

En cada ficha deben ir pegadas imágenes que respondan a un mismo criterio: coches, perros,cabezas de hombre, paisajes urbanos, ... Su función es que sirvan de consulta ante un modelo que losalumnos o alumnas necesiten dibujar en un momento determinado.

Por sus características es un material acumulativo que se va completando a lo largo del curso ysegún las necesidades que se vayan presentando. Todo tipo de revistas, libros, folletos, o fotografías nosproporcionarán las imágenes que necesitaremos.


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La bibliografía específica


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Fichas del archivo de imágenes

Materiales de dibujo

Nos referiremos a materiales que fácilmente puedan conseguir y utilizar los escolares. Dado que lagama es muy amplia y no es necesario utilizar materiales sofisticados y de difícil consecución. Haremosuna breve referencia de los más apropiados.

• Papel: lo normal es utilizar folios de 71 o de 80 gr., sobre todo si vamos a colorear el trabajo oéste va a ser rotulado. Para los cursos superiores es interesante utilizar el tamaño doble holandesa(también llamado B-4), ya que al reducirlo a tamaño folio en fotocopiadora mejora el trazo y ganaen intensidad el rotulado. Cuando el coloreado se hace con acuarela conviene utilizar cartulina,o papel específico.

Cuando los trabajos vayan a ser acabados con entintado, bien a plumilla, estilógrafo o pincelconviene utilizar un soporte más adecuado: cartulina para acuarela o papel Guarro.

• Rotulador negro de punta fina: lo usaremos para el acabado del dibujo, rotulado de textos , losperfiles de figuras y fondos antes de iniciar el coloreado. Tiene la ventaja de que después delrotulado se puede borrar el resto de lápiz del dibujo original, sin que éste se altere. También nosserá de gran ayuda cuando iniciemos el tratamiento del claroscuro, ya que para las tramasmanuales resulta de gran utilidad. Un material similar, pero más sofisticado es el estilógrafo. Conél podemos conseguir unos negros más intensos, pero su manejo, y sobre todo su cuidado, esmás complicado.

• Materiales para colorear:lápices de colores,rotuladores. gouaches yacuarelas (lápices, líquidaso en pastillitas). Debemosincitar a nuestros alumnos yalumnas a queexperimenten con estosmateriales combinándolos.Los trabajos ganan enoriginalidad y vistosidadcuando se colorean contécnicas mixtas, utilizandocolores intensos(rotuladores) para losobjetos y los personajes alos que queremos dar mayorsignificación en la viñeta, ycolores suaves (acuarelas olápices de colores) paratrabajar los fondos.

Es importante disponer también de varios pinceles de pelo de marta o meloncillo de los números2, 4 y 8, sobre todo si vamos a trabajar con tinta china.

• Tramas mecánicas: su uso entraña una cierta dificultad y son aconsejables para los últimoscursos. Son caras pero se pueden abaratar su costo si fotocopiamos diversos modelos de tramasy los pegamos sobre las superficies que deseamos tramar.

• Maniquí articulable: de gran importancia para resolver los problemas que se presentan al iniciartrabajos de movimiento de figuras. Es aconsejable su uso en cursos superiores y cuando nuestrosdibujantes sientan necesidad de ello.


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Algunos materiales de dibujo

Cuadernillos de consulta y fichas de trabajo

Estos materiales, confeccionados por el profesor, tienen la función de introducir al estudio de losdiversos elementos del código del cómic, aspectos técnicos o históricos (planos y ángulos, el guión,onomatopeyas, etc.) Debido a la inexistencia de este tipo de material es necesario elaborarlo paraofertarlo a nuestro alumnado. Su reproducción es fácil a partir de multicopista con clichés electrónicoso fotocopias.

La colección de diapositivas y transparencias

Es este un material prácticamente inexistente en el mercado perode un valor inapreciable para nosotros. En el archivo de diapositivaspodemos incluir: reproducciones de historietas de distintos autores ytemáticas, viñetas que por su interés y originalidad representanalgunos aspectos del lenguaje de la historieta importantes paranosotros, recopilación de trabajos realizados por nuestros alumnos yalumnas,...

Fundamentalmente nos serán útiles para actividades que afectenal grupo clase: motivación, comentario y lectura de imagen yevaluación.

La realización de colecciones de diapositivas nos resultará fácil sidisponemos de un mínimo de material fotográfico adecuado: unacámara réflex, un objetivo macro o en su lugar unas lentes deaproximación de 1-2 y 3 dioptrías, un soporte para sujetar la cámara, un vidrio y varios flexos oantorcha o luz día.

Para las transparencias nos basta una fotocopiadora, acetato especial para fotocopiar y losrotuladores de acetato.

El tebeo escolar

Si verdaderamente consideramosque uno de los objetivos que el alumnoy la alumna deben de conseguir con eluso de esta propuesta metodológica esel considerar y utilizar el cómic como unmedio de comunicación, el tebeoescolar se configura como elinstrumento más idóneo para ello. Es unmedio inmejorable para dar salida ydivulgación a la historietas realizadaspor los escolares, a la vez que hacemosque sea el alumnado el que lleve elprotagonismo de todo el proceso: lacreación, selección, impresión,encuadernación y la distribución.

Un cauce intermedio para ladifusión de la historieta puede ser el tebeo mural. Utilizando uno o varios tablones expositores, elequipo de alumnos o alumnas encargados puede seleccionar trabajos y exponerlos en pasillos o lugarescomunes, de forma que puedan ser leídos por el resto de sus compañeros y compañeras con una ciertaperiodicidad.


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Elementos visuales

Según Román Gubern y Luís Gasca dentro de los elementos iconográficos del lenguaje de los cómicshemos de considerar:

• Los encuadres.• Perspectivas ópticas.• Estereotipos.• Gestuario.• Situaciones arquetípicas.• Símbolos cinéticos.• Descomposición y plasmación del movimiento.• Distorsión de la realidad visible.• Metáforas visuales e ideogramas.

(Gasca y Gubern, 1.988)

Teniendo en cuenta que nuestra propuesta la situamos en el ámbito de la escuela, y va destinada aniños y niñas, simplificaremos el abanico de los elementos visuales, situándolo en los siguientes:


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GESTUARIO

ADJETIVACIÓNICÓNICA

REPRESENTACIÓNDE LA FIGURA

ELEMENTOSICÓNICOS

GRADO DEICONICIDAD

EL ENCUADRE

Formas de la viñeta

Encaje anatómicoFormas de globos

deltas y letras

Color

Entintado Estilos de grafismo Planos Ángulos


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Es esta historieta de un alumno de 1º de ESO podemos observar la presencia de todoslos elementos icónicos que proponemos

Las expresiones

Uno de los aspectos que dan mayor significación y contenido a la información icónica que nosproporciona una viñeta son los personajes y muy especialmente la expresividad de los mismos. Comocomenta Juan Acevedo:

«Los personajes son los sujetos de la acción. En base a ellos se desarrollala historia que se está contando: son los «héroes» o los «bandidos». O son losindividuos cuyo mundo se asemeja más al de un ser humano verdadero, consus diversas contradicciones y posibilidades».(Acevedo, J., 1988)

El camino para conseguir que estos personajes aporten al lector un mayor grado de información estodo un proceso en el que los alumnos y alumnas han de aventurarse observando, analizando eintegrando diversas cuestiones: la expresividad del rostro, del cuerpo y la creación de personajes quese adecuen lo más posible a las peculiaridades de lo que vamos a narrar.

Dibujando personajes: el rostro

En un principio es raro encontrar riqueza de detalle en los rostros de los personajes dibujados porlos alumnos y alumnas. Es por ello que es necesario tratarlo como un tema monográfico. También escierto que este aspecto es factible de ser tratado en el segundo ciclo de Primaria, sobre todo larepresentación frontal.


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“CaperucitaFeroz”

Algunas de las actividades que proponemos son:

• Partiendo de la simplificación del rostro, desde un punto de vista frontal, jugaremos a hacer todaslas posibles variaciones con dos elementos: las cejas y la línea de la boca. Posteriormente hayque buscar la correspondencia con el estado de ánimo de cada una de las expresionesconseguidas.

La intensificación de las expresiones básicas.

• Introducimos distintos signos icónicos que intensificarán las expresiones básicas que hemosconseguido.

Cuando hayamos conseguido de nuestros jóvenes dibujantes una cierta sensibilidad y preocupaciónpor acentuar y diversificar las expresiones del rostro de los personajes, iniciaremos actividades quefavorezcan la representación de los mismos desde distintos puntos de vista.


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El gestuario, o expresiones básicas

Si hemos iniciado ya las actividades correspondientes a la creación de personajes, podemos planteara nuestros alumnos y alumnas que profundicen en el diseño de su personaje con vistas a la creaciónde una historieta, dotándolo de distintos estados de ánimo, y visto desde distinto punto de vista, inclusohaciéndole variaciones de sus rasgos fisonómicos más característicos.

En el caso contrario, debemos sugerir que simplifiquen lo más posible los rasgos de la cabeza,siguiendo el modelo que, por ejemplo, propone Juan Acevedo .

Dibujando personajes: movimientos del cuerpo

Dada la dificultad del tema, es necesario que, a la hora de proponerlo, planteemos una serie deactividades que combinen la creatividad, la observación y reconocimiento de nuestro propio cuerpo;todo ello combinado con un cierto método.

La creatividad a partir de una serie de juegos que básicamente potencian la ruptura con losesquemas de representación que los niños y niñas tienen asimilados y que quedan encorsetados por lafrontalidad y el estatismo de las figuras.

El juego que proponemos se realiza por parejas; y consiste en señalar en un papel cinco puntos conlos ojos cerrados mientras que el compañero o compañera mueve el papel a su antojo. Al abrir los ojos,quien dibuja debe de hacer corresponder un punto con el cuello, dos con los codos y los dos que restancon las rodillas. Con esos elementos debe de imaginar y dibujar un esqueleto de «alambre» queposteriormente rellenará con volúmenes.


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La intensificación de las expresionesbásicas se consigue a partir de una serie

de signos que acompañan a la misma

Los movimientos de la cabeza

Por último podemos completar al personaje, situándolo dentro de una escena determinada querepresentaremos en una viñeta.

Se puede variar la actividad adjudicando a cada punto otras articulaciones. Es importante quesugiramos a nuestros alumnos y alumnas la necesidad de huir de la representación frontal.


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Juego introductorio al estudio de losmovimientos corporales.

El reconocimiento de las partes de nuestro propio cuerpo, sobre todo de las articulaciones y del papelque éstas desempeñan a la hora de realizar diferentes movimientos, es básico para que nuestro jovendibujante pueda interiorizar el esquema que le será indispensable en el momento que quiera representara un personaje. Este es un proceso lento que se basa en la observación de nuestro cuerpo y el de losdemás, y que podemos trabajar a partir de actividades como la siguiente.

A partir de figuras que recortamos de fotografías de revistas y pegamos en folios, debemos señalaren cada una de ellas las articulaciones y posteriormente unirlas. Queda así inscrito en la imagenfotográfica el esqueleto de alambre. Por último podemos dibujar al lado el esquema corporal de alambrea partir de la observación de la foto.

Es conveniente que cada alumno y alumna realice todas las figuras que desee y las incorpore a suarchivo de imágenes. En las que encuentre una cierta dificultad deberá señalar en la misma fotografíael esquema corporal antes de dibujarlo aparte.


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Movimientos del cuerpo

Todas estas actividades de observación deben de ir definiendo un método que será el que siempreutilizaremos cuando vayamos a dibujar el cuerpo de los personajes, y que estará precedido por lalocalización de las líneas dominantes del eje corporal, las articulaciones , su situación en el espacio ypor el esquema corporal. Para afianzar dicho método es conveniente que contemos en el aula con unoscuantos muñecos articulables y que nuestros alumnos y alumnas se acostumbren a dibujarlos endistintas posturas y desde distintos puntos de vista. Así mismo deberán ser usados para resolversituaciones problemáticas.

No debemos olvidar que contar historias es el eje fundamental sobre el que gira nuestra actividad,por ello debemos provocar la situación para que nuestro alumnado incorpore a una nueva historieta loque hayan asimilado del tema que acabamos de trabajar.


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Movimientos de cuerpo


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Esta historieta conjuga la aplicación de la construcción de los personajescon la estructura de alambre con una base argumental inventada por la autora.

La última fase de este trabajo trata de dotar de volumen a las figuras, incorporándoles masasmusculares y ropas, además de experimentar con las proporciones y las variaciones del canon. Denuevo el muñeco articulable nos será de gran utilidad.

En este trabajo hemos propuesto que se realice una variación en el canon en su anchura y en sualtura. Se ha modificado la anchura, favoreciendo la robustez de la figura.

Personajes para mil historietas

Es conveniente demostrar a los alumnos y alumnas que para la creación de una historieta no esimprescindible ser un magnífico dibujante, y sí un buen conocedor de los recursos expresivos de estemedio. Esto lo podemos evidenciar comentando las historietas de gran número de autores que prefierenexpresarse a través de un estilo sencillo y simple tendiendo hacia el esquematismo. Dibujos de Reiser,Tonucci, Calpurnio o Charles Schulz pueden convertirse en elementos motivadores para que los chicosy chicas que tienen reticencias hacia el dibujo puedan crear sencillos personajes, hacer variaciones delos mismos y elaborar sus historietas.


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Proporciones en la representación

Creación de personajes sencillos

En el caso que presentamos en la ilustración anterior hemos partido de la forma del punto, delcírculo o si preferimos de una bola de plastilina. Vamos a forzar la situación con la indicación de quesolamente se le añadirán las extremidades y todos los elementos diferenciadores que deseemos.

Pero también la creación de personajes puede convertirse en un juego apasionante en el que uncreador va sacando de la nada un personaje al que paulatinamente va dotando de rasgos físicos, deuna personalidad, de una forma de relacionarse y de estar en el mundo, ... con lo que inevitablementellegamos a la historieta.

Ya hemos experimentado con el gesto, pero en el rostro podemos hacer infinitas variacionescombinando sus diferentes elementos: forma de la cabeza, situación de la boca, nariz y ojos, forma delpelo, barba, orejas, cejas,...


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Proceso de creación de personajes

Después de plasmar en el papel el resultado de este juego creador, podemos seleccionar los que másnos atraigan y hacerle un tratamiento más pormenorizado en un formato mayor. Podemos dotarlos concaracterísticas morales y psicológicas, es decir de una forma de ser...


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La definición del personaje, desde elpunto de vista gráfico y psicológico

...podemos situarlos en un ambiente determinado y... ¿por qué no crear una historieta con ellos?.


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La elección: Doctor Loqueras


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Una historieta con “Doctor Loqueras”: “Por culpa de... Manuela”

El encuadre

PLANOS Y ÁNGULOS

Cuando dibujamos una viñeta estamos representando parcialmente la realidad, dentro de lascoordenadas espacio-temporales que rigen la narración. Esta representación de una parte de la realidaden un plano es seleccionada y elaborada por el dibujante dependiendo de su peculiar estilo y de laescena que está contando. Según la extensión del espacio que representan, y tomando como referenciala escala del cuerpo humano se les denomina planos y pueden ser de diversos tipos: Gran Plano Generalo Panorámico, Plano General, Americano o de tres cuartos, Medio, Primer Plano y de Detalle (vertransparencia nº 6).

Cada uno de ellos proporciona una serie de posibilidades expresivas que nos interesa conocer parapoder conseguir un alto grado de significación en la viñeta que vayamos a dibujar, y sobre todo en laeficacia narrativa de la historieta. Pero aquí surge un problema; elaborar en un encuadre un planodeterminado implica que los alumnos y alumnas posean una cierta capacidad de análisis que lespermita separar «el todo» que para ellos es la realidad. Igualmente supone un cierto nivel deabstracción que les permita diseccionar los elementos de la realidad que interesan.

De ahí que cuando nos planteemosabordar esta cuestión tengamos que partirde una serie de consideraciones de carácterperceptivo y madurativo que nos van a darla pauta de cómo y cuándo hemos detrabajarlos. Algunas de las pautas que elprofesorado debe de tener presentes se hanexpuesto en el capítulo anterior cuando noshemos referido a la evolución del lenguajegráfico en el niño.

Un primer acercamiento al tema lopodemos hacer a partir de la confección defichas de consulta que pueden incorporarseal ARCHIVO DE IMÁGENES. A partir detebeos viejos o de fotocopias facilitadas anuestros alumnos, propondremos elrecortado y pegado de viñetas diferentes endonde estén representados los diferentestipos de planos . Igualmente realizaremosla actividad para confeccionar la fichadestinada a las diferentes angulaciones.

Sugerimos actividades en las que niñas yniños tienen que organizar una historieta enfunción de unos determinados planos oángulos que les propongamos. El argumentopuede ser facilitado por el maestro omaestra, que intervendrá para dotarlo dediferentes grados de dificultad.

En el ejemplo que sigue, el argumentopropuesto fue: «Una nave espacial aterrizaen un planeta desconocido. Los astronautassalen a explorar el terreno, pero un enormepeligro les acecha».


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En esta actividad planteamos como pie forzado lautilización de tres tipos de

planos: P.G, P.M, y P.P.

El uso de planos cortos (Primer Plano o Plano de Detalle), así como los ángulos diferentes al normal,tales como el picado, cenital, contrapicado o nadir, no se suelen utilizar hasta que los niños y niñas nose encuentran en el umbral del estadio de las operaciones abstractas – etapa del razonamiento -, sobrelos 12 años, debido al necesario grado de evolución y maduración en el grafismo que han de alcanzarpara la representación de la tridimensionalidad y el consecuente dominio del espacio. El alumnado delos cursos de Primaria tiende a utilizar de una forma natural el plano general y el punto de vista tiendea ser el normal a la hora e componer la viñeta.

Es por ello que a partir de las propuestas de pequeños textos, con un alto contenido descriptivo, yen los cuales se establece una gran correspondencia entre el párrafo y la escena, podemos inducir autilizar distintos tipos de planos en el proceso de trasladar el contenido de la narración a una secuenciade un determinado número de viñetas.

Proponemos, por ejemplo, dibujar en tres viñetas textos como el siguiente:

- Regar bajo la lluvia se le antojaba a Mariano absurdo, pero tenía que hacerlo y cumplir órdenes.- Estaban las calles sucias de un barrillo pegajoso.- Se le helaban las manos sobre la manguera.- Tenía los sabañones rojos e hinchados.


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La utilización casi exclusiva de Planos Generales es una constante en lashistorietas realizadas en los primeros cursos de la Enseñanza Primaria.

“Estupidas órdenes”

Cuando nuestros alumnos y alumnas son capaces de utilizar los distintos tipos e planos con el finde crear un determinado ritmo interno en la narración, podemos considerar que hemos llegado al findel proceso, aunque hay que reconocer que no todo el alumnado consigue llegar a esta fase de dominiode la planificación y angulación a la hora de la creación de una historieta. Las etapas escolarescorrespondientes a la Educación Secundaria Obligatoria las consideramos como las más adecuadaspara la asimilación de estos elementos del lenguaje icónico, y la experimentación con propuestasexpresivas en las que se elaboren narraciones utilizando el lenguaje del cómic.


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Elementos verbales

Los elementos verbales son un recurso que aporta a la narración todo tipo de sonidos, bien seanruidos, letreros, la conversación de los personajes, el monólogo interior, o las intervenciones del narrador.En constante interacción con los elementos icónicos dotan de todo su significado a la viñeta. Tambiéndotan a la narración de un cierto carácter temporal al imponer un ritmo y orden de lectura determinado.

Gasca y Gubern consideran que son: “elementos de la expresión literaria” (Gasca y Gubern, 1988).

• Los cartuchos.• Los globos.• La rotulación.• Soliloquio.• Los idiomas exóticos.• Las palabrotas y enfados.• La voz en off.• Los letreros.• Las onomatopeyas.

Nosotros vamos a simplificar la propuesta para situarla en:

Alguno de los aspectos que hemos de tener en cuenta al tratar los elementos verbales son:

• La ordenación de los globos dentro de la viñeta.• Las distintas funciones que cumplen.• La adecuada representación de las letras.• Los diferentes tipos de globos.• El equilibrio entre imagen y texto.


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LETREROS

ELEMENTOSVERBALES

TEXTOS DEAPOYO GLOBOS

De pensamiento ColoquialCartuchos Carteles


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Globos y textos de apoyo

En los primeros cursos de Primaria los niños y niñas suelen componer imágenes en la viñeta quese caracterizan por un alto grado de subjetividad debido a la peculiar forma con que perciben el entorno.Los textos de apoyo (cartelas) vienen a cumplir una función de anclaje en estas composiciones con elfin de desvanecer su ambigüedad, además proporcionan un cierto sentido temporal a la narración.


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“Historieta realizada por alumna de 6º de primaria con base argumental de unaleyenda de Castilla. Destaca la variada utilización de los elementos verbales”

Las historietas son narradas generalmente en tercera persona, por lo que en un principio los globosno son utilizados.

Progresivamente se incorporan a la historieta, además de las aportaciones del narrador presentes enlas cartelas, las de los personajes protagonistas. Los globos se van convirtiendo en un elemento quearticula, primero un monólogo, y después el diálogo entre los personajes pero con una gran simplicidadque destina un solo globo para cada uno de los personajes que aparecen en la viñeta.

En estos primeros intentos de exploración del lenguaje del cómic no hemos de preocuparnos de lasformas y disposición que adquieren los globos ya que lo importante es que los niños y niñas seacostumbren a incluirlos en la viñeta con el sentido apropiado. Hemos e proporcionar a nuestrosalumnos y alumnas unas viñetas e gran tamaño que permitan su libre expresión, aunque para ellotengamos que componer las historietas sobre cartulinas o bien reducir en fotocopiadora las viñetasrealizadas a tamaño folio o cuartilla y posteriormente componer la página.

El hilo argumental conviene que sea sugerido o elaborado de antemano por el maestro o maestra opor el grupo, a partir de sucesos vividos o de narraciones conocidas como son los cuentos populares.

En los cursos del segundo y tercer ciclo dePrimaria hemos de preocuparnos que los niñosy niñas vayan utilizando los textos de apoyo conuna función de relevo, es decir como unelemento imprescindible para la progresión dela acción. Imágenes y textos han de ircomplementándose favoreciendo la riqueza dematices en la viñeta y dotando a la narración deuna mayor complejidad.

La ordenación correcta de los globos dentrode la viñeta siguiendo la línea de indicatividadadecuada, de izquierda a derecha y de arriba aabajo, la preocupación por conseguir unostextos que faciliten la lectura en base a una letralegible (a ser posible mayúscula), la escriturahorizontal, la rotulación de las palabras, etc.,son otras cuestiones que se pueden trabajar enestos ciclos.


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Con posterioridad (Educación Secundaria) podemos adentrarnos en la inclusión en la viñeta dediferentes tipos de globos agregados o interconectados en conversaciones más complejas y laconsecución de un mayor grado de connotación en los globos utilizando diferentes contornos y variandoel tamaño y forma de las letras.

Las actividades que podemos realizar deben partir del reconocimiento de los diferentes aspectos quehemos apuntado, en diversas historietas, para pasar a la realización de secuencias o historietas dondese vayan plasmando los logros alcanzados.

Sugerimos las siguientes actividades:

• Después de haber anulado los textos de una historieta, dejando los globos y cartelas en blanco,proponemos que reconstruyan la historia incorporando textos de su invención, con lo queconseguiremos modificar la significación de cada una de las viñetas. Una vez resuelto el trabajocompararemos el resultado con la historieta original. Con ello conseguiremos que el alumnadovaya tomando conciencia de la relación existente entre textos e imágenes en la historieta.

• El maestro o la maestra sugerirá la realización de viñetas o tiras a partir de una propuestadeterminada de elementos verbales:

«... elabora una secuencia de tres viñetas con tu personaje utilizandosolamente globos de pensamiento.»

El grado de dificultad tendrá que ajustarse al grupo de alumnos, pero sirva este ejemplo comomuestra.


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• Con el fin de que nuestras alumnas y alumnos detecten la significación que pueden adquirir loslímites de los globos, así como el tamaño y forma de las letras, podemos realizar una actividadque consiste en localizar en diferentes historietas distintos tipos de globos que iremos dibujandoen tantas páginas como sean necesarias y así conseguir una colección.


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Es importante que tengamos en cuenta la circunstancia de que muchos dibujantes tienen unamanera peculiar de dibujar los globos, sin que ello influya en la significación del mismo.


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Para finalizar la serie de actividades planteamos la realización de una historieta,donde trataremos de incorporar diferentes tipos de textos

Las onomatopeyas

Donde se consigue un mayor grado de integración entre texto e imagen es en la onomatopeya, queviene a ser la representación iconográfica y verbal de un determinado sonido. Este elemento que hemosdenominado de carácter mixto, es quizá uno de los más peculiares en el lenguaje de los tebeos.

Generalmente en la viñeta es un elemento gráfico-icónico de muy fácil reconocimiento e integraciónen las historietas creadas por los niños y las niñas. Quizás en el aspecto en el que más hay que insistires en el de las posibilidades iconográficas de las onomatopeyas.

Las actividades que realicemos pueden seguir esta línea:

• Reconocimiento de onomatopeyas en el entorno próximo a través del sentido del oído.

• Escribimos onomatopeyas oídas. Inventamos otras.

• A partir de la lectura y visionado de un tebeo, localizamos onomatopeyas que en él aparecen,escribiendo a continuación el significado que creemos les ha dado el dibujante.


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• Partiendo de una serie de onomatopeyas propuestas, inventamos y dibujamos una historieta enla que deben estar incluidas.

• Dibujamos la misma onomatopeya variándole los elementos icónicos.

El listado de actividades posibles de realizar es amplísimo, pero quizá lo más interesante esconseguir que una vez que el alumno o la alumna se ha acostumbrado a reconocer, crear y usaronomatopeyas, las utilice como un recurso creativo y expresivo en sus historietas.


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“El reloj del rey” de un alumno de 2º de Primaria.

Podemos situar dos niveles de complejidad en la utilización de las onomatopeyas:

• El reconocimiento de las mismas y su utilización atendiendo a su contenido, lo que supone el usode onomatopeyas sin incidir demasiado en la componente icónica y gráfica.

• Unir al contenido determinados rasgos icónicos como pueden ser: color, tamaño de las letras ysu forma, signos que las acompañan, etc.


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“Un huevo frito”, historieta de 1er curso de ESO.

Las convenciones

En el lenguaje del cómic encontramos una serie de signos convencionales que se utilizan paracomplementar la información que nos aportan los elementos visuales y verbales.

Las convenciones más usuales son: las líneas y figuras cinéticas, los ideogramas o metáforasvisuales y las relacionadas con la narración.

Líneas y figuras cinéticas

Una de las convenciones más características del cómic son las figuras cinéticas. A través de ellaslas imágenes fijas que encontramos en la viñeta participan de la ilusión de estar en movimiento.

Hay distintos tipos de convenciones para transmitiresta sensación de movimiento que van desde las líneasque indican la trayectoria que ha seguido el objeto enmovimiento hasta la descomposición de la figura, lasnubecillas, etc.


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CONVENCIONES

NARRATIVAS

LINEAS YFIGURAS

CINÉTICAS

ONOMATOPEYAS

IDEOGRAMAS

Las convenciones

En esta secuencia de dos viñetas la descomposición de la figura acentúala sensación de movimiento

En los cursos de Educación Primaria se puede incluir alguno de estos recursos, como las líneas detrayectoria en algunas de sus variedades en las composiciones de los niños y niñas; pero es importanteque los incitemos a que localicen con anterioridad en los tebeos la presencia de las diferentes figurascinéticas y la función de estos signos.

El tratamiento no tiene por qué ser específico; es preferible proponerse, a la hora de elaborar unahistorieta determinada, darle el mayor protagonismo a las líneas de movimiento.


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“El último minuto”, máxima importancia al movimiento

Ideogramas

Cuando los personajes de la viñeta nos trasmiten una idea o un determinado estado anímico a travésde una imagen, están utilizando una convención denominada metáfora visual. Muchas de las metáforasvisuales usadas en el lenguaje del cómic han surgido a raíz de expresiones metafóricas existentes en lalengua hablada («dormir como un tronco», «echar chispas», «ver estrellas», «idea luminosa», etc.).

Los ideogramas pueden ir incluidos en globos ofuera de ellos y generalmente van acompañadospor otros signos como pueden ser las figurascinéticas.

Pensando en su utilización por parte de losalumnos y alumnas, planteamos que su uso puedecircunscribirse a las más usuales (amor, sueño,dolor, sorpresa, incertidumbre, idea brillante yalguna otra) hasta que se haya asimilado sufuncionalidad. Dentro del archivo de imágenespuede abrirse una ficha de metáforas visuales en laque se vayan incorporando aquellas que se vayandescubriendo o utilizando.


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Convenciones relacionadas con la narración

Nos interesa destacar dos convenciones que resultanimprescindibles para que las historietas de nuestrosalumnos y alumnas puedan alcanzar un mínimo gradode corrección: las líneas de indicatividad y la rotulacióny uso de letras.

En la viñeta los textos han de estar situados en undeterminado orden que es el que marcan las líneas deindicatividad que son las que marcarán el ritmo y ordende la lectura. Dichas líneas siguen el sentido de lostextos escritos, es decir van de izquierda a derecha y dearriba a abajo; tal y como se organiza espacialmente laescritura en nuestra cultura .

Para que el orden de lectura de los textos incluidos en la viñeta sea correcto deben estar situadosrespetando esta convención, que a veces nos obligará, incluso, a modificar la situación de lospersonajes y la composición de la misma.

En la historieta las formas, la intensidad y el tamaño de las letras de los textos pueden aportar unadeterminada significación añadida a su propio significado (adjetivación icónica).

La utilización de la letra de imprenta, mayúscula, no aporta ningún grado de enfatización alcontenido del texto, es decir se supone que es una grafía neutra. Todas las variaciones que se hagansobre ella aportan una determinada connotación.

El uso de este tipo de letra tiene además la ventaja de que facilita en gran medida la lectura de lostextos.

En los últimos cursos de Primaria podemos sugerir a losniños y niñas la necesidad del uso de la letra de imprenta, asícomo el fin que se persigue. Es el momento de experimentarcon tamaños y formas diferentes con la intención de completarel significado. A la vez podemos introducir el uso de falsillas orenglones para procurar una mayor perfección en surotulación. Los renglones trazados a lápiz deben de serborrados después de haber rotulado las letras. Perorecordamos, no es indispensable el uso de las letras deimprenta, si aconsejable.


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1º 2º

4º3º

“El campesino y el diablo”. Cuando no se mantienen las líneas de indicatividad,provocamos la ruptura del ritmo de la narraciones.

La narración

La finalidad de hacer historietas es, en definitiva, contar a otros mediante un determinado medio,un suceso real o fantástico, una reflexión o una fantasía.

Las cuestiones que hemos de ir conociendo del lenguaje del cómic, necesarias para narrar con ciertacorrección una historia, son muy variadas y de diferente grado de complejidad. Centrándonos en lo quesupone nuestro campo de actuación, la escuela, vamos a referirnos al tratamiento que hemos dado adiferentes aspectos relacionados con la narración.

Prueba inicial

Es esta una actividad aconsejable en el momento en que los alumnos y alumnas van a iniciar lasactividades con el cómic. Su valor radica en que es un sondeo que muestra al profesor o profesora unainformación muy valiosa a la hora de planificar el desarrollo de las actividades, y por otro lado será elreferente para el alumnado de su evolución progresiva en la utilización de recursos propios del lenguajede la historieta.

En las tres muestras que siguen, pertenecientes al mismo grupo de alumnos y de alumnas de unnivel de 6º de la E. Primaria, podemos apreciar los diferentes puntos de partida con que nos podemosencontrar al realizar la prueba inicial:

• Alumnos y alumnas que entre sus aficiones favoritas está el leer tebeos y dibujar, por lo que tienenuna alta motivación hacia el tema y cierta facilidad para expresarse creando historietas. En lamayoría de los casos ocurre que el desarrollo de su capacidad creadora ha seguido una progresiónnatural, por lo que no manifiestan reticencias a expresarse utilizando el dibujo, (“La obra dearte”).


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• Los que intuyen que en el cómic existe una relación directa entre dibujos y textos, pero que apesar de ello carecen de unas técnicas mínimas, y además carecen de práctica adecuada,probablemente no se sienten muy agusto con el dibujo, y menosprecian sus producciones. («Elpueblo y el milagro»).

• Alumnos y alumnas con graves deficiencias en su expresión artística, generalmente provocadaspor un ineficaz y erróneo tratamiento del desarrollo de su capacidad creadora en cursosanteriores. Normalmente sus dibujos representan situaciones que estéticamente correspondencon estadios anteriores, y que traen como consecuencia inmediata el rechazo, por parte delalumno o alumna, de cualquier actividad que requiera el uso del dibujo, («El caballo solitario»).


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Una vez realizada la prueba, el maestro o maestra debe utilizar para analizar la situación de partidade cada alumno o alumna, y así poder adecuar las actividades que programe a las necesidadesindividuales y grupales. También esta prueba se convertirá en un testigo que entregaremos a su autorpasado un determinado tiempo para que evalúe el grado de progresión en la actividad realizada.

En el momento en que planteemos esta actividad debemos evitar que se le identifique con unaprueba de evaluación cuantitativa. Por eso explicaremos a niños y niñas que la historieta deben derealizarla lo mejor que puedan y sepan, con argumento y extensión a su elección, aunque sugeriremosun mínimo de viñetas con el fin de disponer de suficientes elementos de juicio. En la terminacióntampoco intervendremos, alejándonos de dar pistas o sugerencias de cómo resolver tal o cual problema.En todo momento explicaremos que cualquier solución o propuesta que realicen nos parecerá adecuaday correcta.

El argumento: los cuentos populares, los mitos y las leyendas

Ocurre que en algunas ocasiones es conveniente partir ya de una historia elaborada paraconfeccionar una historieta. En un primer lugar esta opción nos ahorra una gran cantidad de trabajo,pero no sería ésta la razón fundamental. En nuestro caso, podremos basarnos en una serie de relatoscomo son los cuentos populares, los mitos y las leyendas. ¿Por qué?.

Pues fundamentalmente, porque consideramos que el cuento es un riquísimo material que, ademásde estar íntimamente conectado con el mundo afectivo y fantástico del niño, favorece el que éste puedaasimilar una estructura narrativa muy equilibrada que puede ser fácilmente utilizada para la creaciónde historietas.


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«El cuento maravilloso es un mundo con el que los niños de esta edad sesienten muy identificados. El niño participa como si de su propia aventura setratase y desarrolla hacia los distintos personajes afectos, a veces encontrados.De ahí que asimilen perfectamente sus estructuras, conozcan por adelantadolas fases del cuento, los comportamientos de los protagonistas e incluso eldesenlace.» ( El Tragaldabas,1988).

Un punto de partida ideal puede ser iniciado a partir del análisis de la estructura interna del cuento,proponiendo actividades que supongan el reconocimiento y localización de las funciones del cuentopopular. Los estudios realizados por Vladimir Propp1 , o de A. Rodríguez Almodóvar2 sobre los relatostradicionales, nos pueden ilustrar como en el cuento popular se repiten una serie de funcionesfácilmente identificables en todos ellos y que una vez conocidas por nuestros alumnos y alumnas lesserán de gran utilidad a la hora de la creación de argumentos.


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“Flor de almendro”, recreación de una leyenda griega

1 Los estudios realizados por este autor son paradigmáticos sobre esta materia , pueden ser consultados en Morfología delcuento, Akal, Madrid,1985.

2 Son varios los estudios realizados por este autor, pero a modo de síntesis para esta cuestión se puede consultar Para unapedagogía del cuento popular, en Apuntes de Educación, Anaya, 1980.


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“Yo dos y tu uno”. Basada en un cuento popular

También es importante que favorezcamos el descubrimiento y comprobación por parte de nuestrosalumnos y alumnas de cómo la mayoría de los relatos que consumen a través de medios decomunicación como el cómic, cine o televisión mantienen con pocas variantes la estructura clásica delcuento popular.

La realización de historietas basadas en cuentos populares y leyendas, la adaptación de cuentos yleyendas como base argumental para las historietas, modificando algunos personajes o escenas, lacreación de cuentos y leyendas, la realización de contra-cuentos, etc. son algunas de las posiblesactividades que podemos proponer con el fin de conseguir que nuestros alumnos y alumnas construyansólidos argumentos en los que basar sus historietas.


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La historieta: “Lobucita y su abuelita”, 1º de ESO.

Pre-producción: argumento

Es interesante acostumbrar al alumnado a que antes de la realización de la historieta den una seriede pasos previos. Estos pasos que marcan el proceso de elaboración de cualquier historieta en unprincipio pueden parecer para el alumnado rutinarios y accesorios, por lo que habrá que prestar especialatención a la motivación y al diseño de la actividad. Es importante , de igual manera tener en cuentalas edades de los alumnos y alumnas que las van a realizar, de manera que el grado de dificultad dela tarea se adecue a sus posibilidades.

EL ARGUMENTO

Desde un primer momento es necesario insistir en la creación de argumentos, ya sean individualeso colectivos, orales o escritos. ¿Para qué?. Pues fundamentalmente para evitar la distorsión que losniños y niñas crean en la estructura de la historieta si la están inventando sobre la marcha a causa defactores como son el cansancio-fatiga y excesivo interés en algunos momentos de la acción. Lapresencia de un argumento previo a la realización de la historieta va a desempeñar la importantefunción de marcar los límites y las referencias de la historieta que están dibujando.

Por último, puntualizar que los argumentos que se escriban no tienen que ser exhautivos en cuantoa la descripción de las acciones o los detalles, cuestiones que deben irse concretando en el momentode la elaboración del guión técnico.

Pre-producción: el guión

La realización de historietas con un guión previo es uno de los pasos últimos que debemos plantearnos,sobre todo si el guión que vamos a trabajar es el escrito. Este tiene la ventaja de que es el mismo o muyparecido al que usaremos al trabajar la fotonovela o el vídeo. Tiene la dificultad de su alto grado deabstracción, por lo que es aconsejable su uso con el alumnado de los cursos de la Educación Secundaria.


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Guión de “Ave 2000”, 1º de ESO.

El guión adquiere su sentido cuando se convierte en un instrumento de trabajo previo a la realizacióndefinitiva de la historieta. Proporcionará una visión de conjunto de la misma, dando pie a los posiblescambios y correcciones que estimemos oportunas. Aparentemente prolonga el proceso de creación dela historieta pero, indudablemente, repercutirá en el resultado final proporcionando un acabado máscompleto, y sobre todo favoreciendo que los alumnos y alumnas adquieran un método de trabajo máslógico y racional.

Además del guión escrito, del que hemos hablado en párrafos anteriores, podemos optar por otromodelo de guión utilizado muy a menudo por la mayoría de los dibujantes de cómic. Este es un guióneminentemente gráfico, en el que quedarán reflejados aspectos como la puesta en página, el diseño decada viñeta, las secuencias de la historietas, los textos, la indicación de colores, etc. Conviene realizarlocon lápiz, sin necesidad de ser rotulado para facilitar así las modificaciones que sean pertinentes.


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“Ave 2000”

Este tipo de guión puede ser utilizado desde los últimos cursos del tercer ciclo de primaria (9-10años), pero debemos plantear diversas estrategias que favorezcan su aceptación por parte del alumnadocomo una fase indispensable en el proceso de elaboración de las historietas. Así, debemos plantearnoscomo punto de partida el incorporar esta técnica a todos los trabajos en los que sea posible. Con ello,además de ir afianzando un método de trabajo, estamos propiciando que se desarrollen diferentescapacidades en nuestro alumnado. Cuando realizan el guión, por ejemplo, debemos insistir en que losdibujos y los trazos se hagan a lápiz y con rapidez en la ejecución, de tal forma que estemos ejercitando,el afianzar el trazo, el dominio del espacio, la creatividad.


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Guión de “Fliper”, 1er curso de ESO.

Cuando iniciamos el trabajo definitivo de una página de la historieta, ponemos en juego otra seriede cuestiones, como son la exactitud en la medida, la precisión en el trazo, la pulcritud y la limpieza,la importancia de los detalles en la composición, el color,...

Antes de proponer a nuestros alumnos y alumnas la realización de guiones técnicos escritos de lashistorietas, es conveniente que hayamos desarrollado una serie de actividades previas que sean la basedesde la cual los alumnos y alumnas accedan a dicho ejercicio . No olvidemos que para elaborar unguión es necesario que el alumnado tenga asimilado una serie de conceptos, como el de secuencia, yhan de ser capaces de disociar los textos de los componentes icónicos de la viñeta, que previamentehemos compuesto y conjugado en nuestra mente.

En definitiva han de estar expresándose en dos registros absolutamente diferentes, el de unanarración que se basta sólo de la palabra (el argumento) y el de otra en la que la palabra y la imagenestán conjugándose a partir de signos escritos y pictográficos.

En el siguiente trabajo, que puede servir de ejemplo y que ha sido realizado por el alumnado de 6ºcurso de E. Primaria, pretendíamos, por un lado que fijase su atención en los elementos visuales de laviñeta, de los que debía hacer una descripción, y por otro inducir el valor de los textos a la hora dedefinir el hilo narrativo de la historieta.

La historieta se proporcionaba muda y niños y niñas debían inventar sus propios diálogos.


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Preparando el guión de “Lafamilia Cuervos”.

En «La mujer y el mono», hemos planteado realizar el guión técnico una vez que se ha terminadola historieta. El argumento de la misma surge a partir de la proyección rapidísima de varias diapositivas.Los alumnos y alumnas debían de inventar un argumento a partir de las sensaciones visuales quehabían percibido, para posteriormente realizar la historieta. Una vez terminada ésta realizaban el guióntécnico.


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“La familia Cuervos”


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“La mujer y el mono”

Es interesante que nuestros alumnos y alumnas tomen contacto con este tipo de guión que nos seráde gran utilidad cuando trabajemos con otros medios como son la fotonovela, el diaporama o el vídeo.Como variante podemos incorporar que en el mismo guión se realice un dibujo de cada viñeta a modode un «story board».

Montajes y recursos narrativos

Cuando dibujamos una historieta hacemos una selección de los momentos claves de la narración,que son los que representamos en las distintas viñetas que la componen. A partir de ellas el lectorreconstruye la totalidad de la acción, ya que los momentos menos significativos han sido excluidos dela historieta.

La operación de montaje es la organización que hacemos de los espacios y de los tiemposrepresentados con la intención de crear un cierto ritmo en la historia.

Muchos de los recursos narrativos que utiliza el cómic son adaptaciones de los utilizados por el cinecomo son las panorámicas, el travelling, el fundido o el encadenado, sin embargo, otros son específicosde cómic como la composición de la página, la forma o el tamaño que adquiere una viñeta, el uso deespacios contiguos o los textos de apoyo.

En los primeros cursos de Primaria sólo podremos insistir en la realización de historietas con unmontaje de tipo lineal y simple en las que los textos de apoyo sean los recursos narrativos queposibiliten los cambios de espacio y de tiempo.

En una fase posterior podemos incidir en la utilización de los distintos tipos de planos, formas ytamaños de la viñeta, con el fin de conseguir un cierto ritmo en la puesta en página. En esta faseresultará indispensable tomar contacto con historietas de autores que se caracterizan por cuidarespecialmente la composición de la página, como son Moebius, Crepax, Eisner o Hernández Palacios,entre muchos otros.


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Guión técnico de “La mujer y el mono”

En una última fase será el reconocimiento y uso de otros recursos, como son: las acciones paralelas;el zoom; el montaje; ... en definitiva todos aquellos elementos encargados de crear ritmo en lanarración.


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“La mil y una noches”. El diseño de las cuatro viñetas planteando un fundidoabierto, situa un nuevo recurso narrativo típicamente cinematográfico

Salto temporal: “Un día en Nueva York”


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“Juan y Fabio”. En la viñeta 2 de esta historieta la autora ha utilizado unrecurso visual para dar un salto al pasado o “flash back”

La creación de historietas

Uno de los principios metodológicos presentes en todas las actividades programadas en el Taller deImagen es el de la interdisciplinariedad. De ahí que cuando se plantea la realización de historietas surjael dilema de decidir la alternativa a seguir en cuanto al contenido argumental de las mismas: dejar queel alumno o alumna decida su carácter o bien proponer desde el Centro de Interés o tema que se estétrabajando en ese momento en los otros talleres o asignaturas el contenido del argumento.

Normalmente aparecerán una gran cantidad de propuestas argumentales que vendrán a combinarlas dos líneas expuestas, introduciendo algunas variantes de tipo humorístico, aventurero, intriga, críticasocial, etc.


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Dentro de la misma viñeta se representan estas dos accionas paralelas

Con la repetición del sol siguiendo su supuesto itinerario, este alumnoplantea un recurso para señalar la transmisición temporal de una gran

originalidad exclusivo del cómic

De lo que no cabe duda es del valor que tiene la historieta como posible portadora de undeterminado discurso: recreación de un momento histórico, narración de un relato en otra lengua,explicación de una determinada teoría o fenómeno natural, etc. Nuestros alumnos y alumnas deberánenfrentarse antes de su realización con la elaboración de un plan de trabajo, hipótesis probables, fasede investigación y la creación de un discurso coherente y de fácil lectura.


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“La historia del libro”


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“The dispute”, comic realizado en el area de idioma en 2º de ESO.

¿Hay lugar en este planteamiento para la libre creación?. Estamos convencidos de ello; aunque esnecesario que hagamos al respecto algunas puntualizaciones.

En primer lugar es necesario insistir que la creación de historietas como un medio de comunicacióny comprensión del niño y de la niña con el entorno, es uno de los fines que planteamos con este trabajo.El primer paso para que ello sea posible se irá consolidando paulatinamente si el alumno y la alumnatienen la posibilidad de ir accediendo al lenguaje del cómic de una manera racional y organizada, tal ycomo hemos venido exponiendo. Paralelamente es fundamental que se establezcan los cauces quefavorezcan la producción de historietas. Instrumentos eficaces y altamente motivadores para este finson la exposición permanente de trabajos en tablones expositores, bien de aula o de centro; y la edicióndel tebeo de la escuela.

Para editar una revista de cómic en la escuela no son necesarios ni grandes recursos económicos,ni sofisticado aparataje, ni tan siquiera demasiados esfuerzos personales. Basta con la creación de lasnecesarias expectativas a los alumnos y alumnas y la formación y coordinación de un grupo productory editor de la misma. Allí tendrán cabida todo tipo de trabajos de temática libre y de cualquier curso,sirviendo de elemento de disfrute, intercambio y afirmación de la propia creatividad de los alumnos yalumnas que en ella participan.

La difusión de las revistas dentro del centro y el posible intercambio o difusión de las mismas através de la correspondencia escolar, nos sitúan definitivamente a nuestro alumnado y a nosotrosmismos dentro de una óptica especialmente importante en la que la comunicación y la imagen se erigencomo dos poderosos paradigmas.

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Para leer historietas

El cómic es, junto con la televisión, uno de los medios de comunicación más cercano y asequiblepara los niños y los jóvenes. Esta función como medio de entretenimiento popular ha venido forjándosedesde su aparición a finales del siglo pasado, heredando, en cierta medida, la tradición del folletín. Lasprimeras tiras de cómics iban destinadas preferentemente a los lectores de prensa, peroprogresivamente niños y jóvenes aparecen como los destinatarios preferidos. Es durante el primercuarto de siglo cuando entra a formar parte de la industria del ocio conjuntamente con el circo, lasatracciones de feria, el cine y la literatura trivial o popular.

Esta identificación del cómic como medio de entretenimiento masivo, tampoco se puede separar dela coyuntura sociológica que afectó a los Estados Unidos, y que supuso la afluencia masiva deemigrantes de los países más variados; una población que destacaba por el escaso dominio del inglésy las más diversas costumbres. En aquel momento, la incipiente industria del cine y del cómicparticiparon, a través de sus producciones, en un curioso proceso de homogeneización cultural de esapoblación de emigrantes.

Podemos afirmar que este inicio del cómic influyó de manera importante en la caracterización delmedio, determinando tanto la predominancia mundial de los Estados Unidos en la producción, comoen el estilo comunicativo que este medio desarrolló. Varias son las consecuencias que de ello se handerivado:

1. La elaboración de un lenguaje en base a un código en el que las imágenes adquieren un granprotagonismo y desempeñan una función eminentemente narrativa, lo que favorece la decodificacióndel mensaje por parte del receptor. En la viñeta, imágenes y textos establecen una especial simbiosisque facilita al lector el acceso a la significación, sobre todo en aspectos relacionados con elcontenido narrativo, es decir, con la estructura superficial de la historieta. A veces se establece unaespecie de redundancia en la información, aunque lo normal es que, o bien el texto escrito tengaadjudicada la función de precisar la imagen, o que mantenga un papel subordinado, siendo uncomplemento a la información icónica.

109

6

2. Las temáticas abordadas rehuyen de la complejidad manifestando una fuerte tendencia aencuadrarse en la política de géneros, circunstancia común con otros medios de difusión masiva.Esa predisposición hacia el género se justifica, en parte, por las facilidades interpretativas que ésteaporta al lector, sobre todo en cuanto a estructuras narrativas se refiere, y por ser una estrategia demarketing propia de los mass-media. El lector elige en función del género, no de la obra. Los géneroshan evolucionado a lo largo de los cien años de la historia del cómic, y si en las primeras décadasdel siglo destacaban el humor y el western, pronto adquirieron importancia otros como el desuperhéroes, ciencia-ficción, policiaco, “undergraund” o manga. A partir de la década de los setenta,y sobre todo en los países europeos, se inicia una línea de cómic de autor, tendencia enfrentadahasta cierto punto a los géneros. Ejemplo de ello son las obras de Hugo Pratt, Moebius, Milo Manarao Breccia entre otros. Sin embargo, esta política de autor no aporta grandes diferencias respecto alos géneros, pues en ellas se continúa prodigando este mecanismo de fácil reconocimiento de lasestructuras de la narración.

3. El estilo narrativo que el cómic ha ido construyendo ha estado condicionado por dos factores, unoes la fragmentación del relato, y el otro la necesidad del estereotipo. Desde la tira a los <<comicsbooks>>, las historietas se han caracterizado por estar construidas basándose en fragmentos deuna mayor o menor complejidad, que iban apareciendo en el mercado con una determinadasecuencia temporal: las tiras en los diarios, las páginas en la prensa semanal, los episodios en lasrevistas de cómics quincenales o mensuales y las historietas completas en los álbunes deperiodicidad mensual. La necesidad de facilitar a los destinatarios claves interpretativas paracomponer y reconstruir los relatos con facilidad ha propiciado el uso continuado del estereotipo, queha pasado a formar parte sustancial tanto de los argumentos como de los personajes protagonistas.Desde el pato Donald y sus amigos del alma, hasta los actuales Akira o Goku, representantes delmanga japonés, pasando por cualquiera de los superhéroes o incluso los antihéroes, pensemos porejemplo en Corto Maltés, todos ellos incorporan el estereotipo como parte esencial de suconfiguración.

Pero, ¿por qué el estereotipo es un elemento tan necesario en los mensajes de los medios decomunicación masiva?

B. McMahon y R. Quin nos comentan al respecto:

“Los estereotipos son frecuentemente usados por los medios decomunicación. Los medios de comunicación (si pretenden ganar dinero) debende tener en cuenta los gustos, intereses y valores comunes. Los medios decomunicación deben de tratar de minimizar los costos de producción. Lasimágenes que pueden ser inmediatamente reconocidas por un gran número depersonas son útiles para los medios porque obtienen los máximos beneficioscon los mínimos costos. Los estereotipos no son personajes <<insípidos>> oinsuficientemente desarrollados. También suponen juicios de valor sobre elgrupo al que representan” (B. McMahon y R. Quin, 1997)

Desde el punto de vista que nos afecta como educadores debemos insistir en la necesidad de instruira los niños y niñas en una práctica educativa que, partiendo de la necesaria educación en los medios,se plantee como meta la formación de espectadores críticos, con capacidad para comprender y discernirlos elementos de transmisión ideológica y la manera en que la estructura formal de los mensajesdetermina y connota sus particulares modos de representación de la realidad. Por ello, la lectura deimágenes, y más concretamente del cómic, resulta una práctica necesaria e imprescindiblecomplementaria a la de la creación de historietas.

P a r a l e e r h i s t o r i e t a s

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Algunas propuestas de intervención

Para poder leer correctamente historietas, no basta con entender el argumento que desarrollan. Esimportante que conozcamos y reconozcamos también los elementos visuales que el autor ha utilizado,así como las convenciones y el estilo narrativo, es decir, lo que expresan las imágenes. Pero todo elloquedaría en un ejercicio puramente formal si olvidásemos otras cuestiones que son inherentes a lahistorieta y que identificamos como el análisis ideológico de la misma. Es necesario desentrañaraspectos relacionados con la manera en que representan la realidad, la jerarquía de valores queestablecen, y los elementos contextuales que la caracterizan como son la tirada, la difusión, el autor oautores, el grupo editorial al que pertenece o el contexto socio-histórico en el que se ha producido. Sianalizamos con detenimiento todos los elementos que participan en la historieta comprobaremos que,junto con la historia que se cuenta, se trasmite una determinada concepción de la sociedad, unos rolessociales, desempeñados por los personajes que son tratados positiva o negativamente dependiendo delpapel que el autor les haya adjudicado, y unos valores sociales; es decir, detrás de cada historietaexiste un determinado modelo ideológico. Por ejemplo, Superman y el Capitán América defienden elmodelo de vida norteamericano, de igual manera que Roberto Alcázar y Pedrín defendían el modelosocial de la España franquista y los personajes de Robert Crumb, la cultura underground de los añossetenta.

Es conveniente que reflexionemos sobre esta cuestión, ya que algunas veces la visión del mundo quenos trasmiten los héroes del cómic puede no coincidir en absoluto con la realidad tal cual es, y estánofreciendo una visión deformada de la misma.

Una de las líneas de trabajo que podemos explorar con los chicos es el análisis de los personajes enrelación con la creación de estereotipos.

Los héroes y antihéroes

· Comparación de héroes de diferentes historietas: el físico, el vestuario, los ambientes en los que semueven, sus atributos y poderes, su dimensión individualista o colectiva, sus motivos a la hora deactuar, el ocultamiento de su personalidad y sus causas.

· Comparación de héroes y antihéroes: ¿en qué se parecen o diferencian? (Por ejemplo Batman yJocker).

· Análisis de los personajes de una misma historieta, siguiendo el modelo:

¿Cómo analizar una historieta?

Proponemos un cuadro en el que hay establecidos algunos aspectos que se deberían tener en cuenta.La tabla está abierta, esto quiere decir que se pueden incluir otros aspectos que se considerenimportantes.


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NOMBRE:

DESCRIPCIÓN:

RAZA:

NOMBRE:

DESCRIPCIÓN:

RAZA:

LA MUJER:

EL HOMBRE:

OTROS:

¿en qué país osociedad ocurre

la acción?

¿Qué papeldesempeña...?

AntagonistasProtagonistasTítulo

3. La reseña de autores y fechas que se indican mantienen la relatividad inherente a las obras de la literatura popular. Enalgunos casos los autores son los que crearon el personaje o la serie (p. Ej. Batman) y la fecha de inicio de la misma. Sinembargo, a lo largo de los años de publicación las influencias han sido variadas dependiendo de los dibujantes o guionistasque hayan participado.

Los materiales que podemos utilizar para el desarrollo de este tipo de actividades varían en relacióncon las edades del alumnado con el que vamos a trabajar. Entre otros pueden ser: diapositivas,transparencias para el trabajo en grupo, fotocopias, o los ejemplares de la colección de tebeos del aula.

A modo de orientación incluimos un brevísimo listado de obras que responden a diferentes géneros,autores, nacionalidades y épocas que pueden servir de base para la colección de cómics de la clase.

ALGUNAS HISTORIETAS.....

...ALGUNOS DIBUJANTES3

AVENTURASTARZÁN, (1929), E. R. Borroughs/B. Hogarth.MODESTY BLAISE, (1963), Peter O’Donnell./ J. HoldawayCORTO MALTES, (1997), Hugo Pratt.TINTÍN, (1929-1983), Hergé.


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Localiza al héroe o a la heroína y describe sus características en cuanto a:·Rasgos físicos·Vestuario e indumentaria·Personalidad (atributos y poderes)·Forma de actuar y de resolver los problemas

Localiza al antagonista o antagonistas y describe sus características en cuanto a :·Rasgos físicos·Vestuario e indumentaria·Personalidad (atributos y poderes)·Forma de actuar y de resolver los problemas

Los personajes secundarios:·¿Cómo son?·¿Con quién se alinean?

¿Qué estereotipos reconoces en los personajes?

·Relaciona los lugares donde transcurre la acción·¿Cuáles identificas con el héroe o la heroína?·¿Y con los antagonistas?

·Breve resumen·Características en cuanto a género (humor, ciencia-ficción, crítica social, histórico, aventuras,....

Conseguir la mayor información posible del autor/a o autores (dibujante, guionista,....)

Precio, tirada, grupo editorial, público al que va dirigida, tipo de publicación,...

1. LOS PERSONAJES

2.LOS ESPACIOS

3.EL ARGUMENTO

5.AUTORES

6.LA PUBLICACIÓN

Título:

Autor/autoraAutores:

Editorial: Edición nº:

Año de publicación:

CIENCIA FICCIÓN

FLASH GORDON (1934), Alex Raymond.EL GARAJE HERMÉTICO (1980) Moebius.

POLICIACO – SERIE NEGRA

DICK TRACY, (1929) Cherter Gould.TERRY AND THE PIRATES (1941), Milton Caniff SPIRIT (1947) ,Will Eisner.SOMBRAS (1980), El Cubri TORPEDO, 1936, (1982), Bernet y Abulí.

SUPERHÉROES

SUPERMÁN, (1938), Jerry Stegel.CAPITÁN AMÉRICA, (1941), John ByrneBATMAN, (1939), Bob Kane, Jerry Robison.

FANTASÍA

LITTLE NEMO IN SLUMBERLAND (1905) ,Windsor McCay .LA BÚSQUEDA DEL PÁJARO DEL TIEMPO, (1983), Letendre y Loiset.MARA “AQUELLO” (1971), Enric Sió.

CÓMIC DE HUMOR

POPEYE (1928), E. C. Segar.LUCKY LUKE (1949), Morris.LA FAMILIA CEBOLLETA (1951) Manuel Vázquez .ASTERIX (1961), Urdezo/Goscinny.SUPERLÓPEZ, (1979), Jan.

COSTUMBRISTA

BARRIO “HOGAR DULCE HOGAR” (1977), Carlos Giménez . VALENTINA (1966), Guido CrepaxCOSAS DE LA VIDA , (1984), Lauzier

HISTÓRICO

PRÍNCIPE VALIENTE (1937), Harold FosterRÍO MANZANARES (1980), A. Hernández Palacios.EL CID, (1972), A. Hernández Palacios.PASAJEROS DEL VIENTO,(1979), F. Bourgeon.

CÓMIC-POLÍTICA

PARTIDA DE CAZA (1983), Enki Bilal,LAS PUERTITAS DEL SEÑOR LÓPEZ, (1975), Horacio Altuna / Carlos Trillo.

WESTERN

CISCO KID (1951), R. Reed y J.L. Salinas.TENIENTE BLUEBERRY (1963), Gir.JEREMIAH (1979) Hermann.


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BIBLIOGRAFÍA

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BIBLIOGRAFÍA Y VIDEOGRAFÍA

La relación bibliográfica que a continuación incluimos está estructurada en dos apartados. En elprimero se relacionan documentos que consideramos tienen importancia desde un punto de vistageneral, ya que tratan aspectos generales relacionados con la educación en los medios decomunicación y con la imagen. En el segundo relacionamos documentos que tratan aspectos diversossobre el cómic: historia, análisis, didáctica,...

La intención de incluir al final de cada capítulo bibliografía tiene que ver con los libros consultadospara su elaboración o que tienen influencia en la línea de argumentación que hemos desarrollado.

Pedagogía de la imagen

Alonso, M y Matilla, L: Imágenes en libertad (2 vol.). Ed. Nuestra Cultura, Madrid, 1.980.

Alonso, M. y Matilla, L. Imágenes en acción. Análisis y práctica de la expresión audiovisual en laescuela activa. Ed. Akal; Madrid,1990.

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Ortega Anguiano, J.A y otros; El Capitán Trueno, un héroe para una generación; Consejería deCultura,1.989, Córdoba.

Parramón, J.M. y Blasco: Cómo dibujar historietas; Ed. Instituto Parramón; Barcelona, 1.966.

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Velasco, J.L.: Con pluma y pincel; Ed. Labor; Barcelona, 1.975.

Vigotskii, L.S.; La imaginación y el arte en la infancia (Ensayo psicológico);Akal Editor, 1982.Madrid.

Vives, J.: Dibujemos cómics; Ed. Labor; Barcelona, 1.986.

Ilustraciones

Todas las ilustraciones del presente libro han sido realizadas por los alumnos y alumnas del «C.P.Obispo Osio» de Córdoba y «C.P. Jesús» de Posadas (Córdoba).


118

TRANSPARENCIAS

La presente colección de transparencias pretende ser un material de apoyo para los docentes quepongan en práctica la propuesta de trabajo que planteamos.

Con ellas pretendemos poner a su alcance un material multifuncional, que pueda ser utilizado deforma muy diferente dependiendo de la situación en la que nos encontremos. No pretendemos ofrecerun modelo cerrado, sino más bien unas ejemplificaciones para que cada docente asuma el reto quesupone la creación de su propio material audiovisual. En este sentido las transparencias se nospresentan, por su facilidad de ejecución, como un recurso ideal al alcance tanto del alumnado y comodel profesorado.

¿Cómo elaborarlas?

La colección de transparencias ha estado producida, como todas las ilustraciones del texto, por unequipo compuesto por alumnos y alumnas de 6º curso y su profesor de medios. La idea generatriz dela colección la ha aportado el profesor; posteriormente el diseño de casi todas las transparencias hasido elaborado por alumnos y alumnas, individualmente o en grupos de dos. Una vez analizados engrupo los diferentes diseños, se han realizado definitivamente en folios, y una vez rotulados se hanfotocopiado en acetatos apropiados para tal fin.

En algunas ocasiones los originales de los trabajos de los que queremos hacer una transparenciaserán en color. Actualmente no hay ninguna dificultad para que el acetato sea fotocopiado en color,incorporando éste a la transparencia.

También podremos realizar nuestras propias transparencias dibujando directamente sobre losacetatos, con unos rotuladores especiales de acetato, o bien dar color a partes de ellas con estosmismos rotuladores.

¿Para qué utilizarlas?

Las transparencias podrán ser usadas para:

• Situar un aspecto concreto sobre el que se esté trabajando dentro del contexto general de nuestrapropuesta. Por ejemplo, la TRT 1 es de carácter general e intenta situar los distintos elementosque caracterizan al código del cómic y la relación que podemos encontrar entre ellos, a elladeberemos acudir siempre que deseemos situar una cuestión más general.

• Como un recurso imprescindible para ilustrar la explicación de un tema determinado. Nodebemos olvidar, en este caso, que una de gran parte de la potencialidad que nos ofrece latransparencia es la de utilizarla parcialmente ocultando partes de ella, por ejemplo, con hojas depapel. También tendremos la posibilidad de dibujar o escribir sobre ella sin derteriorarla, siemprey cuando coloquemos encima de la original un acetato limpio que es sobre el que intervendremos.

• Reproducirla mediante fotocopias y entregar como material de apoyo al alumnado.

TRANSPARENCIAS

TRT 1. Los elementos del código.

Transparencia de carácter general en la que se especifican los tres grupos en los que hemosclasificado los elementos que conforman el código que utiliza el cómic. En cada uno de estos grupossituamos los elementos que hemos destacado tanto en el texto como en posteriores TRTs.


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TRT 2. Elementos icónicos.

De manera más exhaustiva señalamos los elementos icónicos más destacables. Puede servirnos deguía para el análisis de una determinada historieta o viñeta.

TRT 3. Elementos verbales.

Mismo planteamiento que la anterior, aplicado a los signos escritos.

TRT 4. Las convenciones.

Situamos los cuatro tipos de convenciones más destacables. Las transparencias 9,11 y 12muestran un repertorio de este tipo de signos, a los que denominamos convenciones, para

destacarlos como los más peculiares y específicos de los utilizados en los cómics.

TRT 5. La expresividad de los personajes.

La utilización adecuada del gestuario confiere a las composiciones una mayor riqueza denotativa. Enla macroviñeta representada en esta transparencia podemos apreciar, además de un muestrario degestos, algunos de los signos que intensifican la expresividad. El gestuario hemos de encuadrarlo dentrode los signos de carácter icónico.

TRT 6. Características del encuadre: los planos.

La escala en la que dibujamos los personajes, situando una determinada porción de su cuerpo,recibe diferentes denominaciones: plano de detalle, primer plano, plano medio, plano americano o detres cuartos, plano general y gran plano general o panorámico. Estas denominaciones son comunes atodo tipo de imágenes aunque varíe el soporte (fotografías, fotogramas, cuadros, viñetas,...). En el casode la viñeta, igual que en la pintura, sucede que al no estar la representación sujeta a las leyes queimponen las lentes (profundidad de campo), aparecen con gran frecuencia dentro del mismo encuadrefiguras representadas en tan diferentes escalas como pueden ser el plano general y el primer plano.

Esta TRT de una página completa, nos permite utilizarla para analizar otros aspectos que hemosexpuesto en otras transparencias (gestuario, lineas cinéticas, ideogramas,...) o para realizar una lecturaíntegra de la página.

TRT 7. Características del encuadre: los puntos de vista.

Representamos en tres viñetas los tres puntos de vista más comunes que asume el observador deuna escena. Hemos omitido el punto de vista cenital, también llamado de vista de pájaro, y el de rasde suelo o vista de gusano.

TRT 8. Elementos verbales: los textos.

TRT 9. Convenciones: líneas y figuras cinéticas.

Mediante esta convención intentamos crear la ilusión del movimiento físico de objetos y personajesen una viñeta. Existe un variado repertorio de líneas cinéticas ya sean de trayectoria o de impacto. Enesta macroviñeta hemos representado una escena en la que aparencen un amplio muestrario de lasmismas.

TRT 10. Los ideogramas.

A esta convención también se la denomina ideas visuales. A través de determinados dibujos, quehan llegado a adquirir un determinado significado aceptado por todos los dibujantes, se representandeterminados estados de ánimo o pensamientos de los personajes (confusión, amor, dinero, ideabrillante, idiomas exóticos, dolor,...).


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TRT 11. Las onomatopeyas.

Una de las convenciones más características del lenguaje de los cómics es la que representa losruidos producidos en la escena. Su componente icónica es de gran importancia y queda determinadapor el tamaño de las letras, la forma y el color.

TRT 12. El encaje anatómico.

Diferentes fases para dibujar correctamente la figura humana. Es importante que trabajemos alprincipio con los muñecos de alambre para ir asimilando las funciones de las articulaciones y elesquema corporal.


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2

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T.R.T. 6 CARACTERÍSTICAS DEL ENCUADRE: LOS PLANOS


128

T.R

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T.R.T. 8 LOS ELEMENTOS VERBALES: GLOBOS Y TEXTOS DE APOYO


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T.R.T. 10 LOS IDEOGRAMASA esta convención también se le denomina ideas visuales. A través dedeterminados dibujos se representan estados de ánimo o pensamientosde los personajes


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i c n e i y n ó El cómic ... - Junta de Andalucía · un alto grado de influencia, en la vida de nuestros alumnos. Nos estamos refiriendo a ciertos lenguajes ... ahí que esta concepción