i c n e i y n ó La imagen, un medio ... - Junta de Andalucía

Consejería de Educación y Ciencia

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La imagen, un mediopara aprender

La imagen,un medio

para aprender

Nuestro agradecimiento al Centro de Profesorado de Ronday al antiguo Centro de Profesores del Guadalhorce que encada momento facilitaron espacios, a Roberto Aparici porsus sugerencias y valiosas aportaciones, a Nicolás yAntonio, por su cariño y apoyo incondicional y a todasaquellas personas que de una u otra manera hancontribuido con su entusiasmo y colaboracióndesinteresada.

COLECCIÓN EDUCAR EN MEDIOS

“La imagen un medio para aprender”

AUTORES:

Mª Auxiliadora Gallardo Sepúlveda

Mª Angeles Nieto Álvarez

Mª Dolores Reina Pérez

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Depósito Legal: SE-1711-99

Imprime: G y G Artes Gráficas s.l.

ÍNDICE

LA IMAGEN UN MEDIO PARA APRENDER

INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 9

SINOPSIS .................................................................................................. 11

PROPUESTA DE USO .................................................................................. 13

1. IMAGEN Y SOCIEDAD ............................................................................ 15

2. LA IMAGEN EN LA ESCUELA O ¿AUSENCIA DE IMAGEN? ........................ 21

3. USOS CONVENCIONALES DEL VÍDEO .................................................... 27

4. USOS RENOVADORES DEL VÍDEO .......................................................... 33

CONSIDERACIONES FINALES ...................................................................... 43

ANEXOS

ANEXO 1. LAS IMAGENES EN LOS LIBROS DE TEXTO. GUÍA PARAEL ANÁLISIS .............................................................................................. 47

ANEXO 2. FICHA PARA INVENTARIO DE MATERIAL AUDIOVISUALDEL CENTRO ............................................................................................ 49

ANEXO 3. ANÁLISIS DE VIDOGRAMAS DIDÁCTICOS .................................... 51

ANEXO 4. SUGERENCIAS PARA EL USO DE UN VIDOGRAMA DIDÁCTICOEN EL AULA .............................................................................................. 53

ANEXO 5. FASES DE UN PROCESO DE PRODUCCIÓN EN VÍDEO .................. 55

ANEXO 6. BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA POR TEMAS ...................................... 57

ANEXO 7. GUIÓN TÉCNICO ........................................................................ 59

ANEXO 8. STORY-BOARD .......................................................................... 61

ANEXO 9. PLAN DE GRABACIÓN ................................................................ 63

ANEXO 10. FICHA DE GRABACIÓN ............................................................ 65

ANEXO 11. BIBLIOGRAFÍA GENERAL .......................................................... 67

LA IMAGEN, UN MEDIOPARA APRENDER

Guía Didáctica

L a i m a g e n , u n m e d i o p a r a a p r e n d e r


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INTRODUCCIÓN

El material que se presenta no es un listado de recetas acerca de cómo usar el vídeo enel aula. Tampoco se trata de un manual técnico sobre cámaras, magnetoscopios, mesas demontaje y, en general, de todo el aparataje relacionado con la imagen y el sonido que puedausarse en el aula.

No es un programa cerrado que pretenda adoctrinar sobre qué funciones ha dedesempeñar el vídeo en la escuela, ni con qué criterios debe usarse. Se trata de plantearuna reflexión crítica sobre el papel que en la actualidad desempeñan los medios decomunicación y cómo responde ante ello la institución educativa, así como proponerperspectivas, abrir caminos y distintas posibilidades que el profesorado se pueda plantearante dicha realidad.

El programa «La imagen, un medio para aprender» pretende alcanzar los siguientesobjetivos:

• Proponer una reflexión sobre el hecho de que vivimos en una sociedad saturadapor los medios de comunicación.

• Motivar el acercamiento a los medios de una forma reflexiva y crítica.• Despertar la necesidad de un conocimiento específico de los medios como materia

de estudio, es decir, como contenido.• Apuntar la necesidad de una educación, no sólo “con los medios”, sino también

“en los medios” y “para los medios”.• Provocar la reflexión y la búsqueda de alternativas propias para el uso en el aula

de los medios audiovisuales en general y del vídeo en particular.• Plantear la posibilidad de usar el vídeo como elemento generador de trabajo y

medio de expresión, evaluación y comunicación.

Para ello se presenta un material compuesto de videograma y su correspondiente guíade uso orientada a la formación de aquellos profesores y profesoras interesados por el usode los medios dentro del ámbito educativo. Tanto el contenido del vídeo como la propuestade uso de la guía aportan también propuestas, sugerencias y actividades para realizar conel alumnado. Estas propuestas pueden servir de punto de partida para un procesoeducativo que forme individuos críticos y activos en los procesos de comunicación de lasociedad actual, donde los medios de comunicación son tan relevantes.

Este material no puede ser un manual para el conocimiento de la imagen y los mediosaudiovisuales, aspectos como el lenguaje específico de los medios, el modelo decomunicación que se establece, fuentes de información, audiencias, etc., son temas que,en todo caso, aparecerán sugeridos en algunos momentos. Habrá personas que echen enfalta una mayor atención a todo ello. Pero desde aquí también ha sido necesaria unareconstrucción selectiva y hemos optado por dar prioridad a la fundamentación, elementosy argumentos que provoquen una reflexión, el planteamiento básico previo al trabajo conlos medios. Una vez que se haya comenzado a trabajar, se hará necesaria la consulta deotros materiales más específicos que abordan de manera sistemática cada uno de los temasque se hacen precisos. Al final de la guía se aporta una bibliografía orientativa en estesentido.


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SINOPSIS

El videograma se organiza en una línea narrativa que, partiendo de la reflexión sobre larealidad social y escolar, intenta aportar elementos que ayuden en la construcción deentornos educativos en los que se favorezcan la investigación, la participación y laexpresión.

Por medio de una sucesión de imágenes, se hace patente la presencia de los medios decomunicación en nuestra sociedad, como ésta forma parte de nuestra vida, en entornosrurales y urbanos, en la calle, en el hogar, de manera que han llegado a convertirse enelementos tan cotidianos que no somos conscientes del poder y la influencia que tienen.Recibimos mensajes procedentes de los distintos Medios de Comunicación sin a vecesllegar a percibir ni procesar dicha información, y sin advertir la importancia que tienen enla formación de actitudes y valores, fundamentalmente en nuestros jóvenes, que vanconstruyendo su visión del mundo, en gran medida, a través de los medios -los jóvenes, alfinalizar la etapa de la Educación Secundaria, han pasado ya unas 12.000 horas en laescuela y 20.000 mirando televisión-.

Mediante un fundido a negro, nos trasladamos al medio educativo. La sociedad estásaturada de todo tipo de imágenes y mensajes audiovisuales. A través de un paseo por uncentro educativo, se observa la ausencia de este tipo de mensajes en este entorno. Seaprecia la ruptura que el alumnado encuentran entre el mundo en el que viven, poblado deimágenes que constantemente le invaden y le transmiten mensajes, y el vacío de ellas ensu medio escolar, en el que predomina un lenguaje verbal y en el que la palabra escrita esla gran protagonista.

Cuando desde la educación se intenta acceder a los recursos audiovisuales, elprofesorado se encuentra con el primer gran problema: la dificultad de acceso a los medios.Se trata de una marcha interminable, superación de obstáculos -escaleras, pasillos, llaves,cerrojos, aulas específicas, ruptura de la dinámica de clase, que provocan que el uso de losmismos no se integre fácilmente en el proceso de enseñanza/aprendizaje, sino que cuandose utilizan resulta un acontecimiento esporádico o extraordinario.

Por otra parte, el uso de los medios no siempre implica algún cambio en el modelo decomunicación sino que, generalmente, se reproducen modelos tradicionales de enseñanza,basados en un sistema de comunicación verbal, en el que se busca el vídeo o el materialaudiovisual como sustituto momentáneo del profesor o profesora.


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10

Para mostrar los usos más generalizados de recursos audiovisuales en la enseñanza seha recurrido al humor. Se presentan de forma parodiada diversos usos convencionales quese hacen del vídeo, atendiendo a objetivos como entretener, ilustrar un tema o sustituir allibro de texto.

Después de este acercamiento a la realidad de los medios en el entorno social yeducativo, el vídeo quiere plantear, a través de una ruptura visual -la destrucción de laúltima imagen en blanco y negro- una ruptura metodológica, con la utilización másintegradora de los medios en el proceso educativo. A través de experiencias realizadas pordos grupos distintos de alumnos y alumnas, se presentan dos ejemplificaciones de uso delvídeo. La primera de ellas, como un instrumento más de trabajo en manos de profesoras yprofesores, alumnas y alumnos, que lo utilizan para informarse, recoger datos de suexperiencia y mostrar las conclusiones de su trabajo. Otro de los usos renovadores que seexponen es el vídeo como instrumento de expresión de creaciones propias generadas en ladinámica de aula.

Se pone de manifiesto cómo el uso del vídeo desde una perspectiva renovadora modificalas relaciones de comunicación entre profesorado y alumnado, alumnado entre sí y cómotodo ello implica un cambio en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

«Nada se aprende -aún en el supuesto de que la educación consista enaprender- por transmisión, sin elaboración propia y personal del educando.Sólo es participando, involucrándose, haciéndose preguntas y buscandorespuestas, como se llega al conocimiento. Se adquiere y se comprende loque se re-crea, lo que se re-inventa y no simplemete lo que se ve o escucha.La educación no es un contenido que se introduce en la mente del educandosino un proceso en el que éste se involucra activamente.»1

Hemos querido concluir «La imagen, un medio para aprender», un material en el queha predominado la imagen, cediendo el protagonismo a la palabra desnuda:

«Aquellos profesores y profesoras comprometidos con su medio escolar y con

su tiempo y con el futuro de su comunidad, harán de las tecnologías un uso

más humanizado y democrático que redundará en beneficio del ciudadano

del mañana»

Quiere ser una invitación a todas aquellas personas preocupadas por la formación deindividuos autónomos, críticos y partícipes activos en la construcción de un futuro mejor.

Distribución de los distintos apartados y su duración.

Bloque 1 Imagen y sociedad. Duración: 4,50 minutos.

Bloque 2 La imagen en la escuela. Duración: 4,17 minutos.

Bloque 3 Usos convencionales del vídeo. Duración: 2,41 minutos.

Bloque 4 Usos renovadores del vídeo. Duración: 10,39 minutos.

1. Kaplún, Mario. Hacia Nuevas Estrategias en la Comunicación de Adultos. Santiago de Chile,OREALC/UNESCO, pág. 26-27.

PROPUESTA DE USO

Como se ha expuesto anteriormente, el objetivo primordial es, por una parte, provocarla reflexión y el acercamiento crítico a los medios y, por otra, facilitar el inicio de una líneade trabajo encaminada a la integración de los medios audiovisuales y en concreto el vídeoen la educación, teniendo en cuenta sus posibilidades como recurso didáctico y lanecesidad de educar en el lenguaje de la imagen y en el manejo de los medios.

Aunque se trata de una secuencia continua en cuanto al contenido, formalmente estáestructurado separando los distintos conceptos claves en bloques claramente diferenciados,de manera que se pueda utilizar para la reflexión, análisis y trabajo de cada uno de ellosde forma aislada.

Se pretende que sea útil tanto para la formación del profesorado como de los alumnosy alumnas. Por ello, se trata de un material abierto que posibilita diversos itinerarios de usoy propone, a modo de ejemplo, actividades concretas para realizar con alumnos y alumnas.

Desde esta guía se propone en primer lugar un visionado completo del material, queproporcione una idea global de su contenido y, si éste se realiza en grupo, un primer debatesobre el objetivo general que el videograma plantea. Pero no es sensibilizar sobre el temala única pretensión de este material. El objetivo fundamental es profundizar en los diversosaspectos que se tratan y ser instrumento para la formación a través de la reflexión, elcontacto con diversos autores especializados en el tema, la oferta de distintas actividadeso estrategias, que todo ello sirva de punto de partida para que cada profesor o profesoraen su aula y junto con sus alumnos y alumnas pueda abordar la educación en los mediosde una manera integrada mediante la elaboración de dinámicas de trabajo propias.

Esto requiere abordar cada apartado de forma diferenciada, asumiendo el trabajo de laspropuestas que en cada uno se presentan.

Si, después del primer visionado, prefieres una opción diferente a las sugeridas en estaguía, creemos interesante que elabores tu propio plan de trabajo, lo desarrolles en lapráctica y, si es posible, nos hagas partícipes de tu experiencia, contribuyendo así aenriquecer esta propuesta.

Con objeto de facilitar la utilización de la guía, se asignan símbolos que corresponden adiferentes propuestas de actividad.


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Actividades para la profundización y análisis del apartado.

Lecturas para la reflexión.

Actividades sugeridas para el desarrollo del trabajo en el aula o con elprofesorado.

Las actividades que se proponen son en todo momento abiertas, no están dirigidas aedades o niveles concretos y, a veces, pueden ser útiles para trabajar diversos aspectos yno sólo para el que están planteadas. Por todo ello es necesaria una adaptación a cadagrupo y a la realidad concreta de cada aula. Así mismo, dependiendo del contenido de cadabloque, es posible en unos casos utilizar o adaptar las actividades para desarrollarlas conalumnos y alumnas, mientras que en otros es más adecuado el trabajo por parte delprofesorado, ya sea individual o colectivamente.


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Imagen y Sociedad

Es este el apartado en el que, a través de una sucesión trepidante de imágenes se quieremostrar cómo éstas envuelven todo nuestro entorno, en distintos soportes, carteles, vallaspublicitarias,...- y a través de los medios de comunicación; cómo invaden nuestro propiohogar conformándose, sobre todo a través de la televisión, como un elemento ineludible ennuestra vida cotidiana. Las imágenes no pueden mostrar el mundo tal como es; sonrepresentaciones de la realidad, se parecen más o menos a las personas, lugares y sucesosque representan, pero no son la realidad misma. Son un sistema de símbolos quemediatiza, interpreta y reconstruye la realidad que se nos vuelve a presentar luegoapareciéndonos como natural y auténtica, como la propia manera de ser de las cosas.

Esta reflexión conduce a plantearse la actitud que se ha de tomar desde el ámbitoeducativo. A partir de aquí se propone trabajar en torno a los siguientes objetivos que llevana analizar el papel de los medios de comunicación en la sociedad.

15

1

• Reflexionar acerca de la presencia de imágenes en nuestra sociedad.• Reflexionar sobre la influencia que ejerce la imagen sobre nosotros, las

capacidades intelectuales que entran en juego, los medios de comunicación demasas, la estandarización cultural, la falta de fronteras claras entre imagen yrealidad.

• Tomar conciencia de la poderosa influencia de los medios de comunicación.

Para tener una perspectiva más completa, se propone el visionado de «Rituales»,videograma que forma parte de este grupo de materiales.

Ante esta realidad que se nos muestra, caben las siguientes cuestiones:

¿Qué actitud tomar?, ¿Dejarse llevar? ¿Actuar? ¿Cómo? ¿Para qué?

Como protagonistas dentro del entorno educativo, ¿qué podemos hacer?

¿Educar con imágenes? ¿Cómo? ¿Contribuir a bombardear con más imágenes?

¿Conocer su propio lenguaje? ¿Para qué?

Abundando en esta idea diversos autores realizan aportaciones :

«Imágenes hay en todas partes, sobre los muros, en los periódicos, a nuestroalrededor; es la proliferación, la inutilidad, la inflación y a menudo la pérdida devalor. Tan es así que la imagen ya no es objeto de atención inmediata (...) laimagen está hoy al alcance de todos los bolsillos, de todas las capas de lapirámide sociocultural. Ella es, no solamente un producto de la comunicación,sino un producto aceptado en la simplicidad de la vida cotidiana (...) la imagen,hecha móvil y privada, se escurre a través de la pantalla familiar que ocupa, bajoel nombre de «televisión», unos cuantos centímetros de nuestra esferapersonal.»1

Después de esta lectura:

¿Cabe imaginar un mundo sin Medios de Comunicación, sin mensajes

audiovisuales?

En el videograma, se reflejan algunas escenas de la vida cotidiana. Un comercio,una cámara fija en la que es divertido mirarse como en un espejo y la sensaciónabrumadora que produce darse cuenta que la situación ha dejado de ser un juegopara mostrar la invasión en tu entorno familiar, donde la televisión es la granprotagonista.

¿Refleja esta escena un hecho real en la mayor parte de los hogares?

En la locución del vídeo se dice que los medios de comunicación refuerzan laopinión de la gente, definen y crean numerosos estereotipos con los que seproducen identificaciones, interpretaciones de la realidad y se construyenideologías. Robinn Quin ahonda este concepto tan relevante de lasrepresentaciones de los medios.

«Un estereotipo es una representación repetida frecuentemente que conviertealgo complejo en algo simple. Es un proceso reduccionista que suele causar, a


16

1. Moles, Abraham A. La imagen, comunicación funcional. Editorial Trillas. México 1991, pp. 22-23.

menudo, distorsión porque depende de su selección, categorización ygeneralización, haciendo énfasis en algunos atributos en detrimento de otros.

... La función del estereotipo es justificar la conducta del grupo que cree en élen relación al grupo que se valora. Esto explica la «naturalidad» de losestereotipos: parecen naturales y obvios porque casi todo el mundo comparte elconocimiento de su existencia.

... El estudio de estereotipos en los medios es un modo útil de estudiar el nexoentre imagen e ideología. Los estereotipos indican qué consideramos típico ocaracterístico de un grupo y nos ofrecen ejemplos concretos y accesibles de laideología en la práctica. Cuando examinamos estereotipos de categorías socialescomo las mujeres, los jóvenes, los ancianos y grupos étnicos en los medios,analizamos costumbres culturales que tienen ramificaciones políticas y socialessignificantes.»2

En el vídeo se afirma que los jóvenes asimilan y hacen suyas la estética y lasformas de organizar la información de los medios; que éstas se manifiestan ensus modos de expresión y comunicación.

¿ Es esto cierto? ¿Se puede generalizar esta afirmación?.

En caso afirmativo, ¿qué mensajes de los medios, que tipo de informaciones,

programas, etc. influyen más en la formación de estos estereotipos?

«...los medios educan siempre -aunque los programas sean de diversión,informaciones, deportes, etc.- en la medida que siempre se encuentra presenteuna concepción ideológica determinada...

... Este rol educativo obviamente no se limita a la programación quemanifiestamente aparece como tal, sino se haya presente en todo materialperiodístico, radial, o televisivo: desde una aparentemente inocente historietainfantil, hasta una noticia o aviso publicitario. Siempre se haya presente unaideología, aunque se busque disfrazarla para hacerla permeable por suinocencia. Puede decirse que la capacidad educativa es precisamente mayor enestas programaciones, más libres, interesantes y atractivas.»3

Los datos que aparecen en el vídeo sobre el número de horas que los jóvenes hanpasado en la escuela - 12.000 horas- y mirando televisión -20.000 horas- y lavisión que sostiene Guinsberg orienta hacia el poder conformador y educador delos medios.


17

2. Quin, Robyn. Enfoques sobre el estudio de los medios de comunicación: la enseñanza de los temas derepresentación de estereotipos. En Aparici, R. (Coord) La revolución de los medios audiovisuales.ediciones de la Torre. Madrid, 1993, pág. 225.

3. Guinsberg, Enrique. Control de los medios, control del hombre. Medios Masivos de Difusión y FormaciónPsicosocial. Ediciones Nuevo Mar. México, 1985. pp. 39 y 43.

¿Es necesario plantearse considerar los medios de comunicación como objeto

de estudio?

Enumera una serie de argumentos que apoyen la necesidad del trabajo con los

medios de comunicación en la enseñanza.

Después de haber reflexionado y profundizado en los contenidos que se tratan eneste apartado, se procede a plantear este mismo trabajo con los alumnos a travésde una serie de actividades.


18

Las actividades propuestas se organizan en torno a cuatro grandes grupos quealuden a los contenidos tratados anteriormente.

Sensibilización en torno a la saturación de los medios.

1 Observar la serie de imágenes y símbolos icónicos (señales de tráfico, carteles,vallas publicitarias, cabinas de teléfono y paradas de autobús con carteles,anuncios de todo tipo...) que se encuentran en el recorrido que se hacediariamente entre el domicilio particular y el centro escolar.

2 Elaborar una encuesta para investigar la cantidad y variedad de medios decomunicación a que están expuestos los alumnos.

3 Los alumnos pueden tomar datos sobre el tiempo que pasan viendo la tele, quéjuegos de los que practican se parecen o están inspirados en programastelevisivos...

4 Hacer un recuento de la publicidad que se emite en el intermedio de una película:anuncios publicitarios, anuncios de sus propios programas...

Lenguaje audiovisual.

1 Analizar un programa que les guste, para observar por qué es así. Ver qué tipode personajes intervienen, qué escenarios, el tipo de imágenes. Tomar esteanálisis como punto de partida para conocer los códigos propios del lenguaje dela imagen.

2 Profundizar en el estudio de los elementos de la imagen: luz, color, encuadres,planos, puntos de vista; y cómo éstos, utilizados convenientemente, producen lassensaciones y los efectos esperados.

3 De las distintas series de dibujos animados, escoger alguna y analizar loselementos narrativos, diseño de los dibujos (complejos, con líneas simples), color,encuadres, angulaciones, personajes; valores o actitudes que transmite...

4 De las distintas series dirigidas a jóvenes, escoger alguna y hacer un análisis delos elementos narrativos, personajes, conflictos, tiempo, encuadre (espacio),valores y actitudes que transmiten.

Representaciones de los medios y estereotipos

1 Analizar diversos estereotipos que se presentan en los medios de comunicacióntomando como punto de partida programas concretos:

• Mujer: ama de casa, de negocios, mujer perfecta, seductora...• Hombre: deportivo, galán, triunfador en los negocios y la vida, fuerte, sensible,

duro...


19

• Niños: inteligentes, sanos, guapos...• Estilos de vida: sana, estresada, deportiva...

2 Observar en qué medida y de qué manera los programas dirigidos a niños yjóvenes influyen directamente en sus juegos, vocabulario, formas de vestir ycomportarse...

3 Juego de simulación.- Distribuir la clase en grupos, dando a cada uno unaidentidad social diferente -publicistas, feministas, casas comerciales, miembrosde grupos minoritarios, padres, etc.- pedir a cada grupo que discuta un anuncioo programa desde el punto de vista del grupo que le ha correspondidorepresentar.

Influencia y manipulación de los medios.

1 Hacer una relación de tipos de anuncios emitidos en cada período del día: por lamañana, en la sobremesa, por la tarde, por la noche. Analizar a qué público vandirigidos.

2 Escoger un anuncio concreto y analizar la información que se nos da sobre elproducto que venden: calidad, componentes, beneficios que proporciona su uso.Analizar también qué otro tipo de informaciones se dan y el tiempo relativo quese dedica a cada una.

3 Realizar un análisis de los elementos que caracterizan a un informativo:puntualidad, presencia física del presentador, disposición ante la cámara,seriedad, mirada, imparcialidad, rigor. Orden de presentación de las noticias ytiempo dedicado a cada una de ellas.

4 Realizar una comparación de una misma noticia dada por distintas cadenas: elorden en que la presentan, el tratamiento que le dan, las imágenes con que lailustran, informaciones complementarias de enviados especiales, planteamientode la noticia haciendo una valoración con una actitud crítica o dando unainformación meramente objetiva.

5 Comparar el tratamiento dado a una noticia de actualidad en varios periódicosdistintos.


20

La Imagen en la Escuela o¿ausencia de imagen?

En este apartado un ritmo lento, contrapunto del anterior, sirve para reforzar lasensación de ruptura, de disociación entre el medio educativo y el entorno exterior.Observamos paulatinamente el vacío- vacío también de imágenes- de patios, pasillos,aulas, centros educativos, cuando son privados de la presencia de los niños, niñas yjóvenes, nexo de unión entre ambos contextos.

Seguidamente pasamos de los espacios físicos a adentrarnos en las relaciones que seestablecen en una dinámica convencional de clase. Los alumnos y alumnas, estáticos,sentados individualmente, dirigen su mirada hacia el discurso del profesor; atienden a losrequerimientos de éste. Sin embargo, la mirada de una niña que se pierde, nos lleva apreguntarnos ¿están realmente interesados?, ¿les atrae este discurso escolar?.

El estatismo imperante se rompe: vamos a ver el vídeo. Entonces comienza un recorridointerminable que quiere reflejar las dificultades que entraña a veces la introducción dealgún cambio en la metodología, la utilización de otros espacios y otros recursos, en estecaso el vídeo y la sala dedicada a los medios audiovisuales.

No obstante, el hecho de modificar espacios, recursos, no implica necesariamente uncambio cualitativo en el proceso educativo.

Los objetivos que se plantean al abordar este apartado son los siguientes:

21

2

• Motivar la reflexión sobre la ausencia de imágenes en los centros escolares.• Meditar acerca de los canales de comunicación que se establecen entre el

profesorado y el alumnado.• Provocar el análisis sobre las dificultades que se encuentran el profesorado y el

alumnado al usar los medios audiovisuales.

Las ideas que se apuntan en este apartado se pueden ampliar con la lectura delcapítulo 3, “Comunicación y educación” de ¿Por qué educar sobre los medios?1

Las imágenes están presentes en nuestra sociedad, como hemos visto en elprimer apartado. Después de este recorrido, cabe plantearse una reflexión acercade cuestiones como:

¿Existe diferencia entre el tipo y la cantidad de imágenes que nos encontramos

fuera y dentro del entorno escolar?

Se cuida suficientemente el tratamiento icónico dentro de la escuela? ¿Crees

que sería necesario? ¿Por qué?

¿Influye de alguna manera todo esto en la convivencia escolar y en el proceso

de aprendizaje?

“...hay una diferencia enorme entre el medio del hogar moderno de informaciónelectrónica integrada y las aulas. Hoy en día el niño de la televisión está al tantode las últimas actividades para “adultos” -inflación, desórdenes, guerra,impuestos, crímenes, bellezas bañándose.- y queda perplejo cuando entra en elmedio ambiente decimonónico que todavía caracteriza la institución escolar,donde la información es escasa, pero ordenada y estructurada: según formas,asignaturas y categorías separadas y clasificadas”2

McLuhan y Fiore constatan también la diferencia de ritmo entre la escuela y elentorno social que se ha plasmado en los apartados primero y segundo delvideograma. Fuera del entorno escolar las prisas, el estrés, el cambio deactividad, la avalancha de información; dentro, el contraste con una situaciónmás estática, ordenada, donde la información, el discurso, está más estructuradoy sistematizado.

¿Deben los centros educativos mantenerse al margen de esta vorágine de

información?

Cuando desde los centros se prioriza al lenguaje verbal y escrito como

transmisores verdaderos de CULTURA, cabría plantearse cuál es el concepto de

“cultura”, ¿sólo son cultura los contenidos que tradicionalmente han formado

parte del curriculum y el arte que hasta ahora se ha considerado arte con

mayúsculas?

La cultura es materia fundamental con la que trabajar en la enseñanza

contribuyendo a la comunicación cultural, pero la educación tiene que abordar


22

1. Moreno, F., Nogueras, F., Palacios, J.C., Vargas, J.M. ¿Por qué educar sobre los medios? Una propuestade integración curricular. Esta publicación se incluye en este paquete de materiales.

2. McLuhan, Marshall y Fiore, Quentin. The medium is the message. Bentam books. New York, 1967, pág. 18

la realidad cultural presente, adecuarse a los contenidos actuales de la

sociedad, en la que tienen gran presencia los medios de comunicación y que,

como la escuela, son mediadores y transmisores sociales y culturales. Por tanto,

¿debemos considerar a la institución educativa como el último baluarte de la

“verdadera cultura”?

La educación tiene como uno de sus fines ayudar a estructurar el conocimiento

del mundo en el que vivimos y desenvolverse en él. ¿Cómo compatibilizar

entornos aparentemente tan dispares, cómo contemplar los medios en el

entorno educativo?

“Resulta paradójico que estemos diariamente en contacto con signos de diferentenaturaleza: sonoros, audiovisuales, informáticos, casi sin darnos cuenta, alextremo de formar parte, consciente o inconscientemente, de nuestro entornocomunicacional y que, en la práctica docente sigan sobrevalorándose sólo los deuna clase: los escritos. Este desajuste entre contexto e institución educativa ponede manifiesto de algún modo, la desconexión de los signos que utiliza la sociedady los signos que utilizan, predominantemente, los sistemas educativos.”3

En esta lectura Aparici habla de diferentes tipos de signos, los que utilizan losmedios y los usados en los centros. ¿Es necesario contemplar este tipo de signos,este lenguaje, en la institución educativa? ¿Pueden considerarse objeto de“estudio”?

En el modelo educativo que observamos en este apartado del videograma ¿seproduce realmente una comunicación interpersonal? Daniel Prieto profundiza eneste aspecto haciendo referencia al verbalismo.

“...el verbalismo constituye el uso de la palabra como sustituto de lasexperiencias (...) puede ser tedioso, totalmente aburrido, dentro del proceso deenseñanza-aprendizaje. Cuando nos referimos a la sustitución de experiencias,queremos decir que en el proceso todo se resuelve en palabras, sean sonoras oescritas.(...) En su extremo más negativo, el verbalismo suple toda actividad,incluso la de investigación. Las sesiones de trabajo se cumplen sólo en el aula,hay una reducción del espacio social a lo que dicen unos y otros responden.”4

En el videograma, minuto 7:15, podemos observar la actitud que mantiene elalumnado ante la dinámica de clase que hay establecida

¿Se puede considerar un reflejo de lo que Prieto nos apunta?


23

3. Aparici, Roberto. El documento integrado, en La revolución de los medios audiovisuales. op. cit. pág. 351.4. Prieto Castillo, Daniel. El derecho a la imaginación. Apuntes sobre comunicación y educación. Ediciones

Paulinas. Buenos Aires, 1981 pág. 130-131.

¿Puede ser deseable, tanto por profesorado como por alumnado, un cambio de

actitudes que modifiquen este modelo? ¿en qué sentido?

¿Podría el uso de los medios audiovisuales realizar aportaciones en este

sentido?

Los protagonistas intentan cambiar la dinámica y se disponen a utilizar losmedios. Una larga marcha hacia la sala de medios audiovisuales pretendemostrar las dificultades a distintos niveles con que se topan en este intento. Poruna parte la organización espacial de los centros condiciona enormemente puestoque, por razones de seguridad y por escasez de medios, éstos se encuentranconcentrados y “protegidos” en salas específicas en la mayoría de los casos. Porotra parte contribuyen a dificultar el uso de los medios la necesidad de disponerde tiempo -tanto el necesario para la preparación de la actividad como el que dehecho supone la utilización de los recursos cuando éstos no son fácilmenteasequibles-, las dificultades técnicas añadidas, la inseguridad en el manejo de losaparatos, otras dinámicas de clase, etc. Toda esta serie de dificultadesacumuladas se traducen en muchos casos en reticencias ante la introducción delos medios en el aula.

“El rechazo a los nuevos medios se debe, por un lado, a la concepción elitistaque tiene el sistema acerca de la cultura; y a su vez, al temor a una ciertapérdida de control individual-social.

Podemos afirmar que la escuela tiene pocos recursos para experimentar nuevosmétodos y, al mismo tiempo, no recompensa al personal que utiliza técnicasinnovadoras. Otra de las causas por las que no se usan los medios audiovisualesson: la desfasada formación del profesorado a nivel de escuelas de magisterio yfacultades, así como la desarticulada política de medios audiovisuales.(...) Elprofesor teme ser sustituido por una serie de programas y medios que haganinnecesaria su presencia. La televisión, la radio, el videocasete, son recursospedagógicos que le van a permitir innovar, pero los medios no bastan paraasegurar la renovación, nunca podrán operar por sí solos el cambio si no cuentancon la ayuda de los propios docentes.”5

“La escuela en contadas ocasiones se acerca a los medios de comunicación y,cuando lo hace, casi siempre reproduce modelos tradicionales de enseñanza”. Lalocución del videograma nos introduce en un nuevo bloque, en el que se pretendeplasmar diversos usos convencionales del vídeo.


24

5. Aparici, R., García Matilla, A. Imagen, vídeo y educación. Fondo de Cultura Económica. Madrid, 1987.pág. 9.

Se ha argumentado que en el medio educativo se observa una ausencia deimágenes utilizadas de forma intencionada y sistematizada. En esta secciónpretendemos comprobar esta hipótesis realizando un análisis de diversosaspectos que forman parte de este medio.

Espacios de uso común

1 Observar detenidamente las fotografías, carteles, imágenes que se exponen en lospasillos, aulas y otras dependencias del centro y analizar por qué están esas y nootras.

a) ¿Qué tipo de imágenes son?- Información institucional.- Otras informaciones externas al centro.- Información interna del centro.- Convocatorias a diferentes actos -deportivos, culturales, festivos,...- Anuncios varios.- Murales y otros trabajos de alumnos y alumnas.- Otras.

b) ¿Quién decide la información que se expone?¿Tiene el alumnado protagonismo y capacidad de decisión en este sentido?

2 Realizar un estudio comparativo entre dos aulas que presenten una distribuciónde espacios y de elementos significativamente distintos. Analizar en que medidaresponden a objetivos o planteamientos metodológicos diferentes.

Materiales didácticos

Dado que resultaría excesivamente amplio tratar los diversos tipos de materialesdidácticos, vamos a centrarnos únicamente en dos grandes aspectos; en primerlugar el libro de texto y en segundo lugar los recursos audiovisuales.

El libro de texto

El libro de texto es el material de uso más generalizado en el aula, por esto resultade especial importancia el análisis de las imágenes, su tratamiento y cómo seorganizan en este medio. Para ello se adjunta una guía: “Las imágenes en loslibros de texto. Guía para el análisis” (ANEXO 1).

Materiales audiovisuales

El uso de este tipo de materiales se ve generalmente condicionado por múltiplesdificultades ya expuestas anteriormente. Por ello parece interesante adaptar lasactividades del apartado para superar estos obstáculos. Dado que los aspectoscomunicacionales y metodológicos se van a tratar con mayor profundidad en lossiguientes capítulos, ahora consideramos prioritario centrarnos en elementos


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referidos a los centros, como pueden ser la organización y estructura, que faciliteel acceso y uso de los medios.

1 En primer lugar se hace necesario el conocimiento de los medios audiovisualescon que cuenta el centro, su ubicación y estado de conservación. Se proponerealizar un inventario para el que se puede seguir el modelo incluido en la página38 del libro “¿Por qué educar sobre los medios?”6 y del que ofrecemos unaadaptación (ANEXO 2).

2 Una vez realizado este inventario, estudiar las posibilidades de organización deespacios, horarios y materiales audiovisuales de manera que faciliten una mayoraccesibilidad y utilidad en el aula.

¿Los alumnos y alumnas deben trasladarse a la sala de medios o son los medioslos que pueden ir al aula?

¿Los materiales que posee el centro deben adaptarse a la estructura delprofesorado o a la organización espacial del centro -pasillos, escaleras, diferentesplantas del edificio?

Dinamizar los medios audiovisuales que a veces se encuentran infrautilizados,como retroproyectores, proyectores de diapositivas, de opacos, etc. ¿Puedecolaborar en una mejor vertebración del uso de este tipo de medios en el centroeducativo?.

Formación del profesorado.

Esta es otra dificultad con que nos encontramos al abordar el uso de los medios.La formación inicial del profesorado hasta ahora ha sido deficitaria en estecampo. Sin embargo, los centros de profesorado desde su constitución vienenrealizando una labor muy importante intentando compensar y paliar estasdeficiencias. Acercarse y conocer tanto las posibilidades de formación,asesoramiento y los materiales con que cuentan los departamentos de recursos ymedios audiovisuales y de informática puede ser un interesante punto de partida.

1 Proponemos hacer un planteamiento de las necesidades de formación que sedemandan al CEP. La forma idónea de abordar esta tarea es considerar el centrocomo unidad y como punto de referencia, con sus características concretas -infraestructura, profesorado, alumnado, materiales, etc.- y, partiendo de estarealidad abordar y articular junto con el Centro de Profesorado la forma dellevarlas a cabo.


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6. Moreno, F. y otros, op. cit.

Usos convencionales del vídeo

La locución nos anticipa el contenido de este bloque. La pantalla de televisión se acercaa primer plano y nos cuenta los avatares que sufre un profesor en sus distintas incursionesen el mundo del uso didáctico de los medios. En un primer acercamiento, piensa que elvídeo distrae a los niños y, ante una situación oportuna, conduce a sus alumnos de formaimprovisada a ver una película que considera atractiva para ellos. La presentailusionadamente, esperando satisfacer las demandas de los alumnos y entretenerlos. Perono acierta; « El vídeo también les aburre». ¿Por qué?, quizás no atina con la película, laconocen, es muy larga, o los niños prefieren jugar con los demás, están hartos de ver vídeoen casa, o la dinámica que ha empleada no es la adecuada, quizás debía estar vigilandopara que no alborotaran, pero, en este último caso, ¿era entretener el objetivo?.

«Nuestro sufrido protagonista lo intenta de nuevo». Piensa que el vídeo es útil y pruebaa cambiar de estrategia. Pretende utilizarlo como un material de apoyo didáctico que vengaa ilustrar con mucho más lujo de detalle el tema que están estudiando: los mamíferos. Sinembargo, «errar es de humanos»; se ha equivocado de cinta, se confió al título de lacarátula. ¿Debía haberlo preparado mejor? ¿Podría haberlo visionado antes? ¿Hubiera sidosuficiente con un visionado previo?.

«Aprendida la lección, pone remedio a su acción». Intenta solucionar los errores. Estavez parece una situación ejemplar de uso integrado del vídeo en el aula. Ha preparado elmaterial, junto con el visionado, los alumnos toman nota, extraen datos, el profesorpermanece atento al contenido del videograma, pero algo nos recuerda las escenas de clasedel bloque anterior. ¿Se reproduce así un discurso verbalista a pesar de la introducción derecursos audiovisuales ¿El uso del vídeo ha cambiado en algo las relaciones de

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3

comunicación en el aula? ¿Podría haber prescindido de él utilizando otro tipo de recursos?¿Podría haberlo usado de otra manera?

En las parodias se ha utilizado un sólo profesor con diferentes grupos de alumnos dedistintas edades con objeto de clarificar más el estilo humorístico de la narración y, por otraparte, dejar patente la voluntad de búsqueda de nuevas estrategias y fórmulas distintas quemejoren su práctica docente y la serie de obstáculos y limitaciones con que generalmentese encuentra el profesorado.

Los objetivos que se persiguen en este bloque son:


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• Reflexionar acerca de en qué momento y de qué manera utilizamos el vídeohabitualmente en el aula

• Analizar la importancia relativa que se otorga a los medios audiovisuales dentrodel proceso educativo.

« Cubrir la ausencia de un profesor, salir al paso de un imprevisto en el horarioescolar, entretener a los alumnos en un día de lluvia o premiar sucomportamiento son objetivos que sólo excepcionalmente pueden justificarse.Suponen una infrautilización del medio, pueden llevar a una pérdida de prestigiodel mismo y no contribuyen a una integración del vídeo en la enseñanza»1

Volviendo a las preguntas que se hacían anteriormente en la descripción de loscontenidos del bloque y después de la aportación de Ferrés i Prats se puedenabordar las siguientes cuestiones:

¿El solo objetivo de entretener resulta válido vistos los resultados de la parodia?

Reflexionar sobre las razones por las que un visionado de este tipo puede

aburrir a los alumnos.

· ¿Ven ya demasiada televisión?

· ¿Las películas que normalmente selecciona el profesorado no se ajustan

generalmente los gustos del alumnado?

· ¿Las condiciones en las que se visionan son las adecuadas?

· La tecnología de que se dispone en los centros se ajusta a las necesidades

de un público tan numeroso?

· ¿Se vive por parte de los alumnos como una actividad lúdica, al margen

del curriculum?

Ante la reacción del alumnado que se observa en estas parodias, ¿qué

respuestas se puede plantear el profesorado?

«Los alumnos actuales no encajan en el aula tradicional que insiste en «lapresentación sucesiva, el orden social, la jerarquía, la continuidad y el rechazodel goce inmediato». Este tipo de jóvenes con nuevas ideas y actitudes son losque contribuyen a provocar el fracaso de algunos de los profesores másinteligentes y sacrificados»2

Tomando como base el ejemplo expuesto en este videograma, el texto anterior yla lectura del capítulo III de ¿Por qué educar sobre los medios?3, analizar loscanales de comunicación y participación que se establecen en las parodias.


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1. Ferrés i Prats, J. Vídeo y educación. Ed. Laida. Barcelona, 1988, pág. 77.2. Ely, donald P. Los dos mundos de los alumnos, en La educación en materia de comunicación, Unesco,

1984, pág. 100.3. Moreno y otros, op. cit.

«Hoy nadie acepta la teoría según la cual el espectador de los mediosaudiovisuales es como una tablilla de cera blanda en la cual van imprimiéndoseautomáticamente los mensajes que se transmiten. Las investigaciones en elcampo de la teoría de la comunicación revelan que el receptor no es un serpasivo. Existe un cierto grado de resistencia por su parte. El receptor reaccionaante los mensajes recibidos, los selecciona, los filtra, los confronta con los quehabía recibido anteriormente. En definitiva, les confiere un sentido en función desus experiencias anteriores. Si la teoría del milagro de la cera blanda no esválida, un programa didáctico en vídeo jamás se impondrá por sí mismo, porbueno que sea. La eficacia del programa estará condicionada por lapredisposición del receptor, por sus experiencias y conocimientos previos, por lasituación ambiental en la que se visiona el programa, por las expectativasdepositadas en él...

En consecuencia, para que la utilización en el aula de un programa didácticoresulte eficaz deberá ser cuidadosamente preparada»4

En la descripción del argumento ya se apuntan una serie de interrogantes queconducen a una reflexión de tipo metodológico. El texto de Ferrés nos aportatambién una visión que tiene en cuenta la eficacia del propio mensajevideográfico. Los alumnos -receptores en este caso- integran los mensajesaudiovisuales en el contexto de sus propias experiencias. Por tanto, en unautilización intencionada de textos audiovisuales, el profesorado ha decontextualizar los mismos en función de la utilidad que pretenda. El uso del vídeono debe improvisarse en el aula, al igual que cualquier otro recurso. El éxito o elfracaso depende de su adaptación a la función para la que se requiera y suintegración en el contexto del curriculum. El resultado puede ser más pobre,llegando a generar actitudes de infravaloración e incluso de rechazo a los medioso, simplemente, quedarse al margen del proceso educativo.

Se propone también la lectura del capítulo 2 «Integrar los medios decomunicación en la escuela» 5


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4. Ferrés i Prats, J. Vídeo y educación, Laia, Barcelona, 1988, pág. 81.5. Moreno y otros, op. cit.

Para abordar actividades en torno a este bloque proponemos:

1 Realizar un estudio comparativo entre un videograma didáctico y secuenciascinematográficas o de un videoclip.

2 Entre otros elementos, podemos pararnos a revisar el potencial motivador decada uno; valorar las diferencias en cuanto a ritmo, calidad de imagen y sonido,adecuación del lenguaje, etc. Se aporta una guía orientativa para el análisis deun videograma didáctico (ANEXO 3). También puedes utilizarla cuando tepropongas seleccionar un vídeo para usarlo en tu trabajo.

Cuando planificas el trabajo, ¿te planteas usar los medios audiovisuales? En casode elegir el vídeo, ¿tienes en cuenta el tipo de programa, el momento en que lovas a usar y si se adapta al nivel de los alumnos?

3 ¿Piensas que con el visionado de la cinta termina su utilidad? ¿Podría conseguirseun mayor rendimiento si éste se integrara dentro del desarrollo curricular, con untrabajo previo y otro posterior al visionado en el que se pusiera de manifiesto untrabajo más activo por parte de los alumnos?

Se adjunta un modelo que muestra una serie de pautas orientativas que puedeser útil cuando pretendas utilizar el vídeo como fuente de información de unaforma generalizada para todo el grupo de clase (ANEXO 4).


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Usos renovadores del vídeo

Después de un capítulo en que se ha utilizado el blanco y negro como recurso expresivo,el color, el ritmo, la música, la luz, que aparecen tras la destrucción de la última cartela,simbolizan una apertura hacia otras formas de trabajar con los medios. Se muestranopciones diferentes en las que los recursos se utilizan integrados en la dinámica habitualde clase. En este caso, se presentan dos experiencias en las que, con finalidades distintas,los medios audiovisuales se ponen en manos de alumnos y profesores, que manipulan, sedivierten, crean, se expresan; las imágenes reivindican así un papel más significativo como“medio para aprender”.

De entre la amplia gama de experiencias que se podrían mostrar de un uso integrado delos medios, se ha optado por seleccionar dos que reunieran una serie e características quelas hicieran representativas y generalizables a todo el sistema educativo.

En la primera experiencia, una panorámica lenta nos introduce en un aula de 4º dePrimaria y nos muestra una dinámica de clase en la que los alumnos y alumnas trabajanen pequeños grupos con distintos tipos de materiales -libros de la biblioteca, cuadernos,cámaras fotográficas y de vídeo, ordenador, magnetoscopio y monitor, terrario,...- preparanuna salida al campo dentro de la unidad didáctica “Los animales y las plantas cambian”.Es importante resaltar que en este caso los niños no van “a ver el vídeo”; el vídeo, elordenador, como el resto de los materiales, entran en el aula y no son utilizados de unaforma pasiva, sino que se convierten en medios de recogida de información, registro dedatos, etc.; en definitiva, los recursos audiovisuales son un elemento más de trabajo que,integrado en el aula, enriquecen el proceso educativo.

33

4

La profesora coordina el trabajo de los distintos grupos. Aunque cada uno de ellosdesarrolla diferentes aspectos del tema realizando tareas diversas, finalmente, todo revierteen el grupo, traduciéndose en un aprendizaje colectivo.

El trabajo queda estructurado en tres grandes momentos, que pueden ser más o menosdilatados en el tiempo. Una primera parte de preparación de la salida, recogiendo datosque hagan fructífero el contacto con el medio -biblioteca, documentos videográficos,experiencias previas de los alumnos, etc.-. Un grupo prepara fichas de plantas y animalesque pueden encontrarse, otro prepara el itinerario de la salida, otro se informa decostumbres y formas de los seres vivos en documentales y programas informáticos, otro sefamiliariza con el manejo de cámaras fotográficas y de vídeo, otro construye un terrario, unacasita para insectos y prepara la prensa para las muestras de plantas. Cada uno de losgrupos sabe que su esfuerzo es necesario para un buen desarrollo del trabajo.

Un alumno nos introduce en el segundo momento -la salida- mediante la explicación delitinerario -dónde van-, qué van a hacer allí y qué necesitan llevar. Mientras oímos la voz delniño, mediante un encadenado de imagen y encabalgamiento del sonido, cambiamos deescenario.

En el campo, siguiendo la misma dinámica empleada anteriormente, recogeráninformación -mediante el cuaderno de campo, fichas de trabajo, la cámara de vídeo,grabadora de sonido, cámara fotográfica-. Estas tres últimas registrarán datos significativos,que no podrían ser obtenidos de otro modo. Observan, verifican datos, contrastan, recogenmuestras, lo que les permite, una vez que vuelvan a clase, analizar la información yelaborar sus propias conclusiones, recogiéndolas en un dossier.

Esta última parte del trabajo constituye el tercer momento del proceso.

“Profesores, profesoras, alumnos y alumnas investigan, crean juntosimágenes y documentos audiovisuales. La exploración atrae a los alumnos,les compromete y los convierte en aprendices activos que resuelvenproblemas, en lugar de ser receptores pasivos de la información. El profesorse convierte en guía y facilitador”.

Esta locución nos introduce en la segunda experiencia en la que un grupo de alumnosy alumnas de 4º de Educación Secundaria Obligatoria, se disponen junto con su profesor arealizar un vídeo; acometen su propia producción.

Desde el principio asumen en grupo toda la responsabilidad del trabajo. Primeroseleccionan el tema que quieren contar, después debaten cómo lo van a contar y elaboranuna historia que se traduce en el primer paso de un proceso de producción en video, elguión literario. A partir de este momento se produce una diversificación de las tareasdistribuyendo los papeles en función de las capacidades y preferencias de cada uno y delgrupo.

Como se dice en la locución, “Una dinámica de trabajo más horizontal genera contrastede opiniones, valoraciones críticas, solución de problemas, toma de decisiones, asunciónde roles, en un trabajo cooperativo para conseguir un objetivo común, en ese caso, larealización de un vídeo”.


34

Continúan su proceso de producción elaborando el guión técnico, story-board, plan degrabación. Mediante un encadenado con un detalle del story-board nos introducimos en lafase de grabación asumiendo plenamente cada uno los roles asignados.

Acometen cada una de las fases de la producción hasta obtener el producto final.

No vamos a entrar en la argumentación de cuáles son los objetivos didácticos que sepueden alcanzar con unas actividades del tipo de las mostradas en este bloque. Sinembargo, queda de manifiesto que, además de los objetivos concretos de área, el hecho demanejar unas tecnologías, asumir responsabilidades de forma autónoma y grupal y, endefinitiva, ser protagonistas de su propio aprendizaje, favorece la formación de personasactivas, críticas y participativas.

No se ha querido presentar en ningún caso unos “super-profes” o aulas modélicas, sinoque se produce una modificación de las funciones que desempeña cada uno. Un procesode enseñanza de este tipo supone un cambio. No se trata de imponer una serie decontenidos ya creados y terminados, sino un proceso en grupo en el que el profesor oprofesora, con su papel de mediador y facilitador de procesos, favorece la participación yreflexión de todos los implicados en un proceso educativo en el que el alumno esprotagonista. Un proceso en el cual el alumno junto con sus compañeros y profesoresdescubre, construye, desarrolla su capacidad creativa, en definitiva, “aprende a aprender”.

En la misma línea que se desarrolla este bloque y, haciendo hincapié en las relacionessociales que se establecen en el proceso educativo, se aporta el siguiente texto:

“Con la aparición del vídeo la escuela tiende a apoderarse de la tecnologíapara seguir detentando el poder, consciente de que quien posee losinstrumentos de reproducción de la realidad posee el control de la realidad.

La tecnología del vídeo sólo será auténticamente liberadora si se pone enmanos de los alumnos para que puedan investigar, autoevaluarse, conocer yconocerse, descubrir nuevas posibilidades de expresión, hacer experienciasde grupo en un esfuerzo de creación colectivo, experimentar yexperimentarse...”1

Este último bloque quiere, como hemos visto antes, presentar distintas formas de usode los medios desde perspectivas integradoras -renovadoras-, planteándose los siguientesobjetivos:


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1. Ferrés i Prats, J. (1988) pág. 51.

• Considerar la relevancia que puede tener la utilización de los recursosaudiovisuales dentro de dinámicas más integradoras, donde cobren mayorprotagonismo como “medios para aprender”.

• Reflexionar acerca de distintas posibilidades que el medio vídeo puede ofrecercomo recurso didáctico.

• Sugerir la posibilidad de usar el vídeo como elemento generador de trabajo y mediode expresión y comunicación.

• Reflexionar acerca de en qué momento y de qué manera utilizamos los mediosaudiovisuales y, concretamente, el vídeo en el aula.

• Estudiar la importancia relativa que se otorga a los medios audiovisuales dentrodel proceso educativo.

• Plantear la posibilidad de utilizar la imagen como elemento organizativo delcurriculum.


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Una vez visionado detenidamente el capítulo, se puede reflexionar en torno adiversos interrogantes:

Se observan relaciones de participación y comunicación más horizontales entre

profesorado, alumnos y alumnas. ¿Qué aporta este modelo al proceso de

enseñanza- aprendizaje? ¿Y a las personas implicadas en éste?

El papel que el profesor juega en esta dinámica es el de facilitador, mediador y

colaborador. ¿Qué valoración se puede hacer de esto?

Igualmente, el papel de los alumnos adquiere mayor relevancia, son los

verdaderos protagonistas del proceso. ¿Cómo se valora este hecho?

Aparici, García Matilla y Valdivia argumentan

“... Las experiencias aleatorias donde se utilizan transparencias, diapositivas ovídeos no son significativas para el aprendizaje y suelen identificarse con unaactividad recreativa. Resultan (...) medios “añadidos” y no integrados en elproceso educativo.

...La utilización de medios audiovisuales dentro de un contexto educativo implicareflexionar sobre el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. De alguna manera,lleva a cuestionar la metodología de trabajo desarrollada hasta ese momento...

...Los medios audiovisuales no deben emplearse como recurso para reforzar lahipnosis que genera, por ejemplo la televisión, sino para establecer un contactodirecto con la realidad inmediata de los estudiantes y, al mismo tiempo, paradesarrollar estímulos participativos de comunicación, mediante la creación delas propias imágenes, expresándose con ellas, creando sus propios recursos,adquiriendo con ellos nuevos contenidos.”2

Teniendo presentes las imágenes del vídeo y en consonancia con la lectura anterior

¿Qué diferencias significativas se observan en el uso que se hace de los medios

en los bloques dos y tres con respecto a éste? Se pueden tener en cuenta los

siguientes epígrafes:

• Aleatoriedad o integración en el curriculum.

• Modelo de comunicación que se establece.

• Papel del profesor.

• Papel de los alumnos.

• Quién controla los medios.

• Dónde se utilizan los medios.

• Para qué se usan.


37

2. Aparici, R., García Matilla, A. y Valdivia, M. La imagen. Curso de iniciación a la lectura de la imagen y alconocimiento de los M.A.V. UNED, 1987, pág. 115

• Por qué se usan.

• Cuándo se utilizan.

En los capítulos anteriores, toda la actividad que se muestra se centra en torno

al vídeo, “vamos a ver el vídeo”. Sin embargo, ¿en qué bloque los medios tienen

una mayor importancia relativa en el proceso educativo? ¿Por qué es así?

Una tendencia en el uso de las imágenes pueden ser la de suplir la experiencia

directa del alumno pero, ¿hasta qué punto no es una demanda de la sociedad

actual que éstas sean también “objeto” de experiencia directa, y ser

manipuladas y conocidas por alumnos y alumnas?

El temor de que las tecnologías puedan llegar a sustituir al profesor, ¿es un

temor fundado? ¿facilitan éstas por el contrario una mayor dedicación del

profesorado a otras funciones, no delegables, apuntadas en el capítulo-guía,

facilitador, mediador...-. ¿Este papel del profesor es únicamente deseable

cuando se utilizan las tecnologías?

En el Currículo de la Comunidad Autónoma Andaluza se dice que

“...la educación debe contemplar el tratamiento didáctico de los medios decomunicación social, por la incidencia que tienen en la vida cotidiana de losniños y niñas desde muy pequeños. Los medios audiovisuales -cine, TV, vídeo,fotografía, prensa...-poseen en nuestra sociedad una gran capacidad deimpacto, de poder motivador, de regulación de informaciones, tendencias,opiniones y gustos, que los alumnos y alumnas asumen acríticamente al nodisponer de recursos que les ayuden a discutirlos y contrarrestarlos. En otravertiente, ofrecen la posibilidad de ser utilizados por los mismos alumnos comoinstrumentos atractivos de comunicación interpersonal y de diversificación enlas formas de expresión de sus necesidades e intereses, siendo contextosidóneos para el uso combinado de distintos códigos verbales y no verbales”.

En el proceso que se desarrolla en las experiencias:

¿Existe concordancia con las consideraciones del Currículo?

• ¿Qué estrategias de aprendizaje entran en juego?

• ¿Qué destrezas se desarrollan?

• ¿Qué actitudes se potencian?

• Este acercamiento del alumnado a los medios ¿posibilita una desmitificación

de los mismos?

• El uso de los medios que se muestra ¿alimenta la pasividad de los receptores

ante los medios?

• ¿Qué actitud ante los medios se fomenta?, ¿como meros receptores pasivos?,

¿como agentes activos que usan y seleccionan información?

¿La tecnología -cámara de vídeo, magnetoscopio, etc.- sólo pueden usarla

alumnos y alumnas mayores, la edad del alumnado es una limitación que

impide poner la tecnología en sus manos?


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¿Crees que el conocimiento y uso de los medios audiovisuales facilita y

proporciona herramientas que fomentan actitudes críticas ante los medios de

comunicación? ¿Por qué?

En la misma línea de los Currículos se decanta la siguiente argumentación:

“Todos los profesores que entiendan que la comunicación no está restringida allenguaje hablado y escrito y a la comunicación en el aula deberían incluir ensus materias la lectura de imágenes y la “escritura” de documentosaudiovisuales. La enseñanza de los medios audiovisuales debería integrarse através del curriculum, de modo que “leer” y “escribir” mensajes visuales fuerauna destreza coherente, que los estudiantes considerasen tan relevante parasus vidas como la lectura y escritura del lenguaje verbal. Los mediosaudiovisuales ejercen una influencia sobre nuestras vidas que nos invade desdetodas partes y su enseñanza debería realizarse también por todas partes”3.

Hasta ahora, todas las reflexiones planteadas aluden al contenido general de todoel capítulo. Ambas experiencias parten de una concepción renovadora de laeducación. En la primera experiencia se alude a los medios como un recurso másde los utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la segundaexperiencia se utiliza la tecnología como medio de expresión; son los alumnos yalumnas los que crean su historia, convirtiéndose en emisores de sus propiosmensajes audiovisuales. Esto lleva consigo la necesidad de contemplar losmedios y el lenguaje audiovisual como un contenido en sí mismo.

“.... la creación de los MAVs ayuda a conocer, desde dentro, la propia tecnologíaaudiovisual y a fomentar la creatividad a través de estos medios. El proceso queva desde la idea, pasando por las fases de documentación, redacción decontenidos, elaboración de un guión que nos acostumbre a pensar en imágenes,etc. es tan importante o a veces más importante que el propio producto final.”4

Los autores inciden en la mayor relevancia del proceso en relación con el

producto final. ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué?

En relación con los contenidos de este bloque, se sugiere también la lectura delos capítulos 4 y 5, “Los medios: un elemento configurador del curriculum” y“Estrategias de uso de los medios”5

Al concluir este apartado, es fácil quedarse con la sensación de haber visto unasexperiencias enriquecedoras, pero con muchos inconvenientes para poderlasllevar a cabo. En realidad sería interesante el ejercicio contrario; hacer unarelación de las ventajas, los procesos que se ponen en marcha y las metas haciadonde nos conducen. Sólo al final plantearse: ¿realmente no merece la pena?


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3. Greenaway, P. “A quién corresponde la enseñanza de los medios” en Aparici, R (Coord.) La revolución delos medios audiovisuales, op. cit. pág. 43.

4. Aparici, García Matilla y Valdivia. La imagen... op. cit. pág. 91.5. Moreno, F. y otros, op. cit.

Las experiencias que se muestran en el último bloque, son en sí mismasactividades propuestas para el aula. Sin embargo pueden ser difíciles deacometer en un primer momento, ya que pueden implicar cambios en lametodología y también en la organización y utilización de espacios, tiempo yrecursos.

No hay que tener miedo de que los alumnos manipulen los aparatos, se han defamiliarizar con ellos, conocerlos y utilizarlos de una forma adecuada a lasnecesidades de cada momento.

Todos los materiales que componen esta publicación se orientan a la integraciónde los medios de comunicación y recursos audiovisuales en el aula. Cada uno deellos aporta una diversidad de propuestas que enriquecen y facilitan desdedistintos aspectos y ámbitos esta integración.

En este apartado se ofrece una muestra de actividades orientadas a la integraciónde los medios en el aula. Se propone que su introducción no implique un usoocasional, no sea un elemento sorpresivo o extraordinario en la actividad del aula.

Antes de abordar estas actividades, sería interesante que determinaras en quéáreas y qué necesidades de organización de tiempo, espacios y recursos surgenen tu aula.

¿Qué implicaciones tendrían en tu centro el tipo de estrategias desarrolladas enel capítulo “Usos renovadores del vídeo” a nivel de organización de tiempo,espacios y recursos?

El vídeo como recurso

1 Posibilitar el uso y manejo de un magnetoscopio y un monitor para consulta delos alumnos, individualmente o en pequeño grupo, igual que se consultan librosen una biblioteca.

2 Familiarizarse ante el hecho de grabar y ser grabados por la cámara.

3 Que los alumnos conozcan la videoteca del centro.

4 Crear progresivamente un archivo de imágenes referidas a distintos temas.

5 En la planificación de cada unidad didáctica, tener en cuenta las posibilidadesque ofrecen tanto el magnetoscopio, como la cámara.

6 Procurar, siempre que sea posible, un dossier videográfico de la unidad -quepuede enriquecer el archivo de imágenes del grupo-.

7 Recoger información utilizando la cámara de vídeo (experiencias de laboratorio,entorno natural, histórico y antropológico...)


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8 Utilizar grabaciones televisivas de diversa índole como fuentes de información ydocumentación.

El vídeo como medio de expresión

1 Realizar pequeños montajes con imágenes de archivo, compaginando el sonidooriginal para que tenga continuidad, o bien realizando doblaje de audio.

2 Cambiar la banda sonora de grabaciones comerciales en vídeo medianteaudiodubbing.

3 Realizar montajes mixtos en los que se utilicen imágenes de archivo ygrabaciones de los propios alumnos mezclándolas de forma que se compongauna historia, un diálogo de alumnos con personajes famosos, etc.

4 Buscar imágenes dada una banda sonora definida.

5 Salir a la caza del suceso, la noticia de interés, en la localidad o en el mismocentro escolar.

6 Acometer, igual que se muestra en el vídeo, la realización de una producción. Seofrece información concreta relativa a diferentes aspectos necesarios y notasbibliográficas sobre el tema (ANEXOS 5, 6, 7, 8, 9 y 10).

Otros usos del vídeo

1 Grabaciones por parte de los alumnos de la dinámica de clase con una finalidadevaluadora, analizando determinadas situaciones, aspectos concretos de laactividad, del comportamiento de la clase (profesores y alumnos), de lascondiciones de trabajo, etc.

Sería muy extenso especificar de una forma sistematizada y ordenada la grandiversidad de actividades a realizar relacionadas con el tema. Volvemos a remitiral resto de los materiales que integran esta publicación. Una relación deactividades con diversos medios, estructurada en función de las distintas áreas yobjetivos que se persiguen se encuentra en el capítulo VI “Y el lunes ¿qué?” dellibro Por qué educar sobre los medios.


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Consideraciones finales

Este documento ha pretendido ser algo más que una breve guía de utilización del vídeodidáctico al que acompaña. Deseamos que ayude a reflexionar acerca del uso de lasimágenes y los medios de comunicación en el aula, además ha querido ofrecer estrategiasy pautas que pudieran resultar útiles para adentrarse en el trabajo con estos medios.

Pero, nuestro objetivo más importante ha sido animar a que profesoras y profesores seacerquen a estos recursos y a estas tareas con el convencimiento de todo lo que éstospueden aportar al proceso educativo.

La introducción de los medios en el aula plantea, por una parte, la necesidad de contarcon un conocimiento específico del lenguaje de la imagen, es decir, conocer los códigospropios del mismo, para llegar a comprender los mensajes que transmiten y a la vez poderexpresar los propios. Por otra, llegar a conseguir una mínima preparación técnica quefacilite el uso y manejo de los medios por parte de profesores y alumnos.

Este aprendizaje debe ser progresivo, producto de la investigación conjunta deprofesores y alumnos sobre los medios y que atienda a necesidades concretas de acuerdocon las tareas que se acometan.

Se han integrado actividades en esta línea, quedando reflejadas en la propuesta de cadauno de los bloques. Si se revisan estas actividades podemos darnos cuenta de que esposible iniciar un trabajo en la educación con la imagen sin demasiados medios técnicos,que a veces nos asustan, acercándonos progresivamente a tareas más complejas y connecesidades técnicas superiores.

Iniciar un aprendizaje sin contar con demasiados, o costosos medios, nos puede llevara investigar en el establecimiento de pautas para parcelar la realidad con objeto deanalizarla, expresar y comunicarnos; por ejemplo con simples marginadores de papel y

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revistas, estudiando las imágenes que tenemos de nosotros mismos y de nuestroscompañeros, cómo vendemos nuestra propia imagen, el papel estereotipado que asumendeterminados alumnos y profesores en el entorno escolar, las imágenes de nuestro medio,cómo decir determinadas cosas empleando imágenes de revistas, carteles, periódicos,compuestas por los alumnos (collages), etc. Así mismo se pueden expresar mensajes conimágenes utilizando otros medios audiovisuales más al alcance de todos, revistas, prensa,imágenes de televisión, diapositivas con y sin cámara, fotografía, retroproyector...

No quisiéramos que este trabajo se considerara como un libro de texto a seguir, ni comola única forma correcta de abordar la introducción de los medios en el aula. Después delas conclusiones que se elaboren por parte de cada grupo o persona que se acerque a estosdocumentos, cada realidad y cada persona con sus circunstancias, sus modos de hacer lascosas, será quien elabore su singular propuesta de uso. Pero sí desearíamos que el materialque se ofrece resulte útil para el desarrollo de esta tarea.


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ANEXOS


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Anexo 1. Las imágenes en los libros de texto. Guía para el análisis

Las cuestiones que se abordan a continuación, en su mayor parte, no tienen respuestasexcluyentes, normalmente se podrá contestar mejor en un continuo que se ha concretadoaquí en diversas formas. Unas veces en una gama del 1 al 10, otras en varias categorías,según los items.

Una evaluación general del libro de texto pasa por otra serie de valoraciones menoscuantificables en cuanto a las imágenes:


48

Y en cuanto a la información, entre las que apuntamos algunas:


49

Anexo 2. Ficha para inventario de material audiovisual del Centro


51

Anexo 3. Guía para el análisis de videogramas didácticos


52

Sería interesante analizar en qué medida el videograma se adapta al grupo. Si el modelode comunicación y los principios psicopedagógicos en los que se fundamenta facilitan suintegración en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula.


53

Anexo 4. Sugerencias para el uso de un videogramadidáctico en el aula

La utilización de un videograma didáctico en el aula presupone, igual que cualquier otromaterial, una planificación del proceso completo. Joan Ferrés aporta una informaciónbastante completa y enriquecedora en este tema. Este proceso de preparación va desde unplanteamiento previo de los objetivos y análisis del videograma, hasta la evaluación delproceso.

Antes del visionado

• Debe plantearse su uso en función de unos objetivos y unas necesidades curricularesconcretas. Así mismo requiere una preparación previa por parte del profesorado, parasu adecuada integración en la unidad didáctica.

• Análisis del videograma (Anexo 3)• Verificación de las condiciones técnicas del visionado -local, equipos-.

Durante el visionado

• Depende de la dinámica que se pretenda conseguir o del uso que se le quiera dar aldocumento, será necesario un visionado completo y sin interrupciones o, por elcontrario, realizar un análisis más minucioso de la información, valiéndonos de lasposibilidades que nos ofrece el medio -pausa, retroceso, etc.-

Después del visionado

• Las posibilidades de este medio no terminan con el visionado del documento. Segúnel uso para el que se haya requerido permite una explotación posterior: debates,manipulación del documento, elaboración de dossiers, dramatizaciones, dibujos,cómics, carteles, etc. Todas estas actividades redundan en un mayoraprovechamiento del recurso.


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Anexo 5. Fases de un proceso de producción en vídeo


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Anexo 6. Bibliografía específica por temas

Lenguaje de la imagen:

Alonso, M. Matilla, L. Imágenes en libertad. Ed. Nuestra Cultura, Madrid, 1980.

Alonso, M. Matilla, L. Imágenes en acción. Ed. Akal, Madrid, 1990.

Aparici Marino, R. García Matilla, A. Valdivia Santiago, M. La imagen. Curso de

iniciación a la lectura de la imagen y al conocimiento de los MAV. UNED., Madrid,1987.

Aparici Marino, R. García Matilla, A. Lectura de imágenes. Ed. de la Torre, Madrid,1989.

Dondis, D.A. La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual. Ed. Gustavo Gili,Barcelona, 1976.

García Sánchez, J.L. Lenguaje audiovisual. Ed. Alhambra, Madrid, 1987.

Hernández Carrión, P. Imagen y sonido. Ed. Alhambra, Madrid, 1990.

Villafañe, J. Introducción a la teoría de la imagen. Ed. Pirámide, Madrid, 1990.

Formación técnica específica:

Aparici Marino, R. García Matilla, A. Imagen, vídeo y educación. Editorial Fondo deCultura Económica, Madrid, 1987.Cabero Almenara, J. Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Promocionesy Publicaciones Universitarias, Barcelona, 1989.

Cheshire, D. Manual del vídeo aficionado. Ediciones Ceac, Barcelona, 1991.

Ferrés i Prats, J. Bartolomé Pina, A.. El vídeo. Enseñar vídeo, enseñar con el vídeo.

Ediciones G. Gili, Barcelona, 1991.

González, A. Martinez, E. y otros. El vídeo en el aula. Formación del profesorado.

Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1989.

Martínez Abadía, J. Introducción a la tecnología audiovisual. Ed. Paidós, Barcelona,1988

Millerson, G. Manual de producción en vídeo. Editorial Paraninfo, Madrid, 1991.

Millerson, G. TV producción eficaz técnicas y procesos. Editorial Hispano Europea,Barcelona, 1984.

Vidal, A. La cámara creativa de vídeo. Ediciones Ceac, Barcelona, 1991.


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Anexo 7. Guión técnico


59


61

Anexo 8. Story Board

Anexo 9. Plan de Grabación


63

Anexo 10. Ficha de grabación


65

Anexo 11. Bibliografía general

Alonso, M., Matilla, L., Vázquez, M. Teleniños públicos / teleniños privados. Ed. de laTorre. Madrid, 1995.

Aparici Marino, R. (Coord.) La revolución de los medios audiovisuales. Ed. de la Torre.Madrid, 1993.

Bauzà, Barbet, Carreño y otros. Aplicaciones didácticas del vídeo. Ed. Alta Fulla.Barcelona, 1991.

Bazalgette, C. Los medios audiovisuales en la educación primaria. Ed. Morata. Madrid,1991.

Borràs, J., Colomer, A., El guión del vídeo didáctico. Ed. Alta Fulla. Barcelona, 1987.

Cabero Almenara, J. Análisis de medios de enseñanza. Ed. Alfar. Sevilla, 1990.

Cano, P.L., Apuntes sobre la enseñanza del vídeo. Ed. Alta Fulla. Barcelona, 1989.

Casademont, J., Masegosa, J. Integración curricular de los audiovisuales. Ed. Alta Fulla.Barcelona, 1993.

Cebrián de la Serna, M. La televisión creer para ver. Ed. Clave. Málaga, 1992

Charles, M., Orozco, G. Educación para los medios. Una propuesta integral para

maestros, padres y niños. Ilce-Unesco. México, 1992.

Faura García, F. El vídeo en el aula. Ed. Seco Olea. Madrid, 1990.

Ferrés i Prats, J. Vídeo y educación. Ed. Laia. Barcelona, 1988.

Ferrés i Prats, J. Uso creativo de videogramas didácticos. Ed. Alta Fulla. Barcelona, 1990.

Ferrés i Prats, J. Recursos videográficos. Ed. Alta Fulla. Barcelona, 1989.

Gimeno Sacristán, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata. Madrid,1991.

Guinsberg, E. Control de los medios, control del hombre. Medios masivos de difusión y

formación psicosocial. Ed. Nuevo Mar. México, 1985.

Kaplún, M. Hacia nuevas estrategias en la comunicación de adultos. Oreal/Unesco.Santiago de Chile, 1983.

Kaplún, M El comunicador popular. Ciespal. Quito, 1985.


67

Mallas Casas, S. Didáctica del vídeo. Ed. Alta Fulla. Barcelona, 1987.

Mallas Casas, S. Técnicas y recursos audiovisuales. Ed. Oikos- tau. Barcelona, 1977.

Masterman, L. La enseñanza de los medios de comunicación. Ed. de la Torre. Madrid, 1993.

McLuhan, M. y Fiore, Q. The medium is message. Bentam Book. New York, 1967.

Moles, A. La imagen, comunicación funcional. Ed. Trillas. México, 1991.

Molina, L. El vídeo: uso pedagógico y profesional en la escuela. Ed. Alta Fulla. Barcelona,1990.

Morsy, Z. (Coord.) La educación en materia de comunicación. Unesco. París, 1984.

Nadal Martín, M.A., Pérez Celada, V. Los medios audiovisuales al servicio del centro

educativo. Ed. Castalia y M.E.C. Madrid, 1991.

Postman, N. Tecnópolis. La rendición de la cultura a la tecnología. Círculo de Lectores -Galaxia Gutenberg, Barcelona, 1984.

Prieto Castillo, D. El derecho a la imaginación. Apuntes sobre comunicación y educación.

Ed. Paulinas. Buenos Aires, 1981.

Ribas, J.I. El videodisco interactivo. Ed. Alta Fulla. Barcelona, 1990.

Roda Salinas, F.J., Beltrán de Tena, R. Información y comunicación. Los medios y su

aplicación didáctica. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1988.

Valdeavellano, P.(Coord.) El vídeo en la educación popular. Instituto para América Latina.Lima, 1989.

VVAA. Los medios de comunicación en los Diseños Curriculares. Ed. Consejería deEducación y Ciencia. Delegación Provincial de Granada. Granada, 1993.

VVAA. «Infancia, televisión y educación» Cuadernos de Pedagogía» Nº 241 Ed. Fontalba,Barcelona, Noviembre 1995.


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