Ideas en Torno Al Taller de Arquitectura

Luis Pablo Barros Lafuente

iculo saln/patio de luz nave/mirador altillo/galera caverna/mir ndero/terraza patio/tragaluz azotea/mirador proa/cubculo cor rna nicho/voladizo torre/sendero corredor/almacn nicho/ple mirador balcn/cornisa pasillo/galera portal/corredor puente/m e muelle/prgola pabelln/corredor cobertizo/invernadero pa pasillo/gradera galera/balcn terraza/girola altillo/mirador g ornisa/mirador grada/cubiculo nicho/terraza corredor/claustro a ela/jaula galera/laberinto claustro/bveda pasillo/mirador nic erraza cubiculo/galpn quiosco/galera terraza/voladizo vestb parrn/pasillo balcn/ventana tico/mirador logia/portal altillo /gradera claustro/galer fosa/patio, puente/pabelln altillo/p alo/patio nicho/zagun terraza/cubiculo puente/galera chime redor/celosa nicho/alameda pasillo/portal deambulatorio/balc ve/voladizo galera/mansarda pabelln/cruja pasillo/bveda za/atrio visera/encausada tnel/mirador atrio/tribuna puente/ amio lecho/mnsula bside/balcn aula/balcn aula/hornacin /alameda nicho/terraza puente/azotea puente/galera galera/m o/galera pasillo/trancepto cubiculo/capilla pabelln/galera b /galera torre/corral portal/nicho terraza/gradera galera/zcalo aza/cubiculo saln/patio de luz nave/mirador altillo/galera cav alcn sendero/terraza patio/tragaluz azotea/mirador proa/cubc

Ideas en torno al Taller de Arquitectura

Ideas en torno al Taller de Arquitectura

Ideas en torno al Taller de ArquitecturaLuis Pablo Barros Lafuente

Colofon Esta publicacin ha sido realizada gracias al fondo Editorial USM, Valparaso Chile. Correccin de estilo: Ana Mara Hurtado Saldas Asistente de edicin: Felipe Imhoff Castelblanco Diseo: Esther Engelmann Impresin: Litografa Garn S.A. Impreso en Valparaso, Chile Diciembre 2010 ISBN: 978-956-7051-34-2

Editorial usm, Universidad Tcnica Federico Santa Mara

Dedicatoria A mis padres Andrs y Nelly con quienes viv el amor por la academia, especialmente durante los almuerzos familiares de cada domingo. Agradecimientos A la profesora Angela Schweitzer (q.e.p.d.), quien me ense el rigor del mtodo cientfico envindome cada domingo durante el invierno de 1977 a encuestar transentes a la plazuela La Campana del Cerro Toro de Valparaso. Al profesor Eduardo Vargas (q.e.p.d.), quien me acogi clidamente en el seno de su hogar en Hannover, Alemania, durante 1975, y me ense in situ las buenas obras de arquitectura en el norte del viejo mundo. Muchas gracias a ellos.

ndice10 12 20 Prlogo Introduccin Captulo I: El Taller de Arquitectura Captulo II: El pensamiento complejo: pensar multidimensionalmente a la luz del Taller Captulo III: La nocin de estructura espacial profunda, una estrategia de insercin contextual Captulo IV: El programa de arquitectura, un ejercicio para conocer a travs de la analoga acerca de las cualidades espaciales Captulo V: El modelo material: memat, tenmat y momat, conocer desde la experiencia de manipular los materiales en oposicin al diagrama Anexos

32

54

68

86

128

10

Luis Pablo Barros L.: Ideas en torno al Taller de Arquitectura

11

PrlogoPensar con las manos es a lo que nos invita este libro y operar en lo concreto que como alguna vez le o decir a su propio autor es virtud de los arquitectos y nos diferencia de los matemticos, cuya virtud es operar en lo abstracto (nada contra los matemticos). Esta idea no es trivial, ya porque su sola alusin provoca cierta confusin y al ms ingenuo talvez desilusin. Probablemente por creer que esa potestad no permite operar apropiadamente sobre la complejidad: destino del arquitecto. Pero hay algo ms complejo que el mundo real? Declarar que lo concreto, lo tangible, gatilla el pensamiento arquitectnico es a mi juicio el principal axioma que se puede deducir de aqu. Hacer evidente ante el estudiante de arquitectura lo que tiene y lo que le falta a su diseo, es el enorme desafo docente al que apuntan las ideas del profesor Barros en torno al Taller de Arquitectura. En ellas prevalece la bsqueda de la estructura espacial profunda como modo de abstraccin del entorno a intervenir, la incorporacin temprana del programa de arquitectura como condicin sin la cual no existe el problema arquitectnico y la construccin de modelos materiales de su original serie me-mat, ten-mat y mo-mat, como aproximacin sensorial a la creacin, prueba y comprobacin del espacio arquitectnico. Se destacan en la variedad de tcnicas aplicadas por el autor en distintos talleres de arquitectura la construccin de axiomas como alternativa a la funcin descriptiva del croquis de lugar y el empleo de la analoga como herramienta de modelacin de cualidades espaciales del programa de arquitectura. En todo sentido, esta obra contribuye a la renovacin de prcticas docentes y de aprendizaje dentro del Taller de Arquitectura contemporneo entre otras por su clara disposicin autocrtica. El valor que su autor agrega al esfuerzo de poner en palabras con sentido, una teora sobre el propio ejercicio docente, se hace evidente al contrastarla con las propias prcticas docentes y, en el pasado, con las de estudiante. Estoy seguro de que el lector especialmente el estudiante de arquitectura se sorprender gratamente con la honesta confesin de las cegueras de los profesores de arquitectura y tambin con el reconocimiento de la deuda de nuestra propia Escuela con nuestros objetivos y con quienes han confiado en dejarse guiar por ellos. Agradezco con orgullo al profesor Barros su invitacin a prologar esta obra y les deseo a todos una estimulante lectura. Luis Felipe Gonzlez Bhme Valparaso, 01 de Septiembre de 2010

12


13

IntroduccinA los mortales comunes y corrientes se nos suelen ocurrir slo un par de ideas interesantes o novedosas a lo largo de toda la vida. Slo los genios son prolficos y multifacticos en su creatividad. He dedicado ya ms de un par de dcadas a la docencia en arquitectura a travs de la actividad en Taller y pienso que gran parte del xito del resultado de los estudiantes depende de aspectos metodolgicos, especialmente cuando se trata de Talleres en etapas tempranas (ciclo inicial) de la formacin. Todos los que hemos estado en esto por aos conocemos de los cambios que ha experimentado la enseanza de la disciplina al interior del Taller de Arquitectura. En los aos 1970, era clebre la siguiente frase: Tiene pero le falta, siga no ms. Me refiero a una sesin tpica de correccin en Taller, en la cual el profesor a cargo emite un juicio sobre el avance del proyecto. Es seguro que, con ms o menos variaciones, en cualquiera de las escuelas de ese entonces cinco, si mal no recuerdo (puc, pucv, uch, uch-v, u. del Bo Bo) se habr escuchado algo parecido. Entonces, el proceso creativo que origina la forma arquitectnica era considerado algo misterioso. El proceso importaba poco, y se evaluaba slo el resultado final. Para mayor abundamiento, recuerdo las palabras del profesor Ricardo Alegra, quien, invitado a dictar una conferencia en nuestra universidad, afirmaba que el proceso de diseo se vea en esos aos como la bsqueda de un gato negro en una caja negra, dentro de la cual no existe ningn gato. A mediados de los 1970, algunos profesores de la Universidad de Chile sede Valparaso en Playa Ancha que fue donde curs mis estudios de pre-grado y por lo tanto donde se funda mi historia como Angela Schweitzer y Eduardo Vargas, comenzaron a criticar el modelo imperante, y a hablar de la importancia del proceso y la metodologa en el Taller. Schweitzer estaba influenciada por las ciencias sociales y el mtodo cientfico, lo que la llev a profundizar en nociones como la sintaxis espacial o la proxmica, y en fenmenos tales como la continuidad, la fragmentacin y la retencin espacial, por nombrar algunos. Los textos del antroplogo Edward T. Hall y de los gegrafos Peter Haggett y Richard Chorley figuraban siempre en su bibliografa recomendada. Vargas, en cambio, tomaba fuertes referencias del trabajo del arquitecto Christopher Alexander y su teora de patrones. En ambos casos subyaca la idea de que las situaciones del espacio construido pueden ser clasificadas, categorizadas, tipificadas y evaluadas en cuanto a su conformacin espacial y uso. En gran parte inspirados por los avances de maestros como Schweitzer y Vargas, en la escuela comenzaron a desarrollarse variadas investigaciones en esta lnea de pensamiento, formalizadas en una serie de trabajos denominados Seminarios de Ttulo. Algunos, en este caso guiados por Schweitzer, cuyos nombres resultan sugerentes: Reconocimiento de patrones fsicos en tejidos de viviendas, Miranda, Ramrez y Rojas; Reconocimiento de patrones fsicos que participan en la configuracin del espacio exterior: plaza, Luis Bravo; Evaluacin de elementos que inciden en la percepcin de un recorrido, Torres y Oyarzn; La continuidad espacial en el cerro Santo Domingo, Barros y Canales. Las prcticas docentes de estos profesores demandaron nuevas materias para ser incorporadas a la malla curricular, destacando por ejemplo la inclusin de la lgica formal, teora de grafos y topologa en la asignatura inicial de Matemticas, a cargo del profesor Flavio Gutierrez. Tambin vale la pena recordar el curso electivo Metodologa de la Investigacin Cientfica, dictado por el mismo profesor.

14

Introduccin


15

Schweitzer y Vargas tuvieron gran influencia formativa en aquella poca y claramente introdujeron variables metodolgicas importadas desde la ciencia que marcaron a una generacin de arquitectos formados en Playa Ancha. En un cerro de ms al norte, Recreo, en la Escuela de Arquitectura de la Universidad Catlica de Valparaso liderada por Alberto Cruz, se asentaba el mtodo basado en la observacin potica a travs del croquis, entendido como la piedra angular que da origen al fundamento arquitectnico de la obra. Toda esta ebullicin intelectual ocurra en Valparaso a pocos kilmetros de distancia entre dos cerros, lo que sin duda generaba un ambiente motivador y propicio para el estudio y desarrollo de la arquitectura, a pesar de las desfavorables condiciones polticas de excepcin imperantes a raz del golpe militar del 11 de septiembre de 1973. No tengo evidencia de algn encuentro formal entre profesores, o de otro tipo de interaccin oficial entre ambas escuelas aparte de la natural conversacin entre estudiantes, y an hoy creo que se trat procesos paralelos bastante hermticos y encapsulados en cada una de ellas. Slo la escuela de la Universidad Catlica de Valparaso tuvo la capacidad de proyectarse como referente a nivel nacional y de exportar a todo el pas el croquis como herramienta metodolgica, pudiendo verse dos dcadas ms tarde el curioso fenmeno de que tambin las carreras impartidas en los institutos profesionales adoptaban la prctica de enviar a los estudiantes a croquear la ciudad y sus habitantes. Sin duda, la influencia de la pucv fue intensa y notoria a nivel nacional. Queda claro que ambas escuelas, por caminos muy diferentes, buscaban valorar y enfatizar el proceso creativo previo a la concrecin de la forma arquitectnica: dicho proceso deba transparentarse, generar argumento y desde luego evaluarse. Fui testigo de largas discusiones en torno a qu deba valorarse ms, si el proceso o el resultado, y en qu porcentaje, segn se tratase de un taller de inicio o finalizacin de carrera. La evaluacin de un proyecto de arquitectura en la academia es otro gran tema, pues todos tenemos la experiencia de que al momento de evaluar se producen discrepancias a veces irre-

conciliables entre los profesores, pero esto sera tema para una investigacin aparte (ver Anexo 1). En 1975, durante mi estada en la ctedra Architektur fr Landbau und Siedlungswesen, del profesor Wilhelm Landzettel en la Universidad Tcnica de Hannover Alemania, tuve la experiencia de cursar talleres de arquitectura. La cosa funcionaba ms o menos as: En la primera sesin, el profesor a cargo entregaba una hoja editada donde se describa un terreno con sus caractersticas topogrficas y normativas y el programa de funciones (por ejemplo un hotel a orillas de un lago) expresado en un listado de recintos y sus respectivas superficies en metros cuadrados. Luego se defina el formato de entrega de la planimetra y maqueta. Es decir, el smil de las bases de un concurso. Una vez comentado en clases el documento, nos dijo: Nos vemos dentro de 15 das para revisar el partido general. Por contraste, tambin fui testigo en ms de una escuela nacional de cmo el proceso se sobrevalor en extremo, llegndose a entregar manifiestos, textos, discursos hablados y escritos en vez de la planimetra de la obra propuesta, con el consabido argumento de que lo que importaba era una buena idea y no el cmo concretarla. Hoy en da, en gran parte debido a los procesos impulsados por la Comisin Nacional de Acreditacin, la relacin entre proceso y resultado a mi juicio se encuentra bastante ms equilibrada. El taller est declarado y sistematizado en un programa de conocimiento previo del estudiante y consta de etapas que tienen diferentes tipos y porcentajes de evaluacin (ms adelante se presentan ejemplos de programas utilizados en nuestro departamento en la utfsm). En nuestro caso, existe un acuerdo a nivel departamental de que el proceso vale un 40% y el proyecto en su entrega final un 60% de la calificacin semestral. Hoy en da, el argumento en la crtica arquitectnica intenta ser fundado, el proceso de creacin transparente, con un registro que establece evidencias. Este es seguramente ms menos el panorama generalizado actualmente en las escuelas de arquitectura del pas, desde luego

16

Introduccin


17

con diferentes nfasis y caractersticas, desde lo ms intuitivo y artstico a lo ms racional y cientfico. De lo que s estoy cierto es de que la aludida frase Tiene pero le falta no se escucha ni tiene hoy ms cabida en las aulas de nuestras escuelas de arquitectura. Evidencia de lo sealado precedentemente son las conclusiones del estudio realizado entre 2004 y 2005 por la Universidad de Deusto, Espaa, para la confeccin de las competencias Tunning Latinoamrica (Laka, Narvaiza 2004), donde se seala que la mayor diferencia entre los mtodos pedaggicos en taller para estudiantes de arquitectura entre Latinoamrica y Europa radica en que ac el proceso es tomado como el desarrollo de una investigacin. Resulta interesante mencionar en esta introduccin el hecho de que la historia de los profesores Vargas y Schweitzer se entronca directamente con la gnesis de nuestra propia carrera en la ustfm. Eduardo Vargas fue convocado por nuestra universidad en 1995, despus de haber desarrollado una brillante y extensa trayectoria docente en la Universidad Tcnica de Hannover Alemania, para formar la carrera de arquitectura. Lamentablemente, Vargas falleci antes de que sta recibiera a sus primeros alumnos, en 1996. l es el autor de nuestro primer plan de estudios, y por lo tanto fundador de nuestra unidad. Angela Schweitzer, por su parte, se incorpora a nuestra universidad en 1997, despus de haber participado en la formacin de otras escuelas de arquitectura en nuestro pas, y ejercido reconocida influencia en un sinnmero de planes de estudios de carreras de arquitectura. Ya reconocida como una eminencia nacional en esa materia, ense Taller y desarroll investigacin en nuestra unidad, hasta que enferma y fallece en 2002. Se puede afirmar entonces que en la utfsm estamos directamente emparentados con las ideas que sostuvieron estos dos grandes maestros, y que ellas forman parte de nuestro propio adn. Formado precisamente por los profesores Vargas y Schweitzer, siempre me ha interesado la pregunta de cmo transparentar y

generar procesos metodolgicos que faciliten el desarrollo de la forma arquitectnica. No creo, como lo sostena enfticamente la profesora Schweitzer, que cualquier persona que accede a la Educacin Superior pueda llegar a ser arquitecto si aprende con un buen mtodo. El talento, en mi opinin, tambin cuenta y bastante, pero soy un convencido de que el proceso creativo y los aspectos metodolgicos que lo acompaan son absolutamente determinantes en los talleres iniciales o formativos. Desde que ingres a la Universidad Tcnica Federico Santa Mara en 1999, he venido practicando y puliendo en el Taller algunos procesos metodolgicos con muy buenos resultados acadmicos, evidenciados stos en la baja tasa de reprobacin de los cursos a mi cargo. Asimismo, los estudiantes han expresado su favorable opinin al evaluarme positivamente en la encuesta docente, un honor que se refleja en la obtencin del premio que otorga la utfsm denominado Maestro destacado, en 2009. Me ha parecido valioso dejar registro de estas experiencias en un texto, y en eso consiste, bsicamente, la propuesta de este libro: ideas en torno a aspectos o procesos metodolgicos implementados y probados en el Taller de arquitectura, dirigidas a acadmicos y estudiantes de arquitectura con la esperanza y deseo de que encuentren guas para orientar su propio aprendizaje, especialmente para destrabar esos momentos de estancamiento tan caractersticos de todo proceso creativo. Si el estudiante cuenta con una hoja de ruta clara respecto de los encargos que se le solicitan, una duracin controlada en el tiempo, apoyo metodolgico y un sistema de evaluacin previamente acordado, tiene muy buenas perspectivas de aproximarse con xito a la resolucin de problemas arquitectnicos en el Taller.

18

Introduccin


19

Tres son bsicamente las ideas propuestas a este respecto (Caps. iii, iv, v): La nocin de estructura espacial profunda Esta idea dice relacin con el aproximarse a conocer el espacio construido desde su estructuracin sintctica, a partir de la descomposicin del mismo en mltiples estructuras o capas. El programa de arquitectura Esta idea dice relacin con el conocimiento a travs de la analoga en su acepcin desde la lgica formal. Las cualidades espaciales en las obras de arquitectura son clasificables, tipificables y posibles de reconocer independiente de su aspecto o figura. Los modelos materiales ME-MAT, TEN-MAT y MO-MAT Esta idea se basa en el conocimiento del espacio a travs de los sentidos, experimentando a partir de la construccin de modelos fsicos con materiales inditos y originales para la representacin de diferentes atmsferas espaciales. Finalmente, resulta insoslayable referirme a los ltimos requerimientos a los que hemos sido sometidos fastidiosamente los que enseamos arquitectura. Me refiero a los modelos pedaggicos imperantes y de moda inducidos de algn modo por los procesos de acreditacin oficiales y propulsados por los expertos en educacin. La formacin basada en competencias con sus tendencias europeas o norteamericanas, el aprendizaje basado en problemas (abp), la evaluacin segn resultados de aprendizaje (learning outcomes, segn el modelo norteamericano), aparecen hoy en da como la panacea en cuanto a modelos y mtodos de enseanza y aprendizaje. Todo esto, y hay que afirmarlo enfticamente, es lo que hemos hecho siempre en la formacin de arquitectos. Estudi en la dcada del setenta y me form con competencias abordando proyectos/problema, cuya prctica no consiste en otra cosa que en el aprendizaje basado en problemas (abp) y fui evaluado siempre segn los resultados de aprendizaje.

Es ms, el sistema de evaluacin en Taller de Arquitectura siempre ha tenido su escala propia de aprobado o reprobado y sus matices intermedios. Los arquitectos hemos sido forzados por los reglamentos universitarios a formalizar nuestras evaluaciones en escalas de notas y a traducir, con la dificultad que ello conlleva, nuestra propia escala. Hoy, cuando escuchamos a los expertos en educacin que nos dicen que en realidad la formacin basada en competencias no puede ser evaluada con notas dado que una competencia simplemente se adquiere o no se adquiere, nos sorprendemos. Bueno, y no es acaso eso lo que hemos estado haciendo siempre? Entonces: Dnde est lo nuevo? Lo que pienso, despus de haber participado en cursos dictados por expertos en educacin en calidad de asesores de los procesos educativos, es que nuestra tradicin nacional en la formacin de arquitectos en el taller es valiosa, vigente y, tal como he tratado de argumentar en esta introduccin, conlleva su propia discusin y dinmica entre proceso y resultado. Debemos ser fieles a ella y estar atentos a la influencia de las modas que, en nuestro caso, casi siempre vienen importadas desde el Hemisferio Norte desarrollado, que por cierto responde a otro contexto.

20


21

Captulo I: El Taller de Arquitectura

Desde la perspectiva histrica, el taller nace como una modalidad de enseanza, una instancia de transmisin de conocimiento terico/prctico donde la relacin maestro-aprendiz fecunda la creatividad, primero como talleres de oficios en el medioevo, luego como talleres de Bellas Artes, y hasta nuestros das en instancias acadmicas. Con el transcurso del tiempo, y en consideracin a la complejidad de los temas a abordar, se ha ido produciendo un preocupante distanciamiento entre el pensar y el hacer, es decir entre teora y praxis. Lo anterior, exacerbado por el hecho de trabajar cada vez ms con realidades descontextualizadas. Algunas precisiones nos ayudarn a explicar cmo se formula el Taller de Arquitectura en la Universidad Tcnica Federico Santa Mara: El Taller de Arquitectura es del tipo denominado de realizacin o de produccin, no contando siempre con una base de conocimientos previos por parte del alumno. El Taller se inicia desde primer ao y contina hasta el final de la carrera. No se trata slo de una instancia de profundizacin en la etapa final de la formacin, como por ejemplo las clnicas en el caso de la carrera de Medicina. El Taller de Arquitectura funciona tal como en la prctica de la profesin, a partir de la formulacin de un encargo concreto, con un respectivo problema de diseo a resolver. Como bien lo menciona Schweitzer (1992), en la arquitectura la obra no es posible sin que medie el encargo, slo el arte parece proceder sin ste. Para no desvirtuar el sentido de la vinculacin entre teora y prctica, las restricciones de la realidad en la mayora de los casos se incorporan paulatina y sistemticamente al Taller, siendo el profesor quien tiene la responsabilidad de detonar en los alumnos la relacin teorapraxis. Volviendo a citar a Schweitzer (Op.cit.), se considera como un factor importante del xito del proceso que el profesor de Taller sea a su vez practicante de la profesin y produzca as un enfrentamiento con la realidad muy vivo.

22



23

El profesor debiese exigir un mayor nivel de comparecencia de la realidad en la estructura del problema de diseo a resolver, aceptando las restricciones que este compromiso supone, y proponindose como objetivo final la mayor aproximacin posible a la obra construida. Al respecto, suena pertinente citar al reciente premio Pritzker Peter Zumthor (2006): Una persona que ensea arquitectura no es alguien que tenga respuesta para todas las preguntas que formula. Practicar la arquitectura es hacerse preguntas a uno mismo, encontrando las respuestas propias con la ayuda del profesor, descubriendo e inventando soluciones, en un proceso reiterativo una y otra vez. Uno de los desafos del taller es, entonces, simular la realidad a partir del modelamiento de la misma, de la manera ms fiel y menos distorsionada posible. Citando nuevamente a Zumthor: no existe la arquitectura inmaterial. La realidad de la arquitectura es el cuerpo concreto en el cual formas, volmenes y espacios estn siendo. Al respecto, el Departamento de Arquitectura de la Universidad Tcnica Federico Santa Mara presenta dos modalidades de Taller: a) Un ciclo formativo desde el 1er al 3er ao de la carrera (seis semestres) de estructuracin horizontal. Esto significa que el profesor y su equipo abordan un problema y tema para un mismo nivel. b) Un ciclo de talleres avanzados en el 4to y 5to ao (cuatro semestres) estructurados verticalmente, donde el alumno tiene la posibilidad de elegir entre cuatro equipos docentes diferentes, los cuales exponen los problemas, temas y los objetivos en cuestin al inicio de cada semestre. Los talleres avanzados tienen tres lneas de profundizacin temtica: a) Territorio y Gestin, b) Arquitectura y Clima, y c) Diseo Asistido por Computador.

Existe una cuarta rea de estudio enfocada en la arquitectura patrimonial, la cual a pesar de no estar explcitamente declarada como una lnea de profundizacin, en la prctica opera como tal. Otra particularidad del ciclo avanzado radica en que al menos uno de los cuatro talleres recae en un profesor externo invitado, reconocido por su trabajo en el medio profesional y acadmico. Esto es de vital importancia, y se relaciona directamente con lo indicado por Schweitzer (Op. cit.). De los textos ya referenciados se pueden tomar ciertas recomendaciones, que se cumplen ciertamente en el sistema de talleres descrito: Diversidad en los puntos de vista, garantizados por una variedad temtica, y la constante reformulacin de equipos docentes en los talleres. Vinculacin con la realidad profesional. El profesor invitado, as como parte de la planta docente, poseen experiencia vasta y verificable en la prctica de la arquitectura, factor que indudablemente facilita la comprensin de la relacin teora-praxis, sobre todo en el ciclo de talleres avanzados. Reglas del juego claras para el estudiante. Antes de iniciar las actividades semestrales, todo el Departamento de Arquitectura se rene alumnos y cuerpo docente para dar a conocer los programas de cada taller, sistemas de evaluacin y medicin de resultados, objetivos y metodologas de trabajo en cada uno. El Taller busca, a travs de la reflexin, investigacin, simulacin y experimentacin, responder continuas y sucesivas preguntas en torno a un problema y tema propuesto. Esto se lleva a cabo en un proceso colectivo, donde todo el grupo (docentes y alumnos) construye los proyectos a travs de la discusin un cuerpo de conocimiento especfico y claramente transmisible. El modo ms caracterstico de exposicin de los avances de un proyecto se conoce como correccin, y consiste en una crtica

24



25

oral del equipo docente al trabajo de los alumnos, llevada a cabo en forma individual o grupal, con la participacin activa de todo el grupo. El equipo docente tiene la misin de actuar como un orientador y facilitador, con el claro objetivo de que sea el alumno quien descubra las respuestas a sus propias preguntas, sin imponer tendencias, estilo ni respuestas preconcebidas. La docencia universitaria no puede consistir en el entrenamiento sobre un set de recetas para su posterior aplicacin. El profesor no tiene las respuestas de las preguntas que propone, slo tiene ms pistas para abordarla. En eso consiste su cooperacin con el alumno, en abrir puertas, en develar caminos, en clarificar sendas y proponer alternativas que para el estudiante pueden aparecer difusas en una primera instancia. Ejemplo de formato de un programa de asignatura de Taller de Arquitectura en la UTFSM Durante mi gestin como director del Departamento de Arquitectura (20052009) se llev a cabo el intento de sistematizar los programas de Taller bajo un mismo formato, en el cual deban nombrarse explcitamente las competencias Tuning (ver Anexo 2). El trabajo se concret con la publicacin del texto Cuadernos 2008, editado por el profesor L. Felipe Gonzlez, y dio cuenta de los inconvenientes de formatear en un patrn nico los programas de asignatura para los Talleres. Ms tarde, en 2010, la universidad dict para su implementacin un formato de programa nico al cual deben ceirse todas las asignaturas que se dictan en la institucin. Es de sumo inters para m poder diferenciar las nociones de problema, tema y caso en la arquitectura. El problema y su pertinencia en arquitectura ser tratado ms adelante en el captulo II, pero dice relacin con plantear una pregunta de carcter genrico en arquitectura, por ejemplo: Cul es la relacin entre flexibilidad y adaptabilidad espacial en espacios a partir de plantas libres?

El tema dice relacin con el aterrizaje de la pregunta a un campo concreto de aplicacin. Por ejemplo: Flexibilidad y adaptabilidad en edificios destinados a la educacin. El caso, es en mi opinin el pretexto donde se pone en prctica la respuesta a la pregunta inicial. Por ejemplo: Nueva planta fsica para el liceo Eduardo de la Barra en Valparaso. Normalmente los estudiantes tienden a confundir problema y tema con caso, cuestin que se ve reflejada cuando proponen temas para su titulacin: suelen referirse al caso antes que a la pregunta que encarna el problema. Frente a la pregunta Qu va plantear usted como tema de ttulo?, he escuchado reiteradamente respuestas del tipo: Nuevo edificio de equipamiento cultural para, Museo antropolgico para..., Reciclaje de la ex estacin de ferrocarriles de

Todos estos son casos que en s no son un problema de arquitectura, pero que desde luego pueden contener un problema de arquitectura siempre y cuando uno se lo proponga. A continuacin, un ejemplo de dicho formato, de un Taller del Ciclo Avanzado.

26



27

Taller avanzado 01_2009 VIII Concurso Chileduca Del mueble al inmuebleAsignaturas: arq. 040, 041, 050, 051 Pre requisito: segn sea el caso, 10 crditos, rgimen semestral, cuarto y quinto ao, ciclo avanzado Profesores encargados: Arqto. Pablo Barros, Arqta. Francisca Rodrguez. Palabras claves: Lmite dinmico, pared profunda, micro arquitectura, jerarquizacin estructural, fineza constructiva, programa de arquitectura. 1. El problema consiste en aproximarse al diseo arquitectnico desde el anlisis crtico del lmite entre mueble e inmueble. Cundo la arquitectura se hace mueble, o cundo el mueble se hace arquitectura, son las preguntas centrales que interesa investigar. 2. El tema aborda el diseo de espacios educativos acordes a la escala del usuario, orientados a programas de uso de jardines infantiles y/o salas cuna, en el contexto del viii Concurso Nacional de Arquitectura ChilEduca. 3. Los casos corresponden a jardines infantiles y/o salas cuna ubicadas en la regin de Valparaso, cuya localizacin y caractersticas precisas se adjuntarn durante el desarrollo del Taller, de acuerdo con las bases del concurso. 4. Objetivos 4.1. Objetivo general Enfrentar al estudiante a la ejercitacin de un diseo arquitectnico informado desde la corporalidad y los sentidos y desde la escala infantil.

4.2. Objetivos especficos Desarrollar un anteproyecto de arquitectura en el cual la forma quede abordada y precisada en su jerarquizacin estructural y fineza constructiva. Construir es saber juntar lo disperso y saber construir bien es saber resolver de modo correcto las juntas, p.b.l.: Pensar/hacer/acero, 2001. Jerarquizacin estructural, entendida como la diferenciacin entre elementos y componentes de los sistemas estructural, constructivo y accesorio. Fineza constructiva entendida como la agregacin de valor y sntesis ltima del discurso arquitectnico a travs del detalle. Desarrollar la informacin diagramtica bi y tridimensional del anteproyecto en escalas prximas 1/20, 1/10, 1/5, 1/1 5. Las competencias a desarrollar, practicar y adquirir por el estudiante, se proponen como las siguientes: Fundamentacin intelectual Diseo a la escala del cuerpo Sintaxis espacial Fineza constructiva Rigor tcnico 5.1. Competencias Tuning V03 Conciencia de las responsabilidades frente al ambiente y a los valores del patrimonio urbano y arquitectnico. V07 Conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los temas del debate arquitectnico actual, local y global. V08 Compromiso tico frente a la disciplina y al ejercicio de la profesin de arquitecto.

28



29

V10 Reconocer el proceso proyectual como un mtodo de investigacin. V11 Capacidad de conocer y aplicar los mtodos de investigacin para resolver con creatividad las demandas del hbitat humano, en diferentes escalas y complejidades. V12 Disposicin para investigar produciendo nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de la arquitectura. V15 Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, grfica y/o volumtricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectnicos. V21 Capacidad de desarrollar proyectos urbanos arquitectnicos que garanticen un desarrollo sostenible y sustentable en lo ambiental, social, cultural y econmico. V22 Capacidad de responder con la arquitectura a las condiciones bioclimticas, paisajsticas y topogrficas de cada regin. V23 Capacidad de definir el sistema estructural del proyecto arquitectnico. V24 Capacidad de definir la tecnologa y los sistemas constructivos apropiados a las demandas del proyecto arquitectnico y al contexto local. 6. La metodologa Observacin emprica del mundo infantil a travs del registro y descripcin. Anlisis de medidas escalas y proporciones del cuerpo humano y sus fases etreas. (Ejercitacin de dibujo de figura humana con modelos). Estudio de casos (con foco en las juntas o vnculos): La obra de Carlo Scarpa y de Pierre Chareau.

Modelacin del espacio en base a analogas, para producir un modelo abstracto de cualidades espaciales como base de la forma y figura arquitectnica a desarrollar. Analoga: reconocimiento de una misma forma lgica con distinto aspecto o figura, S.Lange Precisando la forma, informndola desde la multivisin, considerando al menos: El programa de uso. El programa arquitectural. La estructuracin. La materialidad. Las condiciones climticas. Multiverso: Varias verdades; Universo = Una verdad, H. Maturana 6.1. Las etapas A Micro arquitectura Diseo y construccin de habitculo para infante escala 1/1 a testear en terreno con usuarios reales (duplas) -----------20% B Estudio de casos asignados Programa de uso y arquitectural, analogas Programa arquitectural, analogas (individual) Programa de uso, estudio de cabida (grupal) Modelo abstracto anlogo/digital (individual) ------------- 20% C Precisando la forma Jerarquizacin estructural y fineza constructiva 1era forma (individual) Anteproyecto/proyecto (individual) ------------------------- 60% 6.2. Invitados Carolina Bellei, Licenciada y Magster en Artes Visuales Gustavo Rojo, Diseador Industrial idp utfsm Pamela Pradenas, Parvularia Alfonso Pizarro, Arquitecto junji

30



31

6.3. Clases lectivas Pablo Barros, Arquitecto: Sistemas constructivos simples, Jerarquizacin estructural Francisca Rodrguez, Arquitecto: Antropometra y desarrollo del infante, Tipologas de espacios educativos y requerimientos espaciales

Ejemplo de formato nico de programa de asignatura oficializado en la actualidad por la UTFSM A modo de crtica al formato nico utfsm, me interesa consignar el hecho de que no queda incorporada la diferenciacin entre problema, tema y caso, que a juicio mo es una caracterstica clave en el Taller de Arquitectura. Una segunda crtica apunta a las metodologas empleadas, cuya descripcin resulta ambigua. Por ejemplo: Registro de lo hecho: observar la nueva realidad a partir de lo construido. Registrar es una accin, pero no se describe el cmo, que es donde radica la esencia de una metodologa. Cul es el medio a utilizar para el registro? Con qu frecuencia se realiza? Su objetivo es comparar, medir o evaluar qu cosa? (ver Anexo 3)

7. Bibliografa bsica los, s. 1994. Carlo Scarpa. Taschen, Kln.

beinhauer, p. 2005. Atlas de detalles constructivos. Gustavo Gili, Barcelona.

broto, c. 2006. Nuevo diseo en espacios dejuego. Links, Barcelona.

de roode, i.; lefaivre, l. 2002. Aldo van Eyck: The Playgrounds and the City. nai Publishers, Rotterdam.

engel, h. 2002. Sistemas de estructuras. Gustavo Gili, Barcelona.

hertzberger, h. 2008. Space and Learning. 010 Publishers, Rotterdam. mostaedi, a. 2006. Arquitectura en Guarderas. Links, Barcelona. serra, j. m. 1996. Elementos urbanos, mobiliario y microarquitectura. Gustavo Gili, Barcelona. Artculos Pablo Barros L., www.arq.utfsm.cl

32


33

Captulo II: El pensamiento complejo: pensar multidimensionalmente a la luz del Taller

Si hay algo que caracteriza el operar en el Taller de Arquitectura es que para construir una interpretacin de la realidad formulamos modelos multivariables basados en contextos reales. Todo problema en arquitectura es complejo. Al contrario que la ciencia, la cual opera sobre la base de modelos simplificados de la realidad (mientras ms abstracto mejor) para poder construir interpretaciones de la misma, la arquitectura opera siempre sobre la complejidad de la realidad. A raz del proyecto mecesup usa0604 del cual formamos parte (ver Anexo 4), este texto presenta una reflexin y crtica relativa a la formacin de nuestros estudiantes, a la luz del documento editado por unesco, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morin, con prefacio de Federico Mayor, director general de la Unesco (1999). El texto refleja, desde luego, las ideas de su autor en el contexto de su visin del pensamiento complejo (Morin, 1990). Considerando el trabajo realizado por el Departamento de Arquitectura de la Universidad Tcnica Federico Santa Mara para reformular y reactualizar la malla curricular, y redefinir lo que se ha denominado como ruta crtica de los talleres1, han surgido las siguientes preguntas: Cun lejos se encuentra la docencia en arquitectura de los saberes descritos por Morin? Qu relacin tienen las prcticas de enseanza en el taller con el pensamiento complejo? Al respecto, Mayor seala en el prefacio que uno de los desafos ms difciles ser el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organizacin del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Qu duda cabe: El ejercicio de la arquitectura implica lo multidisciplinario, y para abordar cualquier proyecto de arquitectura

1 Serie de contenidos temticos profundos e ineludibles durante la formacin de los estudiantes.

34

Captulo II: El pensamiento complejo


35

independiente de su escala, se requiere de mltiples puntos de vista, de un anlisis multidimensional que abarca aspectos sociales, econmicos, geogrficos, tcnicos, logsticos y normativos, por nombrar los ms frecuentes. Los arquitectos estn siempre recolectando diversos tipos de conocimiento para enfrentar los encargos. Lo anterior podra llevar a suponer que los arquitectos estn mejor equipados que otros profesionales para enfrentar el cambio, lo imprevisible y la incertidumbre. Sin embargo, surgen dudas respecto de si en las prcticas docentes de Taller se avanza por el camino de la complejidad, o del reduccionismo y la simplificacin. Esto ltimo nos llevara a rozar superficialmente, y no penetrar en el quehacer propio de la arquitectura. El presente captulo propone revisar los siete saberes uno por uno, a la luz de nuestras propias prcticas de taller. 1. Las cegueras del conocimiento: error e ilusin. La educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en algn grado, amenazado por el error y la ilusin. () Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ah, es bien sabido, los innumerables errores de percepcin que sin embargo nos llegan de nuestro sentido ms fiable, el de la visin. (Morin op.cit.) Como complemento, se puede mencionar lo planteado por Maturana y Varela (1987): Nosotros tendemos a vivir un mundo de certidumbre, de solidez perceptual indisputada, donde nuestras convicciones prueban que las cosas slo son de la manera que las vemos, y lo que nos parece cierto no puede tener otra alternativa. Es nuestra situacin cotidiana, nuestra condicin cultural, nuestro modo corriente de ser humanos.

Luego los autores describen las sorpresas del ojo, proponiendo la experiencia del punto ciego de la retina para demostrar lo poco fiable de nuestro mecanismo de visin. La imagen que construimos del mundo depende de aquel sistema. El mundo de un sapo, de una mosca o de un gato difiere del nuestro fundamentalmente porque vemos cosas distintas. Los arquitectos hemos cado en la tentacin de valorar el sentido de la visin por sobre cualquier otro. Frases como: Cambia eso, porque no se ve bien o no me gusta como se ve, resultan recurrentes en el mbito acadmico y profesional. Durante la ltima dcada hemos sido bombardeados por publicaciones de todo tipo, en las cuales se privilegia la imagen por sobre otro tipo de informacin. Se nos presenta una arquitectura pura, ausente de mobiliario y de habitantes. Una imagen vale ms que mil palabras dice el refrn, pero asimismo, la manipulacin de la imagen puede tambin inducir al error y la ilusin. Hay connotados arquitectos, muy publicados, que fundan su arquitectura en la composicin plstica, en la composicin visual, que en muchos casos se conforma a partir de experiencias importadas desde otras reas vinculadas al arte, como la pintura o la escultura. Dentro de la revisin bibliogrfica realizada, no he encontrado evidencia cientfica al respecto, pero creo que los arquitectos tendemos a pensar ms en lo que vemos y no en aquello que queda oculto, velado o que involucra cierta capacidad de observacin ms all de lo evidente. Esto tiene que ver con la baja capacidad del arquitecto para el desarrollo de la abstraccin. Al comparar la arquitectura con otras disciplinas en el extremo de la abstraccin, cmo la fsica o la matemtica, podemos verificar que los que la practican piensan en fenmenos que no se pueden ver, al menos a simple vista. Ms adelante se detalla cmo esta falencia acarrea problemas con la contextualizacin del proyecto arquitectnico. Queda entonces la sensacin de que en la disciplina se ha instalado una paradoja: la sobrevaloracin de la visin ha llevado al desarrollo de ciertas cegueras intelectuales. Lo anterior, inter-

36



37

pretando a la visin como la capacidad de clarificar problemas y develar fenmenos ms all de lo obvio. Qu han dejado de ver los arquitectos?, o de manera menos tajante, Qu ve el arquitecto de manera ms difusa? El taller, en la mayora de los casos, no ve las preocupaciones humanas, no ve las tendencias y la rentabilidad social, no ve la factibilidad y rentabilidad econmica, no ve la factibilidad tcnica y tecnolgica, y menos an ve las restricciones legales y normativas, entre otros aspectos. Como lo menciona Morin (op.cit), se debe evocar aqu el gran paradigma de occidente formulado por Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada uno: la filosofa y la investigacin reflexiva por un lado, la ciencia y la investigacin objetiva por el otro. Esta disociacin atraviesa el universo de un extremo a otro: sujeto/objeto, alma/ cuerpo, espritu/materia, calidad/cantidad, finalidad/causalidad, sentimiento/razn, libertad/determinismo, existencia/esencia. El paradigma de Occidente tie nuestras ideas y prcticas cotidianas. Sin embargo, la arquitectura oscila entre la investigacin reflexiva y la objetiva, deambula constantemente entre varias esferas (arte, ciencia, filosofa, tecnologa). Este simple hecho debera preparar mejor a los estudiantes para abordar una visin de la totalidad. Como bien lo indica Maturana (1985), la mente no est en la cabeza, est en la conducta. La prctica de la observacin desprejuiciada y sistemtica de la realidad y sus fenmenos ayuda en esto. Los estudiantes de arquitectura practican esto quizs desconociendo su real importancia y origen. El consabido croquis de la ciudad fundado en la tradicin Heideggeriana, hoy en da al borde de la deslegitimizacin debido a su prctica indiscriminada, cobra aqu su real sentido y aparece como mtodo opuesto al propuesto por Descartes.

2. Los principios de un conocimiento pertinente. En este punto nos detendremos en la pertinencia del conocimiento, y cmo esa calidad de pertinente le ayuda al arquitecto en lo que concierne al contexto de una obra. Como lo describe Morin (Op. Cit.): El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra amor cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una declaracin de amor no tiene el mismo sentido de verdad si est enunciada por un seductor o por un seducido. () En consecuencia, la educacin debe promover una inteligencia general apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin global. () El conocimiento especializado es una forma particular de abstraccin. La especializacin abstrae, en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relacin de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenmenos; conduce a una abstraccin matemtica que opera en s misma una escisin con lo concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable. Los arquitectos son formados en la prctica de analizar el contexto desde mltiples puntos de vista: social, geogrfico, econmico, por nombrar algunos. Sin embargo, el abandono sistemtico del contexto en los ejercicios de arquitectura ha sido una tendencia reconocible en la ltima dcada en las aulas universitarias. No deja de ser curioso que mientras Morin valora la nocin de contexto, los arquitectos sean seducidos por la idea de que el contexto no importa. Frases clich cmo el programa ha muerto y el lugar no es relevante, se han escuchado reiteradamente en los talleres de

38



39

arquitectura durante los ltimos aos, como un refrito del discurso acuado por Koolhaas. Hemos visto una arquitectura que opera a travs de un mecanismo de implantacin en el contexto, especialmente en el caso de ejercicios de estructuras sin programa ni lugar. Esta estrategia de descontextualizacin ha producido una arquitectura sin arraigo ni identidad, especialmente cuando se acta sobre localidades con valores paisajsticos y culturales propios. Ello es de especial relevancia al encontrarnos en un pas con una gran variedad de particularidades locales, climas y culturas como la Patagonia, el archipilago de Chilo, el bosque hmedo valdiviano, el secano costero y el desierto de Atacama, entre otros. 3. Ensear la condicin humana. Respecto a este tem, estamos claramente en deuda. Nuestro Departamento ya fue criticado en su poca inicial, en cuanto a la ausencia de la dimensin humana en los ejercicios del Taller. Segn Morin, () debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos fsico y en la esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano. Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza. () Hemos abandonado recientemente la idea de un Universo ordenado, perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiacin, en el devenir disperso donde actan de manera complementaria, competente y antagnica: orden, desorden y organizacin. () Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino tambin casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender nicamente a partir de la cosmologa, la fsica, la biologa, la sicologa (...) Todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.

Lo anterior se refiere precisamente a la no presencia de la dimensin humana: preocupaciones, necesidades, inquietudes de nuestros habitantes, usuarios, clientes o como se les quiera llamar. La omisin de los programas de uso, funciones, requerimientos y necesidades en los encargos enfatiza esta carencia. El arquitecto debera ser un practicante del escuchar al otro, no se puede perder de vista que se proyecta y construye para otros. Hay que actuar con humildad, y en muchos casos, bajarse del pedestal del artista omnipotente que impone su arquitectura al resto y que es el nico que sabe cmo deben vivir los dems. Las buenas obras de arquitectura surgen casi siempre cuando se da una relacin positiva de sana y enriquecedora discusin entre arquitecto y cliente. Por esto ltimo es que resulta tan importante que alguien cumpla el rol del mandante en la dinmica del Taller. 4. Ensear la identidad terrenal. Esta dimensin tambin ha estado ausente en nuestra actividad acadmica. Tan slo la lnea de perfilamiento en Arquitectura y Clima ha practicado y realzado en su discurso aspectos relativos a este mbito. Las visitas de talleres a terreno han sido experiencias valiosas y enriquecedoras en este sentido: viajes a Mxico y Holanda en los albores de la carrera, Curarrehue, Calama, Chilo, Buenos Aires, Montevideo, Mendoza, y durante el 1er semestre del 2009 a San Pedro de Atacama, Valle de Copiap y Alto Patache. Estas giras han sido realizadas indistintamente en ciclos formativos y avanzados de la carrera. Retomando a Morin: La conciencia antropolgica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad. () La conciencia ecolgica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma esfera viviente (bisfera); reconocer nuestro lazo consustancial con la bisfera nos conduce a abandonar el sueo prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiracin a la

40



41

convivencia sobre la Tierra. () La conciencia cvica terrenal de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra. (). Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educacin, aspirando no slo al progreso sino a la supervivencia de la humanidad, la conciencia de nuestra humanidad en esta eraplanetaria nos debera conducir a una solidaridad y a una conmiseracin recproca del uno para el otro, de todos para todos. La educacin del futuro deber aprender una tica de la comprensin planetaria. El viaje como metodologa de aprendizaje de la identidad terrenal aparece como un modo prcticamente insuperable, pues otorga la experiencia de aprender pensando y haciendo directamente desde el contexto. Se transforma en una experiencia emocional irremplazabe. Una vez ms aparece la importancia de situar los problemas a afrontar en un contexto determinado. Sera beneficioso lograr garantizar al menos un taller-viaje para todo alumno durante su perodo de formacin en nuestra carrera. El proyecto mecesup usa0604 (ver Anexo 2) que plantea entre sus propsitos la itinerancia de estudiantes, debe tomar el liderazgo de las propuestas en este mbito. A juicio del autor hay mucho por hacer y proponer en este aspecto. 5. Enfrentar las incertidumbres. Respecto de este plano, la disciplina se encuentra en buen pie. Principalmente esto tiene que ver con el hecho de que el arquitecto estudia problemas cuyas soluciones no conocemos de antemano. En otras disciplinas, como por ejemplo las ciencias bsicas, se practica la ejercitacin conociendo los posibles resultados o dominio de soluciones previamente. Lo anterior es totalmente compatible con lo escrito por Morin: Hemos aprendido a finales del siglo XX que hay que substituir la visin de un universo que obedece a un orden impecable por una visin donde el universo sea el juego y lo que est en juego es una dialgica (relacinantagnica, competente y complementaria) entre el orden, el desorden y la organizacin. () La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teoras no reflejan sino que

traducen la realidad a la cual pueden traducir de manera errnea. Nuestra realidad no es otra que nuestra idea de la realidad. () Una vez ms repitmoslo: el conocimiento es navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certezas. La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variacin en un entorno estable; pero desde el momento en que se establece una modificacin de las condiciones exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario de accin examinando las certezas y las incertidumbres de la situacin, las probabilidades, las improbabilidades. Esta reflexin lleva a plantear los programas de taller ms al estilo de una carta de navegacin, en la cual existe tolerancia para el error y posibilidades enmendar el rumbo. La enseanza basada en problemas (abp) aparece hoy en da como la panacea en todo discurso acerca de innovacin metodolgica en educacin, pero para los arquitectos ha sido siempre parte de su tradicin formativa. Al trabajar sobre problemas contextualizados, la interaccin con la realidad se torna muy dinmica y nos depara constantes sorpresas. Lo inesperado est a la vuelta de la esquina, lo que implica asumirlo como parte de la cotidianeidad. 6. Ensear la comprensin. Una caracterstica destacable radica en que los talleres en la utfsm no tienen un profesor a cargo ni un tema fijo para cada semestre. Existe s una ruta crtica consignada en la malla curricular que fija las reas temticas para cada nivel, segn las lneas de perfilamiento (bioclimtica, territorio y digital). Dicho de otro modo, los talleres no se designan por el nombre de sus profesores sino por el tema y caso arquitectnico a abordar. Este simple hecho refleja un gran cambio. Lo anterior trae como consecuencia que semestre a semestre se conforman nuevos equipos de docentes que abordan nuevas temticas en coherencia con la ruta crtica predefinida. Esto implica que semestre a semestre se elaboran nuevos programas docentes para cada taller. (Barros, 2009)

42



43

Retomando a Morin, veamos su definicin sobre el buen pensar: Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen lo complejo, es decir las condiciones del comportamiento humano. l nos permite comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas (self-deception, enajenacin por fe, delirios e histerias). () Existen cuatro grados de tolerancia: El primero, expresado por Voltaire, nos obliga a respetar el derecho de proferir un propsito que nos parece innoble; no se trata de respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia concepcin de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo grado es inseparable de la opcin democrtica: lo justo de la democracia es nutrirse de opiniones diversas y antagnicas; as, el principio democrtico ordena a cada uno respetar la expresin de las ideas antagnicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una verdad en la idea antagnica a la nuestra, y es esta verdad la que hay que respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los mitos, ideologas, ideas o dioses as como de la conciencia de los desvos que llevan a los individuos mucho ms lejos y a un lugar diferente de donde quieren ir. La tolerancia vale, claro est, para las ideas, no para los insultos, agresiones o actos homicidas. La cita caracteriza positivamente nuestro estilo de hacer los talleres de arquitectura. Somos un departamento sin gures que se apoderen de los talleres como pulpito para predicar sus utopas. Esto es realmente importante pues tiene que ver directamente con el practicar la diversidad de opiniones, la autonoma del estudiante y la mencionada tolerancia. No pretendemos generar clones de nuestros profesores, que proyecten a la manera de tal o cul maestro. Desde nuestra perspectiva el xito de un taller siempre conllevar diversidad y originalidad de respuestas formales en los proyectos, apartndose de un lenguaje o estilo figurativo que uniforme a los mismos. Saber escuchar es tambin saber callar y desde el silencio valorar la opinin del otro. El estudiante debe ser respetado

desde la crtica argumentada y slidamente fundada. La consabida frase de las correcciones de antao de otras escuelas Tiene, pero le falta, no puede tener cabida en nuestras prcticas de taller, tal como ya se ha comentado en la Introduccin. Otro aspecto diferenciador a comentar y que coopera en la misma direccin radica en el hecho de que el equipo de profesores a cargo de los talleres en nuestra carrera es heterogneo desde el punto de vista de la procedencia de su formacin. Una organizacin diversa es ms proclive a la tolerancia y a la aceptacin de la diversidad de ideas que una del tipo endogmica. A modo ilustrativo, los acadmicos encargados de Talleres en el Departamento de Arquitectura provienen de 5 distintas Universidades. 7. La tica del gnero humano. No somos especialistas, y como se concluye ms adelante, el perfilamiento es un concepto pertinente y adecuado a nuestra formacin que profundiza el conocimiento en un rea ms especfica, pero que protege contra la deformacin del fachidiot (del alemn: idiota de la especialidad). De acuerdo a Morin, las democracias del siglo XXI estarn cada vez ms enfrentadas a un problema gigantesco que naci con el desarrollo de la enorme mquina donde ciencia, tcnica y burocracia estn ntimamente asociadas. Esta enorme mquina no produce slo conocimiento y elucidacin, tambin produce ignorancia y ceguera. Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado solamente las ventajas de la divisin del trabajo; tambin han aportado los inconvenientes de la sper especializacin, la separacin y la parcelacin del saber. Este ltimo se ha vuelto cada vez ms esotrico (accesible slo para especialistas) y annimo (concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias annimas, empezando por el Estado). Igualmente, el conocimiento tcnico se reserva a los expertos, cuya habilidad en un campo cerrado se acompaa de una incompetencia cuando este campo es parasitado por influencias externas o modificado por un evento nuevo.

44



45

No podemos ser ingenuos ni ignorantes en aquellas materias que son de nuestra incumbencia segn el perfil de egreso declarado por el Departamento de Arquitectura (2008): El arquitecto egresado de la Universidad Tcnica Federico Santa Mara, poseer conocimientos y competencias que lo habiliten para ser gestor de sus propios proyectos y obras, apropindose del emprendimiento como actitud de vida, orientando su labor hacia la generacin de trabajo y desarrollo de la comunidad en que se desenvuelve. Manejar argumentos tecnolgicos actualizados capaces de incentivar cambios para la gestacin de una mejor calidad de vida, quedando preparado en su formacin para dar cabida en los diversos hbitats locales y globales a los mltiples acontecimientos humanos contemporneos. En correspondencia a ello, instalar como columna vertebral de su discurso la intervencin ticamente responsable sobre el medio ambiente y sus recursos naturales. Construir un nuevo dilogo interdisciplinar vinculando de modo indisoluble la creatividad e innovacin arquitectnica con las ciencias de la ingeniera y la gestin de los recursos. Emplear la indagacin sistemtica y la experimentacin apropiada como modalidades detonadoras en su aproximacin al conocimiento del mundo, practicando una actitud de vigilia constante frente a la obviedad y la reiteracin en la aplicacin de soluciones obsoletas. Desde esa perspectiva, el lenguaje de la objetividad de la ciencia no debe paralizarnos, los estudiantes deben estar preparados para dialogar argumentadamente con las ciencias de la ingeniera e iluminar sus cegueras. Quizs no hemos cado en la cuenta de que nuestras competencias profesionales pueden permitir reposicionarnos en una situacin de liderazgo para abordar problemas complejos en democracia. Los arquitectos debemos preguntarnos por nuestra propia falta de liderazgo en los destinos de la ciudad. El liderazgo y la tica se pueden y deben ensear.

Conclusiones: Los puntos de encuentro y afinidadesLa complejidad La nocin de complejidad (derivada de complexus, lo que est tejido junto) apunta en direccin opuesta al reduccionismo y la especializacin cerrada. En ese sentido la formacin del arquitecto es an esencialmente generalista. Esto recuerda la fbula del pato, que ufano se vanagloriaba a la orilla del estanque, destacando sus cualidades como el animal ms perfecto del planeta, refirindose a su capacidad de poder volar, poder nadar y poder caminar. La rana que holgazaneaba entre la hierba le replicaba: es cierto que puedes hacer las tres cosas y te admiro por ello, pero no tienes la elegancia de una gacela al correr, ni la velocidad de un guila al volar, ni la eficiencia de un escualo al nadar. Los arquitectos son como los patos, no calculamos con la precisin de un ingeniero, ni diseamos con el detalle y rigor en la escala 1:1 de un diseador industrial, ni evaluamos con la perspectiva del tiempo y la sociedad de un economista. Sin embargo, existe el intento por entender la realidad tirando de alguna hebra. Deshebrar o deshilachar parece ser nuestra mayor virtud o competencia, para usar un lenguaje en boga en la educacin. Parece ms importante desde el punto de vista de la complejidad saber de todo un poco que mucho de muy poco. Al menos eso permite siempre salvaguardar la desintegracin de la totalidad. Com-prehendere: Aprehender en conjunto, asir en conjunto En el Taller de Arquitectura parece ser que se practica este asir entre todos. Esto se puede describir desde dos puntos de vista diferentes: El primero, a travs de la idea planteada por Zumthor: Quien ensea arquitectura no tiene respuesta de antemano para el

46



47

problema planteado, es decir no conoce la solucin. Se trabaja sobre una misma pregunta para todos por igual, y se intenta responderla en conjunto. El segundo tiene relacin con el ir y venir desde el trabajo individual al colectivo y/o grupal. Los estudiantes deambulan constantemente entre el trabajo individual personal y el de equipo. Esta prctica conlleva el desarrollo de mtodos docentes ms afinados y precisos para la evaluacin. Visin crtica Creo que hemos venido acercndonos al reduccionismo y la simplificacin de la realidad. A modo personal, recuerdo una intervencin del colega Gonzalo Martnez en un examen de ttulo hace ya varias generaciones atrs. l apuntaba a que nosotros en la utfsm estaramos formando para-arquitectos, haciendo la irnica analoga con la medicina y los paramdicos. Era la poca del paradigma digital en intensidad mxima, cuando a los profesores de taller no les importaba cmo se podra estructurar y construir una forma tridimensional creada por algn software en el computador: Estamos cumpliendo con la irona de Martnez, en el sentido de slo rozar superficialmente y no penetrar los problemas y temas arquitectnicos propiamente tales? Es posible plantear un proyecto de arquitectura sin programa de uso? Qu garantiza la complejidad? Tiene que ver el tamao y la escala en esto? En algunos talleres, es claro y visible el privilegio de la reduccin de dimensiones de anlisis en pos de obtener un conocimiento ms profundo de un rea especfica de la arquitectura, la vieja receta de apagar las capas de informacin. Los resultados de estos talleres, por ejemplo cpsulas, invernculos, tenso estructuras, pabellones, son obras de arquitectura? Son acaso obras de arte, diseo, ingeniera, o de para-arquitectura?

En este sentido hay que precisar que no toda obra producida por un arquitecto es una obra de arquitectura. En especial, esto se refiere a la reciente incorporacin a la modalidad de titulacin en Investigacin y Desarrollo (Tesis I+D) al Reglamento de Ttulos del Departamento de Arquitectura utfsm. (ver Anexo 5) Cules son las condiciones bsicas y elementales de un encargo, de modo tal que garantice la profundizacin en el campo de la arquitectura? (ver Anexo 6) La pregunta anterior nos lleva irremediablemente a cuestionarnos qu entendemos por arquitectura, o por proyecto de arquitectura. La frase atribuida informalmente a Alberto Cruz : Arquitectura es dar cabida en el espacio a todo acontecer humano parece cobrar sentido. Al parecer, la pista que nos da Cruz radica en la palabra acontecer. De acuerdo a la rae (2009), un acontecimiento es un hecho o suceso, especialmente cuando reviste cierta importancia. Casi siempre el problema de pertinencia relativo al campo del quehacer se suscita cuando visitamos la frontera entre la arquitectura y el diseo industrial o de objetos. El diseo industrial se ocupa de dar forma a los objetos, y los objetos se usan. La pregunta es entonces: Los objetos tienen la capacidad de acoger acontecimientos? Surgen dudas a priori, pero obviando en esta ocasin un anlisis profundo podemos consensuar que la arquitectura se ocupa de dar forma al espacio, el cul adems de poder usarse se habita, se vive. Esta reflexin, tienta a proponer como piedra angular del encargo arquitectnico la siguiente triloga: Acontecer humano Espacio contexto Tiempo Todo encargo de taller debera en mi opinin contener: a) un programa de uso (funciones, necesidades), mejor dicho ahora, de acontecimientos humanos, b) un contexto o espacio fsico determinado, y c) un tiempo de duracin, variable casi siempre implcita y no declarada.

48



49

La arquitectura planteada desde esa triloga resulta independiente del tamao, la temporalidad o el tipo de contexto. La complejidad quedara garantizada. Podemos ver que el Taller de Arquitectura ejercita valores profundos afines, pero tiene tambin carencias respecto del pensamiento complejo y los siete saberes revisados. A mi modo de ver tenemos afinidad con: el conocimiento pertinente, enfrentar las incertidumbres y la enseanza de la comprensin. Mantener y privilegiar la idea de la formacin del arquitecto como generalista (nocin de totalidad), opuesta a la especializacin cerrada es un principio que hace sentido. La idea presente en nuestra malla de perfilamiento versus especializacin me parece adecuada y pertinente, se trata de nunca perder la visin de la totalidad, pero con una dinmica e informada interaccin desde otros saberes. La idea de Maturana de universo = una verdad como opuesto de multiverso = muchas verdades, parece una vez ms sintetizar brillantemente nuestro destino como arquitectos. Podemos avanzar hacia una mayor complejidad e iluminar nuestras cegueras parciales incorporando los saberes ms distantes y difusos en nuestras prcticas docentes: El error y la ilusin, la condicin humana, la identidad terrenal, la tica del gnero humano. Ejemplo del banco de problemas, elaborado por el Departamento de Arquitectura de la UTFSM en 2009 El gran beneficio de contar con un banco de problemas consensuado radica en que queda garantizada la ruta crtica del plan de estudios independientemente de las personas especficas que acten cmo profesores de las asignaturas. En 2009, y despus de asistir a un taller de profundizacin del mtodo abp (Aprendizaje Basado en Problemas) dictado por el Dr. en Educacin Nelson Sills, los profesores del departamento hicimos el ejercicio de consolidar un banco de problemas en condicin de borrador. Este borrador se presenta a continuacin.

Banco de Problemas UTFSM | USA 0604

Pablo BarrosPrioridad 2 1 1 3 1 2 Descripcin del problema Qu hacer con la basura en las quebradas Informando la forma desde el viento La Quinta Fachada como cubierta practicable Valparaso y topografa extrema, ciudad de deportes extremos Vigencia u ocaso de los ascensores Cmo meter los pies al agua en un mar esquivo, Valparaso ocio y mar

Roberto BarraPrioridad 2 Descripcin del problema Actualizacin de miradores mediante programas de recuperacin Potencial intermodalidad de las estaciones del metrotren Incorporacin de espacios pblicos notables a redes de comunicacin abierta

3

3

Pablo SilvaPrioridad 5 Descripcin del problema Cmo intervenir sobre una ciudad declarada patrimonio de la humanidad

50



51

Pedro SerranoPrioridad 4 Descripcin del problema Descripcin y potencial anfiteatro urbano de recorrido solar Segregacin social estratificada por altura Apuesta energtica verncula en la edificacin y su actualizacin Actualizacin tecnolgica de la tabiquera de madera rellena con adobillo 5 4

Luis lvarezPrioridad 1 Descripcin del problema Las patologas generadas por el intemperismo en las materialidades histrico-patrimoniales Paisajismo endmico, utilizacin de especies nativas favorecedoras de la retencin de la meteorizacin (evitar erosin), por ejemplo unidades xerfitas de bajo cuidado y alto valor ornamental por ejemplo eriosyce u otras suculentas Modelos de recuperacin de unidades habitacionales obsoletas, programticas de relevo y accin subsidiaria del Estado Recuperacin del hbitat: Posibilidades de concesiones territoriales, una concesin puede otorgarse por extensin y no por el programa que desarrolla, por ejemplo la construccin de nuevos estacionamientos en Errzuriz, puede liberar el pago en la avenida Brasil, con cargo a la tarifa del puerto Poliductos: Adaptabilidad de las redes para colaborar en el despeje del espacio areo, por ejemplo en los ductos de gas es posible cablear la fibra ptica, los sistemas de alta tensin pueden desplegarse por los cauces, como lo hacen las redes de grifos bola de bomberos Obsolescencias Funcionales; Repensar los programas para edificios corporativos con carga patrimonial y cambio en la actualizacin del uso El mar comunal, la ciudad en el mar, edificios flotantes como el dique, (y si el dique lo reciclamos para hotel o casino) gabarras como playas, lanchas colectivos hasta Reaca

4 1

1

Marcela Soto3 Prioridad 3 Descripcin del problema Propuesta de plazas con juegos y reas verdes para comunidades pequeas. Ejemplo: reponer el mobiliario de juegos en la Plaza Bismark, San Juan de Dios, Cerro Alegre y otras ms. No existe el mobiliario urbano o las plazas de juego que en Santiago hoy en da abundan La imperiosa necesidad de aumentar la oferta de vivienda para diversas tipologas de familia, no slo aquella a las cuales hoy en da apunta el mercado, profesionales jvenes

3

5

Luis Felipe GonzlezPrioridad 2 2 2 Descripcin del problema Control animal Control oportuno de incendios Control del hedor en las caletas del puerto

5

3

52


Marcela HurtadoPrioridad 5 Descripcin del problema Control de la amenza/ impacto del turismo en la ciudad histrica Cul es la nueva arquitectura en los tejidos consolidados Cmo se produce el retorno de la poblacin de mayores ingresos al rea histrica

5

5

Freddy BastasPrioridad 3 Descripcin del problema Accesibilidad asociada a lugares con pendiente fuerte y calles sin acceso vehicular El habitar para la tercera edad y la discapacidad Vista al mar ciudadana, cmo garantizar este bien comn Viviendas econmicas, fundaciones y contenciones para suelos con pendiente fuerte

1 3 5

Pablo Sills, Rodrigo MoraPrioridad 4 1 Descripcin del problema Cognicin y medio ambiente Casa Pasiva, casas excesivamente energticas que estn generando problemas de salud en los usuarios

54


55

Captulo III: La nocin de estructura espacial profunda, una estrategia de insercin contextual

La aproximacin terica surge a partir de una investigacin desarrollada por el autor junto a la arquitecto Liliana Canales en 1979, bajo la supervisin de la profesora ngela Schweitzer, en la Universidad de Chile, sede Valparaso. El trabajo titulado Anlisis sintctico del Cerro Santo Domingo (Barros & Canales, 1979), pretenda describir objetivamente la conformacin espacial de esa unidad urbana y formular alguna hiptesis para la intervencin en contextos espaciales consolidados y con valor histrico. Este trabajo permiti clasificar, categorizar y jerarquizar los componentes fsico-espaciales del cerro desde el punto de vista de la conformacin geomtrica y proponer la nocin de estructura profunda como hiptesis de trabajo para la intervencin en contextos edificados. La sintaxis de la estructura profunda, segn Eisenman (1970), se refiere a la relacin que tiene un elemento fsico del espacio con otro, su localizacin, proximidad y direccin. Es decir, se trata de una informacin de la conformacin fsica del espacio. Luego, a lo largo de muchos talleres de arquitectura realizados, se ha puesto en prctica esta conceptualizacin, disendose ejercicios de anlisis sintctico del espacio y su modelacin anloga y digital, como un intento de objetivar la descripcin del espacio y permitir su medicin y evaluacin, a semejanza del mtodo cientfico. Recientemente Musri (2006) recoge la mirada planteada en el estudio de Canales y Barros (1979) y la actualiza, al vincular la particularidad del espacio con el acto del habitante, combinando ambos como leyes que configuran patrones dentro de la intervencin espacial, con el objeto de entregar claves para el diseo. Bajo la misma lnea de investigacin, el laboratorio de planeamiento urbano y diseo SpaceSyntex (ucl) postula que la complejidad geomtrica y topolgica est directamente asociada al modo en que las personas navegan por la grilla urbana, y desarrolla metodologas que buscan analizar tales flujos (trabajo de isovistas, con el que pretenden demostrar que los flujos vehiculares y peatonales se asocian directamente a las condiciones geomtricas o topolgicas de la ciudad, es decir, a condiciones

56

Captulo III: La nocin de estructura espacial profunda


57

de movimiento cognitivo, ms que a sus condiciones mtricas) (Hillier & LLida, 2005). La perspectiva terica se apoya en la nocin de estructura profunda, lo radical e inalterable de cada lugar, que queda develado mediante el anlisis sintctico del espacio. Segn Eisenman (1970) hay una geometra explcita (actual, real, fsica), y una que puede estar implcita en el entorno. Toda estructura profunda tiene muchas posibles combinaciones de regularidades formales, y toda arquitectura puede tener una estructura profunda. Esto significa que en la estrategia de insercin contextual lo que interesa es operar sobre la forma y no sobre la figura. De este modo surge el problema de la relacin formasignificacin, donde el condicionamiento de la interpretacin de los signos se deriva de un nivel de relaciones ms abstracto. Esa es la mirada para fijar el grado de pertinencia de una arquitectura a un determinado contexto: La integracin slo es posible si se conocen las reglas de la sintaxis espacial de un lugar y sus jerarquas. (ver Anexo 7) Metodolgicamente, lo que interesa enfatizar es que la forma arquitectnica se informa desde mltiples puntos de vista, jams desde uno solo, pues la arquitectura es el resultado de una constante negociacin entre un gran nmero de variables (geogrfica, social, econmica, estructural, material, etc.). Para sumergirse en el anlisis del espacio construido se propone la mirada de la sintaxis espacial, como una manera de posibilitar una descripcin objetiva de ste. El anlisis de la estructuracin sintctica del espacio nos llevar a descubrir la estructura profunda, nocin con la cual operaremos para lograr una insercin contextual a partir de la forma y no de la figura. El anlisis sintctico del lugar se plantea mediante la deconstruccin de sus componentes fsicos en unidades y relaciones (ver ej. Axiomas), entendiendo que la estructura es la coleccin de elementos relacionados entre s de manera invariable (Langer, 1980), y la estructura profunda es (son) aquella(s) que acta(n) de modo imprescindible, para caracterizar y otorgar identidad a una determinada conformacin espacial. La formulacin de axiomas o leyes de estructuracin del espacio se presenta para producir un modelo de cualidades espaciales abstractas como base de la forma arquitectnica a desarrollar (ver ej. Axiomas),

definiendo que un modelo es una estructuracin simplificada de la realidad que presenta supuestos rasgos significativos o relaciones en una forma generalizada (Hagget & Chorley, 1967).Ejemplos de modelos fsicos de estructura profunda. Taller 031 Vivienda colectiva adaptable, segundo semestre 2006.

58



59

Pginas 5965: Ejemplos de anlisis sintctico a partir de axiomas para el Museo Lord Cochrane en el Cerro Cordillera, Valparaso.

60



61

62



63

64



65

66



67

Ejercicio de estructura profunda por superposicin para el Museo Lord Cochrane en el Cerro Cordillera, Valparaso. Autores: Juan Pablo Fernndez, Constanza Geisse, Siak-Lin Pozo, Camilo Ros, Franco Sartori, Belen Vera, Hermann Zbinden

68


69

Captulo IV: El programa de arquitectura, un ejercicio para conocer a travs de la analoga acerca de las cualidades espaciales

En su acepcin tradicional en arquitectura, el programa referido a las actividades, usos o funciones es inherente a todo problema y pone en su justa dimensin el sentido utilitario de toda arquitectura. La nocin de programa, resumida en la mxima de Louis Sullivan la forma sigue a la funcin implica un acto para corregir la funcin y actividades humanas como el pretexto del diseo arquitectnico. Toda arquitectura debe resolver cuestiones de ndole prctica y albergar de manera ptima y confortable las actividades a las que pretende dar cabida. Ahora bien, si ello lo logra con esplendor y belleza es otro asunto. Es en all, en mi opinin, donde radica precisamente el sentido ltimo de la arquitectura y a ello apunta este ejercicio acerca de la construccin de cualidades espaciales. Programa: (segn Diccionario de la Real Academia Espaola) Proyecto ordenado de actividades. Serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto. Previa declaracin de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasin. Entendemos por programa de uso o de funciones en arquitectura, la lista resumen de requerimientos referidos a recintos para el desarrollo de un proyecto de diseo de edificio o de cualquier espacio en general. Es lo habitual expresar este listado de manera cuantificada en unidades de metros cuadrados y agrupar los recintos por afinidad funcional. El mejor ejemplo para clarificar esto son las publicaciones en cualquier diario el fin de semana, en los avisos acerca de la oferta inmobiliaria del mercado habitacional. Con frecuencia podemos leer textos como el siguiente: Departamento 140m2 DFL 2, excelente ubicacin a pasos del metro, 3 dormitorios, principal en suite, 2 baos, dormitorio y bao de servicio, logia incorporada, cocina con muebles incluidos, living y comedor separados, finas terminaciones, alfombra en dormitorios, piso flotante en living y comedor, incluye estacionamiento y bodega de 12m2.

70

Captulo IV: El programa de arquitectura


71

La descripcin que acabamos de citar contiene un problema para nosotros los arquitectos, y es que el texto en ningn momento da cuenta de la calidad espacial de los recintos y sus lmites, cuestin de mxima importancia para poder hacer una descripcin precisa desde el punto de vista de la arquitectura. Como plantea Rem Koolhaas, el recinto se halla despojado de identidad; el espacio pasa a convertirse en una repeticin sin fin del mismo mdulo estructural simple. No sabemos si el tipo de espacio es transparente, iluminado, asoleado, continuo, permeable, abalconado, aportalado, abovedado, asimilable a vivir en una caverna, en un nido, en una cornisa, en un puente, en un torren, etc. Es para intentar responder al problema planteado anteriormente que proponemos una nueva mirada: la de programa arquitectural, entendiendo por ste un listado de cualidades espaciales que se desean trabajar y lograr en las partes del proyecto de arquitectura. La primera accin consiste en nombrar, las cualidades de las partes. En este punto sugiero nombrar a travs de palabras que tengan identidad y arraigo en el mbito de la propia historia de la arquitectura y no en otro campo del saber humano. Un buen ejemplo de esto es lo comentado por el arquitecto Juan Baixas en la conferencia que dict en nuestra Universidad: Cuando proyectaba el edificio para la agencia de publicidad Prolam en la ciudad empresarial de Huechuraba, buscaba disear un espacio de trabajo distinto al tpico de un edificio de oficinas de planta libre. Entonces record el espacio de aulas tipo graderas de la Facultad de Arquitectura en Berkeley. Analizando este lugar, l desarroll el concepto de espacio oficina/taller tipo graderas. Tambin se refiri al caso del mim contando que para su diseo haba estudiado el espacio de las baslicas y los laberintos, cruzando estas tipologas espaciales en dos direcciones opuestas en el proyecto del museo. La segunda accin consiste en establecer analogas, entendiendo stas como el reconocimiento de una misma forma lgica con distinto aspecto o figura (Langer, 1980). Para ello, es necesario buscar ejemplos a lo largo de la historia de la arquitectura, equilibrando casos publicados en los textos con casos que

puedan ser experimentados directamente en la realidad construida. La arquitectura se imagina igual que se habita, en tres dimensiones y ms. Como ltima accin de esta etapa en el proceso de diseo, proponemos la construccin de un modelo tridimensional de representacin del programa arquitectural, que operar como una representacin abstracta de la realidad. Proponemos una mirada estructuralista para la concepcin del modelo, en el sentido de superponer distintas capas o estructuras, tantas como nuestro anlisis y observaciones nos permitan aislar. Para ser coherente con la metodologa, se sugiere trabajar la construccin del modelo con materiales heterogneos, evidenciando la superposicin y la diferencia, para as poder establecer una lectura ms clara de las estructuras y su pertinencia.

72



73

A modo de ejemplo de la accin de nombrar a continuacin se listan los nombres de analogas surgidas en el ejercicio del Taller 031 Vivienda colectiva adaptable.

co/galera, terraza/voladizo, vestbulo/lucernario, saln/caja, foso/observatorio, saln/terraza, pasillo/galera, aula/gradera, parrn/pasillo, balcn/ventana, tico/mirador, logia/portal, altillo/balcn, pasillo/mirador, escenario/cenital, cubiculo/claustro, balcn/mirador, bveda/gradera, claustro/galera, fosa/patio,

Terraza/galera, cueva/voladizo, cmara/lucarna, corral/parrn, terraza/cubiculo, saln/patio de luz, nave/mirador, altillo/galera, caverna/mirador, plataforma/mansarda, muelle/balcn, patio/ terraza, andamio/corredor/balcn, sendero/terraza, patio/tragaluz, azotea/mirador, proa/cubculo, corredor/canasto, puente/ desvn, galera/teatro, tnel/galera, terraza/portal, claustro/lucarna, nicho/voladizo, torre/sendero, corredor/almacn, nicho/ plegadizo, jaula/taller, naves/laberinto, pasillo/galera, puente/ portal, corral/pasillo, aula/mirador, balcn/cornisa, pasillo/galera, portal/corredor, puente/mirador, deambulatorio/lucernario, muelle/contenedor/mirador, gora/cerco permeable, muelle/prgola, pabelln/corredor, cobertizo/invernadero, patio/lucernario, mirador/cornisa, zagun/deambulatorio, foso/plataforma, aula/puente, pasillo/gradera, galera/balcn, terraza/girola, altillo/mirador, glorieta/terraza, galera/balcn interior, parrn/ gradera, tico/escalinata, galera/terraza, cornisa/mirador, grada/cubiculo, nicho/terraza, corredor/claustro, azotea/muelle, terraza/abalconada, tico/mirador, contenedor/mirador, caja/ logia, pasarela/jaula, galera/laberinto, claustro/bveda, pasillo/ mirador, nicho/fogn, balcn/lucarna, bveda/solana, corredor/ lucarna, andamio/corredor, aula/terraza, cubiculo/galpn, quios-

puente/pabelln, altillo/pasillo, bveda/nave, pasillo/mirador, patio/gradera, bveda/galera, azotea/terraza, zcalo/patio, nicho/zagun, terraza/cubiculo, puente/galera, chimenea/patiodeluz, balcn, galera, puente/mirador, cubiculo/balcn, terraza/corredor, corredor/celosa, nicho/alameda, pasillo/portal, deambulatorio/balcn, sinagoga/atrio, pasaje/lucernario, logia/ patio, laberinto/galera, atrio/azotea, nave/voladizo, galera/ mansarda, pabelln/cruja, pasillo/bveda, patio/terraza, plataforma/balcn, nave/ncleo, galera/balcn, pabelln/pedestal, terraza/atrio, visera/encausada, tnel/mirador, atrio/tribuna, puente/vitrina, bodega/galera, puente/mesanina, patio/claustro, galera/bveda, galera/andamio, lecho/mnsula, bside/ balcn, aula/balcn, aula/hornacina, plataforma/mirador, muelle/vitrina, catacumba/lucernario, parrn/pabelln, corredor/alameda, nicho/terraza, puente/azotea, puente/galera, galera/ mirador, foso/gradera, hornacina/lucernario, zagun/pasarela, claristorio/claustro, patio/galera, pasillo/trancepto, cubiculo/ capilla, pabelln/galera, bveda/parrn, altillo/deambulatorio, saln/zagun, atrio/capilla, foso/capilla, plataforma/galera, torre/corral, portal/nicho, terraza/gradera, galera/zcalo, platea/ mansarda.

74



75

76



77

78



79

Modelo de un programa de arquitectura

80



81

Visualizaciones con un programa de arquitectura

Modelo de un programa de arquitectura

82



83

84



85

Modelo MOMAT con un programa de arquitectura

86


87

Captulo V: El modelo material: memat, tenmat y momat, conocer desde la experiencia de manipular los materiales en oposicin al diagrama

El origen mismo de la modalidad de Taller como modelo de aprendizaje es recorrer y considerar el proceso completo de elaboracin de una propuesta destinada a realizarse. Hoy, en general, el arquitecto piensa, dibuja, dibuja pensando o viceversa, alejado de las contingencias de la construccin, y luego construye o descarga esa formalidad en otras manos. Se construye entonces (a lo mejor) lo previamente diagramado. En otras palabras, la obra es la construccin de un diagrama que impone una forma sobre los materiales.

Documents

Ideas en Torno Al Taller de Arquitectura