Identidad Cultural y Educación Freire(1)

7/25/2019 Identidad Cultural y Educacin Freire(1)

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Identidad cultural y educacin

Paulo Freire en Cartas a quien pretende ensear Editorial Siglo XXI

editores Dcima Edicin en espaol, !!", pag# $!% & $$$

Preguntarnos sobre las relaciones entre la identidad cultural que siempre tiene unelemento de clase social de los sujetos de la educacin y la prctica educativa, es

algo que se nos impone. Es que la identidad de los sujetos tiene que ver con las

cuestiones fundamentales del plan de estudios, tanto el oculto como el explcito, y

obviamente con cuestiones de ensean!a y de aprendi!aje. "in embargo, me parece

que anali!ar la cuestin de la identidad de los sujetos de la educacin, educadores y

educandos, implica recalcar, desde el comien!o de tal ejercicio que la identidad

cultural, expresin cada ve! ms usada por nosotros, no puede pretender agotar la

totalidad del significado del fenmeno cuyo concepto es la identidad.

El atributo cultural acrecentado por el restrictivo de clase no agota la comprensin

del t#rmino $identidad%. En el fondo, mujeres y &ombres nos &acemos seres especiales

y singulares. ' lo largo de una larga &istoria conseguimos despla!ar de la especie el

punto de decisin de muc&o de lo que somos y de lo que &acemos individualmente para

nosotros mismos, si bien dentro del engranaje social sin el cual tampoco seriamos lo

que estamos siendo. En el fondo, no somos slo lo que &eredamos ni (nicamente lo que

adquirimos, sino la relacin dinmica y procesal de lo que &eredamos y lo que

adquirimos. )ay algo en lo que &eredamos que *rancois +acob destaca en una

entrevista a El orreo de la -E"/ y que es de la ms alta importancia para la

comprensin de nuestro tema. $Estamos programados, pero para aprender%, dice

+acob. 0 es precisamente porque nos fue posible, gracias a la invencin de la

existencia algo ms que la vida misma y que nosotros creamos con los materiales que

la vida nos ofreci 1, despla!ar de la especie para nosotros el punto de decisin de

muc&o de lo que estamos y estaremos siendo.

0 ms a(n, porque con la invencin social del lenguaje, lado a lado con la operacinsobre el mundo, prolongamos el mundo natural, que no &icimos, en un mundo cultural e

&istrico que es producto nuestro, que nos volvimos animales permanentemente

inscritos en un proceso de aprender y de buscar. Proceso que slo se &ace posible en

la medida en que $no podemos vivir a no ser en funcin del maana.% 2+acob, 34435.

'prender y buscar, a los que necesariamente se juntan para ensear y conocer y que


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por su parte no pueden prescindir de libertad, no slo como donacin sino como algo

indispensable y necesario, como un sine qua non por el que debemos luc&ar

permanentemente, forman parte de nuestra manera de estar siendo en el mundo.

0 es justamente porque estamos programados pero no determinados, estamos

condicionados pero al mismo tiempo concientes del condicionamiento, por lo que nos

&acemos aptos para luc&ar por la libertad como proceso y no como meta. Es por eso

tambi#n por lo que el &ec&o de que $cada ser dice +acob contiene en sus

cromosomas todo su propio futuro%, no significa de ninguna manera que nuestra

libertad se a&ogue o se sumerja en las estructuras &ereditarias como si ellas fuesen

el lugar indicado para la desaparicin de nuestra posibilidad de vivirla. ondicionados,

programados pero no determinados, nos movemos con un mnimo de libertad de que

disponemos en el marco cultural para ampliarlo. 6e esta manera, a trav#s de la

educacin como expresin tambi#n cultural podemos $explorar ms o menos las

posibilidades inscritas en los cromosomas% 2+acob, 34435. 7ueda clara la importancia

de la identidad de cada uno de nosotros como sujeto, ya sea como educador o

educando, en la prctica educativa. 0 de la identidad entendida en esta relacin

contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que &eredamos y lo que adquirimos.

8elacin contradictoria en la que a veces lo que adquirimos en nuestras experiencias

sociales, culturales, de clase, ideolgicas, interfiere vigorosamente a trav#s del poder

de los intereses, de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de lo que seviene llamando $la fuer!a del cora!n% en la estructura &ereditaria. Por eso mismo es

que no somos ni una cosa ni la otra. 8epitamos, ni slo lo innato ni tampoco (nicamente

lo adquirido. 9a llamada $fuer!a de la sangre%, para utili!ar una expresin popular,

existe, pero no es determinante.

on la presencia de lo cultural, ella sola no lo explica todo. En el fondo, la libertad

como &a!aa creadora de los seres &umanos, como aventura, como experiencia de

riesgo y de creacin, tiene muc&o que ver con la relacin entre lo que &eredamos y lo

que adquirimos. 9as interdicciones a nuestra libertad son resultado muc&o ms de lasestructuras sociales, polticas, econmicas, culturales, &istricas, ideolgicas, que de

las estructuras &ereditarias. o podemos tener dudas sobre el poder de la &erencia

cultural, sobre cmo nos conforma y nos obstaculi!a para ser. Pero el &ec&o de ser

programados, condicionados y conscientes del condicionamiento, y no determinados, es

lo que &ace posible superar la fuer!a de las &erencias culturales. 9a transformacin


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del mundo material, de las estructuras materiales, a la que se agregue

simultneamente un esfuer!o crtico educativo, es el camino a la superacin, jams

mecnica, de esta &erencia.

9o que no es posible, sin embargo, en este esfuer!o por la superacin de ciertas

&erencias culturales, que repiti#ndose de generacin en generacin a veces dan la

impresin de petrificarse, es dejar de considerar su existencia. Es muy cierto que los

cambios infraestructurales a veces alteran rpidamente las formas de ser y de pensar

que perduraban desde &ace muc&o tiempo. Por otro lado el reconocer la existencia de

las &erencias culturales debe implicar el respeto &acia ellas. 8espeto que de ninguna

manera significa nuestra adecuacin a ellas. uestro reconocimiento y nuestro

respeto &acia ellas son condiciones fundamentales para el esfuer!o por el cambio. Por

otro lado, es preciso que seamos bien claros con relacin a algo que es evidente: esas

&erencias culturales tienen un innegable corte de clase social. Es en ellas donde se van

constituyendo muc&os aspectos de nuestra identidad, que por eso mismo est marcada

por la clase social a la que pertenecemos. Pensemos un poco en la identidad cultural de

los educandos y en el respeto necesario que le debemos en nuestra prctica educativa.

reo que el primer paso a dar en direccin a ese respeto es el reconocimiento de

nuestra identidad, el reconocimiento de lo que estamos siendo en la actividad prctica

en la que nos experimentamos. Es en la prctica de &acer las cosas de una cierta

manera, de pensar, de &ablar un cierto lenguaje 2como por ejemplo: $la cancin de quete &abl#% y no $la cancin que te &abl#% sin la preposicin de rigiendo al pronombre

que5, es en la prctica de &acer, de &ablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos

&bitos, donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con otras gentes

como yo. Esas otras gentes tienen un corte de clase id#ntico o prximo al mo. Es en la

prctica de experimentar las diferencias donde nos descubrimos como yos y como tus.

En rigor, siempre es el otro, en cuanto t(, el que me constituye como yo en la medida

en que yo, como t( de otro, lo constituyo como yo. Es una fuerte tendencia nuestra la

que nos empuja afirmar que lo diferente de nosotros es inferior. Partimos de la ideade que nuestra forma de estar siendo no slo es buena sino que es mejor que la de los

otros, diferentes de nosotros. Esto es la intolerancia. Es el gusto irresistible de

oponerse a las diferencias. "in embargo la clase dominante, debido a su propio poder

de perfilar a la clase dominada, es una primera instancia rec&a!a la diferencia, en

segundo lugar no piensa quedar igual al diferente y en tercer lugar tampoco tienen la


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intencin de que el diferente quede igual a ella. 9o que ella pretende es admitir y

remarcar en la prctica la inferioridad de los dominados al mantener las diferencias y

las distancias. -no de los desafos para los educadores y las educadoras progresistas,

en co&erencia con su opcin, es no sentirse ni proceder como si fuesen seres

inferiores a los educandos de las clases dominantes de la red privada que, arrogantes,

maltratan y menosprecian al maestro de clase media. Pero tampoco, por el contrario,

sentirse superiores, en la red p(blica, a los educandos de las favelas, a los nios y las

nias populares; a los nios sin comodidades, que no comen bien, que no $visten bonito%,

que no $&ablan correctamente%, que &ablan con otra sintaxis, con otra semntica y con

otra prosodia. 9o que se plantea en ambos casos a la educadora progresista y

co&erente es en primer t#rmino no asumir una posicin agresiva &acia quien

simplemente responde, y en segundo lugar tampoco dejarse tentar por la &iptesis de

que los nios, pobrecitos, son naturalmente incapaces. i una posicin de revanc&a ni

de sumisin en el primer caso, ni una actitud paternalista o de desprecio &acia los

nios de las clases populares en el segundo, sino la de quien asume su responsable

autoridad educadora. El punto inicial &acia esta prctica comprensiva es saber y estar

convencida de que la educacin es una prctica poltica. Por eso es que repetimos: la

educadora es poltica. En consecuencia, se &ace imperioso que la educadora sea

co&erente con su opcin, que es poltica. 0 a continuacin, que la educadora sea cada

ve! ms competente desde el punto de vista cientfico, lo que la &ace saber lo

importante que es conocer el mundo concreto en que viven sus alumnos. 9a cultura en

que se encuentra en accin su lenguaje, su sintaxis, su semntica, su prosodia, en la

que se vienen formando ciertos &bitos, ciertos gustos, ciertas creencias, ciertos

miedos, ciertos deseos no necesariamente fciles de aceptar por el mundo concreto

de la maestra. El trabajo formativo, docente, es inviable en un contexto que se piense

terico pero que al mismo tiempo &aga cuestin de permanecer lejos de, e indiferente

a, el contexto concreto del mundo inmediato de la accin y de la sensibilidad de los

educandos. reer posible la reali!acin de un trabajo en el que el contexto terico se

separa de tal modo de la experiencia de los educandos en su contexto concreto slo es

concebible para quien ju!ga que la ensean!a de los contenidos se &ace

indiferentemente de lo que los educandos ya saben a partir de sus experiencias

anteriores a la escuela. 0 no para quien rec&a!a con ra!n esa dicotoma insustentable

entre contexto concreto y contexto terico. 9a ensean!a de los contenidos no puede


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ser &ec&a de manera vanguardista como si fueran cosas, saberes que se pueden

sobreponer o yuxtaponer al cuerpo consciente de los educandos a no ser en forma

autoritaria. Ensear, aprender y conocer no tienen nada que ver con esa prctica

mecanicista. 9as educadoras precisan saber lo que sucede en el mundo de los nios con

los que trabajan. El universo de sus sueos, el lenguaje con que se defienden, con

maa, de la agresividad de su mundo. 9o que saben y cmo lo saben fuera de la escuela.

)ace dos o tres aos, dos profesores de la -niversidad de ampinas, el fsico arlos

'rguelo y el matemtico Eduardo "ebastiani *erreira, participaron en un encuentro

universitario en Panam en el que se discuti la ensean!a de la matemtica y de la

ciencia en general. 'l regresar al &otel luego de la primera maana de actividades

encontraron a un grupo de nios remontando cometas en un campo abandonado. "e

aproximaron a los nios y comen!aron a conversar. $


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+ams &e dic&o ni sugerido que los nios de las clases populares no deban aprender el

llamado $modelo culto% de la lengua portuguesa en el Arasil, como a veces se afirma. 9o

que s &e dic&o es que los problemas del lenguaje siempre abarcan cuestiones

ideolgicas y, con ellas, cuestiones de poder. Por ejemplo, si &ay un $modelo culto% es

porque &ay otro que es considerado inculto.

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