Ideología y Pedagogía Carrasco

7/25/2019 Ideologa y Pedagoga Carrasco

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IDEOLOGAY PEDAGOGA

Joaqun

GARCIA CARRASCO*

Just cacin y pertinencia del tema

No es difcil encontrar razones para justi-

ficar un proyecto de anlisis de las relacio-

nes en tre ideologa y pedagoga. El trm ino

ideologa, con la voluntad de e ncontrar un

contenido semnt ico expl c i to a l mismo,

nace en el crepscu lo del siglo de las luces)).

Siglo al que D'Alembert, en sus Elments de

philosophie', llama siglo d e la filosofa)) y si-

glo de la ciencia n atural)); pero al que

J

C.

Fabricius en 178 4 llama, igualmente, ((Erzie-

hungsjah rundert)) porque fue, cier tamente,

la Ilustracin el marc o esplndido e n el qu e

nacen las intenciones educacionales de un

proyec to generalizado d e racionalidad qu e

las convierte en Pedagoga, en ciencia so-

bre la educa cin. La educacin adquiere, en

ese siglo, la cond icin d e utilidad pb lica. El

tipo de ejercicio de racionalidad que pro-

mueve la Ilustracin conmueve los cimien-

tos d e la enseanza. T odo s los grandes escri-

tores de la poca toman pa rte en el debate,

desde Locke a Did erot. Incluso, algunas obras

ma estras de la poca, desde el pun to d e vista

literario, son especficamente pedaggicas:

el Emilio de Rousseau (1782), La educacin del

gnero hzlmano de Lessing (1 777-178 0), las Car-

taspara la promocin de la bzlmanidad de Herder

(1 79 3 , las Cartas sobre la educacin esttica del

hombre d e Schiller (1795 ). La Ilustracin se

dis t ingue, como veremos, por un cambio

profundo en la concepcin de la racionali-

dad, y ese cambio afecta a la figura que el

hom bre t iene de s mismo y a la concepcin

y proceso que proyecta de la formacin

cultural.

En segundo lugar, porq ue toda Pedagoga

debe prop onerse una teora de los concep-

tos pedaggicos,

c o n c e p t ~ l o g i a ~ ~ ~a llama

Nacido en 1941. Actualmente es catedrtico de Peda-

goga General en la Universidad de Salamanca. Algunos de

sus libros publicados son: Pol?tica docente (Madrid, Edito-

rial

B.

A.C.) ,

Ley G enera l de Educacin

(Salamanca, Edito-

rial Sgueme),

Cuestiones d e Pedagogiz te ni u

(Salamanca,

Editorial Patmos).

D'ALEMBERT,

ssai sur les Im ents de philosophie, ou

sur les priitcipes de connairsances hum ain es, avec claircis-

sement. Oeuvres Compltes D'Al emb ert , Geneve, 1967,

Slatkine reprints,

T. I . ,

p. 122. aNotre sicle s'est donc ap-

pel par excellence le sicle d e la philosophie . ..

2 BUNGE.M . , Epistemologiz, cap. 3 *Naturaleza de los

Mario Bun ge, un e studio del ((proce so de

categorizacin)) lo llamara Jerom e Brune r3;

en cualquier caso, es indiscutible la necesi-

dad de distincin en tre las ((formas de pen -

samiento)) que t ienen lugar e n el ((discurso

p e d a g g i ~ o ) ) ~ .s tamos acostumbrados, en

los textos de intencin pedaggica, a ver

cm o se pasa del lenguaje mito-po tico, de

la trasposicin metafrica del lenguaje, al

modelo analtico susceptible de modeliza-

cin matemtica. Ello se hace sin la m eno r

solucin de continuidad. Precisamente, el

trazo d e l inderos en el pensamiento fue una

de las inten cion es prim ordiales d e la Ilustra-

cin. Hasta el punto de no temer af irmar

que los inconvenientes que encontramos en

la construccin de una Ciencia de la Educa-

cin se deb en, en b uena parte, a q ue ((a la

ilustracin del pensam iento pedagg ico hay

que calificarla bajo el nombre de ((ilustra-

cin i n ~ o m p l e t a ) ) ~ .

La tercera razn que motiva este estudio

es qiie la ideologa entendida como pen-

samiento esencialmente deformador y de-

forrriante u no de los significados que t iene

esta palabra se lanza co mo piedra arrojadiza

contra toda construccin pedaggica, como

reflejo del ((ejercicio de poder de violencia

~ i m b l i c a ) ) ~ue t iene lugar en todo acto o

proceso educacional. Los pedagogos actua-

les seran los mo de rno s sofistas))'.

bjetos conceptuales*, Barcelona, Ed. Ariel, 1980; Id *El

ser no tiene sen tido y el sentido no tiene ser: notas para una

conceptologa,

Teorema,

VI,

pp . 201-2 12.

3 HR UNER ..S.,

Elproceso mental en e l ap~endizaje ,

Ma-

drid, 1978. Narcea S.A. de Ediciones.

4 COLOM,

A.

Lectura del dircurso pedaggico actual,

Palma de Mallorca, 1979. Ed. Embat.

SUBIRATS.., La lustracin insuficiente, Madrid , 198 1.

Ed. Taurus.

I~ OUDIEU,.; PASSERON,.C . ,

La reproduccin, ele-

meniros para un a t eo M del sirtema de enseanza,

Barcelo-

na , 1.972. Ed. Laia.

7 .E1 gran sofisma qu e Platn nos ha denunciado en el

Protrigoras creemos qu e en sustancia es ste: el de quiene s

estiman qu e es lcito apoyarse en la evidencia axiomtica de

que el hombre slo es hombre por la educacin, para justi-

ficar la profesin de sofista como cientficos d e la educ a-

cin , como maestro de hum anid ad y de sus virtudes ms

genuinas (la libertad, la personalidad, la realizacin de la

propia mismidad).

Por supuesto, ni Scrates ni Platn , a pesar de su

impla-

cabl~e nlisis, h an pod ido acabar con los sofistas, en su sen-

tido ms estricto, ni es posible acabar con ellos, como tam-


2/24

La cua rta razn estr iba en qu e las comp o-

nentes cognitivas del acto educacional re-

miten, para el hombre ordinario, a formas

ideolgicas de pensamiento e in terpreta-

cin. Has ta e l pu nto de qu e podr amos su-

prim ir, se pierisa, sin perjuicio, to da forma-

cin tcnica tiel pedagogo y de la accin

educativa, menos el hecho mismo vital del

conta cto directo con el alumno8. De ah la

falta de com prom iso terico q ue los forma-

dores practican para la accin didctica.

Unos, porque su formacin estuvo directa-

mente dirigida para el cultivo de las cien-

cias, en tan to que ciencias , y no de las cien-

cias para ser enseadas; otros, los pedago-

gos, po rqu e no encu entran lugar existencia1

en el que aplicar los conocimientos q ue po-

seen; de la falta de aplicacin ded ucen una

falta de sentido . La distancia qu e resta entr e

el conocimiento c ient f ico y los requeri-

mientos de los problemas existenciales que

plantea el acto educacional con creto, se re-

poco la medicina puede acabar con las enfermedades. Tan

slo es posible inte ntar mante nerlos a raya . Pero los so-

fistas se reproducirn siempre , precisamente porque la mul-

tit ud los gobiern os necesitan estos cientficos de la perso-

nalidad, estos maestros de la virtud. Por eso tampoco les ne-

gamos su funcin social *. Plat n, Protgoras, 1980, Edi-

cin bilinge comentario de Gustavo Buen o, Ovied o,

Clsicos el Basilisco, Pentalfa ediciones. (La cita, e vidente -

mente, pertenece a un texto de Gustavo Bueno, en el co-

mentario introductorio de la pgina 82).

Y un educador es esencialmente un creyente un

poe ta.. Hay un hecho sorprend ente: para muchos en Espa-

a lasjc haj d e tecntficacin de la pedagogb coinciden con

las fechas de la degradacin de la educacin. Lo cual n9

quiere decir evidenteme nte q ue haya una relacin de casua-

lidad*. (El subrayado pertenece al autor del lib ro.) GONZ

LEZ DE CARDENAL. . , M e m o d p a r a u n e du ca dor co n u n

epi2ogo parajaponeses, Madrid, 1981. Narcea S.A. de Edi-

ciones.

Dura alternativa sta, en la que se encuentra un hombre

qu e viva cultivando lo q ue ha dad o en llamar Ciencia de la

Educacin: o poe ta o sofista. Realm ente, a pesar de la bue-

na voluntad

el buen hacer de sus autores, ms que como

dos libros, los he sentido com o dos librazos.

8

.Nadie intentara negar q ue la prctica de la enseanza

produce los resultados que son propios de la experiencia.

Pero,

justam ente, el hecho de q ue se sigan necesariamente

de ella, exige un anlisis. Adems, no los produce de m ane -

ra automtica . Pues nadie extraer de un hecho aquello que

no ha sido intelectualmente preparado*.

BELTH,M., a

educacin como dirciplina cientl;fca,

Buenos Aires, 197

1

Ed. El Ateneo, p. 2.

l lena con contenidos de pensamiento que

perten ecen a la forma de pensamiento ideo-

lgico.

La quinta razn o m otivo se origina po r el

lugar que ocupa la ideologa en el pensa-

mie nto c ontem porn eo. La ideologa se en-

tiende, en general, como sis tema de ideas

coherentes referido directamente a la ac-

cin; en cuanto tal , acta como el agluti-

nante y diferenciador cultural del pensa-

miento contemporneo.

Una sexta razn arranca de la crisis de

racionalidad cientf ica qu e, com o mo me nto

terminal, se presenta despu s de haber ana-

lizado, hasta la nusea, el criterio de verdad

que contiene la forma de lenguaje ms de-

purado y perfecto sobre la realidad: el len-

guaje de la ciencia. Como consecuencia de

esta crisis de racionalidad se produce una

revitalizacin cultural de otras formas de

pensamientog.

Finalmente, el estudio de la ideologa ha

sido el eje problemtico, en to rn o al cual se

ocup el quehacer de la llamada Sociologa

del c o n o c i r n i e n t ~ ~ ~ .

Tod as estas razones son m s qu e suficien-

tes para justificar que, hoy, nos proponga-

mos co mo proyecto ,

y

desde la misma Pe-

dagoga, las relaciones del sistema pedag-

gico de proposiciones y la forma de pensa-

mie nto ideolgico.

E l

concepto de ideologt

y

su problema

semntica

en el ocaso del stglo

X V I I I

Despus de la Revolucin aparecen en

Francia un grupo de intelectuales del ms

diverso gnero, a los que se dio en l lamar

< ( i d e l ~ g o s ~ ' .lgunos piensan que fueron

todos discpulos de Condillac. Pero, en el

g rupo , in f luyeron muchos o t ros au to res .

9

MUGUERZA,.

La razn sin esperanza,

Madrid, 1977.

Ed. Taurus; GEYMONAT,.,

Ciencia y realirmo,

(apndice:

sobre e l concep to de cn szs de la racionalidad cientt;rca),

Barcelona, 1980. Ed. Pennsula.

1 MERTON, .K.,

La Sociologia de la ciencia,

Madrid,

1977, Alianza Univers idad, vols.

PICAVET.

es idologues, essai sur l histoire des ides

et des thones scientifiques, philosophiques, religieuses,

etc., en Frunce depuis

1789, Pars, 1891, Flix Alcan.


3/24

Voltaire haba ya difundido la filosofa de

Locke y el paradigma newtoniano, al tiempo

que reconoce en Descartes, en el Descartes

del

Mtodo,

uno de los pensadores ms gran-

des del siglo

XVII

Igual que Voltaire, reco-

nocen el valor metodolgico del

cartesianis-

mo Mopertius, Lamettrie, Ruffon Todos,

discpulos cartesianos y enciclopedistas, va-

loran en Descartes al introductor del mto-

do. Como afirmaba D Alembert, en el Dis-

cours p r h i n a i r e de I Enciclopea ie,

Descartes

fue el promotor del mtodo racional que

hizo posible el paradigma newtoniano; al-

fanje con el que, luego se daran los tajos al

contenido y sistema cartesiano e incluso a

su perspectiva racional de acercamiento a la

realidad. Descartes proporcion el calcetn

al que Newton dio la vuelta.

Si son los idelogos los defensores del

mtodo racional en la poca endo-y-post-re-

volucionaria, los herederos creativos de los

enciclopedistas, fue Napolen el que con-

virti la palabra ideologa en instrumento

acusatorio y apodo despectivo. Los idelo-

g o ~ ,l defender el mtodo racional, conver-

tan el despotismo en irracionalidad polti-

ca. Tal apodo del poltico pensador tena

como destinatario privilegiado, por su auto-

ridad e influencia, a Destu tt de Tracy. A su

lado estaban tres generaciones sucesivas de

idelogos que iban desde Volney, Condor-

cet, Cabanis, Laromigukre -miembros de

1 Institut-, a Benjamn Constant, Lacrois,

Bichat, Lamark, Saint-Simon, Comte, Litr

A todos les une el ideal enciclopedista de

fervor racional, fidelidad al dato objetivo,

voluntad de transformacin social y proyec-

to de racionalizacin de la gestin pblica

del Estado. A todos, tambin, les une la vo-

luntad de transformar el proceso y el conte-

nido por el que un hombre se convierte en

culto

y

representante de la poca y espacio

vital en el que vive.

Destutt de Tracy (1775 a 1836) es el in-

ventor de la palabra ideologa>). ormado

inicialmente por la lectura de los clsicos, se

dedica a la carrera de las armas. Cuando cae

La Fallete, se retira y se absorbe en la lectura

de Buffon, Fourcroy y, sobre todo, Lavoisier.

Considera que la formacin completa no pue-

de prescindir de las ciencias fsico-matem-

ticas, sobre todo la qumica, porque son

estas ciencias las que proporcionan hbitos

de inteligencia. Incluso el desarrollo de la

filoslofa est en funcin del desarrollo

y

aportaciones de la Fsica. ste es un elemen-

to claramente enciclopedista. A la cada de

los girondinos, es apresado. En la crcel,

Lavc~isierproporciona a Destutt la obra de

Condillac. Queda admirado, sobre todo, por

el Tratado de los sistemas. De la crcel sale

admirador de cuanto haba significado la Ilus-

tracin. En abril de 1796 lee, en el Instituto,

la Memoria sobre la adquisicin del conocimiento.

En ella se plantea que el origen y desarrollo

de las ideas es el fundamento

y

el mtodo

con el que tratar la moral, la poltica y la

edunzcin.

Nosotros, en el lenguaje actual,

dir ~~mos:a gentica de las ideas es el funda-

mento de la intervencin pedaggica. No es

una gentica piagetiana, evolutiva, sino ms

bien gentica regresiva. Las ideas se origi-

nan a partir de las sensaciones (Condillac) y

se suceden unas a otras con una ordenacin

perfectamente lgica. En los aos IV

y

V de

la Ii.evolucin lee las otras dos Memorias y

acu:ia el trmino ((ideologa)) ara la ciencia

que estudia la gnesis de las ideas. El nuevo

nonlbre obedece a la nueva perspectiva. La

gentica de la idea se apoya en las adquisi-

ciories de la ciencia y no en el discurso de la

antigua metafsica. Si esto es as, a la genti-

ca cle las ideas sobre el mundo debe corres-

ponder la secuencia de intervenciones para

la formacin de la razn. De ah que, a partir

de 1801, empiece a publicar el Projet d l-

ments d idologie a I usage des coles centrales de la

r@ztblique ran cai~ e, dedicado a la juventud y

concebido como libro de texto para las Es-

cuelas Centrales. La tesis inicial estriba en

que el conocimiento de una especie animal

es incompleto en tanto no se estudien sus

facultades intelectuales. La ideologa en-

cuentra su campo de estudio fundamental

en el estudio del hombre. La ideologa es

parte, pues, de la zoologa. Considera a Locke

corno el primer analista de la inteligencia,

entendida como hecho del mundo; el pri-

mero que la ((observay describe

...

como se

observa y describe la propiedad de un mi-

neral o de un vegetal)). El estudio del com-

portamiento inteligente es una parte de la


4/24

fsica. En tanto que al planteamiento me-

tafsico del problema 10 colocaremos entre

las artes imaginativas destinadas a halagar el

sentimiento, a satisfacer, ms que a instruir)).

Siguiendo los pasos de Locke, es Condi-

llac el verdadero fundador de la ideologa,

dice Destutt. Aunque, en estas cuestiones,

Condillac no proporcione ms que sillares

(morceaux) fuera de monumento.

El estudio de tales procesos intelectuales

es el fundamento, no slo del estudio de

las lenguas, sino tambin de las ciencias mo-

rales y polticas. Lo que Destutt propone, en

nuestra opinin, es que el ideal ilustrado, en

definitiva, el paradigma de Newton en el

tratamiento de la naturaleza, se extienda al

estudio de la inteligencia y a la racionaliza-

cin de la conducta moral

y

de la gestin

poltica. As, se entiende la reaccin napo-

lenica, de la que hablamos antes. El para-

digma newtoniano tuvo que hacer frente,

para entrar en Europa, a las resistencias de

la Academia. Pero, para formar parte de las

enseanzas de la Escuela tuvo que ocurrir la

Revolucin Francesa. El ltimo reducto de

irracionalidad estaba en la gestin del Esta-

do. La ideologa aparece como contenido y

fundamento de la accin educativa de per-

feccionamiento intelectual y basamento de

la ciencia de gestin politica. Cuando deci-

mos accin educativa, nos referimos a la for-

macin de la razn, a la adquisicin organi-

zada y sistemtica del conocimiento y al de-

rrumbamiento y correccin del prejuicio.

Todo ello pensamiento ilustrado. La tarea

de formacin del pensamiento implica, para

Destu tt, tres operaciones diferentes aunque

relacionadas: obtencin de la idea, expre-

sin de la misma y combinacin entre ideas

para formar juicios. A la primera tarea co-

rresponde la meta de la verdad, a la segunda

la de la exactitud y, a la tercera, la educacin

(justesse). La ideologa no es ciencia exclusi-

va para especialistas, es contenido de forma-

cin para la juventud. La experiencia le de-

mostraba que poda explicarse con fruto a

los jvenes. Porque la inteligencia se desa-

rrolla al tiempo que lo hace la fuerza de

nuestros msculos; lo mismo que se debilita

con la inaccin.

Una de las afirmaciones ms interesantes

y significativas desde el punto de vista peda-

ggico es la siguiente:

L..

el espritu humano

marcha paso a paso siempre; sus progresos

son graduales, de tal suerte que ninguna ver-

dad es ms difcil de comprender que cual-

quier otra, cuando se conoce bien lo que

precede. La ininteligibilidad est en funcin

de la distancia respecto a lo que ya conoce-

mos. Pero no hay distancia mayor entre la

verdad ms sublime y la que inmediatamen-

te la precede, que entre la idea ms sencilla y

la que inmediatamente la sigue; como no

hay mayor distancia entre el 99 y el 1 que

entre el

1

y el 2 La serie de nuestros juicjos

es una cadena de eslabones iguales...))

(El-

ments d ldologz e, t. 1 p.

14).

El genio nunca

inventa movido por el azar, encuentra el

eslabn siguiente de la cadena. El objeto

primordial de la ideologa es la enseanza

del mtodo de pensamiento. De ah que exis-

ta consanguinidad entre ideologa

y

peda-

goga. La ideologa, al mismo tiempo que

describe el funcionamiento del entendimien-

to, dispone y prescribe el proceso de adqui-

sicin de las ideas, proporciona los enuncia-

dos normativos que han de regir el proceso

de informacin o de obtencin de la idea, el

proceso de su expresin exacta

y

el de la

justeza de su combinacin en el juicio. En el

fondo, creemos, Destutt quiere afirmar que

no existen razones vlidas por las que el

juicio lgico sobre precedencia de la forma-

cin de las ideas deba invalidarse pedaggi-

camente con un juicio psicolgico que afir-

me la postergacin. Es decir, para l no exis-

ten razones psicolgicas que justifiquen las

alteraciones lgicas en las secuencias racio-

nales de conceptos. Por lo que aquello que

lgicamente debe preceder no puede psico-

lgicamente postergarse. La nica razn se-

ra la dificultad; pero, como hemos dicho, la

dificultad no es intrnseca a la proposicin

misma, sino que se deriva de su situacin

dentro de la cadena de cosas conocidas.

Con todo ello, no se hace sino afirmar el

ideal ilustrado de que los errores de la razn

pueden ser corregidos y reparados con el

recto uso de la razn. De ah que en Descar-

tes se alabe solamente la intencin del m-

todo)); y que del paradigma newtoniano se


5/24

extrapole la metodologa a toda ciencia po-

sible.

Pero, cuando Destutt de Tracy escribe, ya

se habia unido, como hemos dicho, el traba-

jo crtico cognoscitivo con los ideales revo-

lucionarios. De la crtica intelectual se habia

pasado a la critica social (sobre todo con P.-

H.

D.

d Holbach (1723-1789

y

C.-A. Helve-

tius (1 71 5-1771). Destutt, consciente de esta

interpretacin, promueve la fe utpica en la

capacidad recuperativa de la razn y el co-

nocimiento. De ah que la ideologa pueda

convertirse en norma para la praxis y funda-

mento del comportamiento social racional.

De la ideologa depende el que se determi-

nen positivamente las legalidades de los fe-

nmenos naturales y las legitimidades de los

sucesos de la sociedad.

Pero, hasta este momento, la ideologa

significa conocimiento ilustrado y basamen-

to epistemolgico de todo conocimiento

aceptable. La lucha se entabla entre error e

ilustracin. Como concepcin de la ilustra-

cin, la ideologa remite al ((tratado de los

sistemas)) de Condillac; pero los paradigmas

del conocimiento no ilustrado, de la conta-

minacin intelectual, tenan como claro an-

tecesor la teora de los idola de Francis

Bacon. El criterio pedaggico de la ilustra-

cin ya haba quedado reflejado en los escri-

tos de Locke: el hombre es una tabla sin es-

cribir cuando llega al mundo. Lo que de l se

haga es consecuencia de su educacin. Al

proceso educacional no le quedaba si no una

alternativa: o con la Ilustracin o contra ella.

Estar con la Ilustracin es estar con la racio-

nalidad, estar fuera de ella es vivir en los

santuarios de los dolos baconianos.

Los [dolos de Francis Bacon

El autor de

No vum organum

ocupa uno de

los puestos ms importantes en la historia

de la lgica inductiva y de la filosofa de la

ciencia *.

Bacon reacciona contra la lgica aristot-

lica, fundamentada en el poder de la deduc-

2 COPJ-ESTON,

. , Histona e la FilosofZz, Barcelona,

1979, Ed.

h i e l ,

t 111 p

294

cin. Deduccin que hacia depender su efi-

cacia del valor de las premisas. Por eso, Ba-

con reacciona afirmando que ese valor es

dudoso si los conceptos de las premisas no

se apoyan en la verdadera induccin, nica

que puede convertirse en motor de progre-

so para las ciencias, y, con ellas, en poder del

hombre sobre la naturaleza. El pensamiento

asegurado en la lgica deductiva encuentra,

en su instrumento, demasiada facilidad para

conseguir generalizaciones. Bacon no pre-

tende nicamente predicar prudencia, sino

cambiar de procedimiento racional. Pero ni

l ni, ms tarde, Stuar t Mill, consiguen una

justificacin definitiva del proceso de induc-

cin, No obstante, Bacon queda como el

primer eslabn de la cadena que llevar, con

la potenciacin del mtodo, a la ciencia del

siglo XVIII.

La desconfianza de los conceptos no in-

ducidos por la observacin de los hechos se

justifica por la presencia generalizada de

fuer.tes de error que acechan al entendi-

miento del hombre. El error se establece tan

profundamente que incluso se llega a tomar

como premisa de verdad, por eso es ((dolo)),

una ((nocinfalsa)). Idolos y nociones falsas

son el impedimento y rmora de la renova-

cin de las ciencias. Existen cuatro clases de

dolos:

a

((dolos de la tribu)), que tienen su ori-

gen en la naturaleza humana. Todos somos

capaces de reconocer su yugo. Es fcil con-

vertir a los sentidos en la medida de las co-

sas. Pero los sentidos son ya una elaboracin

de lo que hay en la naturaleza. La percepcin

sensorial proporciona, de momento, un an-

tropomorfismo. Los sentidos ((deforman e

impurjfican)).

b ((Idolos de la caverna)), que residen en

la individualidad, en la experiencia anterior,

en las fuentes con las que conceptualmente

corifigur el hombre su mentalidad. Cada

hombre busca entroncar su nueva percep-

cin

y

conocimiento, organizndolo dentro

de la trama que ya ha construido.

C

((dolos del mercado)), que dependen de

las decantaciones de opiniones preconcebi-

das, los cuales pasan a formar parte del len-

guaje con el que comunicamos nociones.


6/24

Cada estructura de comunicacin es una mi-

cro-organizacin de pre-supuestos y por lo

tanto de pre-juicios. La definicin, a partir

de esta situacin lingstica no lleva a un

mejor conocimiento sino a bizantinismos y

((fantasas sin sentido)).

d

(dolosde teatro)),que tienen su fuente

en los instrumentos intelectuales con los que

los hombres estn, en cada poca, habitua-

dos a inferir sus planteamientos ((cientfi-

cos)). Con estos instrumentos convertimos

el mundo en ((fantasa y comedia)).Junto a

los sistemas que pretenden confundir el pen-

samiento verdadero con la mera estructura

coherente de un sistema, estn tambin las

tradiciones cognoscitivas, la credulidad y la

negligencia intelectual. Estos dolos que sub-

yugan al entendimiento olvidan el ((ejemplo

en contrario))y se afincan en los casos favo-

rables. La ley de la racionalidad debiera ser

la opuesta: tiene mayor valor probatorio para

un axioma, precisamente, el caso contrario.

Porque prueba con ms rigor su falsedad,

que lo confirman multitud de casos proba-

torios. El entendimiento humano no es de

luz pura, s ino que padece la influencia de la

voluntad y de los sentimientos.

Y

esto es lo

que produce esas ciencias tiles para cual-

quier cosa, pues se cree con la mayor facili-

dad en aquello que ms se ha deseado que

fuese verdadero13.

Ideologi-o metaflsica como epistemologia gentica

Designamos como ((ideologa)) l plantea-

miento de los (


7/24

les adecuados para ejercitar la facultad dis-

c~r s iva ) ) ~ .

Con el planteamiento lockiano se produ-

ce una transposicin y transfiguracin del

obje to de la filosofa

y,

particularmente, de

la metafsica. De ser la ciencia del ser y de

sus ltimas causas, la filosofa se convierte

en la ((ciencia del espritu)>lg, omo dice

D Alembert.

Y, cuando, ms adelante, se pregunta por

el principio del que debe partir, afirma ro-

tundamente: en mtaphysique, le rsultat de

nos sensations)) La filosofa no est desti-

nada a perderse en las propiedades genera-

les del ser y de la sustancia, en cuestiones

intiles sobre cuestiones abstractas, en divi-

siones arbitrarias y nomenclaturas eternas:

o es la ciencia de hechos o la ciencia de las

quimeras)).

En el captulo

V I

del Essa isur les lments de

philosophie. D Alembert especifica an ms:

((nuestras ideas son el principio de nuestros

conocimientos, y estas ideas tienen en s

mismas principio en las sensaciones; es una

verdad refrendada por la experiencia)).Pero

la misin de la filosofa no acaba en la con-

firmacin de esta afirmacin sino en un plan-

teamiento de carcter gentico: ((Cmo as

sensaciones producen las ideas? Primera

cuestin que debe proponerse el filsofo y

sobre la que debe recaer todo el sistema de

elementos de filosofa)).

En el Discurso preliminar de la Enciclopedia

precisa an ms el sentido que otorga a la

Filosofa y en particular a la Metafsica. No

parece que Newton desdease del todo la

metafsica. Era demasiado filsofo para no

ver en ella la base de nuestros conocimien-

tos (pero) ea porque creyese difcil dar

al gnero humano luces bastante satisfacto-

rias o bastante extensas sobre una ciencia

comnmente incierta y discutible se abs-

tuvo casi absolutamente de hablar sobre ella

en sus escritos Lo que Newton no intent ,

ni acaso pudo hacer, Locke hubo de empren-

18

LOCKE,J . , o). cit.,

cap. 1 prrafo 15.

19

D ALEMBERT,

ssai sur les Lments de philosoph ie, ou

sur lespnncipes des connazisances humaines (1759), Oeuv-

res d Alcmbcn, Genive, 1967, Slatkine Reprints, t. 1 p.

130.

derlcl

y

aun realizarlo con xito. Se puede

decir que cre la Metafsica aproximada-

mente lo mismo que Newton haba creado

la Fsica En una palabra, redujo la Metaf-

sica

a

lo que debe ser en realidad: laflsica

exper,;mental del alma..

) 2 0 .

Replanteamiento metafsico del que se

hara eco Kant en las postrimeras del siglo.

Siguiendo la lnea que presentamos y que

recorre todo el siglo

XVIII ,

Condillac, en

En-

sayo sobre el origen de los conocimientos humanos,

precisa el sentido y la labor encomendada a

esta fsica del espiritu: ((Nuestro primer ob-

jeto es el estudio del espiritu humano, no

para descubrir su naturaleza, sino para co-

nocer sus operaciones, observar el arte con

el que se combinan, y cmo debemos con-

ducirlas a fin de conseguir toda la inteligen-

cia de que somos capaces))21.

stos son los textos y motivos por los que

Gsdorff haba llamado a esta metafsica

((epistemologa)).Y, porque el anlisis retro-

cede en bsqueda de un primer principio a

partir del cual se configuran y explican las

operaciones intelectuales, por eso, calific a

esa epistemologa de epistemologa genti-

ca, o epistemologa regresiva. Podramos,

evidentemente, explicitar an ms el senti-

do

y

los matices de este proyecto filosfico,

per9 ni es nuestra misin ni es necesario

aqu para nuestras intenciones.

Baste con indicar que el proyecto no que-

da inicamente en su significacin filosfica

sino que t iene intenciones claramente peda-

ggicas. Y, esto, por diversos motivos. El

primero, porque, como hemos visto, los

idelogos son los que se encargaron de

realizar el proyecto y, al menos, en Destutt

de Tracy existe clara connotacin pedag-

gica. En D Alembert tambin la hay cuando

af i~ ma : As es quiz verdadero decir que no

existen casi nunca ciencia o arte de los que

no se pueda, en rigor, con una buena lgica

instruir al ingenio ms limitado: puesto que

2 )

D

ALEMBERT.

iscurso preliminar de la Enciclopedia,

versin de Francisco Rivera Pastor, Madrid, 1920, Ed. Espa-

sa Calpe, pp. 121-122.

21 CONDILLAC,ssai sur l ongine des connaissances hu-

mal;nes, ouvrage 02 l on rduit un seul pnncipe tou t ce

quz concerne l ente ndem ent,

746, Ed. Lenoir, Colin,

1924 , p.1.


8/24

existen pocas cuyas proporciones y reglas

n o pueda n ser reducidas a nociones s imples

y dispuestas entre s en un orden tan inme-

diato que la cadena no se encuentre e n parte

alguna i n t e r r ~ m p i d a ) ) ~ ~ .

Y, ms ade lante , aade: ((La ciencia de la

comunicacin de las ideas no se limita a

poner orden en las ideas mismas, s ino que

deb e ensear a un a expresar cada idea de la

ma nera m s clara posible y, por consec uen-

cia, a perfeccionar los signos destinados a

ello)).Actividad pedaggica qu e no desdea-

ron los ilustrados. Condillac escribi Curso

de estudios para la instruccin del rtncipe de Par-

ma (1775); Diderot escribi Carta sobre los

sordomudos al uso de los que entiendeny ven 17 5 1 .

Y, casi todos, tuvieron un alum no mister io-

so e n el que vieron representado mticamen-

te el proceso epis temolgico que recorra el

ente ndi mi ento desde la ((vaciedad ockiana)),

a la plenitud ideolgica de la Ilustracin; ((la

mecnica espir i tual com n a todos los hom-

bres)) (Turgo t). Po rqu e esta metafsica, en el

fondo, procede a descubrir una his tor ia y

gnesis persona l. Buffon, en su Histoire natu-

relle, reconstruye el mecanismo cognosciti-

vo utilizando la figura del mo m en to adami-

ta, en el que el pr imer h om bre nace al pen-

samiento; Condil lac en el Tratado de las Sen-

saciones (1754) propon e el simbolismo de la

estatua ((organizada com o nosotros)) y do-

tada de espritu, evid ente me nte sin ideas in-

natas. Incluso, mucho antes, Baltasar Gra-

cin, en el Criticn (165 l ) coloca a Criti lo y

Andrenio en la s i tuacin primitiva de tene r

que aprender lo todo . Es tos exper imentos

me ntales tie nen races antiguas. Gsdoff da

seas de expe rimen tos semejantes para des-

cubrir la forma c on la que los hom bres em -

pezaron a hablar y que luego se atr ibuy

tambin a Federico 11de Hohenstaufen

1

198-

1250). El mismo significado tendran las re-

flexiones sobre los nios salvajes23.Debe-

mos recordar al abate 1 Epe y a su continua-

do r Itard , educa dor del ((Sauvage de 1 Avey-

ron)).

D ALEMBERT,

iscurso preliminar a la Enciclopedia,

op. cit . , p . 56.

3

f~ Franck TINLAND, homme s auvage; homo f e m ~

et hom o sylvestni, Payot, citado por Gsdorff, op. cit.,

1968, p. 245.

A la intenciona lidad pedaggica que tena

esta ((epistemologa gentica)) que hemos

llamado ideologa)) , solam ente le fal t el

tratadista que convirtiera en sistema peda-

ggico lo que s implemente quedaba e n t ra-

tado d e metafsica. Lo pedaggico que d en

el siglo XVIII en preocupacin, recordemos

la frase de Fabricius, y en dedicacin. La

Pedagoga qued s in su Newton o s in su

Locke qu e sacara a la Metafsica de la pote n-

cialidad del sistema

gentico propuesto

y

obtuviera la teora pedaggica correspon-

diente. Tan slo queda la intuicin y el te-

rreno removido para la posible construc-

cin de tal teora. P orqu e a las limitaciones

qu e las ((ideas innatas)) de Descartes impo -

nan al desarrollo de la metafsica del cono-

cimiento, se corresponden las limitaciones

que las predeterminaciones naturales o so-

brenatu rales del medioevo imp onan a la Pe-

dagoga. Las dos las rem ovi Locke. ((T oda

la fel icidad que puede gozar el hombre en

este mundo, se reduce a tener el cuerpo

sano y el alma bien formada

...

confieso que

hay hom bres cuyo cue rpo y espritu so n na-

turalm ente vigorosos , y es tn tan b ien orga-

nizados, que apenas tien en necesidad de so-

corro de los otros ...; pero es tos ejemplos

son muy raros, y yo creo poder asegurar,

que de cien personas, las noventa son bue-

nas o malas, son tiles o intiles a la socie-

dad, segn la educacin que han recibido.

ste es el origen de la gran diferencia en tre

los hombres))24.

Creemos q ue hasta nuestros das no se ha

planteado en fo rma s is temtica la construc-

cin de una teora pedaggica qu e se corres-

pondiera con el sentido de lo que hem os Ila-

mado ideologa.

Ideologa no significa que el trm ino Ideo-

loga mantenga un sentido unvoco en los

dis t intos autores que, emplendolo o no,

trabajen en el mismo proy ecto. Ideologa es

el proyecto de investigacin e n el que el eje

fun dam enta l de la reflexin es el estudio del

proceso d e conocim iento. Aqu, desde Loc-

4

Educacin de /os nios. Obra escrita en

in ls

por Mr.

Locke, traducida al francs por Mr. Coste, miembro de la

Sociedad Real de Londres y de ste al castellano por

D.F.A .C.P., Madrid, 1817, t . 1 pp. 2.


9/24

ke, existe la voluntad de tra tar semejante

objeto cognoscit ivo, e l proceso del conocer,

previo planteamiento obje t ivo y aprove-

chando la leccin y e jemplo q ue en el tra ta-

miento de sus respectivos objetos ofrecen

las ciencias positivas.

Y

este mismo progra-

ma es e l qu e encon tramo s realizado en dos

autores de diferente importancia y dis tinto

valor en cuanto a la obra acometida y e jecu-

tada, pero que, respecto a la intencionalidad

de ilum inar la ciencia pedaggica, han teni-

do parecida pretensin: Jean Piaget y, ms

recientem ente , Marc Belth.

L a pedagogzl a en

el

marco de la ideologia

Q ue n o es una veleidad unir e l nom bre de

Piaget a las intencion es investigadoras de la

teora del conocimiento del m om ento i lus-

trado, lo indica la s iguiente c ita de un tex to

de Pilar Palop:

Seguramente, porque la epistemologa

gentica aparece efectivamente vinculada

-por su temtica, por alguno de los presu-

puestos que presiden su ejecucin, por las

ideas que efectivamente la cruzan- a una

tradicin que se remonta a Locke, a Leib-

niz. a Hume. a Kant. En libros como el de

R. ~ l a n c h ,or ejemplo, no se pone en duda

la continuidad entre epistemologa y la epis-

temologa gentica, que constituira la ver-

sin cientfica de aqulla. Hay, efectiva-

mente, semejanzas globales muy marcadas

entre la epistemologa gentica y otros pro-

yectos epistemolgicos de la tradicin fi-

losficaZ5.

Gustavo Bueno ha visto ((semejanzas es-

tructurales)) entre el ((ideario))piagetiano y

5 PALOP

ONQUERES, P . ,

Epistemologi gentic a y filoso-

fi arcelona, 1981, Ed. Ariel, p. 53 El libro citado de

Blanch es el siguiente: BLANCH,R . , u epljtemologik,

Barcelona, 1973. Ed. Oikos-Tau. Inmediatamente despus

de la cita qu e hemos presentado, P. Palop alude a un traba-jo de Gustavo Bueno,

Jean Piaget y lafilo sofi delsen tido

comiin

( indi to) , en el que d um a:

e

La obra de Piaget re-

cuerda muy de cerca otras empresas de la filosofa clsica

qu e ta mbin concibieron el anlisis filosfico en trminos

de una reduccin psicolgica: principalmente el Ensayo de

Locke~.Nosotros aaduamos: . . .y de todos los ~i de l og os ~

de la Ilustracin.

la obra de Locke, de Kan t o de Hegel. Aun-

que la obra de Pilar Palop explique que es-

tas relaciones son, cuando men os, de natu-

raleza muy particular. Relaciones q ue la au-

tora describe admirablemente en su l ibro.

Al mismo tiempo, analiza las limitaciones

conceptua les de l s is tema de pensamiento

que pretende construir Piaget bajo e l pro-

granla de epistemologia gentica. Para el

estudio de estos porm enores, rem itimos a la

obra. Aqu, solam ente nos intere sa la trans-

ferencia de la epistemologia gentica e n tan-

to que basamento epis temolgico de una

Pedagoga cientfica.

L o prim ero q ue enc ontram os es la dis tin-

ciri que Piaget intro duce al afirmar que en

Pedagoga hay que tener en cuenta f ines y

meclios, objetivos e instrumentos. Es a la

sociedad a quie n corresp onde fijar los fines

d e la e d ~ c a c i n ) ) ~ .

Estos f ines se derivan ((esp ontn eam ente))

de la misma co nfigura cin del sistema social.

A la sociologa de la educacin es a la que

corresponde inferir las leyes mediante las

cuales se isom orfizan determ inadas finalida-

des a determinad as config uracion es sociales.

Pero , en contra de lo que a f i rma Durkhe im ,

en lo qu e t ienen d e configuracin posible de

la personalidad no so n mer o pro duc to social.

Tarnbin debe existir ((compatibil idad)) n-

tre lo propuesto y las leyes del comporta-

miento hum ano. Por e jemplo, no es t nada

claro q ue p ueda esperarse de los individuos

a formar que sean constructores conscien-

tes e innovadores e n ciertos campo s de las

actividades sociales en q ue se necesitan gra n-

des cualidades y, a la vez, rigurosos confor-

mis ta s en o t ra s r amas de l s abe r y de l a

accin27.

Esto nos recuerda la conexin entre e l

fen m eno llamado ((creatividad)) la estruc-

tura de la personalidad q ue d escribe Maslow.

Pero, en cualquier caso, nada pod emo s afir-

mar sob re e l ((rendim iento efectivo)) y la

gran cantidad de ((efectos imprevistos)), sin

permeabilizar la Pedagoga a toda la mode-

lizacin matem tica que le propo rcionan los

21; PIAGET,. , Psicologi y Pedagogi 7, Barcelona, 1980,

Ed. Ariel, p.

25

27 Id

p .

27 .


10/24

tratamientos estadsticos de los datos. De

ah la n ecesidad d e la ((Pedagoga experi-

men tal)), No sotro s diramos ms bien: la ne-

cesidad de la exper im enta cin e n Pedagoga,

siguiend o la intencionalidad de Clapar de2*.

La razn estr iba en qu e no se puede, por

pro ced im iento dedu ctivo, decidir la eficacia

de un m to do a partir de la teoria cientifica

en la qu e su pon e apoyarse. Esa desconexin

de te rmina y justifica qu e el problem a q ue se

plantea es especficam ente pedaggico

y

n om era m en te psicolgico. En la realidad de un

proceso de educacin intervienen factores

no controlados por la (( teora perceptiva))

que plantea la Psicologa. Esto nos lleva a

afirmar que el planteamiento tecnolgico,

impl c i to en e l p lanteamiento de Piage t

-objetivo, teoria cientifica, enun ciado nor-

mativo-, no valida el enun ciado norm ativo

nicamente c om o deduccin a partir de pro-

posiciones perte neci ente s a una teora cien-

tfica. La norm a tecnolgica que decide so-

bre instrum entos debe ser validada d irecta-

me nte a travs del proced imiento de verifi-

cacin experimental . Entre la proposicin

cientfica y el enunciado normativo se intro-

ducen condiciones fcticas de aplicacin.

ste es un b oni to pro blem a a estudiar por la

Teo ra d e la Educacin: la decibilidad de los

enunciados norm ativos en Pedagogia . De la

solucin a este problema depende la auto-

nom a cientifica de la Pedagoga respecto a

la Psicologia

y

la Biologa Piaget dice am-

bigua men te: ((reposa so br e ellas sin con-fundirse con ellas));oponindose a Dot t rens

qu e po stula la (( independencia completa)) .

Pero, a l o pone rse a l argum enta mal. Dice:

Si sta ( la Pedagoga experimental) , de

acuerdo con el esquema positivista de la

ciencia, qu iere limitarse a u na simple inves-

tigacin de hechos y leyes, sin pretender

explicar lo qu e constata ..29 . ero si para la

Pedagoga fuera posible analizar hechos y

ob tene r enunciados legaliformes se posee-

ran los elem ento s bsicos para la construc-

cin de teoras. Tend ra razn Do ttren s: se-

ra posible la construccin de teorias peda-

28

CLAPAREDE,

.rychologie de I enfa nt et pdagogie ex

primentale.

29

PIAGET

J .

op. cit., p 33

ggicas propiamente dichas . Se habr an

construido explicaciones. Piaget opina,

por el contrario, qu e no es posible, en Peda-

goga, construir explicaciones sin acudir a la

Psicologia cientfica. Justificarse diciendo

que los progresos de la pedagoga experi-

mental , en tant o qu e ciencia indepe ndiente

por su objeto , estn ligados, com o en todas

las ciencias, a investigaciones interdiscipli-

narias, si de lo q ue se trata es de constituir

una verdadera ciencia, es decir, una cienciaexplicativa y no solamente descriptiva.. .)),

es no decir nada. La filosofa de la ciencia

puede decidir sobre la correccin de una

teora cientfica, so br e la demarcacin e nt re

ciencia

y

no ciencia, per o n o decidir si una

teor a es fsica, biolg ica, psicolgica o pe-

daggica. Creem os que el criterio de demar-

cacin de este segundo camp o de decisin,

no es criterio de demarcacin epistemolgi-

co, s ino d e carcter econmico. C m o de-

cidir si las teoras del aprendiza je son teo ras

pedaggicas o psicolgicas? Aqu intervie-

nen elementos del carcter institucional de

la ciencia, no d e su estru ctura form al, Dada

la situacin social de los pedagogos, pro nto

muchas proposiciones pedaggicas ((perte-

necern)) al campo de la Psicologa o hasta a

la medicina. Pinsese en la logopedia y fo-

niatra.

Sin embargo , Piaget, en e l tom o X V de la

Enciclopedia francesa,

distingue dos t ipos de

decisin tecnolgica en Pedagogia: el pri-

mero se refiere a los mtodos en los que setransmiten constructos humanos como la

Historia de Espaa o la ortografa ((cuya

transmisin slo plantea problemas de me-

jor o peor tcnica de informacin)); el se-

gundo se refiere a informacin sobre pro-

posiciones fsicas o matemticas en cuyas

teorias ha interven ido la induccin o la de-

duccin. En este segundo caso, una verdad

no es asimilada, en forma real, en tan to q ue

verdad, sino en la medida en que ha sido

reconstruida o redescubierta por medio d e

una actividad suficiente)).

Piaget da a entender qu e el t ipo de apren-

dizaje en un caso y otro es diferente. En el

prim ero, las ((verdades so n ace ptadas)), si

fueran proposiciones morales se tratara de

((fijar voluntades)); en el seg undo , se trata-


11/24

ra de descubrimiento activo)). La lgica

del descubrimiento, en el segundo caso, da-

ra el instrumento idneo para su asimila-

cin pedaggica. Piaget olvida que el meca-

nismo lgico de la demostracin no se iden-

tifica con el mecanismo psicolgico de la

asimilacin. Destutt de Tracy dira que, en

cualquier caso, la asimilacin depende de

los conocimientos anteriormente posedos.

Ausubel le dira que, en todos los casos, la

asimilacin, el aprendizaje significativo, de-

pende de los organizadores mentales dispo-

nibles por el sujeto. Olvida tambin que el

contexto de descubrimiento es distinto al

contex to de justificacin. El teorema de Pi-

tgoras puede ser planteado en mltiples

contextos matemticos. El pedagogo debe

decidir, como en el caso de la historia, cul

es el contex to -una vez convertido el teo-

rema en objetivo de conocimiento- en el

que debe ser planteado y cules han de ser

los lmites de la demostracin)).La inven-

cin)) en pedagoga, en la secuencia peda-

ggica, es un problema de estructuracin.

La norma pedaggica debe decidir dos co-

sas: en qu estructura lgica plantear la in-

formacin y qu mtodo de presentaci jn es

el m ~decuado para conseguir esa estruc-

tura. Esta es la medida en que el problema

de la inteligencia y, con l, el problema cen-

tral de la Pedagoga de la enseanza ha apa-

recido as ligado al problema epistemolgi-

co fundamental de la naturaleza de los co-

noc imien to~) )~~.

Conocer un objeto es, por tanto operar

sobre l y transformarlo para captar los me-

canismos de esta transformacin en relacin

con las acciones transformadoras. Conocer

es asimilar lo real a estructuras de transfor-

maciones, siendo estas estructuras elabora-

das por la inteligencia en tan to que prolon-

gacin directa de la accin)).

Si esto es as, no vemos la diferencia entre

el aprendizaje de la historia y el aprendizaje

de las matemticas.

A menos que, por pre-

juicio, la historia se considere nicamente

como sujeto de conocimiento memorstico

y la fsica y las matemticas como objeto de

conocimiento significativo)) en trminos

30 PIAGET

. , op.

cit.

p

38.

de Aiisubel). Piaget debe mucho en estos

planteamientos a Wallon. De aqu se deduce

que el problema de la Pedagoga no es sola-

mente la decidibilidad sobre los mtodos;

sino que, adems, es tarea de ella la decidibi-

lidad sobre las estructuras de transforma-

cin)) adecuadas al aprendizaje de teoras

sobre el contex to de la estructuracin de las

acciones. Y esto lo tienen que aprender, ade-

ms de los gremios de pedagogos, los gre-

mios de cientficos. Porque no es lo mismo

demostrar un teorema en el ltimo ao de

universidad, por ej. el teorema de Pitgoras,

que proponer su aprendizaje a nivel de En-

seariza General Bsica. Hay que decidir el

contexto estructural en el que este teorema

pueda tener significacin y a partir de qu

contt:xto de acciones hacerlo significativo.

En lr decisin interviene, ciertamente, el

conocimiento de las estructuras lgicas con

el qce opera un nio determinado. Quiz,

por rio atender a esto, se d ms aprendizaje

memorstico en la enseanza de las matem-

ticas que en la enseanza de la historia.

Y, en este campo, es donde la epistemolo-

ga gentica de Piaget es un instrumento

terico de primera magnitud. Precisamente,

porque muestra la forma como se constru-

yen las nociones fundamentales, la forma

com~o e construyen las estructuras menta-

les en las que pueden convertirse en signifi-

cativos los contenidos de las informaciones

que se le presentan al nio. Por ejemplo, en

un estadio en el que nicamente se encuen-

tra estructurada la inteligencia para la per-

cepcin de la causalidad tctico-cinestsica,

no se pueden presentar contenidos que im-

pliquen la causalidad perceptivo-visual, y

mucho menos otros tipos de legalidad lgi-

co-abstractiva. Esta secuencia de

estructura-

ciones determina el proceso de presentacin

de la informacin y las secuencias de de-

mostracin)), para que un problema pueda

ser asimilado significativamente. Tambin,

por lo mismo, la Pedagoga tiene mucho

que ver con la decisin del momento en que

la inteligencia se encuentra en condiciones

para determinar un desequilibrio cognitivo

que permita el paso a otra estructura de

operacin, posibilitando series diferentes de

trarisformaciones a partir de las acciones. La


12/24

decidibilidad normativa de la Pedagoga debe,

en el contexto de la epistemologa gentica,

atender a tres rdenes de contextos: al del

desarrollo lgico de la ciencia que se trans-

mite, al perfeccionamiento de los instru-

mentos desencadenadores de acciones o ins-

trumentos didcticos, y al progreso del co-

nocimiento sobre la naturaleza y secuencia

de las estructuras mentales. Esto es lo que

ensea Piaget. En una palabra, el problema

central de la enseanza de las matemticas

consiste en ajustar recprocamente las es-

tructuras operatorias espontneas, propias

de la inteligencia, con el programa o los

mtodos relativos a los campos matemti-

cos ense ados)). Ello implica, t ambi n,

transformaciones de las mismas matemti-

cas que se ensean)). No ha ocurrido otra

cosa con la introduccin de las estructuras

fundamentales del pensamiento matemti-

co de la escuela de Bourbaki y los llamados

mtodos Cuisenaire.

No podemos detenernos ms, porque nos

queda todava mucho camino que recorrer

dentro del plan que nos habamos propues-

to. Quede nicamente la constancia del pro-

grama de investigacin pedaggica, que se

origina con los planteamientos de lo que

hemos dado en llamar

La ideologz como deformacin de la objetividad

de la conciencia

Kurt Lenk, en su obra E l concepto

de

ideolo-

gz'a, empieza e1 capitulo introductorio con la

siguiente afirmacin: ideologasdestinadas

a prestar sancin terica a las formas de do-

minacin social existieron ya en las culturas

orientales y antiguas))32. videntemente, la

afirmacin indica que ya se ha tomado par-

31 BELTH,M. , a educacin como disciplina czent ca,

Buenos Aires, 1971. Ed. El Ateneo . Propone a la pedagoga

similar programa de investigacin, aunq ue lo encontramos

ms ambiguo

y

farragoso que el que se obtiene de la obra

de Piaget.

3

LENK,K . ,

El concepto de ideologa, Comentario cti-

co y seleccin sistemitica de textos, Argentina, 1974, Ed.

Arnorrortu, p , 9.

tido por un determinado concepto de ideo-

loga y se retrotrae en el tiempo hasta el

comienzo de la cultura escrita. Y, por qu

no, desde el comienzo de la humanidad. Siem-

pre se ha dado la justificacin insuficiente

del planteamiento social establecido, por

parte del grupo que detenta la responsabili-

dad de la decisin.

Nosotros no vamos a caer en este plantea-

miento. Consideramos que una parte im-

por tante del trabajo intelectual del siglo

XVIII

se refiri a la crtica social. Ah estn, en los

albores del XIx, Holbach y Helvetius para

testimoniarlo, y ah est el conocido mito

de los seores y mito de los sacerdotes))

para tomar un paradigma de la crtica social

realizada. Pero ninguno de estos autores

llam a su quehacer ideologa ni acus de

idelogos a sus contrarios. Se trata de una

retraccin)) el concepto de ideologa, que

se forma en torno al pensamiento de Carlos

Marx, y que los socilogos del conocimien-

to encuentran reflejados en idnticas situa-

ciones en todas las pocas de la historia.

Nosotros vamos a bucear para encontrar

lo que llamaremos ideologas)),directa-

mente en La Ideologia Alemana de Marx y En-

gel^^^. Pero antes debemos atender a lo que

Hegel entendi como Ilustracin o, como

dice un autor, cmo entendi el paradigma

de toda lustracin posible))34. egel no ve

la Ilustracin como un concreto acontecer

histrico, sino como categora especulati-

va)), como un acontecer en)>a conciencia,

como un devenir de la conciencia que tie-

ne validez universal. De ah que, aun cuando

la considere histricamente realizada y por

lo mismo convertida en objeto, inmediata-

mente acte sobre ella el carcter crtico

racional de la conciencia. La incidencia de la

conciencia sobre el objeto, convertido ya en

objeto quieto de conciencia, permite con-

vertir a ste en lo contrapuesto y, por lo

tanto , en posibilidad de inteleccin uni-

3 3

MARX, K .

ENGELC,

. ,

a

ideologl alemana. Crtica

de la novsima filos ofh alemana en las personas de sus re-

presentantes Feuerbach, B. Bauer

y

Stimer

y

de l socialzsmo

alemn e n las de sus diferentespr ofetas, Trad. d e Wences-

lao Roces, Barcelona, 1972.

Ed.

Grijalbo.

34

ALVAREZ

M . ,

Hegel tntrprete

y

critico de to da posi-

ble ilustracin

trabajo indito).


13/24

versal)): apa rece la realidad de la conc iencia,

f rente a l, com o pura mismidad de la con-

ciencia y como instancia ltima. Entonces

aparece la posibilidad de regulacin del ob -

jeto por el sujeto, la reconstruccin de la

realidad por el pensamiento. La pura inte-

leccin n o pue de tener aqu ningn con-

tenido propio)) , se presenta como instancia

vaca, se p resenta com o ((la fiel "aprehe n-

sin" formal de esta propia inteleccin ple-

na del espritu del mun do y de su lenguaje))

((resum iendo os rasgos dispersos en una ima-

gen universal, haciendo de ella una intelec-

cin de todos (consciente) de que el inte-

rs en tener u n c ontenido para este razonar

y charlar es lo nico qu e ma ntiene el todo y

las m asas e n s u e ~ t r u c t u r a c i n ~ ~ .a pura

inteleccin entra en conflicto con lo esta-

blecido, con la creencia. La pura intelec-

cin sabe la fe como lo con trapuesto a ella, a

la razn y a la verdad)P6.La conciencia ve en

la creencia toda la tram a de err ores y supers-

ticiones componiendo el reino del error. El

error d om ina la masa gen eral de la concien-

cia. La masa de error es utilizada reflexiva-

m en te po r quien es la aprovech an para justi-

ficar sus intereses y p or quienes se ven legi-

t imados en su despotismo, por quienes ra-

cionalizan con reflexin sus intereses. El error

alcanza as a la masa co m o en e stado espon -

tneo, a las capas reflexivas en forma de

((mala intencin)) o racionalizacin de inte-

reses y a los gobernantes al confirmarse y

legitimarse precisamente por el error gene-

ralizado. El error slo muestra su cara en el

desgarramiento generalizado de la concien-

cia, pero su apariencia externa es la de la

coheren cia y resistencia estructural a la con-

ciencia crtica y racional. Pero la presencia

de la conciencia crtica proporc iona a la rea-

lidad u n fluir ininte rrum pido . ((La com uni-

cacin de la pura inteleccin pued e compa-

rarse, por ello, a una exp ansin tranquila o

((difusin)) es una penetr ante infeccin

Una bu ena m aana, da un em pujn el cama-

rada y ipatapn , el dolo se viene a tierra.

5 HEGEL,

.W.F. ,

Fenomenologz d el espritu

Mxico,

1966, Ed. F ondo de Cultura Econmica, p 318.

36 HEGEL,

.

W .F. , Fenomenologa del espritu Mxico,

1966,

Ed. Fondo de

Cultura Econmica, p

3

19.

Una bu ena maana, cuyo medioda n o est

manchado de sangre

P7.

Per o existe una con tradiccin e n toda ilus-

tracin, ya que promueve ((una)) acionali-

dad c om o si tuviera validez universal. Si bien

lo racional es real, lo real es tambin racio-

nal. I ,a Ilustracin aparec i, prim ero, com o

inestabilidad d e la realidad. ((Laracionalidad

llega siempre tarde a la hora de configurar la

realiciad));de ah qu e no toda i lustracin sea

instalacin en un tipo de racionalidad sino

una lucha consigo misma, al mismo tiempo

qu e con la masa de error . Esta naturaleza de

la lucha de la Ilustracin con tra los errores,

que consiste en combatirse a s misma en

ellos y condenar en ellos lo que afirma, es

par;a nos otro s)) o es lo que ella misma y su

lucha son

en sz3 .

((Hegel ,al decir que lo real

es racional, piensa en lo real com o prese nte,

en lo que se va extendiendo incontenible-

m en te ante nuestra vista en este sentido es

innegab le que la filosofa poco o nada tien e

que decir, porq ue llega cuando ya la realidad

se ha impuesto. Pe ro, por ot ra par te , el co-

nocimiento de la realidad lleva a sta ms

all de si misma, en c uan to descu bre e n ella

sus propias posibilidades inm ane ntes He -

gel impide el estancamiento de la Ilustra-

cin, al buscar en la idea una sntesis de

sujeto y objeto))39.

Los posthegelianos no siguieron esta sin-

tesis y redujeron la Ilustracin a la mera

supresin de los errores, sintetizando toda

equivocacin e n e l denom inador com n de

la creencia teolgica. D e ah qu e proclama-

ran: ((Rebelm onos con tra esta tirana de

los pensa mien tos. Ensem osles (a los hom-

bres) a sustituir estas quimeras por pensa-

mientos q ue co rrespondan a la esencia del

hom bre, dice uno, a adoptar an te el los una

actitud critica, dice o tro , a quitrselos de la

cabeza, dice el terc ero , y la realidad existen -

te s e derrumbar^^^. Marx llama a e sta posi-

bilidad de transform acin de la realidad por

un cambio de los pensamientos (( inocentes

y p - ~ e r i l e santasas)).Dado que suponen que

7 Id Id

p

321.

38 Id. Id. p 323.

9 ~ V A R E Z ,M . ,

op.

cit.

pass.

4

MARX, . ; ENGELS,

. ,

op.

cit.,

Prlogo,

p .

11.


14/24

todos los actos humano s son producto de la

conciencia, cambiando la conciencia se de-

rribarn las barreras de la realidad y apare-

cer la revolucin. Pero as, dice Marx, no

com baten el niundo real existente.

Las premisas de Marx son otras. El hom-

bre se dis tingue del animal en que prod uce

sus medios de vida y al producirlos pro duce

((indirectam ente su pro pia vida material.. .)).

Tal y como los individuos manifiestan su

vida, as son. Lo qu e son coincide, por con-

siguiente, con su produccin, tanto con lo

que producen como en e l modo cmo produ-

cen. Lo qu e los individuos son depend e, por

tanto, de las condiciones materiales de su

p r o d u c ~ i n ~ ~ .a produccin de ideas y re-

presentaciones sobre e l mundo y sobre e l

hombre mismo se encuentra d irectamente

entrelazada con la actividad material; ((La

conciencia no puede ser nunca otra cosa

qu e el ser consciente, y el ser de los hombre s

es un pro ceso de vida real...)) (( N oes la co n-

ciencia la qu e de term ina la vida, sino la vida

la que determ ina la conciencia))42. a au to-

nomizacin de la conciencia y la autonom i-

zacin del pen samie nto f rent e a la realidad

histrica humana es la consecuencia de la

divisin del trabajo e n manua l e intelectua l.

De ah que la ((ideologa)) lemana que Marx

crit ica y qu e pretend e la transformacin de

la realidad por la fuerza de la idea es ((mala

conc iencia)), ((concie ncia alsa)). Po rq ue esti-

pula co mo verdad lo q ue n o es s ino la con-

ciencia de la situacin histrica de la divi-

s in d e l t rabajo . Lo que se ofrezca como

((opcin cultural)) y derivado del ejercicio

pur o de la racionalidad, no es e n realidad tal

cosa, sino el fruto y representacin de la

realidad histricamente constituida.

((Las ideas de la clase d om inan te so n las

ideas dom inantes en cada poca; o, dicho en

otro s trmin os, la clase que ejerce el poder

material do min ante en la sociedad es, al

mismo tiemp o, su poder espiri tual domi-

nan te. La clase qu e tien e a su disposicin los

medios para la produccin material dispone

con ello, al mismo tiempo, de los medios

para la produccin espiritual, lo que hace

que se le sometan, a l propio t iempo, por

4

Id. id p 19-20.

42 I d i d. p 46.

trm ino m edio, las ideas de quienes carecen

de los medios para producir espiritualmen-

te. Las ideas dominantes no son otra cosa

qu e la expresi n ideal de las relaciones ma-

teriales dom ina ntes concebidas com o ideas;

por tanto, las relaciones materiales domi-

nantes, las mismas relaciones que hacen de

una determinada clase, la clase dominante

son tam bin las que confieren el papel do-

mi nan te a sus ideas. Los individuos qu e for-

man la clase dom inante t ienen tambin, en-

tre otras cosas, la conciencia de ello y pien-

san a ton o co n ello; por eso, en cua nto do-

minan como clase y en cuanto determinan

todo el mbito de una poca his trica, se

com prend e, de suyo, que lo hagan e n toda la

extensin y, por tanto, entre otras cosas,

tambin com o pensadores, como producto-

res de ideas, que regulen la produccin y

distribucin d e las ideas de su tie mp o; y que

sus ideas sean, por ello mism o, las ideas do-

minantes d e la

Unas cuantas lneas ms adelante califica

de ((idelogos)) los dete nta dor es de la fun-

cin de intelec tuales den tro de la divisin de

trabajo establecida en la estructura social.

Este planteam iento de Marx sobre el con-

cep to de ideologa hace qu e se atribuya epis-

temolgicamente al com pone nte ideolgico

una inicial caracterizacin negativa po r co n-

traposicin , por ejem plo, a la ciencia, dado

que , a primera vista, la ideologa es la com-

po ne nte cognoscitiva de la imposicin de la

forma de prod uccin y de las relaciones so-

ciales, la fo rm a co mo se racionalizan y justi-

fican los intereses de clase.

Arne Naess ha estudiado pormenorizada-

me nte el trmino ideologa y sus afines en

La Ideologia alemana deduciendo que no se da

en ningn caso una definicin normativa,

descriptiva o real. N o hay ningun a razn

para sospechar q ue Marx haya querid o hacer

del conc epto ideologa uno de sus eon-

cepto s fundamental es^^^. Si esto es as, nad ie

43

Id. id.

p

30-51.

44

NAESS,A. CHRISTOPHERSEN,.A. KVW,

K. emo-

cracy ideology an d objetivity

Oslo,

1956

Univ. Press Os-

lo, Cfs. NAESS, , , Histonk del trmino nldeologiw des de

Destutt de Tracy hasta Karl Mam

en Horotz, Irvinglouis,

Histona y elementos de la Sociologi del Conocimiento

Buenos Aires, 1964 Ed. Universitaria,

t

1 pp 23 SS.


15/24

puede, en rigor, sin ms, construir una teora

de la ideologa acudiendo, nicamente, a los

textos en los que el trmino se hace explci-

to. Lo que no quiere decir que no se pueda,

acudiendo al ncleo central de su sistema de

pensamiento, construir el nicho semntico

en el que situar sin equivocidad el trmino

ideologia, a pesar, incluso, de

La Ideologz

alemana.

Eugenio Tras parte precisamente del he-

cho que Naess, como nadie, puso de mani-

fiesto: el concepto de ideologa, tal como

aparece en

La Ideologia alemana

es polismi-

co y ambiguo; lo cual no quiere decir que en

el sistema de pensamiento de Marx no haya

recursos con los que aislar unos hechos o

formas de pensamiento, que cumplan la fun-

cin sealada en La Ideologz alemana

y

a los

que ya no se pueda atribuir equivocidad.

((Ideologa denota un campo objetivo de-

6

terminado, pero connota asimismo una

valoracin del mismo)>45.a demarcacin en-

tre ideologa y ciencia sera el criterio de

demarcacin caracterstico de la epistemo-

loga de Marx.

El problema central de Marx se cifra, se-

gn Tras, en la cuestin del porqu del cre-

cimiento del capital, y para ello supera el

nivel de la ((apariencia de los hechos)) para

situarse al nivel en el que se crean ((concep-

tos de pensamientos));

es,decir conceptos

organizables en ((sistema)) ciencia. En ese

sistema conceptual es en el que toma luz y

nacimiento la esencia de la realidad, la ver-

dad de los hechos.

El concepto de pensamiento que toca la

esencia de la realidad es precisamente el con-

cepto de plusvala y sus asociados teri-

cos. Mientras que la apariencia, la forma con-

creta con la que los hechos econmicos se

producen, induce cognoscitivamente un con-

glomerado coherente de ideas en las que se

concreta la justificacin del mismo: en este

caso, el sistema capitalista. Luego existe una

correspondencia entre ideologa

y

aparien-

cia del sistema, frente a la correspondencia

entre sistema conceptual y esencia del fen-

meno. La teora de la ideologa enraiza por

tanto, y epistemolgicamente encuentra su

mbito semntico, dentro del anlisis cient-

fico de un problema real: el crecimiento del

capital. Tambin posee un contexto concre-

to: la desmitificacin del sistema capitalista.

Las fases epistmicas del razonamiento son:

planteamiento de un ncleo problemtico,

construccin de un sistema conceptual, ex-

plicacin del funcionamiento real del creci-

miento del capital y consecuentemente, des-

cubrimiento de las leyes que explican el sis-

tema capitalista. Solamente despus se atien-

de a un problema de segundo orden epist-

mico: el modo de produccin

y

la explica-

cin de las construcciones intelectuales con

las que el capitalismo se justifica. La razn

epistemolgica se encuentra en que esas jus-

tificaciones, o produccin de ideas, se que-

dan ms all del criterio de demarcacin in-

troducido por Marx.

Esos bloques de ideas se originan en las

apariencias, son la ideologia. Mientras que la

ciencia supera los hechos en los conceptos

bien definidos de la teoria, y se constituyen

en sistema lgico que explica, desde la esen-

cia de los hechos, la realidad del funciona-

miento.

La ideologa es la no-ciencia. Tras lleva su

anlisis ms lejos, lo que hace honor a su

seriedad. Dado que el contexto semntico

en el que tericamente se plantea el proble-

ma, se construye el sistema y se encuentra la

explicacin, es el sistema capitalista, el cre-

cimiento del capital, el concepto de ideolo-

ga que en el con texto se infiere slo como

prei.enciosa extrapolacin, se puede conver-

tir en

la

teora general de las ideas o teoria

general de las ideologas, englobando por

isornorfismo no slo la produccin de justi-

ficaciones al sistema capitalista, sino todo lo

que no sea derivable directamente del sis-

tema de conceptos con los que se explica el

funcionamiento del capital: Filosofa, Dere-

cho, Arte

...

Pedagoga (como veremos ms

adelante).

Ciertamente, Marx ha introducido un cri-

terio de demarcacin y con ello ha ((sub-

vertido)) el planteamiento hegeliano de la

determinacin de la realidad por la concien-

5

TR~As

.

Teori de lar ideologas

Barcelona 1975

cia. ((Marx rompe en el mismo acto con toda

d

Pennsula

p. 2 1

filosofa de la conciencia , que entiende


16/24

por saber una toma de conciencia de la esen-

cia, o con toda fenomenologa , que en-

tiende por saber una captacin o intuicin

de esencias no mediada por una mediacin

conceptual Marx abandona lo ((cons-

ciente))(porque es producido por la aparien-

cia) y abandona lo ((visible)) porque no mues-

tra la esencia). Porque, por principio, es la

realidad la que determina la conciencia y no

al contrario.

Pero de este planteamiento no se puede

deducir que toda construccin intelectual

sea fruto de la determinacin social. Para

Tras es un reduccionismo que no es de Marx.

Pero tampoco se puede afirmar que todo

sistema de hechos humanos sea fruto del

complejo funcionamiento de las leyes de cre-

cimiento del capital, tambin es un reduccio-

nismo que tampoco es derivable del sistema

planteado por Marx, que responde directa-

mente al ncleo del sistema de conceptos en

el que directamente se plantea su criterio de

demarcacin epistemolgica. Por eso Merton

pone de relieve, aunque contra

l van tam-

bin los palos del posible reduccionismo, la

frase de Marx: je ne suis pas mar~iste))~'.

El mismo esfuerzo que hizo Marx para

encontrar los conceptos ((primitivos)) con

los que elaborar el sistema que explicara el

funcionamiento del capital y tambin los

comportamientos del sistema capitalista, hay

que buscarlos en otros contextos. Se puede

extender el criterio de demarcacin marxia-

no. Y as actu Saussure o Lvi-Strauss. Pero

no se puede considerar el ((paradigma mar-

xiano)) de la economa como paradigma de

todo sistema real.

De este concepto de ((ideologa))o ideolo-

ga marxiana, evidentemente, no se puede

deducir una pedagoga, en tanto que ciencia

de la educacin o tecnologa educativa, como

se quiera. La razn es evidente, el criterio de

demarcacin lo impide. Si la ideologa surge

de la apariencia, en ella no puede haber ((con-

ceptos)) susceptibles de convertirse en siste-

ma explicativo. Podr haber ideologa peda-

ggica pero, incluso sta, estara originada

6

Id id 44.

47

MERTON

. K .

La

sociologa de la ciencia Madrid

1977 Alianza Universidad t

1

p .

54.

por la aplicacin del criterio de demarcacin

marxiano -que por otra parte, es el criterio

de demarcacin de la ciencia moderna- al

contexto de los hechos educacionales.

Entonces, por qu hay quien ha preten-

dido construir una teora de la enseanza a

partir de este paradigma? Para ello han sido

necesarias dos cosas. Primero, que el para-

digma marxiano saliera de sus lmites y se

convirtiera en la ontologa reduccionista de

la determinacin de todo lo real a partir de

las funcionalidades del aparato econmico;

segundo, que los hechos educacionales se

convirtieran en una ((ontologaregional)) de

ese paradigma. La primera accin intelectual

la llevaron a cabo autores como Althusser;

la segunda accin la llevaron a cabo Bourdieu-

Passeron. No queremos decir que stos sean

los culpables, no. Ah est todo el marxismo

mecanicista, todo el sociologismo radical,

toda la teora de la sociologa del conoci-

miento que no se queda en anlisis de la

estructura ((externa))de la ciencia, sino que

quiere, incluso, explicar sociolgicamente

estructura interna de la misma. Ellos son

representantes significativos; sobre todo, per-

tinentes al problema que nos ocupa; las re-

laciones entre ideologa y pedagoga.

Para Althusser, en Ideologz y aparatos ideo-

lgicos del Estado48,el problema fundamental

es el de la reproduccin de los medios de

produccin. Empleando el texto conocido

de Marx en Carta a Kugelman (11-71.868)

-incluso un niio sabe que si una forma-

cin social no reproduce las condiciones de

la produccin al mismo tiempo que produce,

no puede durar un ao))-49, deduce que lo

reproducido son dos cosas: las fuerzas pro-

ductivas y las relaciones de produccin exis-

tentes. La reproduccin de la fuerza del tra-

bajo tiene lugar a partir del salario. El nivel

del salario se establece partiendo del valor

que se asigna al trabajo en vistas a la consecu-

cin de las condiciones materiales de su re-

produccin y de los resultados histricos o

48

ALTHUSSER.EscnJos Barcelona 1974 Ed. Laia

pp .

105

SS.

49 MARX ENGELS artas sobre El Capital Barcelona

1968 Ed. Materiales; MARX. l capital Mxico 1966 Ed.

Fondo de Cultura Econmica t . 1. pp. 704-706.


17/24

conquistas del valor del trabajo mediante la

lucha de la clase proletaria: evitando la dis-

minucin del poder adquisitivo del salario y

aumentanto la duracin del trabajo para man-

tener ese poder adquisitivo.

Pero, lo que se reproduce no es simple-

mente la presencia de la fuerza de trabajo

sino la capacitacin de la misma dent ro de la

divisin del trabajo. Esta reproduccin se

asegura fuera de la empresa mediante el sis-

tema educacional capitalista, ((mediantesus

procedimientos e instituciones)). La repro-

duccin de la fuerza de trabajo exige la re-

produccin de la capacitacin y la repro-

duccin de las reglas del comportamiento

dent ro del orden establecido. c... La escuela

(pero tambin otras instituciones o aparatos

del Estado) ensean ciertas ((habilidades)),

pero mediante formas que aseguran el so-

metimiento a la ideologa dominante , o bien

el dominio de su prctica .

Althusser no define lo que entiende por

ideologa, pero describe los ((aparatos ideo-

lgicos del Estado)) como predominante-

mente dirigidos a actuar mediante el empleo

de la ideologa dominante. La represin en

ellos es indirecta, disimulada, ((casi simb-

lica)).

Aunque no define lo que entiende por

ideologa, queda patente que lo que de ella

puede decirse tiene que estar en consonancia

con el hecho necesario de la ((reproduccin

de las condiciones de produccin)). Por lo

tarito la ideologa, en tanto que elemento

cognoscitivo, est construida con elementos

que se proponen como justificacin y legi-

timacin de lo establecido, pero no en tanto

que establecido (relativo histricamente),

porque no sera sino un elemento relativo

de reproduccin; sino convirtiendo la relati-

vidad del hecho de reproduccin en un abso-

luto conceptual.

De ah que la ideologa se presente como

enfermedad conceptual, falsedad, en su pro-

pia esencia.

Las consecuencias para una teora de la

enseanza las extraen Bourdieu-Passeron.

((Toda accin pedaggica es objetivamente

una violencia simblica en tanto que impo-

sicin, por un poder arbitrario, de una arbi-

trariedad cultural))50.Es violencia ((simb-

lica)) en cuanto que se ejerce a travs de una

((relacin de comunicacin)~.s violenta por-

que ((impone)) ((inculca)) na arbitrariedad

cultural. Carecer de efecto en tan to no ten-

gan lugar lss condiciones sociales o relacio-

nes de fuerza que hagan posible la imposicin

e inci~lcacin.La accin pedaggica repro-

duce la seleccin arbitraria que un grupo o

clase ((operaobjetivamente en y por su arbi-

trariedad cultural)) . La estructura y funcio-

nes de esa cultura ((nohan podido deducirse

de ningn principio universal, fsico, biol-

gico o espiritual)).El grado objetivo de arbi-

trariedad del poder de imposicin de una

accin pedaggica es tanto ms elevado cuan-

to ms elevado sea el mismo grado de arbi-

trariedad de la cultura impuesta)).

Laij llamadas teoras de la educacin que-

dan reducidas a ((ideologas pedaggicas)),

en la medida en que contribuyen al enmas-

caramiento de su verdad objetiva. Con lo

cual, la ideologa sigue siendo entendida

como pensamiento esencialmente deforma-

dor deformante, ya que pretendiendo trans-

mitir verdad solamente reproduce, intelec-

tual y culturalmente, las condiciones obje-

tivas determinantes de la reproduccin de

las condiciones sociales de produccin. De

este anlisis no se escapan ni siquiera las

((coritestaciones ms radicales)). Ya que es-

tas ((manerassuaves)) pueden ser el ((nico

modo eficaz de ejercer el poder de violencia

simt)lica en un estado determinado de re-

laciones de fuerza

y

de las disposiciones ms

o menos tolerantes respecto a la manifes-

taciQn explcita y brutal de la arbitrarie-

dad)). Como dira Durkheim, no hay edu-

cacin liberal)).

Cie este anlisis se deducen varias cosas,

La primera, que la llamada ciencia de la edu-

cacjn no es ms que un mito que enmascara

la realidad objetiva de la forma de pensa-

miento pedaggico: estrictamente, raciona-

lizacin de la imposicin de una arbitrarie-

dad cultural. La segunda, que todo acto edu-

catjvo, en tanto que intencionalmente diri-

gido a una reproduccin cultural, es un acto

rC1

BOURDIEU . PASSERON.C . a reproduccin. Ele-

mentos para una teoM del sistema de enseanza

Barcelo-

n a

1972 Ed Laia

passim.


18/24

autor i tar io que impo ne violentamente una

arbitraried ad c ultural. La terce ra y ms radi-

cal, que to da actividad cultural hum ana, en

definitiva, no es ms qu e el fru to racionaliza-

do de la estructura de fuerzas del s is tema

social . Hecho que se encubre aumentando

la eficacia reproductiva que contiene la ne-

cesaria reproduccin de las condiciones de

produccin para pod er mantener e l sistema

establecido.

Ahora bien, este planteam iento es una ar-

golla qu e se po ne al cuello a todo sistema de

significaciones culturales. Vemos qu e de nue -

vo se ha practicado el reduccionismo. En

Ma rx se parta del anlisis del sistem a capita-

lista

y

se determ ina aqu e n la arbitrariedad

de toda estructu ra y transmisin cultural .

Se olvida un hecho fundamental: que el

hom bre es el nico ser , den tro de los fi lum

zoolgicos, cuya supervivencia no es el fru-

to de mecanismos automticos de interac-

cin co n el medio. Ms bien es el fruto de

proyectos sociales de sobrevivencia que se

concretan y toman cuerpo social en insti-

tuciones. De ah que, por haber extrapolado

el anlisis ma rxista ort od ox o, desde el cam-

po capitalis ta tod o tipo de configuracin

social y particularmente a todo tipo de ac-

cin pedaggica, el mismo quehacer cultu-

ral del hombre aparece por el lado de su

arbitrariedad y no por el lado de su nece-

sidad.

Se olvida, finalmente, la pretensin de q ue,

a partir de juicios de hec ho sobre la natura-

leza, constru ccion es cientficas, no se pued e

acceder-a la construccin y planteamiento

de juicios de valor o de op cione s culturales.

De ah que, s i bien toda opcin cultural es

por su misma cond ic in una dec i s in o

eleccin de carcter no absoluto, nunca es

com pletam ente arbitraria; ya que el ho mb re

necesita proyectar, elegir formas culturales

que realicen el hecho mismo de la sobrevi-

vencia. La accin pedaggica es un hecho

necesario de sobrevivencia, y la transforma-

cin de la naturaleza e n cultu ra es un hech o

igualmente necesario desde el pu nto de vis-

ta antropolgicu. P or este motivo, toda ac-

cin pedaggica, incluso en cuanto a sus

conte nido s, nunc a es totalmen te arbitraria.

La arbitrariedad de Bourdieu-Passeron es-

t r iba en e l hecho de optar , gratui tamente ,

por vincular necesariamente tod o hech o edu-

cacional al sistema ms limitado

y

concreto

de las condiciones d e produ ccin y al siste-

ma de fuerzas dominantes en una es t ructura

social determinada.

Todo el mecanismo social estar, segn

ellos, contaminado intelectualmente, porque

su verdad nunca es aparente s ino que se

encuentra s iempre ocul ta por eso es tan

eficaz) en las construcciones ideolgicas que

en su interior siemp re se justifican: la ideo-

loga. Aqu se produce un dilema atroz. La

ciencia es el nico tipo o forma de pensa-

miento en el interior del cual se producen

principios universales legtimos. Per o de ellos

no se pueden deducir justificaciones para

opcio nes sociales, ya que la opci n cultural

no es decidible en el campo de la ciencia

porque nunca pueden deducirse juicios de

valor de juicios de hech o.

Po r o tro lado, las opcio nes culturales siem-

pre se deciden en el interior de las arbitra-

riedades q ue le gitima n las ideologas, las cua-

les son pensam iento esencialmente deforma-

dor y deformante que solamente se puede

transm itir median te ejercicios y actua cione s

de poder de violencia simblica.

Creemos que hemos llegado realmente a

la comprobacin de que este callejn no

tiene salida.

A partir de lo que hemos dicho an terior-

me nte, se ve co n toda claridad qu e necesita-

mos redefinir el con cep to de ideologa))y

el con cep to de accin pedaggica. La form a

de actuar e n esta tercera parte es retrotraer-

nos a la consideracin de la ideologa com o

hecho. Es una realidad que los grupos hu-

ma nos, ap arte d e la ciencia, dirigen su praxis

mediante componentes configuradas inte-

lectualmente.

El conocimiento ordinario emplea el tr-

mino ideologa para designar el conju nto de

contenidos de pensamiento de una persona

o grup o prescindiendo de la naturaleza es-

pecfica de cada com pon ente uni tar iamente

consid erado ), necesarios para la justificacin

o qu e son la justificacin) de la direcci n de


19/24

su praxis humana (individual y10 social). Den-

tro de la ideologa se definen los objetivos

de la accin y stos se insertan en una jerar-

qua real de prioridades.

No es apropiado, en esta primera aproxi-

macin, calificarla como ((forma de pensa-

miento)). La ((forma de pensamiento)) tiene,

para nosotros un sentido epistemolgico,

que supone, respecto al anterior conjunto

de contenidos de pensamiento, en amalga-

ma y sin previa decantacin, una viviseccin

de su estructura intelectual. Es decir, la for-

ma de pensamiento ideolgico supone deter-

minar, dentro de esa amalgama, una defini-

cin. Definicin que no tiene por qu in-

cluir unos contenidos y desechar otros, sino

que pretende determinar el mecanismo por

el que se insertan dentro del conjunto.

Tambin, para el conocimiento ordinario,

el trmino ciencia se compone de un con-

junto amalgamado de apreciaciones sobre

contenidos particulares de pensamiento. La

perspectiva de este segundo trmino se orien-

ta, ms que a la direccin de la praxis, a la

descripcin

y

explicacin de la realidad (in-

dependientemente de lo considerado como

real o del valor real de lo considerado).

Esto produce una facilitacin en la labo

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Ideología y Pedagogía Carrasco