Ilusiones cap 1 jaime - gAZetagazeta.gt/wp-content/uploads/2017/08/ilusiones-y-desencantos-situacion... · profesionales más generales, considerando los grandes contrastes que en

Virgilio Álvarez Aragón

Ilusiones ydesencantos

Situación de losdocentes en Guatemala

372A48 Álvarez Aragón, Virgilio2004 Ilusiones y desencantos: situación de los docentes en Guatemala.- - Guatemala :

FLACSO, 2004.

189 p.: 21 cm

ISBN: 99922-66-99-6

1.- Educación primaria.- 2.- Guatemala.- 3.- -Escuelas primarias.- 4.- Edificiosescolares.- 5.- Reforma educativa.- 6.- Deserción escolar.- 7.- Crisis de la educación.-8.- Personal docente.- 9.- Encuestas sociales- - Aspectos educativos.- - 10.- Maestros- -Formación profesional

Esta publicación es posible gracias al apoyo de la Real Embajada de Noruega enGuatemala

©Publicación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO-Guatemala

Se autoriza su reproducción parcial o total siempre y cuando se cite la fuente.

Diseño de portada: Hugo Leonel de León P. sobre pintura de Joan Miró

Diagramación: Jakeline Alemán

Corrección estilo: Jaime Bran

Editorial de Ciencias Sociales5a. avenida 6-23 zona 9Teléfono: 2362-1431

Índice

INTRODUCCIÓN ............................................................................ 5

Capítulo IEl abandono permanente y oblicuo de laeducación primaria ........................................................... 171. Normas y políticas públicas........................................... 172. Desatención permanente de la población escolar ........... 29

Capítulo IIQuiénes son los maestros de educación primaria ............. 631. Las características básicas de los docentes ...................... 632. La movilidad social ....................................................... 803. La familia docente ........................................................ 914. Profesión, profesionales y antecedentes escolares .......... 995. Participación política y social ...................................... 1246. Satisfacción con la labor docente ................................. 131

Capítulo IIIResponsabilidades docentes y condicionesdel espacio laboral .......................................................... 141

Capítulo IVEl capital cultural de los maestros .................................. 155

Capítulo VReforma educativa: participación y compromiso ........... 167

BIBLIOGRAFÍA............................................................................ 185

5Ilusiones y desencantos. Situación de los docentes en Guatemala

Introducción

Entender quiénes son los profesores, sus características e interesesprofesionales más generales, considerando los grandes contrastes queen el sistema se presentan, fue el objeto de este estudio. Si bien desdelos órganos de gobierno responsables de la atención escolar de todo elpaís se afirma permanentemente que se hacen esfuerzos y se alcanzanlogros significativos, sus opciones, decisiones y prácticas sonconstantemente cuestionadas por distintos sectores de la sociedad que,desde sus propias expectativas y demandas, confirman que ni la coberturani la calidad de la educación atiende a la totalidad de la población y, alos pocos que lo son, no se les prepara para enfrentarse a los permanentescambios que las sociedades modernas viven.

Aunque al final de cuentas los maestros resultan siendo casi siemprelos responsables de los pocos logros alcanzados por el sistema educativo,permanentemente son acusados de ser ellos los culpables principalesde las dificultades y carencias que el sistema educativo nacionalpresenta, sin que tales acusaciones estén acompañadas de estudios queofrezcan informaciones confiables sobre el nivel de responsabilidadesque les pueda corresponder ni el porqué de sus posibles prácticasnefastas. De esa cuenta, el estudio que ahora se pone a juicio de loslectores pretende ofrecer una serie de informaciones que, recogidasdirectamente entre el personal docente responsable de la educaciónprimaria pública, permiten ilustrar en algunos puntos la dinámicaque la profesión de maestro tiene dentro del medio escolar, además deconocer las características socioeconómicas de estos profesionales.

Ser maestro fue, y lo es aún, una ilusión de futuro profesional paramuchos jóvenes y señoritas guatemaltecas. Los retos y desafíos queenfrentan en la práctica docente constituyen, para muchos de ellos,espacios de realización personal. No obstante, las inmensas dificultadesque el sistema escolar impone, así como el descrédito social yeconómico que la labor docente ha venido padeciendo, han convertidosu ejercicio como una labor cargada de desencantos y frustraciones,alejando cada vez más a grupos importantes de jóvenes que, si bien se

6 Virgilio Álvarez Aragón

forman como maestros, no llegan a considerar factible su incorporacióna la docencia en el sistema público, optando ya sea por seguir estudiosuniversitarios o por labores mejor remuneradas.

El texto, más que mostrar las ilusiones que, construidas al iniciode la labor docente o en los años de formación normalista, podríanhaberse desdibujado en el transcurso de las labores, intenta mostrarlos elementos del ejercicio profesional que podrían constituir las fuentesdel desencanto, tanto para los maestros ya incorporados al sistemacomo para los formados o en fase de formación, y que se conviertenen los obstáculos a vencer para poder ofrecer a las nuevas generacionesuna educación de calidad con pertinencia social y política.

Si el texto se titula Ilusiones y desencantos. Situación de los docentesen Guatemala, es porque los desencantos que se encontraron al realizarel estudio sólo pueden entenderse como tales si asumimos que losahora maestros llegaron a laborar cargados de ilusiones, las cuales elsistema educativo y la sociedad en su conjunto se encargaron dedestruir. Pero el texto no propone las “recetas” para reconstruir lasilusiones; partimos del supuesto que, mostrando los desencantos, loslectores en condición de ofrecer soluciones serán capaces de tomardecisiones que permitan si no reconstruir el mundo ideal del maestroen sus inicios, sí estructurar una carrera que permita hacer menosduros y crónicos los desencantos.

El estudio da cuenta solamente de los docentes vinculados a laeducación pública, dejando fuera, lamentablemente, a quienes laboranen el sector privado. Las dificultades de su abordaje, dada su dispersióny ausencia de informaciones confiables para construir las muestras,así como lo costoso que por esas mismas causas hacía su inclusión,nos inhibió de hacerlo.

La reflexión que se hace de las informaciones recogidas parte desuponer que las personas que se dedican a la docencia en el nivelprimario, desde cierta perspectiva sociológica, forman parte de unaprofesión; a la vez, se consideran las cuestiones propias de las teoríasdel capital cultura y de la reproducción, como puntos de partida paraanalizar los datos construidos a partir de la información obtenida.


Se tiene como base y punto de partida una encuesta aplicada a dosmil 652 maestros, distribuidos en los veintidós departamentos de laRepública.

Para la realización de la encuesta se procedió en primer lugar aestablecer una muestra general de las escuelas de educación primaria,pues aunque las unidades de registro finalmente serían los maestrosque en ellas laboran, el estudio parte del supuesto que es la escuela elespacio social en el que el maestro se desenvuelve y que sin éste laprofesión no tendría razón de ser; los análisis y las reflexiones debenleerse, en consecuencia, a partir de los espacios escolares donde losdocentes prestan sus servicios profesionales.

Considerar la construcción del diseño muestral a partir de la escuelaameritó una revisión exhaustiva de la información disponible (la basede datos de las escuelas públicas existentes en el país) de manera quefuese posible establecer los datos estadísticos básicos para cada una delas variables consideradas elementales en la definición de los estratosnecesarios para segmentar la muestra. Al final de varias revisiones ycálculos, se definieron como criterios para el diseño de la muestra lossiguientes: el área, dividida en rural-urbana, pues constituye lasegmentación más importante y fundamental que sufre la educaciónprimaria pública a pesar de que, como se discute en la parteconducente, muchas de las escuelas asumidas como rurales cubrenpoblaciones con características marcadamente urbanas, dependiendoel concepto que de rural y urbano se tenga. Otra categoría establecidafue lo bilingüe-monolingüe, dado que durante el último decenio hasido grande la preocupación por estimular la formación de los alumnostomando en cuenta la diversidad cultural que identifica y tipifica alpaís, estando presente –aunque en proporciones muy disímiles– tantoen el área urbana como en la rural.

Que la proporción de escuelas urbanas finalmente escogidas (32%)fuese más alto que el peso de éstas en el universo (10%) se debió aque, en el diseño de la muestra era necesario tomar en cuenta tanto elénfasis en el bilingüismo, como la representatividad por departamentos.El reducido número de escuelas urbanas bilingües, unido al altonúmero de escuelas urbanas en el departamento de Guatemala, así


como la enorme cantidad de niños que en el área urbana se atienden,hizo que estas categorías pesaran fuertemente en el proceso dedefinición aleatorio de la muestra. 1

El estudio, en consecuencia, nos ofrece informaciones de docentes detodos los departamentos del país, tanto del área rural como de la urbana,en proporciones bastante próximas a la distribución del universo.2

Tomando en cuenta que lo importante era obtener la informaciónpor escuela, las encuestas fueron aplicadas a por lo menos un docentede las escuelas seleccionadas, teniéndose como horizonte entrevistarun máximo de diez docentes por establecimiento.3 De esa cuenta,cuando las escuelas contaban con menos de diez docentes se intentóentrevistar a todos los que en el día de la aplicación se encontrasenrealizando labores escolares; cuando el número de docentes era superiorse intentó entrevistar a por lo menos diez docentes.4 No en todos los

1 La distribución del universo de escuelas según los cuatro grupos clasificatoriospuede verse en el cuadro 1, luego de la depuración de la base de datos oficial. Eltamaño de la muestra, según lo expuesto con anterioridad, quedó de la siguienteforma: Estrato I: n1 = 128 escuelas urbanas monolingües; estrato II: n2 = 10escuelas urbanas bilingües; estrato III: n3 = 211 escuelas rurales monolingües;estrato IV: n4 = 67 escuelas rurales bilingües; total n = n1+n2+n3+n4 = 416escuelas. Error de estimación de 5%. Porcentaje de sobremuestreo o de escuelasde reposición 15%; se escogió esa proporción extra para reponer algunos casosque pudieran no ser trabajados.

2 Para mejor visualizar la distribución porcentual de la muestra segúndepartamento, puede consultarse el cuadro 2.

3 Aunque en el proceso de elaboración de la muestra se limpió la base eliminandotodas aquellas escuelas que, según los datos del MINEDUC, se identificaron comocerradas (226 escuelas), en por lo menos quince casos los entrevistadores nolograron ubicar la escuela en la dirección y localidad anotada; en otros casos lasinformaciones sobre las escuelas eran incompletas o equivocadas, cuestión quedificultó el trabajo de los entrevistadores y levanta dudas sobre la utilidad que aesas informaciones pueda dar el propio Ministerio para la realización de sustareas de seguimiento.

4 Para este trabajo se contó con la participación de 32 entrevistadores, que fueronseleccionados dentro de un grupo mayor considerando tanto su conocimientode la zona donde levantarían la información, así como sus capacidades yconocimiento del sistema educativo, habiendo sido capacitados de maneraconcienzuda para el cumplimiento de su función. Para recompensar en parte alas instituciones educativas seleccionadas en la muestra, FLACSO donó a las


bibliotecas escolares un lote de libros editados por la misma, al que se agregó unejemplar del Mapa de las regiones lingüísticas elaborado con la participación deFLACSO y dos cuadros de la Población Mundial 2002, donados ex profesamentepor el Population Reference Bureau para ese fin.

Cuadro 2Distribución de la muestra de profesores en porcentajes,según departamento y área de ubicación de las escuelas

Alta Verapaz 6.0 11.6 8.4Baja Verapaz 1.5 2.1 1.8

Chimaltenango 5.1 1.1 3.4Chiquimula 3.3 4.4 3.8Guatemala 7.1 10.0 8.4

Ciudad capital 21.1 3.2 13.4El Progreso 3.2 1.4

Escuintla 5.0 3.9 4.5Huehuetenango 7.1 8.5 7.7

Izabal 2.5 .9 1.8Jalapa 3.5 1.2 2.5

Jutiapa 4.2 3.8 4.0Petén 3.8 5.0 4.3

Quetzaltenango 5.6 5.5 5.6Quiché 1.3 5.9 3.3

Retalhuleu 2.7 2.2 2.5Sacatepéquez 4.6 1.7 3.4

San Marcos 3.9 8.0 5.6Santa Rosa .2 5.4 2.5

Sololá 7.3 5.8 6.7Suchitepéquez 3.6 1.9 2.9

Totonicapán .5 3.2 1.6Zacapa .2 1.6 .8

Total 100.0 100.0 100.0

Departamento Escuelas

U r b a n aTotal

Rural

Cuadro 1Número de escuelas y alumnos, según tipo y área, año 2001

Fuente: Informaciones del Ministerio de Educación para 2001.

Rural bilingüe 3519 25.0 10,102 0.59 16.1Rural monolingüe 9201 65.5 433,566 25.21 50.7Urbana bilingüe 41 0.3 256,380 14.91 2.4Urbana monolingüe 1297 9.2 1,019,679 59.29 30.8Total 14058 100 1,719,727 100 100

Tipo de EscuelaTotal

Escuelas%

EscuelasTotal

Alumnos%

Alumnos% Muestra

escuelas


casos se logró recoger ese número de informaciones; lo que sí se logrófue recabar información de al menos un docente por cada una de lasescuelas seleccionadas.5

La sobreproducción de información relacionada con los docentesdel área urbana obliga a plantear que la investigación es más un esfuerzoexploratorio, lo que no inviabiliza las inferencias que sobre el universode docentes puedan hacerse, siempre y cuando se tome todo loplanteado sobre la relación urbano-rural como cuestiones que exigenmayor información para ratificar lo aquí expresado.

En el trabajo de campo muchas fueron las vicisitudes que losentrevistadores tuvieron que enfrentar, no sólo para obtener lasautorizaciones de las autoridades educativas locales para recoger lasinformaciones, sino para convencer a los docentes para que lasproporcionaran. Como sucede en todo levantamiento de campo, noen todas las variables contamos con el total de las informaciones porquelos entrevistados no quisieron ofrecer esa información o porque alofrecerla no correspondía con los indicadores establecidos paraconsiderarla como válida.

Los datos y afirmaciones deben ser considerados más como aportespara la discusión y el debate que como aspectos conclusivos ydeterminantes. Conscientes de que la construcción del conocimientoes un esfuerzo social que a cada momento se enriquece y que, enconsecuencia, lo que hoy es válido y confiable más adelante puede serinvalidado, las informaciones y las consecuencias que de las mismasextraemos y presentamos merecen y deben ser cuestionadas por lectoresy académicos que en el futuro se interesen por entender de mejormanera y con más claridad las características y situaciones delmagisterio público nacional.

5 En total fueron entrevistados 2,411 profesores distribuidos en las 416 escuelasseleccionadas aleatoriamente según categoría, números que por sus característicasy dimensiones permiten referir las informaciones recogidas al universo deplanteles y docentes laborantes en el sistema en el año 2003.


Con la intención de contextualizar el estudio, el primero de loscapítulos hace un recorrido sobre las principales características de laeducación primaria pública del país, contrastando las informacionesexistentes desde una perspectiva que si bien es poco condescendientecon el triunfalismo manifiesto por las agencias gubernamentales, nocae, consideramos, en el pesimismo inmovilista, ya que se dejan abiertasventanas a propuestas innovadoras.

Un segundo capítulo trata de identificar al cuerpo docente a partirde sus características básicas, abriendo el debate sobre las cuestionesétnicas y de género que, como se anota en el texto, son variables quetipifican de manera bastante clara a la profesión magisterialguatemalteca. Cuánto los docentes han vivido cierta movilidad sociales también analizado en este capítulo, abriéndose el debate sobre laimportancia de los antecedentes escolares de los padres de los maestros,en lo que a su desempeño profesional se refiere, partiendo para ello delas premisas básicas de la teoría del capital cultural. Igualmente en eseapartado se da cuenta de las características de las familias de losdocentes, así como de sus antecedentes y formación escolar.

Un tercer apartado analiza las cuestiones relacionadas con el espaciolaboral de los maestros, tanto en los aspectos físicos como en losrelacionados con el equipo y materiales con los que puedan contarpara realizar su labor, sus propias posibilidades intelectuales a partirdel uso de la lectura como práctica profesional; a la vez, da una miradaal nivel de compromiso y participación que los docentes pueden teneren lo que a la reforma educativa se refiere.

Más que un trabajo conclusivo, el presente texto debe analizarsecomo un conjunto de cuestiones que debe ser profundizado y tratadocon mayor detalle por los académicos interesados por el tema. Nodebe leerse, por tanto, como síntesis que detalle en definitiva lascaracterísticas del profesorado guatemalteco. Todo lo contrario, cadauno de los temas presentados, si bien está respaldado por informacionesrecogidas directamente entre los docentes, escogidos de maneraaleatoria y anónima, puede ser diferente en posteriores levantamientos,dado que muchos factores sociales y políticos podrían actuar para queello sucediera. Sin embargo, es importante tener en cuenta que lascaracterísticas básicas podrían no cambiar en un período relativamente


corto, dado que un alto porcentaje de los docentes representados enel estudio aún permanecerán en sus cargos por varios años. De esacuenta, son las cuestiones más valorativas las que pueden, en el futuro,cambiar, incluso de manera diametral, mientras que las sociales puedeque no cambien en un período relativamente más largo; de esa cuenta,los esfuerzos para el mejoramiento docente deberán avizorar todapolítica educativa que pretenda mejorar de manera sustantiva lasprácticas escolares, debiendo tomar en cuenta las característicassocioeconómicas del magisterio actualmente en servicio.

No está demás agregar que, como todo trabajo intelectual, éste nohabría sido posible sin el concurso de un conjunto de personas que,de manera entusiasta y desinteresada, permitieron que tanto losinstrumentos como la recolección y procesamiento de lasinformaciones fuese posible. Reconocimiento destacado merece lalicenciada Coralia Herrera, responsable directa del proceso derecolección y proceso de las informaciones, quien tuvo bajo su respon-sabilidad la selección, preparación y control de los treinta y dosencuestadores que, por su parte, fueron quienes tuvieron el contactodirecto con los docentes entrevistados.

Junto a ella, la licenciada Claudia Donis aportó todo su entusiasmoy dedicación para dar al informe final la mayor riqueza informativaposible. Igualmente, el esfuerzo de Rosario Sáenz fue invaluable, yaque nos apoyó a todos en el proceso de informaciones y contacto conlos encuestadores.

Palabras aparte merece el aporte ofrecido por la licenciada ZullyMolina, quien con su experiencia dentro del ámbito de la educaciónpública actuó como verdadera crítica en el arduo proceso deconstrucción y validación de los instrumentos, fase en la que todo elinstrumental teórico de la investigación fue puesto a prueba,enriquecido permanentemente por la vida cotidiana de las escuelaspúblicas que ella conoce desde distintos focos y miradas. SamuelAlfredo Monzón fue seleccionado por FLACSO para hacer una lecturacrítica y profesional de la primera versión del texto; logramos introduciren la versión final muchos de sus comentarios y críticas, por lo que eltexto que ahora el lector tiene en sus manos no habría sido el mismosi él no hubiese puesto su experiencia y conocimiento al servicio de


este estudio. El texto, finalmente, hizo sufrir a Mario Maldonado,quien con dedicación de artista y responsabilidad de profesional intentóhacer del texto original un material cercano a lo legible; sin su esfuerzo,crítica y aportes el análisis de las informaciones habría sido muchomás dificil de comprender.

Todo lo hecho y realizado, finalmente, no habría sido posible sinel importante auxilio de la embajada del Gobierno de Noruega que, através del apoyo financiero que otorga a FLACSO, permitió que pudieseser realizado el estudio y todos los demás componentes del proyectode investigación en educación.

No obstante todo lo anterior y como es siempre en la prácticaacadémica, el responsable directo de lo que se afirma y dice en el textoes el autor.

Guatemala, julio de 2004

CAPÍTULO I

El abandono permanentey oblicuo de la

educación primaria


I. El abandono permanente y oblicuo de la educación primaria

1. Normas y políticas públicas

La responsabilidad pública de ofrecer educación primaria a la mayoríade la población siempre ha sido cumplida de manera débil y limitada;no puede hablarse, lamentablemente, de un momento histórico delpaís en el que la ampliación de la cobertura haya sido una políticapública significativa. Los dispositivos constitucionales dedicados a lacuestión educativa poco o casi nada han cambiado en las distintasversiones de constituciones que se aprobaron en el país durante elSiglo XX.1

En la Constitución actualmente vigente, aprobada en 1985, toda lasección cuarta es dedicada a la educación. El artículo 71 establece que:

…se garantiza la libertad de enseñanza y de criterio docente. Esobligación del Estado proporcionar y facilitar educación a sushabitantes sin discriminación alguna. Se declara de utilidad ynecesidad públicas la fundación y mantenimiento de centroseducativos culturales y museos.

A continuación, el artículo 72 determina que:

1 Durante casi toda la primera mitad del Siglo XX, a cada golpe de Estado o intentode reelección del gobernante siguió una revisión a la Constitución de la Repúblicade 1879, que en sus orígenes intentó satisfacer los intereses de los grupos que,alzados en armas, habían logrado en 1871 el retiro del poder de los grupos llamadosconservadores. Una nueva Constitución, mucho más amplia y progresista, seredactó en 1945, misma que reflejó las ideas que sobre la responsabilidad delEstado tenían los distintos grupos que impulsaron la Revolución de Octubre.Con el triunfo de la llamada “Liberación” se redactó una nueva Constitución en1956, que mantuvo algunos avances logrados por la de 1945, pero en muchasotras cosas éstos se redujeron. De allí en adelante, después de cada golpe de Estadose aprobó una nueva Constitución, aunque en el fondo los cambios hayan sidomás formales que fundamentales; se promulgaron nuevas constituciones en 1965y 1985.


…los habitantes tienen el derecho y la obligación de recibir laeducación inicial, preprimaria, primaria y básica, dentro de loslímites de edad que fije la ley. La educación impartida por elEstado es gratuita. El Estado proveerá y promoverá becas y créditoseducativos. La educación científica, la tecnológica y lahumanística constituyen objetivos que el Estado deberá orientary ampliar permanentemente. El Estado promoverá la educaciónespecial, la diversificada y la extraescolar.

Esta declaración de compromisos representa un amplio programaeducativo; el Estado asume la responsabilidad de proporcionar yfacilitar la escolaridad que puede considerarse fundamental y básica,comprometiéndose a hacerla gratuita en todo lo que se refiera a laoferta pública. Toda la responsabilidad del Estado cabe en los dosartículos citados, así como toda exigencia por educación que desdelos distintos espacios de la sociedad puedan hacerse tienen legitimidada partir de estos preceptos constitucionales.

Con el interés de hacer más específica la responsabilidad del Estadoen relación con la educación, los legisladores electos inmediatamentedespués de la aprobación de la Constitución de 1985 se dieron a latarea de redactar la Ley Nacional de Educación, instrumentoimportante para normar todo lo relativo a las cuestiones relacionadascon la educación formal del país, que luego de arduas negociacionesquedó aprobada en el ocaso del gobierno democristiano.2

Cargado de buenas intenciones, este cuerpo legal anuncia cuestionesque, como es el caso de la interculturalidad, habrían de ser muchomás desarrolladas en los Acuerdos de Paz. Si bien se considera la“comunidad educativa” como el segundo nivel de la estructura delsistema educativo,3 abriendo la puerta a la participación de la sociedadcivil y la organización local en el proceso de construcción de laspropuestas educativas, nada se dice sobre cómo lograr la relación e

2 Aprobado el 11 de enero de 1991 como Decreto 12-91 del Congreso de laRepública y ratificado en su totalidad por el Ejecutivo.

3 Título II, Sistema Educativo Nacional, artículos 5, 17 y 18. Ley Nacional deEducación.


integración entre ésta, el Ministerio de Educación y los centroseducativos, por lo que su enunciación es puramente formal dejando,como antes, todo el poder en manos de las autoridades ministeriales.

Lo que pudo ser un importante paso en la ampliación de laresponsabilidad social respecto de las cuestiones educativas, quedócomo simple descriptor de las características del sistema, sin mayoresposibilidades instrumentales.

Si bien se listan las obligaciones del Estado en su relación con laeducación,4 nada se dice sobre cómo el aparato público debe actuarpara cumplir con ellas, lo que condujo a que, sin un reglamento5

adecuado que traduzca en prácticas tales enunciados, todos ellosquedaron en el deber ser del Estado con relación a las cuestionesescolares.

Aunque el período revolucionario de 1944 a 1954 puede serentendido como el momento de la historia republicana en el que elEstado intentó cumplir con mayor claridad y a cabalidad su responsabi-lidad pública con la educación, no es posible decir, con propiedad,que la cobertura y la calidad de la educación hayan sido el motorfundamental de los esfuerzos educativos de la época. Cuando mucho,puede decirse que fue el momento en el que mayores intentos sehicieron por ordenar y reorganizar el sistema. Como anota Monzón(1993;59) la política educativa en este período

…alcanzó un alto grado de coherencia interna y racionalidadcon el proyecto económico político sustentado por el bloque en elpoder, orientado a desarrollar y fortalecer el desarrollo delcapitalismo por la vía nacionalista, buscando la diversificaciónde la producción agrícola, la superación de las relaciones serviles

4 El artículo 33 de la Ley Nacional de Educación, Obligaciones del Estado, se integrapor 26 incisos, entre los que se obliga a propiciar educación gratuita hasta promoverla educación especial, propiciar la enseñanza de la Constitución y dotar a todoslos centros educativos oficiales de infraestructura.

5 A pesar de que en diferentes momentos se ha querido avanzar en la elaboraciónde un reglamento, nada se ha avanzado al respecto en los últimos diez años.


de producción, la creación del mercado interno, el mejoramientode ingreso de la población, aumentos de salarios y distribuciónde la tierra.

Esta dinámica política condujo a que las cuestiones curriculares yde inversión, en la universalización de la cobertura, fueran relativa-mente tímidas, sin que se hayan logrado cambios sustantivos en losdéficit educativos.

Es cierto que el combate al analfabetismo tuvo un impulso sinprecedentes durante el gobierno revolucionario, habiéndose realizadoonce campañas de alfabetización durante el régimen arevalista. Sinembargo, el impacto en los niveles de escolaridad fue limitado: segúncifras oficiales de 1940, los analfabetas constituían 67.4% de lapoblación; diez años después, en 1950, ese porcentaje era de 71.9%,proporción que apenas se redujo a 62.7%,6 de acuerdo con el censode 1964.

Tomando en cuenta que el dato de 1940 es poco confiable y quelas otras dos informaciones tienen cierta validez, puede decirse que elesfuerzo alfabetizador fue iniciado con el primer gobierno nacido dela revolución de octubre, con impacto en su reducción, sin queposteriormente a ella haya habido un cambio significativo en las cifras,a pesar de los supuestos esfuerzos realizados.

Con amplia participación del magisterio organizado, en esteperíodo, la política educativa es también altamente congruente con laforma de ejercicio del poder basado fundamentalmente en mecanismosconsensuales (Ibid.), cuyos esfuerzos no se cristalizaron en transforma-ciones radicales en el mapa educativo nacional. La educación continuósiendo un bien de consumo urbano.

Se hicieron intentos por atender a la población rural, inmensamentemayoritaria en aquella época, pero no hubo una inversión maciza y

6 Cifras tomadas de Menéndez (2002; 351).


masiva que posibilitara la incorporación de los sectores rurales a laeducación pública.7

La agitación social y la falta de cohesión en el grupo político que asumióel poder en 19548 condujeron a simples acciones durante casi una década,en la que se careció de un proyecto educativo claramente definido.

Estas acciones se ejecutaron como producto de las presiones ycondicionamientos internacionales,9 más que como consecuencia delconvencimiento de los grupos que intentaban constituirse en el bloqueen el poder.

Estas acciones fueron: la aprobación de la Ley Orgánica de EducaciónNacional, el 25 de febrero de 1956, que derogaba la legislaciónubiquista todavía vigente10 y pretendía estructurar un sistema acordecon el desarrollo económico y social del país,11 en el que la educaciónfuese el instrumento por medio del cual los guatemaltecos secondujeran como ciudadanos aptos para vivir democráticamente, yconsiderar la democracia (...) en oposición al comunismo y demás sistemastotalitarios.12 Este fue el instrumento encontrado para limitar todaaquella práctica educativa que pudiese conducir al cuestionamientodel sistema socioeconómico imperante.

7 Si bien ya en 1938 se propone la formación de maestros especializados para losniños rurales, esta propuesta sólo fue realidad con la revolución de 1944, cuyosprimeros gobernantes crearon la Escuela Normal Rural Pedro Molina.

8 Para una mejor comprensión de las causas y consecuencias del régimen de la“Liberación”, ver Álvarez Aragón (2002ª).

9 Entre julio de 1954 y marzo de 1957, ocho personas fueron ministros de educación,sin que ninguno de ellos tuviese en su trayectoria profesional vínculos significativoscon el tema educativo, mucho menos formación especializada sobre el tema.

10 Nótese que a pesar de la fuerza e impulso que la revolución tuvo en las cuestioneseducativas, no le fue posible a los grupos de legisladores de la época producir unanueva Ley de Educación. La promulgada por los grupos anticomunistas no fuesino una actualización tímida de la legislación vigente durante el ubiquismo,redactada para poner en sintonía al país, en términos generales, con las grandesdemandas que sobre educación se hacía ya en foros internacionales, sin que porello fuera un instrumento efectivo en el impulso de los cambios educativos.

11 Primer considerando de la ley.12 Artículo 8 de la ley, citada por Menéndez (2002;76).


Dependencias como la Dirección de Socio-Educativo Rural 13 fueroncreadas como instrumentos legales que el régimen debió impulsar parareducir un poco el descontento de los grupos docentes, producto tantode la suspensión de sus derechos organizativos,14 como de la reducciónde la importancia del área educativa en el presupuesto de gastos de laNación.15

En términos políticos, el régimen surgido del golpe de Estado de1963 condujo a cierto reajuste en el grupo que intentaba hegemonizarel poder político y económico del país, luego del caótico gobierno deMiguel Ydígoras Fuentes.16 En lo relacionado con la educación, esterégimen intentó readecuar el cuerpo de leyes desde su manera deentender el ejercicio del poder.

13 Por medio del decreto No. 300 del 16 de mayo de 1956, el gobierno de CarlosCastillo Armas creó la Dirección de Socio-Educativo Rural, supuestamente conla intención de promover “el progreso y bienestar de las comunidades rurales delpaís”. Su organización se basó en lo que para entonces eran los Núcleos Escolares,creados en 1949 por el gobierno de Juan José Arévalo y lo que pretendió fueimpulsar el pensamiento anticomunista en el área rural, más que “desideologizar”el área rural, especialmente porque fueron estos sectores los que, aunqueanalfabetos, votaron de manera significativa a favor de Jacobo Árbenz en laselecciones presidenciales de 1950.

14 Una de las primeras medidas del gobierno de la “Liberación” fue cancelar, a travésdel decreto No. 4 del 10 de agosto de 1954, la Personería Jurídica del Sindicato deTrabajadores de la Educación de Guatemala (STEG) y otras doce organizaciones másque, por su adscripción arévaloarbencista a juicio del nuevo gobierno, impedían oentorpecían la reorganización administrativa del Estado, por lo que a través de esedecreto se les declaró disueltas; más grave: se inició la persecución de todos susdirigentes y militantes, lo que trajo como consecuencia el desaparecimiento detodo un esfuerzo político pedagógico. Abanderado por el STEG, este esfuerzo levantólas banderas de la reivindicación salarial de los docentes, e impulsó todo unmovimiento de transformación pedagógica en el interior del gremio.

15 El presupuesto para educación pasó del 10.3% al 18.8% del presupuesto generalde gastos de la Nación, de 1945 a 1950; en el período liberacionista (1954-1958)cayó del 13.9% al 10.1% (Cifras: Menéndez, 2002;130).

16 Durante los cinco años que duró su desordenado gobierno, diez personas ejercieronla cartera de educación, sin que ninguno de ellos tuviese mayor vínculo profesionalcon el tema, ser maestro de educación primaria en el mejor de los casos; mientrasdos de ellos (el primero y el último de la lista) eran militares, seis más eran abogados(Monzón;1993:118). La excepción fue Vicente Díaz Samayoa, quien además dehistoriador tenía experiencia en la educación media.


Si bien no hubo cambios trascendentes, se intentó modernizar lalegislación, promulgándose el 12 de enero de 1965 una nueva Ley Nacionalde Educación17 que, en la práctica, innovó poco en relación con la anteriory fue el esfuerzo del grupo en el poder por maniatar, aunque de manerasutil a veces, el accionar de los futuros gobiernos que pudieran tener algúncariz progresista y modernizador, estableciéndose, por ejemplo, la libertadde enseñanza y de criterio docente, con la salvedad de que no atentaracontra el sistema democrático y la tradición cultural del país,18 tradición que,en otras palabras, era el rechazo de todo lo que pudiese sonar a críticapolítica y propuestas de inclusión social, tachadas de manera simple yllana como “comunistas” en el discurso legal anterior.

Los esfuerzos por “maquillar” el discurso anticomunista, algunasveces con propuestas modernizadoras basadas en la planificacióneducativa, fueron considerados indispensables por los grupos en elpoder, para entrar en consonancia con las exigencias de la recién lanzadaAlianza para el Progreso.19

Esta “Alianza”, fue el instrumento de apoyo y presión que elgobierno norteamericano encontró para intentar homogeinizar yorientar, según su visión de región, las políticas sociales latinoameri-canas y granjearse no sólo la simpatía sino el apoyo de los norteame-ricanos a sus políticas de control social y defensa de los intereses de losgrupos minoritarios.

Parte de esta estrategia fue la creación de la Oficina de PlaneamientoIntegral de la Educación (OPIE) que, por medio de Decreto Ley, fuecreada el 24 de julio de 1963. Su funcionamiento sólo alcanzó ciertaorganicidad dos años después, cuando, también por decreto delautócrata, se estableció la Ley de Educación Nacional.

17 Decreto Ley No. 317. El ministro de educación del régimen de facto fue el tambiéncoronel Rolando Chinchilla Aguilar, quien ejerció la cartera durante todo elperíodo que duró el gobierno de excepción (del 3 de abril de 1963 al 30 de juniode 1966).

18 Artículo 6º. del Decreto Ley 317, citado por Menéndez (Ibid.).19 En 1961 se hizo pública la Declaración de los pueblos de América, más conocida

como la Carta de Punta del Este, instrumento documental que constituye lacreación de Alianza para el Progreso.


En el gobierno de Julio César Méndez Montenegro, con CarlosMartínez Durán como ministro de educación,20 se sistematizó enbuena medida la política educativa, impulsándose de manera decididala reorganización del sistema educativo nacional, teniendo comoinstrumento el Plan Nacional de Educación para la República deGuatemala 1969-72.21

Este plan sirvió de base para desarrollar acciones educativas durantemás de una década, entre las que pueden contarse el impulso del Proyectode Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza Primaria (PEMEP), que, conapoyo significativo de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID)del gobierno estadounidense, se propuso construir y equipar tres mil aulas,además de impulsar un sistema de escuelas piloto como espacios para elensayo, experimentación y demostración de avances pedagógicos.

Lamentablemente, como todo lo que en la década de los añossetenta se intentó en educación, todo quedó en simples propuestas,sin que se diera continuidad y seguimiento a estos esfuerzos.22

Este instrumento constituyó una visión modernizadora de laeducación, poniéndola con claridad y objetividad como instrumentoimportante para la consolidación y desarrollo del capitalismo,asumiéndose de manera llana que sólo una educación de calidad yvinculada de manera directa a la calificación de la fuerza de trabajopermitirá un mejor desempeño del proceso productivo.23

20 El doctor Martínez Durán fue dos veces rector de la Universidad de San Carlosde Guatemala (1948-1942; 1960-1964), y fue el primer ministro de educación,desde 1954, que tenía conocimiento, dominio y visión del tema educativo delpaís. Médico especializado en patología, fue docente e investigador, y combinóhábilmente su profesión con la gestión universitaria, habiendo sido además unintelectual reconocido.

21 Si bien la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación –OPIE– fue creadadurante el gobierno de Peralta Azurdia para satisfacer las exigencias de losorganismos internacionales, fue durante el gobierno de Méndez Montenegro quelogró funcionar como un órgano de planificación.

22 Como se discute más adelante, fue dentro del PEMEP que se crearon las escuelasnormales de Santa Lucía Utatlán en Sololá y la de Monjas en Jalapa.

23 OPIE, Fundamentos para una política educativa en el desarrollo (citado porMonzón, 1993;91).


Al no constituirse en un esfuerzo continuado, tuvo poco impactoen la constitución de una fuerza de trabajo más capacitada paraenfrentar los cambios tecnológicos, mismos que no fueron impulsadoscon suficiente enjundia por el sector que controlaba el podereconómico, que se conformó con la explotación de una fuerza detrabajo poco capacitada que, si bien era menos exigente en términoslaborales, poco pudo hacer como consumidor para desarrollar elmodelo productivo desde la demanda.

Con la llegada de Carlos Arana Osorio al poder,24 se inauguró elciclo de dictaduras militares con “fachada democrática”, ya que lasucesión en el poder se definía en los cuarteles, aunque legitimadamediante procesos electorales cuestionados en su limpieza.

Los militares decidieron que no eran más un grupo útil solamentepara las transiciones políticas, sino constituían el nuevo bloque en elpoder, por lo que, además de ostentar el poder político por ser quienesmonopolizaban el aparato coercitivo del Estado, decidieron tambiénformar parte del poder económico por la vía del enriquecimiento ilícitoque les permitía el usufructo de los aparatos del poder público.

Corrupción, violencia e impunidad fueron el trípode sobre el cualse construyó este estilo de ejercer el poder público, orientado albeneficio de sus detentadores. Esto, bajo la nebulosa cortina delsupuesto combate a la insurrección de izquierda y amparado en elcontradictorio discurso de la defensa de la democracia.

24 Electo con el 39% de los votos válidos, derrotó por apenas 7% a su contendiente,el licenciado Mario Fuentes Peruccinni del mismo partido que el presidentesaliente. Su gobierno incrementó la desaparición forzosa de sus oponentes yentronizó la práctica del asesinato de opositores en la vía pública, iniciada el 13de enero de 1971 con el asesinato del diputado opositor doctor Adolfo MijangosLópez, abanderado de una fuerte lucha contra la concesión de la explotación deminas de cobre a empresas multinacionales. Bajo el supuesto de impedir eldesarrollo de las fuerzas insurreccionales, impuso un largo estado de sitio queduró de septiembre de 1971 a noviembre de 1972, uno de los más largos períodosde excepción vividos en la historia política del país.


La década de los años setenta fue para Guatemala el período de losgrandes cambios sociales y políticos. Mientras los militares seapropiaban del poder y las riquezas del Estado, desatando una ferozpersecución a sus opositores, los sectores de izquierda vieron cada vezmás reducidos los espacios para la acción política amplia y legal, siendoorillados a empuñar las armas, negándole al país las posibilidades dereconstruir la democracia.

Junto a estos procesos políticos, la sociedad vivió uno de los golpesmás fuertes en su economía y seguridad con el terremoto del 4 defebrero de 1976, desastre natural que, con más de 23 mil víctimasmortales, dejó al descubierto las grandes diferencias sociales yeconómicas de la población.

El fenómeno natural pronto fue llamado “el terremoto de lospobres”, pues fueron los sectores más desposeídos los que vierondestruida su mínima infraestructura familiar, sin condiciones realespara recuperarlas en el mediano plazo.

Una medida política relacionada con la educación fue la emisión deuna nueva Ley de Educación Nacional, Decreto Legislativo 73-76,emitida el 1 de diciembre de 1976, que, entre otras cosas, trataba deactualizar los dispositivos establecidos en la ley anterior, cambiando laterminología de la educación primaria y estableciendo la educacióngeneral básica en nueve años, de los cuales el primer ciclo lo comprendenlos primeros cuatro años de la llamada enseñanza primaria, el segundocomprendido por quinto y sexto grados, y el tercero compuesto de tresaños, llamado ciclo básico o de cultura general.

La nueva estructura no tuvo mayor impacto en la organización delos currículos, mucho menos en lo que se refiere a la organización delsistema y los planteles educativos, siendo simplemente un cambio enla nomenclatura.

Dentro de esos cambios formales, estimulados por la presión debrindar educación a los niños y niñas del país luego del movimientotelúrico, la hasta entonces conocida como Oficina de PlaneamientoIntegral de la Educación (OPIE) fue transformada en la Unidad Sectorial


de Investigación y Planificación Educativa (USIPE),25 bajo el supuestoque, más que un ente planificador, debería transformarse en un centrode investigaciones que apoyase a la planificación.

Si en la normativa el país se incorporaba de manera decidida alboom de la planificación, que exigía de los órganos gubernamentalesuna clara visión de metas y objetivos para un uso racional de losrecursos, en la práctica los cambios fueron poco efectivos.

Con un personal técnico acostumbrado a estilos corporativos ynepotistas en la gestión pública, se incorporaron algunos profesionalescalificados, aunque los efectos fueron minúsculos, especialmenteporque el modelo de corrupción-violencia-impunidad impuesto desdelas altas esferas del poder se reforzaba permanentemente en todos losámbitos, aunque era cuestionado.

Mientras la élite militar se enriquecía y hacía del erario público subotín, las élites económicas les dejaban actuar bajo el supuesto de queera el costo para conseguir una sociedad temerosa y quieta.

Esta alianza se mantendría por más de diez años, con efectos altamenteperniciosos para la política educativa, ya que los criterios técnicos yprofesionales eran sustituidos por el autoritarismo que, institucionalizado,era el mecanismo por medio del cual la corrupción y la violencia alcanzabansu más alto nivel de impunidad en la historia del país.

Si algunas ideas nuevas y renovadoras intentaban ser plasmadas enlos documentos oficiales, en la práctica poco o nada se modificaba entérminos reales, sin que la cobertura escolar y mucho menos la calidadde la educación sufrieran cambios sustanciales.

Similar situación hubo en los primeros años de la década de losochenta, durante los cuales el objetivo primordial de la accióngubernamental fue la lucha contrainsurgente, haciendo que todos loselementos del poder gubernamental girasen en función de ésta. El

25 Acuerdo gubernativo No. 45, del 12 de noviembre de 1976.


sistema educativo quedó condenado a la inercia de su accionarcotidiano y, lo que es peor, supeditado a los intereses y visión de lallamada “doctrina de la seguridad nacional”.26

La redemocratización alcanzada a partir de 1985, como consecuen-cia de la reorganización de las fuerzas hegemónicas que considerandispensable el control militar del aparato del Estado, permitió duranteel primer gobierno popularmente electo que se produjera un esfuerzointenso por revisar la estructura educativa y promover un fuerte procesode reforma del sistema escolar que tiene como punta de lanza laregionalización (Galo:1996). Ésta fue construida aún bajo lascondiciones y concepciones del conflicto armado; las posibilidadesreales de incorporar a la población y a los docentes resultó complicada.

Los conflictos por definir cuotas de poder frente a la sucesiónpresidencial en el interior del partido gobernante hicieron que elgobierno de la Democracia Cristiana Guatemalteca tuviera cuatroministros de educación, lo que le impidió mantener coherencia en laspolíticas educativas (Ibid).

Paralelo a este proceso, se gestaba la nueva Ley de EducaciónNacional,27 necesaria para intentar ordenar el sistema educativo. Denuevo los procesos de participación fueron escasos, aunque se consiguióconsolidar la desconcentración ministerial pero se avanzó poco en ladescentralización de la toma de decisiones.

26 Es el nombre genérico con que se designó al cuerpo doctrinario a partir del cuallas fuerzas armadas de países en vías de desarrollo, dentro del área de influenciade EE.UU. construían las percepciones del rol y función que les correspondía dentrode la sociedad y el Estado, en el marco de la guerra fría (Arévalo:2002;29).

27 Decreto Ley 12-91, publicado el 11 de enero de 1991, en el ocaso del gobiernode la Democracia Cristiana Guatemalteca y como preámbulo a un nuevo esfuerzoen la línea de la regionalización. Resulta interesante que quien apoyó desde variosespacios la redacción de la ley, la licenciada María Luisa Beltranena de Padilla,fue convocada por el nuevo Presidente (Jorge Serrano Elías) a dirigir el Ministeriode Educación.


2. Desatención permanente de la población escolar

Junto a todo este proceso de definición y establecimiento de la políticapública educativa, los grandes centros urbanos comenzaron a soportarla presión de contingentes de inmigración interna que no llegan ahacer de Guatemala un país marcadamente urbano, como sucede conotros países del continente (Gellert, 1999).

Los efectos sociodemográficos del terremoto de 1976 cambiaronel rostro urbano del país,28 con su consecuente efecto en el sistemaeducativo, haciendo que la presión por ampliación de la cobertura sehiciera cada vez más fuerte y persistente; ha sido atendida aregañadientes y sin visión de largo plazo.

Como se anota en el cuadro 1 ya citado, en 2001 funcionaron enGuatemala 14 mil 058 escuelas,29 de las cuales 90.5% son consideradasrurales y apenas 9.5% urbanas. En ellas se matricularon un millón 719mil 727 alumnos, que constituyeron el 87.2% de la población total dealumnos inscritos en el sistema de educación primaria de todo el país,incluidos los establecimientos privados.30 Del total de alumnos inscritosen las escuelas públicas, 74.2% es atendido en la llamada área urbana,lo que significa que la gran mayoría de la población escolar de este nivel

28 Como anota la autora (Gellert;1999:28), lamentablemente el censo de 1981 espoco confiable en este tema, no permitiendo considerar los impactos de los flujosmigratorios en la urbanización.

29 Este número fue el originalmente usado para la base de datos de nuestro estudio;sin embargo, el mismo debió ser finalmente reducido a 13 mil 828 escuelas, puesdebimos excluir 226 que se consignaban cerradas en los mismos registros de labase, durante 2001, así como una escuela con registro de jornada nocturna y trescon plan fin de semana. Al inicio del estudio se tuvo un listado proporcionadopor el Ministerio de Educación al Tribunal Supremo Electoral –TSE–, el cualregistraba un total de 15 mil 107 escuelas (lo que da una diferencia de mil 49centros educativos); preguntadas las autoridades del MINEDUC sobre cuál base dedatos hay que considerar oficial, se recibió la orientación de considerar la cifra 14mil 58 como la definitiva y depurada.

30 El universo total de alumnos resulta en un millón 971 mil 539, de los cualesapenas 251 mil 812 son atendidos por el subsistema privado.


que está en la responsabilidad y administración del sector público,permanece concentrada en el ámbito urbano.31

Estos datos son indicativos de que el poder público está cumpliendoen cierta medida con sus responsabilidades, la calidad de los planteles,aunque lo relacionado con currículos y formación profesional32 escuestionado por distintos sectores de la sociedad.

Lo anterior motivó que el estudio que aquí se presenta tratara dedesentrañar, de alguna forma, las características socioprofesionales delas maestras y los maestros que atienden a todos estos niños, así comodescubrir sus niveles de compromiso con la profesión que ejercen ycon lo que ha dado en llamarse “reforma educativa”, con la informacióny los datos que más adelante se presentan y discuten detalladamente.

Órganos oficiales calculaban la tasa bruta de la matrícula33 deeducación primaria en 85.14% (MINEDUC, 2001); pero, si consideramoslos datos del Censo de 2002, la proporción es mucho menor, puessegún ese censo, hay dos millones 434 mil 192 niños entre las edadesde 7 a 14 años (ver cuadro 3 en la siguiente página). Relacionados conel total de inscritos, que es de un millón 971 mil 53934 alumnos,produce una tasa bruta de escolaridad primaria de 81%, por lo que ladesatención “bruta” es de 19% de las niñas y niños del país y no de15% como lo suponían los datos oficiales previos a la realización delCenso Nacional de Población.

31 Para una mayor comprensión de este dato ver el cuadro 2 ya citado.32 En trabajo de posterior publicación, elaborado también con datos recogidos dentro

de este mismo proyecto, se discute de manera más detallada la formación demaestros y las características de los actuales estudiantes de magisterio.

33 Se entiende como tal, la proporción que, dentro del total de niños en edad escolar(de 7 a 14 años), representan todos los inscritos en ese nivel escolar, sin importarla edad. La tasa neta se constituye sólo por aquellos niños inscritos que están enese rango de edad.

34 Comparamos informaciones censales de 2002 con matrícula de 2001, pero eldato no variará mucho pues el incremento de los niños que en 2002 cumplirían7 años estaría compensado por el número de graduados de 6º. primaria y la altaproporción de desertores.


PO

BL

AC

IÓN

IN

DÍG

EN

AP

OB

LA

CIÓ

N

EN

TR

E 7

Y 1

4 A

ÑO

S

AB

SOLU

TO

S%

del

tot

alde

part

amen

tal

TO

TA

LSI

NE

SCO

LA

RID

AD

% d

el t

otal

por

grup

o de

eda

d

DE

PAR

TA

ME

NT

OS

Tota

l4,

411,

964

39.2

62,

434,

192

517,

506

22.0

4

Gua

tem

ala

294,

757

11.6

046

1,06

249

,974

10.8

4

Saca

tepé

quez

100,

992

40.7

250

,035

7,05

414

.1

Chi

mal

tena

ngo

350,

757

78.6

210

0,43

215

,524

15.4

6

El P

rogr

eso

766

0.55

29,2

114,

613

15.7

9

Que

tzal

tena

ngo

323,

848

51.8

414

1,14

322

,830

16.1

8

Sant

a R

osa

3,42

71.

1465

,603

12,3

8218

.87

Juti

apa

1,41

40.

3687

,614

16,6

2818

.98

Esc

uint

la33

,746

6.26

112,

851

22,7

2920

.14

Ret

alhu

leu

49,6

0720

.55

54,6

5011

,455

20.9

6

San

Mar

cos

228,

444

28.7

419

0,04

439

,973

21.0

3

Cua

dro

3Po

blac

ión

indí

gena

y p

obla

ción

ent

r e 7

y 1

4 añ

osSi

n co

bert

ura

esco

lar

por

depa

rtam

ento

Fuen

te: E

ncue

sta

FLA

CSO

200

3

32 Virgilio Álvarez AragónPo

blac

ión

indí

gena

y p

obla

ción

ent

r e 7

y 1

4 añ

osSi

n co

bert

ura

esco

lar

por

depa

rtam

ento

Toto

nica

pán

333,

438

98.2

983

,266

17,6

2821

.17

Solo

lá29

5,89

996

.18

70,2

4915

,720

22.3

8

Zac

apa

948

0.47

40,7

329,

429

23.1

5

Izab

al68

,504

21.8

067

,240

15,6

7123

.31

Peté

n10

9,06

829

.74

87,3

4220

,975

24.0

1

Such

itép

eque

z18

9,55

846

.93

89,6

8421

,738

24.2

4

Baj

a V

erap

az12

5,69

458

.21

49,4

5312

,124

24.5

2

Jala

pa26

,279

10.8

255

,720

14,1

6325

.42

Hue

huet

enan

g o53

1,97

062

.84

202,

749

56,5

0027

.87

Chi

quim

ula

45,5

5815

.06

65,2

9718

,905

28.9

5

Qui

ché

579,

067

88.3

415

7,16

052

,827

33.6

1

Alt

a V

erap

az71

8,22

392

.53

172,

655

58,6

6433

.98

PO

BL

AC

IÓN

IN

DÍG

EN

AP

OB

LA

CIÓ

N

EN

TR

E 7

Y 1

4 A

ÑO

S

AB

SOLU

TO

S%

del

tot

alde

part

amen

tal

TO

TA

LSI

NE

SCO

LA

RID

AD

% d

el t

otal

por

grup

o de

eda

d

DE

PAR

TA

ME

NT

OS


Más afinado el cálculo, la proporción de la población infantil queno asiste a la escuela es de casi 30%, considerando el total de niñosque deberían asistir por estar en edades comprendidas entre 7 y 14años (dos millones 434 mil 192) y comparándolo con el millón 715mil 588 que, según ese mismo levantamiento oficial de datos, son losniños con algún nivel de escolaridad; esto es una proporción de70.48%, por debajo del 81% oficial qué sólo compara el total dealumnos en edad escolar con el número absoluto de inscritos.

Este porcentaje, más “refinado” que la tasa bruta de escolaridad nodebe leerse como la tasa neta, pues no se considera el dato exacto deinscritos en el sistema con edades de entre 7 y 14 años. Se parte delsupuesto que todos los niños de quienes se informó que tienen algunaescolaridad estaban asistiendo a la escuela durante el ciclo escolar de2002. En otras palabras, la tasa neta tendería a ser aún más baja que el70.48% anotado.

Exactitudes y revisión de datos aparte, una cuestión importante esque la mayor cantidad de estos niños y niñas que no son atendidospor la educación primaria pública se encuentran ubicados en las zonasrurales del país, donde se concentra el 90.5% de escuelas, que apenasatienden a 25.7% de la matrícula.

La mayor cantidad de escuelas son monolingües, como se pudover en el cuadro 1, a pesar de la importante y diversa presencia delenguas mayas en los distintos departamentos.

Lo que se entiende por urbano y rural en la estructura escolar yano se adecua a la realidad económica y social del país,35 en la que la

35 Los censos han considerado como urbana todos aquellos lugares pobladosreconocidos como ciudades, villas o pueblos, sin tomar en cuenta las característicassocioeconómicas de la población. A partir del censo de 1994, todas las colonias yasentamientos que tuvieran continuidad con el casco urbano definidocartográficamente por cada municipio, forman parte del área urbana; de nuevo lacuestión fue eminentemente geográfica y no socioeconómica. En el censo de2002 se consideraron también como urbanas todas aquellas colonias ocondominios que contaran con más de dos mil habitantes, siempre que en dichos


inmensa mayoría de planteles escolares está ubicada en las zonas demenor desarrollo económico y social, lo que es una muestra de lourgente que resulta una revisión profunda de la política educativa,pues, como se verá en los capítulos respectivos, los docentes de estesubsector carecen de los mínimos recursos materiales para realizar sulabor, además de no existir una política efectiva que incentive a quelos mejores docentes se inclinen por la educación rural.36

En la llamada área urbana, los docentes atienden proporcional-mente mucho más alumnos, en condiciones escolares poco óptimas y,aunque como anota Gellert (1999:16), la urbanización en Guatemala,en términos de población, manifiesta en la actualidad –a la par de Haití–el grado más bajo en América Latina y el Caribe,37 la atención escolar aeste grupo de población se muestra también deficitaria y no es gratuitoafirmar que los niños de las regiones urbanas sufren también de unalto grado de abandono, con condiciones escolares bastante precarias,como se verá más adelante.

lugares poblados el 51% o más de los hogares dispusiese de energía eléctrica y deagua por tubería (grifo) dentro de sus viviendas. Aún no es asumida por elMinisterio de Educación esta clasificación de centros de enseñanza, existiendo enla actualidad muchas escuelas rurales que funcionan en espacios que serían áreasurbanas según consideraciones socioeconómicas.

36 No existen estudios cuantitativos ni cualitativos que permitan establecer conrelativa claridad quiénes son, de dónde proceden y dónde se encuentran losdocentes que podrían considerarse mejores, como no existe un tipo ideal demaestro, construido a partir de investigaciones de campo. Si asumimos que en elárea rural es donde existen los mayores déficit en educación, sería de suponerque, al establecerse una propuesta coherente para la reducción de las desigualdades,deberían ser desplazados a estas zonas los docentes mejor calificados y,consecuentemente, mejor remunerados.

37 Entre los censos de 1950 y 1964, la población urbana pasó de 25% a 34%; en1973 el crecimiento urbano fue de apenas 2% con relación al censo de once añosantes. En éste, como en otros muchos temas, las comparaciones entre censosresulta difícil, dados los criterios diferentes con los que fue levantada lainformación, así como la desconfianza con relación a la confiabilidad de los datosproducidos con ellas. El censo de 1981 considera a 32.7% de la población comourbana, 3% menos que el censo de ocho años antes; el censo de 1993 establecióesa proporción en 35%, a pesar de que, entonces, se tomaron como urbanosgrupos de población que, como se anota en la cita anterior, no fueron consideradascomo tales en el censo que le antecedió.


La inmensa mayoría de los niños que son cubiertos por el subsistemaprivado lo son en las áreas urbanas, donde los padres de familia optanpor invertir parte de sus bajos ingresos en los pagos de matrículasescolares porque el sector público no llega a cubrir sus expectativas,especialmente por el hacinamiento de niños, la distancia y, claro está,el discurso ideológico dominante que ha desprestigiado e ilegitimadoa la educación pública.

Como se puede verificar con los datos del Censo Nacional de poblaciónde 2002, 30.75% de la población del país mayor de 15 años no tieneescolaridad alguna, es decir analfabetismo absoluto; lo que, sumado a20.24% de los mayores de esa edad que apenas tienen concluido entreprimero y tercero años de primaria, resulta un analfabetismo real de 51%.38

Los datos oficiales, que son los que se consignan en el cuadro 4,nos refieren a 30.9% como la proporción de analfabetos en la poblaciónmayor de 14 años.39 Según este mismo censo, el analfabetismo esmayor de 30% en aquellos grupos de edad de más de 30 años,40 de15.8% entre quienes tienen de 15 a 19 años, y de 20.12% para quienesoscilan entre 20 y 24 años de edad.

38 Para los cálculos, se ha eliminado toda aquella población menor de 15 años, quees la edad en la que hipotéticamente la mayoría de la población tendría concluidos,por lo menos, la escuela primaria; el 100% es igual a seis millones 487 mil 175personas. Este dato es mucho más alto que el simple dato censal de total deguatemaltecos que, mayores de 14 años dicen ser analfabetos, pues se parte delsupuesto que aquellos que no lograron aprobar el 4to. grado de primaria apenassi aprendieron a “unir letras”, sin llegar a poseer las efectivas habilidades para leery escribir.

39 Hay una diferencia de 0.15% de población mayor de 14 años que, habiendodicho tener alguna escolaridad, se autoidentificó como analfabeta.

40 Calculado en quinquenios: de las personas cuyas edades están entre 35 y 39 años,el analfabetismo es de 32.3%; en las de 45 a 49 asciende a 41.32%, quienes estánentre 55 y 59 llega a 50.96%; y en los mayores de 70, el analfabetismo es de61.22%.


El esfuerzo alfabetizador ha sido más publicitario que efectivo, comose puede ver en el mismo cuadro: la reducción porcentual anual escada vez menor pues, cuando más consistente fue la reducción delanalfabetismo (de 1973 a 1981) apenas llegó a 1.01% anual.

En el último período Intercensal (de 1994 a 2002), a pesar delsupuestamente exitoso “Movimiento Nacional de Alfabetización”,coordinado directamente por el Ministro de Educación del gobiernode Alfonso Portillo, la reducción anual fue de sólo 0.6%.

La crítica a los datos permite suponer que la reducción aún fuemucho más baja, por lo que todo hace pensar que, si continúan lastendencias y políticas educativas como van, Guatemala sólo se verálibre de este flagelo después del año 2030.

Las cifras arriba citadas indican que la cobertura escolar es cada vezmayor, pero no ha habido en la historia contemporánea del país esfuerzossostenidos y efectivos para lograr la cobertura total de educación primariapara los niños en edad de ejercer ese derecho, ni para alfabetizar yescolarizar a aquellos que, habiendo sido dejados de lado por el sistemaescolar cuando estuvieron en edad para hacerlo, forman parte de eseextenso grupo de población que afirma no saber leer.

1940 2,400,000 67.41950 2,790,868 71.91964 4,287,997 62.71973 5,160,221 54.31981 6,054,227 46.21994 8,331,874 35.82002 11,237,196 30.9

Cuadro 4Población y proporción de analfabetas según censos

* El analfabetismo se calcula en la población mayor de 14 años.Funtes: Diversos censos.

Año Población % Analfabetismo*


Considerado el pasado reciente y el abandono permanente en queel poder público ha mantenido al sistema escolar, la situación no hamejorado mucho para las nuevas generaciones.

Según estos datos, 19.94% de la población de entre 7 y 14 añoscarecía de alguna escolaridad, proporción que muestra a la poblaciónque, debiendo asistir a la escuela no lo ha hecho. Existe la posibilidadque los del grupo de edad de entre 7 y 9 años aún lo logren y es másdifícil que los colocados entre 10 y 14 años lo consigan.

La situación no es la misma en todos los departamentos de laRepública, como también muestra el citado cuadro, mientras enalgunos departamentos por lo menos 84% de los niños ha tenidoalguna escolaridad, en otros esa proporción es menor de 75%.

En un país como Guatemala, en el que las diferencias étnicas sonmarcadamente abismales y engloban a grandes sectores de lapoblación, la cuestión escolar debe ser entendida, además, como unamplio proceso de inclusión que permita que todos esos sectoresincorporen a su vida cotidiana los amplios beneficios del desarrollocientífico y tecnológico, y lo hagan preservando sus identidadessocioculturales.

La escuela fue y continúa siendo un espacio de reproducción delpensamiento ladino, mantenedor de las diferencias étnicosociales, nosólo porque la mayor parte de la educación es ofrecida en idiomaespañol, sino también porque sus valores y concepciones soneminentemente ladinas.

La cuestión ladina ha sido poco discutida en el procesoeducativo. Si entendemos el término “ladino” como el queidentifica a grupos e individuos que, sin ser de origen castellano oibérico en términos generales, hablan el español y han hecho suyosparte de los valores y contravalores de la cultura hispánica, mediadosy acrecentados por los elementos de la sociedad de consumo difun-didos durante todo el Siglo XX, en el proceso de constitución delcapitalismo local.


Esa ladinidad tiene mucho de mestiza,41 con lo que el racismo ytodas las manifestaciones discriminadoras que le son propias hanadquirido forma y sentido en las prácticas sociales.

Los datos del último censo muestran que 60% de la población seconsidera mestiza o ladina,42 cuestión que, como toda autoadscripcióna un grupo social determinado, tiene la dificultad de su carencia deobjetividad; muchos pueden identificarse como ladinos porque hacerlocomo indígenas les puede resultar socialmente negativo o,simplemente, porque a pesar de compartir los elementos culturales desu etnia no los estiman parte de su identidad.43

En el último tiempo, los grupos indígenas han ganado en elafianzamiento de su identidad y, en consecuencia, han valorado susentido de pertenencia a un grupo étnico determinado.

41 Para una discusión más amplia de las cuestiones étnicas, incluida la ladina y susimbricaciones dentro de la política ver Morales (1998). Mientras lo mestizo puedeentenderse más relativo a las cuestiones étnicas propiamente dichas, lo ladino seentiende más en relación con lo cultural. Para Morales (1998;37) la intensidaddel mestizaje, posibilitado por españoles e indias, dio origen al ladino, apelativo que,primero, se adjudicó a los indios que sabían hablar español y que eran versados en lascostumbres españolas, independientemente de que fueran biológicamente mestizos ono, y después se adjudicó a los mestizos que no quisieron ser indios porque no estuvierondispuestos a trabajar la tierra en condiciones de servidumbre sino que se ubicaron enestamentos intermedios de servicios, originándose de esta manera a sí mismos como unnuevo sujeto social diferenciado de españoles e indios. Con el triunfo de la RevoluciónLiberal, los mestizos rompieron con el dominio político y social criollo, que yano era ejercido por descendientes absolutos de los conquistadores, aunque, alapropiarse de su ideología y sus intereses como el caso de Rafael Carrera, se servíande ella para afianzar su dominación. La Revolución Liberal puede ser leída comola apropiación del poder por parte de los ladinos o, al menos, de una élite ladina.

42 Si bien ambos conceptos tienen referencias teórico conceptuales diferentes, paralos usos del presente estudio los consideramos similares e identificadores de unmismo grupo de población; para la población en general los términos se manejanindistintamente, al grado que el propio censo los usa como sinónimos.

43 En el censo de 2002 la instrucción que tuvieron los encuestadores para ellevantamiento de la información fue insistir en que la persona entrevistada fuesequien respondiera directamente a la pregunta. Si los encuestadores siguieronestrictamente esta información, está registrado un dato marcadamente referido aautoadscripción, que en cuestiones étnicas es lo que tiene mayor significado ysimbolismo.


Según estadísticas nacionales, la proporción de población indígenamantiene una tendencia decreciente: datos del censo de 1994 indicanuna población indígena de 44.34%44 de la población del país, mientrasen el último censo esa proporción se redujo a 40%.

La tendencia a la baja de la población indígena puede ser causadapor las formas y procedimientos de recolección de las informaciones45 ytambién puede estar influida por la ladinización de la población indígena,cuestión que, como ya se ha mencionado antes, tiene mucho que vercon las percepciones y valoraciones que de la pertenencia puedan tenerlos individuos46 respecto de un grupo social determinado. Si bien lascifras oficiales muestran una reducción de la población indígena, estedato no sólo es poco confiable sino que resulta poco significativo.

44 Resulta difícil establecer tendencias en relación con los datos de 1994 pues, si bien44.34% es el porcentaje total de la población identificada como indígena por el censo,esos mismos datos registran que 41.73% dijo hablar un idioma indígena (ver cuadro5). Lo anterior puede significar que 2.6% de la población indígena no se considerahablante de su idioma materno, pregunta que en este censo no se hizo. En ellevantamiento de los datos en el censo de 2002, se solicitó al encuestador dejar que elentrevistado dijese su grupo étnico, cuestión que hace más confiable la información.

45 La variación en las proporciones es tal, que necesariamente hace desconfiar de laobjetividad del levantamiento de las informaciones, a lo que debe añadirse quelas preguntas en cada censo han atendido a construcciones conceptuales diferentes.En el censo de 1950 (considerado uno de los más confiables en cuanto a larecolección de los datos) la población indígena representaba 53.65%. En el de1964 esta proporción se redujo 11%, quedando en 42.19%. En el censo de 1973la proporción tuvo un leve crecimiento, siendo establecida en 43.8%, con otrodescenso en el censo de 1981, cuando la proporción fue de 41.9. En el censo de1993, los indígenas constituyeron 44.34%, cifra que nueve años después, en elcenso de 2002, quedó en 40% (39% de población de origen maya y 1% paraotros grupos étnicos). La mayor dificultad en las comparaciones es que en algunoscensos la información fue recogida de forma subjetiva (el encuestador decidía laetnia del entrevistado) y la elaboración de las preguntas fue diferente.

46 El dato de quienes son ladinos o mestizos también es relativo pues, como se veráen el análisis de los datos de la encuesta, para muchos la “identidad étnica” noexiste; para muchos ciudadanos no indígenas, lo étnico sólo corresponde a éstos,por lo que muchos al ser cuestionados no se identificarían de manera directa yespecífica como ladinos. Todo hace suponer que, para la construcción de losdatos censales, todo aquel que no se identifica como indígena es ladino porantonomasia, lo que no resulta cierto pues no hay la asunción explícita por partedel encuestado respecto de esa identidad.


La cuestión puede tener otras interpretaciones, entre las que estánlas de corte promayista, que afirman que estos cálculos son resultadode la recolección de la información y que la propia construcción delos datos está cargada de visiones asimilacionistas y colonialistas, dadoque entienden los conceptos y recogen la información a partir de unavisión ladina.47

Hasta el momento, la cuestión está más vista desde la perspectivaideológica que desde la científica, lo que es necesario tener presente,no sólo para relativizar la importancia de los datos oficiales, sino paravisualizar lo que en términos educativas significa el tema étnico.

A pesar de las críticas, las decisiones políticas y la construcción delas demandas sociales parten de estas informaciones oficiales globales,por lo que resulta importante la proporción que representa la poblaciónindígena en el tema educativo y cómo ésta se distribuye entre losdistintos grupos étnicos, especialmente. Es punto de partida que laspolíticas que estimulan la afirmación de la diversidad cultural y laconstrucción de una sociedad intercultural implican considerar conobjetividad el peso cuantitativo de cada uno de los grupos étnicos.

Partiendo de los últimos datos oficiales, en la actualidad apenas40% de la población guatemalteca se autocalifica como pertenecientea un grupo indígena, siendo el kíche´ el grupo étnico más numeroso,con 11.3% de la población del país y 29% de no mestizos o ladinos.

Si las proyecciones de Richards (2003)48 son comparadas con losdatos del último censo, resulta que, a pesar de mostrar éste un aumentoabsoluto de población de origen maya, los cuatro grupos mayoritarios,con excepción del kakchiquel, redujeron su peso relativo en relación

47 Un texto interesante en este sentido es el de Tzián, Leopoldo (1994).48 Dado que los datos del censo de 1994 subestiman las proporciones de población

indígena y son los que posiblemente fueron utilizados por el autor para hacer lasproyecciones, en la mayoría de los casos los números absolutos de la poblaciónindígena resultaron ser menores a los finalmente aportados por el censo de 2002.


con la totalidad de los otros pueblos del mismo origen,49 como semuestra en el cuadro 5 en la página siguiente.

Casi todos los grupos pequeños aumentaron su peso relativo,50 loque puede significar que, en el interior de cada uno de ellos, susmiembros cobraron mayor nivel de adscripción o que los instrumentospara realizar la medición en el último censo fueron refinados.

El grupo que más drásticamente vio reducida su importanciarelativa fue el qéqchí, que continúa siendo el segundo grupo enpoblación total, aunque redujo su peso relativo de 23% a 19%,situación bastante similar a los mames, quienes en las proyecciones deRichards representan el 16.69% del total de los indígenas y en lasdatos del último censo constituyen 13.99% de esa población. Estosdatos contrastan con la población kakchiquel, uno de los gruposmayoritarios que aumentó de manera importante su peso relativo.

Para tener una planificación adecuada y consecuente con la realidadétnica del país, es necesario revisar y afinar las informaciones relaciona-das con el tema, a efecto de definir procesos y programas educativosque enfrenten de manera seria las grandes desventajas sociales yeconómicas que viven los sectores sociales que han sido relegadosdurante siglos. Para esto, es clave tener informaciones claras ydetalladas, de manera que se establezcan mecanismos de compensa-ción adecuados a cada una de las realidades del país.

49 La cuestión de si son o no pueblos “mayas” parece estar más orientada a la discusiónpolítica, de cara al espacio internacional pues, como se puede ver en el trabajo deRichards (2003), los orígenes mayas de los grupos indígenas que habitan la regiónes tan lejano (le llama protomayas) que es necesario considerar que tienen quehaber sufrido muchas influencias en el proceso de consolidación y evolución delos distintos grupos étnicos, dando a cada grupo su propia identidad.

50 La excepción más significativa es la de los awakatecos, único grupo que manifiestauna reducción, en números absolutos, de su población.


TO

TAL

11,1

83,3

8810

010

08,

331,

874

100

Mes

tizos

(lad

inos

)6,

750,

170

604,

637,

380

55.6

6

Tota

l Ind

ígen

as M

ayas

4,41

1,96

439

100

3.11

2,42

710

03,

476,

684

41.7

310

0

Kíc

he´

1,27

0,95

311

.31

28.8

922,

378

29.6

464

7,62

47.

7730

.43

Mam

617,

171

5.49

13.9

951

9,66

416

.69

346,

548

4.16

16.2

8

Kak

chiq

uel

832,

968

7.41

18.8

847

5,88

915

.29

343,

038

4.12

16.1

2

Qé

qchi

´85

2,01

27.

5819

.31

726,

723

23.3

547

3,74

95.

6922

.26

Poco

mch

i´11

4,42

31.

022.

5969

,716

2.24

Qá

njob

al´

159,

030

1.42

3.60

99,2

113.

19

Tzú

tujil

78,4

980.

691.

7747

,669

1.53

Ixil

95,3

150.

852.

1669

,137

2.22

Poqo

mam

42,0

090.

370.

959,

548

0.31

Clu

j64

,438

0.57

1.46

3,.2

531.

23

Popt

i´47

,024

0.49

1.07

38,3

501.

23

Ch´

orti´

(Ja

kalte

ko)

46,8

330.

471.

069,

105

0.29

Achi

´10

5,99

20.

942.

4051

,593

1.66

Cua

dro

5Pr

opor

ción

de

pobl

ació

n in

díge

na s

egún

dis

tint

os m

omen

tos

Gru

pos é

tnic

os

Proy

ecci

ones

200

1**

Tota

l de

pob

laci

ónTo

tal d

epo

blac

ión

% d

e po

blac

ión

indí

gena

Tota

l de

pob

laci

ón

% d

epo

blac

ión

indí

gena

Cen

so 1

994*

**

% d

e la

pob

laci

ónin

díge

na

Tota

l de

pob

laci

ónTo

tal d

epo

blac

ión


Saka

pulte

co9,

763

0.07

0.22

3,94

00.

13

Aka

teco

39,3

700.

350.

925,

572

0.18

Awak

atec

o11

,068

0.09

0.25

16,2

720.

52

Usp

ante

co7,

494

0.07

0.17

1,23

10.

04

Mop

án2,

891

0.03

0.07

468

0.02

Sipa

kape

nse

10,6

520.

090.

246,

344

0.20

Teco

(Tec

titek

o)2,

077

0.02

0.05

1,24

10.

04

Itzá

1,98

30.

020.

0512

30.

004

OT

ROS

317.

131

3,81

14.9

Gar

ífuna

5,04

00.

0520

30.

0044

2.47

70,

03

Xin

ca16

,214

0.14

180.

0004

107

0,00

1

Gru

pos é

tnic

os

Cen

so 2

002*

Proy

ecci

ones

200

1**

Tota

l de

pob

laci

ónTo

tal d

epo

blac

ión

% d

e po

blac

ión

indí

gena

Tota

l de

pob

laci

ón

% d

epo

blac

ión

indí

gena

Cen

so 1

994*

**

% d

e la

pob

laci

ónin

díge

naTo

tal d

e p

obla

ción

Tota

l de

pobl

ació

n

NO

TA

S*

Dat

os d

el C

enso

200

2 de

l IN

E

**La

s pr

oyec

cion

es h

an s

ido

extr

aída

s de

Ric

har d

s (2

003)

y h

an s

ido

elab

orad

as d

e ac

uerd

o a

algo

ritm

os d

esar

rolla

dos

con

base

en

proy

ecci

ones

del

INE.

***

Los

dato

s de

l cen

so d

e 19

94 s

ólo

espe

cific

an c

uatr

o id

iom

as in

díge

nas

y se

ñala

com

o “ o

tros

” al

res

to.

Prop

orci

ón d

e po

blac

ión

indí

gena

seg

ún d

isti

ntos

mom

ento

s


Para fines del estudio, lo que interesa hacer notar es la diversidadcultural e idiomática que la sociedad guatemalteca posee, más que laproporción que los grupos indígenas puedan tener en el interior de laestructura poblacional del país; fuera de radicalismos fundamentalistaso culturalistas utilizados de manera demagógica por algunos actorespolíticos y sociales, esta cuestión constituye un hecho ineludible quedebe ser tomado en cuenta en lo que a cuestiones educativas se refiere.

A pesar de intentos por revisar51 y modernizar el currículum, ésteno ha sido construido tomando en cuenta la participación de padresde familia y sectores organizados de la comunidad sino, como en todoproceso de reforma curricular centralizada, ha sido realizada portécnicos altamente capacitados, pero no lo suficientemente hábilespara incorporar en los diseños curriculares de desarrollo específico encada aula, las demandas y necesidades de los sectores indígenas, muchomenos han sido capaces de involucrar de manera activa y creativa alos docentes de las distintas áreas, niveles y regiones.52

En términos de cobertura y atención escolar, la cuestión étnica semanifiesta de manera intensa y dramática. En cobertura escolar, sibien los datos pueden estar un poco sobredimensionados dados losproblemas arriba anotados, cálculos hechos por el Banco Mundial(2004) a partir de la ENCOVI 2000, señalan que, mientras 79% deniños en edad escolar estaban inscritos, al considerarse esta variablepor grupo étnico la situación era más lamentable pues, si de los niñoskaqchiqueles 71% asistía a clases, entre los qéqchis apenas asistía59%. Si tomamos en cuenta que este grupo étnico es mayor que elprimero, es claro que las deficiencias del sistema educativo impactanmás a éstos que a aquéllos.

51 El primer gran esfuerzo fue la constitución de la comisión consultiva para lareforma educativa, surgida inmediatamente después de la firma de los Acuerdosde Paz mediante el Acuerdo Gubernativo 748-97, misma que, sin embargo, noha logrado ser elevada a nivel de organismo de Estado, dado que no existe acuerdolegislativo que la defina y la legitime.

52 Como se verá más adelante, en la discusión de los datos recogidos en el estudio,los maestros consideran que no han sido tomados en cuenta lo suficiente comopara apropiarse de los criterios y conceptos de la reforma curricular.


Al considerar los datos del censo de 2002 y siguiendo los criteriosutilizados para nuestros cálculos, la situación permanece deficitaria,pues mientras en preprimaria supuestamente son atendidos apenas20% de los niños indígenas en edad escolar, los no indígenas logranuna cobertura del 34.7%.53 En el nivel primario y considerando losdatos del censo de 2002, la asistencia a la escuela rural era 10% menorque la de los niños de las regiones urbanas.54

La desatención escolar es alta donde hay mayores concentracionesde ciudadanos pertenecientes a los distintos grupos indígenas; poresto, es imposible afirmar taxativamente que la cobertura escolar esalta en los lugares de mayor población indígena.

Departamentos con alta o baja densidad de población indígenapueden tener una baja proporción de niños de entre 7 y 14 años quenunca han asistido a la escuela. Como vimos en el cuadro 3, AltaVerapaz y Quiché, dos de los departamentos con más indígenas delpaís, muestran una alta proporción de población de niños sin ningunaescolaridad (33.98% y 33.61% respectivamente), en tanto que Sololáy Totonicapán, con semejante presencia de población indígena aaquellos, tienen 10% más de su población en edad escolar con ciertonivel de atención.

Departamentos considerados como altamente ladinos, tal el casode Chiquimula, Jalapa y Suchitepéquez, forman parte del tercio dedepartamentos con mayores índices de niños desatendidos.55 Estosdatos permiten afirmar que no hay mayor relación entre la proporciónde población indígena y la de población infantil sin escolaridad, al

53 Los cálculos del Banco Mundial (2004), basado en la ENCOVI 2000 establecenproporciones aún más bajas; mientras sólo 27% de los niños no indígenas enedad escolar eran atendidos en preprimaria, apenas 18% de los indígenas recibíanese servicio.

54 Mientras los niños rurales son atendidos en un 71,3%, los niños urbanos lo sonen un 84%.

55 En otros contextos, bien podría decirse que la explicación está en la tendencia decada departamento a urbanizarse; sin embargo, y a pesar de que los últimos censosseñalan que la urbanización ha sido lenta, departamentos como Totonicapán y


analizarlas por departamento,56 lo que no significa que la pertenenciaa un grupo étnico puede no tener que ver de manera directa y unívocacon la falta de cobertura escolar. Para entender el problema que seestá analizando, deben tomarse en cuenta otras variables, además dela cuestión étnica.

Tampoco explica esta situación el supuesto de la macrocefalia de lacapital y su influencia sobre su entorno, pues mientras departamentoscomo Chimaltenango y Sacatepéquez, bastante cercanos a la capital,muestran índices bajos en términos de desatención, Jutiapa y SantaRosa, más ladinos pero tan próximos y conectados con el departamentode Guatemala como aquéllos, tienen una proporción mayor.

Más que considerar la situación departamental, posiblemente lamirada deberá posarse en las dinámicas locales, donde flujosmigratorios (de salida o recepción de contingentes significativos depoblación), relaciones productivas y urbanización puedan explicarmejor estos contrastes, sin que tenga que olvidarse, claro está, ladensidad de población hablante de un idioma indígena. En términosmicro, la baja escolaridad puede ser debida a razones diversas.

De mantenerse las tendencias, el analfabetismo y la baja escolaridadestarán presentes durante mucho más tiempo en la sociedadguatemalteca, afectando tanto a las poblaciones urbanas e indígenas,

Huehuetenango, que en 1994 presentaban un crecimiento urbano del 3.7, tienentasas de niños con escolaridad marcadamente diferentes; Jalapa y Chiquimula,con población infantil escolarizada relativamente semejante, presentan crecimientourbano distinto: mientras Jalapa creció entre 1973 y 1994 2.5%, en ese mismoperíodo la población urbana de Chiquimula decreció 0.3%.

56 El índice de correlación (Pearson) entre la población indígena por departamentoy el total de niños sin escolaridad de entre 7 y 14 años, también por departamento(datos del cuadro 3), es de 0.491%, con una significación del 0.02%, cuando elnivel de significación tendría que ser de, por lo menos, 0.05%. Si la correlaciónse hace con las proporciones de población indígena y población no atendida, elíndice es aún menor: 0.372%, aunque su significación resulta más alta, 0.089%.Al relacionar los porcentajes éstos tienen baja aunque significativa correlación.


con efectos e impactos culturales deficitarios para el desarrollo,consolidación y crecimiento económico de la sociedad guatemalteca.

Como se afirma en estudios como los del Proyecto Medir,57 cadaaño se incorporan 80 mil nuevos analfabetos, que abandonaron elsistema escolar y constituyen ese amplio sector marginado de losmínimos beneficios políticos y sociales que pueda permitirles leer yescribir, aunque de forma rudimentaria.

Estos futuros analfabetos son en su mayoría niños y niñas quealguna vez se inscribieron en la escuela primaria, pero al abandonarlaprematuramente, obtienen poco o nada del sistema educativo. Sialgunos de ellos se autocalifican alfabetos, no poseen mayores hábitosde lectura, lo que les ubica dentro de ese grupo que anteriormenteidentificamos como “analfabetos reales”.

Este abandono, que en términos técnicos es considerado como“deserción escolar”, como anota Oscar Azmitia,58 es más bien unaexpulsión que el sistema escolar hace de aquellos niños que, desposeídosde los mínimos recursos necesarios para obtener beneficios deconocimiento en el sistema educativo, no logran adecuarse a él y sontirados fuera.59

Los sectores menos favorecidos tienen en su contra las dificultadesque el sistema escolar les impone, a lo que deben agregar una propuesta

57 Estos datos resultan coincidentes en buena medida con los ofrecidos por el ProyectoMedir, que con base en informaciones de 1999 de la Unidad de Informática delMinisterio de Educación y de la Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil 1998-1999 del Instituto Nacional de Estadística, INE, estableció el analfabetismo en 31%.

58 Esta acepción ha sido usada públicamente por Oscar Azmitia, director delPrograma para el Desarrollo Santiago, para referirse a la salida masiva de niños yniñas del sistema escolar.

59 Según las informaciones trabajadas por el Proyecto Medir, la tasa de deserción(expulsión) en el área urbana es de 6.3%, mientras que en el área rural sube a12.5%. Mientras la tasa acumulada de deserción en el área urbana es de 44%, en elárea rural es de 73%, lo que significa que mientras seis de cada diez niños concluyela escuela primaria en el área urbana, apenas tres lo hacen en el área rural.


curricular que, en contenidos y materiales, no les es útil ni interesante.Más que hablar de deserción o abandono escolar, es válido hablar de“expulsión escolar”, ya que, como ha sido demostrado antes, muchosniños que intentan llegar a la escuela pierden pronto el interés o sedescubren imposibilitados de continuar en la misma.

En muchos de estos casos, los niños son llevados a repetir el primeroo segundo año varias veces, debiendo acumular, al abandonar la escuela,las dificultades inherentes a la falta de escolaridad y la culpa de habersido ellos quienes, supuestamente, por su propia cuenta dejaron laescuela, cuando ha sido el sistema educativo el que, con sus métodos,formas, procedimientos y organización le hacen difícil, poco atractivay poco útil su permanencia escolar.

Según este Censo, 26.9%60 de la población del país mayor de sieteaños cursó apenas los años iniciales de la educación primaria, de primeroa tercero, lo que significa que en el mediano plazo las grandes diferenciasde escolaridad seguirán si ser superadas, ya que una cuarta parte de lapoblación obtuvo menos de los mínimos esperados del sistema escolar.

El problema es más complejo porque buena parte de esta población,31.48% del total en el país,61 oscila en edades de entre 10 y 19 años. Dela cohorte que va de 15 a 19 años de edad, es decir los nacidos entre 1983y 1987, 18.42% había cursado el tercer año de primaria, como máximo.

Esto significa que poco menos de la quinta parte de esos jóveneshabían abandonado definitivamente las aulas o formaban parte, cuandomucho, de ese alto número de niños enormemente atrasados en suactividad escolar, entrando y saliendo anualmente de un mismo gradoo iniciando tardíamente su actividad escolar.62

60 Dos millones 399 mil 849 de un total de ocho millones 921 mil 367 personasmayores de seis años censadas.

61 Del total de dos millones 399 mil 849, 755 mil 517 tienen edades de entre 10 y19 años (cf. INE; 2003).

62 Es de suponer que la proporción de niños en esa situación es poco significativapues, en su mayoría, estarían asistiendo a la escuela en jornadas nocturnas.


Lo que más asusta de estos datos es que apenas 7.79% del total deniños de entre 10 y 14 años de edad había aprobado o se encontrabacursando alguno de los primeros tres ciclos de la educación media (conocidacomúnmente como ciclo básico), lo que significa que solamente esereducido número de niños logró adquirir los mínimos conocimientosque la educación primaria les ofrece y continuar su formación en el tiempoconsiderado como óptimo. El otro 90.2% se encontraba retrasado o ya sehabía retirado del sistema educativo,63 con los consabidos efectos para suvida personal y la dinámica social y económica del país.

Algunos otros datos, mucho más específicos, indican que es en losprimeros años de la educación primaria cuando mayor cantidad deniños abandonan el sistema escolar.

Según datos del Proyecto Medir, el ciclo escolar 2001 inició con279 mil 909 alumnos inscritos como repitentes en el nivel primario,de los cuales 94.62% lo hicieron en el sector público, calculándose latasa de repitencia en 14.65%.

El fenómeno estaba localizado especialmente en las zonas más ruralese indígenas, en las que, como el departamento de Quiché, más de lamitad de los alumnos de primer grado eran repitentes en 1998,comportamiento que, según este mismo estudio, se asocia principal-mente a que las niñas y los niños ingresan al nivel primario careciendode las destrezas básicas que les permitan completar este grado.

Se encontró que poco más de la mitad de maestros y maestras queenseñan en los primeros grados son los de menor experiencia en elsistema, pues poseen menos de dos años como docentes, su grado departicipación en la comunidad es bajo e interactúan poco con los niños.

63 Lamentablemente las informaciones ofrecidas por el Censo Nacional de Población2002 aparecen agrupadas por grupos quinquenales de edad (7-9, 10-14, 15-19,20-24 etcétera) sin que se puedan hacer otro tipo de agrupaciones; eso impideque, en el caso que nos ocupa, podamos tener con exactitud los datos de escolaridadde los niños de entre 7 y 12 años de edad, que es el período ideal para la realizaciónde los estudios primarios.


Al final del año, muchos niños no logran llenar los requisitosmínimos para ser aprobados, comportamiento que se produce másporque el niño no llega a concluir el ciclo lectivo que por reprobaralgunas de las materias.

En el ciclo escolar 2001, 312 mil 814 alumnos resultaron como nopromovidos, de los que 92.97% se ubica en el sector público, teniéndoseuna tasa de reprobación estimada en 17.07%. Más dramática es la mayortasa de reprobación correspondiente a primer grado (29.42%)disminuyendo considerablemente en sexto grado (3.32%).

Los niños que tienen más dificultades para permanecer en el sistemaeducativo se ubican en las áreas rurales. Según el estudio mencionado,en el área rural solamente tres estudiantes de cada diez terminan tercergrado, mientras que en el área urbana lo hacen seis.64

Estas cantidades descienden si se analiza quiénes logran completarel nivel primario, encontrándose que dos de cada diez niños que inicianla escuela primaria concluyen el sexto grado en el área rural, en tantoque en el área urbana la relación es cinco de cada diez.

Todo el sistema educativo confabula y actúa contra la permanenciaen las aulas del niño proveniente de los sectores más pobres, por loque resulta importante encontrar las formas y maneras más adecuadaspara que las políticas públicas incentiven la cobertura escolar yencuentren mecanismos para lograr la retención de estos niños, demanera que puedan concluir con éxito los estudios primarios.

De no hacerlo, la repitencia y el consecuente abandono del aulano sólo redundarán en el desperdicio de recursos,65 sino en la frustracióny marginación social y cultural de un grueso sector de la población

64 Cálculos realizados tomando en cuenta la tasa acumulada de deserción antescomentada.

65 Según datos de ese mismo estudio, la repitencia en 2001, en lo que respecta alMinisterio de Educación, representó un costo de 296 millones 244 mil 347quetzales.


guatemalteca, misma que ya, por sus propias condiciones, es marginadaeconómicamente.

Según datos del Censo de 2002, 42% de la población económica-mente activa mayor de siete años se dedicaba a la agricultura, caza,silvicultura y pesca, contrastando con 13% que lo hacía en la industriatextil o alimenticia.

Otro alto porcentaje (17%) se dedicaba al comercio, rama deactividad en la que se ubica el gran sector del comercio informal,datos que reunidos muestran que la inmensa mayoría de losguatemaltecos se dedica a tareas que demandan poca o ningunacalificación.

Cuando el censo agrupa la población por ocupación, ubica 44%de la población económicamente activa como trabajadores nocalificados, a quienes pueden agregarse 18% que se sitúan en el grupode operarios y artesanos de artes mecánicas. Estos datos contrastancon el 10% de agricultores y trabajadores agropecuarios y pesqueroscalificados y el 5% de operadores de instalaciones, máquinas ymontadores. Mientras más de 60% de la fuerza laboral del país seencuentra en ramas de nula o baja capacitación, menos del 20% puedeser ubicada como obrera calificada.

Guatemala no es un país de obreros y trabajadores industriales; lainmensa mayoría de la fuerza laboral del país carece de calificación yse dedica a labores que le exigen pocas destrezas, habilidades ycapacidad para resolver problemas.

La tasa de desempleo es muy baja, pero la del subempleo y el trabajoen sectores informales es alta, lo que conduce a aceptar las hipótesisque señalan la presencia de prácticas excluyentes en el mercado laboralguatemalteco, ya que “aproximadamente un tercio de la poblaciónque trabaja” estaría subempleada.66

66 World Bank; 2004:81.


El bajo nivel de escolaridad se asocia con la situación laboral, perotambién el bajo nivel de la industria nacional condiciona que los nivelesno mejoren, ya que no ha existido mayor esfuerzo por parte del sectorprivado por realizar una efectiva y masiva transferencia tecnológica,lo que ha inhibido innegablemente la capacitación de la fuerza laboraly con ello la ampliación de la escolaridad.

Con datos como los anteriores, es dable afirmar que si no se tomanmedidas drásticas y efectivas para lograr la inclusión efectiva de todos losniños y niñas del país, por parte del sistema educativo, el analfabetismocrónico, que por centurias nos ha acompañado, en muy poco se verádisminuido, así se impulsen campañas y programas de alfabetización.

El esfuerzo alfabetizador intensivo y serio se produjo solamentedurante los años de la revolución de octubre, que en su primer períodogeneró la realización de once campañas de alfabetización;67 sinembargo, poco o nada se ha obtenido en términos reales, a pesar deque desde inicios de la década de los años sesenta, los gobiernos handispuesto distintos mecanismos y procedimientos para combatir elanalfabetismo.68

67 En noviembre de 1944, la Junta Revolucionaria emitió la primera Ley Nacional deAlfabetización, Decreto 20-44, misma que en su artículo 7º. creó el Comité Nacionalde Alfabetización, responsable de todas las campañas alfabetizadoras de la época.

68 Por el Decreto Legislativo 43-86, emitido en julio de 1986 por el Congreso de laRepública, se traduce que el Consejo Nacional de Alfabetización, CONALFA,actuando con relativa autonomía, es el responsable legal del impulso de laalfabetización de adultos, misma que desde entonces queda fuera de lasobligaciones del Ministerio de Educación. Al establecer por acuerdo legislativoCONALFA, se concede una mayor importancia a la actividad alfabetizadora. Pormandato constitucional, CONALFA recibe un porcentaje del presupuesto de ingresosdel Estado, los cuales canaliza a organizaciones no gubernamentales para queéstas realicen servicios educativos, influida esta decisión en la tendencia imperanteen la década de los noventa, sobre que había que dejar en manos privadas lastareas que, supuestamente, el Estado había sido incapaz de desarrollar. Las accionesen pro de la reducción del analfabetismo han sido de bajo impacto, lo que tambiénpuede decirse de las ejecutadas por el Movimiento Nacional de Alfabetización,que durante el gobierno de Portillo quiso impulsarse, poniendo al centro delmismo al Ministerio de Educación y vaciando de responsabilidades al CONALFA,ente poco efectivo y eficiente.


Para autores como Piedra Santa (2002), este flagelo ha sidoconsecuencia directa de una política de Estado que consideró peligrosopara los intereses de los grupos hegemónicos que los sectores másempobrecidos dominaran la lectoescritura y que su combate sólo fueconsiderado importante cuando se encontraron mecanismos para hacerque los procesos de alfabetización se realizaran difundiendo los interesese ideologías de éstos.

En las condiciones actuales, el modelo productivo del país es porsí mismo el caldo de cultivo donde se incuban todas estas situaciones.Una economía basada aún en la producción agrícola, en la que lasprincipales fuentes del producto interno bruto la constituyen laproducción de cultivos tradicionales y los servicios, sin mayor presenciade industrias de la transformación, condiciona a la existencia de unafuerza laboral poco calificada, en la que los índices de escolaridad noresultan necesarios pues las labores productivas son altamenterudimentarias.

Si bien algunas corrientes teóricas como la del capital humano69

han sostenido que la expansión escolar fomenta el crecimiento económico(Torres; 1998:27) por lo que al dedicar recursos a educación, el Estadoestaría haciendo una inversión recuperable en el mediano plazo; pero,según los críticos de esta teoría, los efectos meramente económicos delas inversiones en educación no son tan directos como se supondríapues, si bien es posible notar un reparto igualitario de los bieneseducativos, esto no se traduce en igualación de la renta (Thurow:1983).70

69 El principal exponente de este pensamiento es el economista Theodore W. Schultzcon trabajos como Capital Formation by education (1960) y The economic Value ofEducation (1963). En las últimas décadas, son clásicos también los textos dePsacharopoulos G.(1988) Critical issues in education and devolopment, a worldagenda, International Journal of Education Development. No. 1. (1-7), así comoHanushek, E.A. The economics of schooling: Production and eficiency in the publicschools, Journal of economic Literature 24 (1141-1178). Nuevos defensores depropuestas más elaboradas de esta teoría son Hage, Hage & Fuller (citado porTorres;2001:28).

70 Thurow (citado por Gil Villa;1994 :54) demuestra esa situación para la propiasociedad norteamericana de la postguerra.


No cualquier persona tendrá la posibilidad de romper con su condiciónsocial de origen y ascender de estatus sólo con aumentar la inversión en añosde estudio (Gil Villa;1994:53). Investigaciones minuciosas y detalladashan llevado a autores como Boudon (1981;20) a afirmar que entre lasdiversas formas de desigualdad social, la desigualdad de oportunidades es laque aparece, junto a las desigualdades económicas, como la más refractariaa cambios, entendiéndose éstas como oportunidades escolares ysocioprofesionales, situación que es palpable con bastante claridad enlas sociedades tradicionales y en las industrializadas.

Los procesos de globalización han cambiado de manera significativalos mapas sociales de los países más industrializados; se mantienereducida la movilidad social que considera la escolaridad comoindicador. Aunque los individuos tengan iguales niveles de escolaridad,sus ingresos pueden ser marcadamente diferentes; las diferenciassalariales y de ingreso sólo son notorias cuando se alcanzan nivelesaltos de escolaridad, con la salvedad, además, que los altos niveles deriqueza no están relacionados con los altos niveles de escolaridad.71

El pensamiento desarrollista vinculado estrechamente a estas teoríashizo que, a partir del gobierno de Méndez Montenegro, la educaciónse viese estrechamente vinculada al proceso de crecimiento económicoen Guatemala, sin que por ello se haya impulsado una efectiva políticaeducativa comprometida con esas corrientes. Si en el discurso estasideas estuvieron presentes, no fue sino en el cuadrienio de 1966 a1970 cuando pudo verse algún esfuerzo coherente en ese sentido.

La cuestión escolar, como bien anota Bourdieu (1977), es más unacuestión social que económica y, a pesar de las inversiones públicas, laescuela por sí misma no rompe con las desigualdades sino, todo locontrario, contribuye a reforzarlas.

71 Entre no escolarizados y altamente escolarizados hay marcadas diferencias deingreso, aunque la tenencia de capital y las ganancias asociadas a éste no estándirectamente relacionadas con el nivel de escolaridad de los individuos.


Que, como en Guatemala, altos contingentes de población apenassi se escolaricen, complica y exacerba aún más las desigualdades, conimpactos significativos en la reducción de los beneficios económicosde aquellos más escolarizados, dado que sus capacidades y calidadesno encuentran ubicación ni mercado dentro de una sociedadmarcadamente desescolarizada.

Las explicaciones teóricas pueden ser variadas, aunque se dangrandes diferencias salariales entre individuos con semejante y hastaidéntica escolarización, conduciendo a que la escolaridad sea más una“necesidad defensiva”, como lo muestra Thurow (ibid), a la que losgrupos mayoritarios deben recurrir para proteger su espacio en elmercado más que para avanzar en él.

La situación se complica en sociedades que, como la guatemalteca,la escolaridad mínima aún no es un indicador común para la granmayoría de la población. Si en las sociedades modernas grupos conescolaridades semejantes aún compiten de manera desigual en losespacios culturales y laborales, los que a estas alturas del desarrollo yavance del conocimiento tienen baja o ninguna formación corren conmuchas mayores dificultades para incorporarse al usufructo demínimos beneficios que ofrece el mundo moderno.

Para sociedades como la guatemalteca, en la que los niveles deescolaridad promedio son tan bajos, el Estado, como también señalaTorres (2001:28) a través de la política pública y los gastos públicos,contribuye mucho a facilitar las vinculaciones entre el sistema educativo yla economía, aunque no sea en la medida en que supondría eloptimismo de la teoría del capital humano.

Informaciones recogidas en 2000,72 por ejemplo, permiten observarque no hay diferencias significativas de ingreso entre quienes tienenbaja escolaridad y los que concluyeron la educación primaria, aunquemuchos de quienes la tengan concluida no estén necesariamente

72 INE/ENCOVI 2000.


73 El estudio de Lächler (1999) sobre el caso mexicano muestra que, aunquemodestamente, durante diez años aumentó el ingreso real de los trabajadoresmexicanos, pero éste se encontró sólo entre aquellos que contaban por lo menos condoce años de educación, es decir, entre los mexicanos que habían completado el nivelmedio superior de estudios. Para los que contaban con sólo educación primaria osecundaria, las tasas salariales en realidad decayeron durante ese mismo período (citadopor Post; 2003:35).

74 El Acuerdo Gubernativo 457-96, de fecha 22 de octubre de 1996 recreó elPrograma Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE), creadoen 1993 también por acuerdo gubernativo y con características más participativas,con el fin de ampliar la cobertura y mejorar la calidad de los servicios educativos en

ubicados como pobres; las diferencias sólo son perceptibles cuando secomparan grupos con nula escolaridad y los que tienen concluida laeducación media.

En Guatemala son muy pocos los individuos altamente escolariza-dos, pero son mucho menos quienes, con relativa alta escolaridad, sepueden ubicar en niveles de ingreso que se pueden considerar elevados.

Según estudio para el caso de México (Muñoz; 2001:387), quienesabandonarán el sistema educativo antes de haber concluido sus estudios(…) tendrán que desarrollar actividades económicas distintas de las quecorresponden a las ocupaciones previstas en los planes de estudio, sin queello represente un ingreso mayor que el que devengan quienes tienenmenor nivel de escolaridad; todo ello significa que no sólo debe tenersemayor escolaridad sino completar la formación pretendida.

Para que sea rentable la inversión en educación en países comoGuatemala, en los términos que la teoría del capital humano lo supone,no sólo debe permitirse que el niño ingrese a la escuela sino, además,favorecer que permanezca en ella el tiempo necesario para extraerbeneficios económicos significativos.73

Para que esto suceda, la inversión necesaria (alta si se supone quedeben repararse y resarcirse daños materiales y culturales acumuladospor generaciones) no puede ser cargada a los ya escasos ingresos de lasfamilias pobres, como sucede con programas que, como PRONADE,74


han resultado exitosos en lo que a retención del alumno se refiere,pero han exigido de los padres de familia una inversión mayor que laque realizan sus pares de las zonas urbanas.

Dejar en sus manos la responsabilidad de administración ymantener la escuela y los servicios complementarios de la actividadescolar,75 ha permitido el funcionamiento de organismos que, sin serde la comunidad, se han convertido en intermediarios entre ésta y elEstado, evitando con ello la consolidación del poder local, a la vezque no incluye a los profesores en ningún proceso de carrera docente,lo que a todas luces los ahuyenta de la profesión docente, como seapreciará en los datos que se presentan en este trabajo.

Estudios recientes tienden a identificar a PRONADE con un ambientedisciplinario estricto (Lavarreda: 2002; 135) pero con maestros que,además de representar un nivel socioecómico más bajo que el resto delos docentes, tienen menos solidez en su vocación. Lamentablemente,esta cuestión no es discutida con profundidad por el autor pues, sibien es complicado definir empíricamente los indicadores de lavocación para los estudios cuantitativos, al usarlo como tal pone encuestión la calidad de las tareas realizadas por los docentes.

Para algunos autores, el programa ha tenido efectos positivos, comoque facilita la coincidencia cultural y lingüística entre los alumnos y los maestrosy el aumento significativo de la cobertura educativa (PRODESA 2004; 58).76

el área rural y fomentar la participación de las comunidades (Art. 1), creándose parael efecto los Comités Educativos (COEDUCAS) de las localidades beneficiarias. Luegode obtener su personería jurídica, éstos son habilitados para administrar recursosdel Fondo de Educación Rural Coparticipativa. El programa centra su esfuerzoen hacer que los maestros sean contratados directamente por los COEDUCAS,imposibilitando que se integren a la carrera docente.

75 En otro documento (COMAGUA/CNPRE; 2,000;7) se afirma que el PRONADE

significaba un costo de oportunidad para los padres de familia, quienes deben asumirresponsabilidades administrativas que son obligación del Estado, en detrimento de sushoras de trabajo y, por lo tanto, de sus ingresos, de suyo muy bajos.

76 Esta afirmación, sin embargo, no es compartida por otros analistas, tal el caso deMINUGUA (2001) que señaló que este programa contiene pocos elementos de educaciónbilingüe e intercultural.


Las críticas son muchas, en especial porque, según esta institución,los riesgos y consecuencias que el modelo está teniendo en relación con elderecho a la educación, la calidad educativa, la participación comunitaria,la flexibilización laboral y el traslado de costos permiten argumentar queel PRONADE está reproduciendo y formalizando las inequidades y la exclusiónademás de producir un sistema paralelo al regular (Ibid), sin mayorcontacto o relación con las instancias ministeriales que impulsan laeducación bilingüe e intercultural. Esto, con el agravante que, segúnestudios, para el año 2000, las escuelas que mostraron el peor rendimientoescolar fueron las de DIGEBI y las de PRONADE.77

En buen número de comunidades donde funciona el programa,los padres invierten en la educación de sus hijos más de 10% de susingresos, a lo que debe agregarse lo numeroso de las familias y que setrata de comunidades con menos ingresos, a lo que debe agregarse elcosto que en tiempo de trabajo significa la participación de los padresen las actividades de administración de las escuelas a través de losConsejos Educativos, COEDUCA (PRODESA; 2003: 21).

Aunque programas como el PRONADE podrían estar en la línea dela teoría del capital humano, en la práctica se ha invertido insuficiente-mente para que los resultados económicos fueran obtenidos por lageneración que actualmente asiste a la escuela.

No sólo la inversión pública continúa siendo baja, sino los costosestán siendo trasladados a los padres de familia de más escasos recursos,sin que por ello se puedan vislumbrar cambios sustantivos en laformación de los alumnos.

Como algunos autores anotan (Torres; 2001), las teorías del capitalhumano resultan cada vez menos efectivas para justificar la inversiónen educación. La relación entre el desarrollo de las fuerzas productivasy el mismo modelo productivo demanda un modelo económicodiferente, que permita y exija un sistema educativo mucho másvinculado a los avances científico tecnológicos.

77 PRONERE, citado por PRODESA 2004; 60.


En este sistema será insuficiente la universalización de la educaciónprimaria, pues ésta debe comprender la generalización de, por lomenos, nueve años de formación escolar, los que a su vez no podránestar constituidos por una oferta de conocimientos simplista, sinoque contenga un fuerte énfasis en el dominio de los distintos lenguajes.

Este sistema debe comprender los lenguajes matemático ycibernético, en los que la capacidad crítica se ancle en un consolidadoy desarrollado hábito de la lectura.

Como bien anota Kliksberg (1997: 129): A fines de siglo la inversiónen educación se ha transformado en una de las de más alta rentabilidad.Ello tiene que ver con los cambios radicales que se están produciendo enlas estructuras de producción. Ellos se orientan en la dirección de privilegiarel conocimiento como elemento básico de las nuevas matrices productivas.La base de las industrias de punta es hoy conocimiento puro, y la tendenciairá crecientemente en esa dirección según todo parece indicarlo.


CAPÍTULO II

Quiénes son los maestrosde educación primaria


II. Quiénes son los maestros de educación primaria

1. Las características básicas de los docentes

Según datos oficiales, en el ciclo escolar 2001 la formación del nivelprimario estuvo a cargo de 65 mil 708 maestros; de ellos 79.65%laboraba para el sector público, siendo que apenas 26.21% de éstos lohacían en el área urbana y 73.79% en el área rural, teniendo aquellosbajo su responsabilidad al 74% de la matrícula, contraste que tienemucho que ver con el número de establecimientos educativos quefuncionan en una y otra área.

Cuadro 6Total de maestros de educación

primaria en servicio

Fuente: Mineduc, 2002.

Mientras los docentes urbanos deben atender a grupos numerososde alumnos, los maestros rurales, en muchos de los casos responsablesde más de un grado, deben atender a grupos menores de estudiantes;con dificultades y condiciones laborales diferentes, en ambos casosdesfavorables, tanto maestros urbanos como rurales son tratados porel sistema de manera igual aunque, como se verá más adelante, lapropia dinámica urbana del país ha segmentado de manera caprichosaal sistema educativo del país.

Que un grupo de maestros atienda proporciones altas de alumnos,como es el caso de los maestros del área urbana, es una muestra de que

Absolutos %

Total maestros 65,708 100

Sistema privado 13,372 20,35

Sistema público 52,336 79,65

Urbano 13,717 26,21

Rural 38,619 73,79


el crecimiento de la población estudiantil no ha sido considerado demanera efectiva por quienes durante décadas han sido responsables delsistema educativo, con lo que la masificación que en algunos casos sepuede observar y que se ilustra en páginas adelante, actúa en contra dela calidad de la educación que en estos establecimientos pueda brindarse.

Del total de docentes entrevistados, las mujeres constituyen dosterceras partes de la docencia en las escuelas públicas del país. Si entérminos absolutos ellas son la mayoría de educadores del país, seencuentran concentradas mayoritariamente en el área urbana donde,como puede verse en el cuadro 7, encontramos el 62.2% de ellas,mientras que en el área rural realiza sus labores 53.5% del total de losprofesores varones, lo que significa que para una maestra existe unamás alta probabilidad de estar ubicada en el área urbana que la quepuedan tener los profesores varones.1

1 Tomando en cuenta que la muestra tiene un alto sesgo urbano, la atención debecentrarse más en los grupos por separado que en la comparación entre ellos mismos.

Cuadro 7Proporción de maestros según

sexo y área de ubicación de la escuela

Fuente: Datos encuesta FLACSO 2003.

Este dato tipifica el sistema educativo, pues muestra que, mientrasla docencia urbana tiende a feminizarse, la docencia rural no es deltodo masculina, pero 42.4% de todos los docentes rurales son varones.La ya reducida presencia masculina como docentes en la región urbana,apenas 12.15% del total de los docentes, permite imaginar que cadavez menos los y las maestras consideran su labor docente como una

ÁreaSexo del maestro encuestado

Masculino Femenino

Total

Urbana Sexo del maestro 46.5 62.2 56.8% del total 15.9 40.9 56.8

Rural % sexo del maestro 53.5 37.8 43.2% del total 18.3 24.9 43.2

% sexo del maestro 100.0 100.0 100.0% del total 34.2 65.8 100.0


actividad que les permita sobrevivir y sostener a sus familias con losingresos que ella les reditúa.2

En el magisterio guatemalteco, como en muchas de las demásocupaciones, es posible ver cómo nuestro país se incorpora de maneraactiva a los procesos laborales de la globalización, tal el caso de lamarcada feminización de la fuerza de trabajo que, como señala Castells(1999:188) se da en todos los campos y espacios pues, se las emplea entoda la estructura de cualificacion (…) el aumento de los puestos de trabajode las mujeres es mayor en el extremo superior de la estructura ocupacional.Por ello, precisamente, existe discriminación: porque realizan trabajos decualificación similar a los hombres con salario más bajo.

En el magisterio no es que se ofrezca un salario más bajo a lasmaestras que a los profesores varones pero, al no ser ya suficiente parala manutención de la familia, el ingreso de las docentes funciona,como se verá más adelante, si no como el ingreso principal de la familia,sí como un complemento cada vez más importante para el sustentodel grupo familiar. Las maestras guatemaltecas, como muchas de lastrabajadoras de este país, no sólo deben trabajar para que los ingresosfamiliares sean relativamente mayores, sino deben mantener sus laboresdomésticas, poco o nada compartidas por sus compañeros.

Esto es mucho más claro cuando analizamos el género según laedad de los profesores y profesoras: si 30.7% de los docentes sonmayores de 40 años, las diferencias son mínimas cuando se habla dehombres o mujeres; no obstante, al comparar urbano y rural nos damoscuenta, como se anota en el cuadro 8, que los maestros y maestras demayor edad están en el área urbana; mientras 43.2% de profesoresque realizan sus labores en ese tipo de escuelas son mayores de 40años, 39.6% de profesoras que atienden esa área son mayores de 40años; esto significa que siendo ellas la gran mayoría de profesores (60%)de quienes atienden a los niños urbanos son relativamente jóvenes,aunque también debe considerarse que por el volumen de la presencia

2 Este tema se retoma con mayor claridad en el apartado dedicado a la profesióndocente.


Cuadro 8Edad del maestro, según sexo y área de trabajo, en porcentajes


femenina, es también alta la proporción de profesoras que en la regiónurbana se dedican a las labores docentes.

3 Cuando se analiza más específicamente la cuestión de la profesión se retomará eltema, comparándolo con si son profesores con plaza o si estaban por contrato.

Las proporciones varían sustancialmente cuando analizamos la edadde los profesores y profesoras del área rural; tanto los profesores comolas profesoras que atienden esa área son mayoritariamente jóvenes; 35.2%de las profesoras y 31.4% de los profesores no tienen más de 26 años, loque significa que en buena medida son de reciente ingreso al sistema.3

Pero si en algunas épocas los maestros podrían haber sidoprocedentes de centros urbanos relativamente retirados y distintos alos lugares de trabajo, para nuestra sorpresa la inmensa mayoría demaestros entrevistados, como puede verse en el cuadro 9, 74.1%,trabaja en escuelas (urbanas o rurales) ubicadas en el mismo departa-mento en el que nacieron. La migración por cuestiones laborales es enconsecuencia menor, con las consecuentes facilidades de inserciónsocial y adaptación por parte del maestro al contexto escolar.

Grupos deedad

en añosUrbana o rural

Urbana Rural

Total

Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino

TOTAL

20 omenos

3.4 3.8 7.1 8.8 5.4 5.8 5.7

21 a 25 9.1 10.3 24.3 26.4 17.3 16.5 16.826 a 30 10.6 12.5 22.9 19.0 17.2 15.0 15.931 a 35 13.4 15.3 14.8 15.3 14.2 15.3 15.036 a 40 20.3 18.4 12.4 13.0 16.0 16.3 16.041 a 50 34.0 32.2 15.6 15.3 24.0 25.7 25.151 a 60 8.9 6.2 2.9 2.2 5.7 4.7 5.0

más de 60 0.3 1.2 0.1 0.8 0.6TOTAL 100 100 100 100 100 100 100



Cuadro 9Departamento de trabajo de los docentes, segúnlugar de nacimiento, sexo y área, en porcentajes

Son las mujeres quienes más migraron pues, mientras 82% de loshombres trabajan en el mismo departamento en el que nacieron, sólo70% de profesoras está en esa situación; si consideramos que ellas sonla mayoría de los docentes que atienden las escuelas de educaciónprimaria, es dable afirmar que la situación es aún más desventajosapara ellas. Puede ser, sin embargo, que sea porque al construir familiahayan emigrado a otro departamento y allí hayan encontrado ubicaciónlaboral, pero puede ser también que al migrar hayan construido susfamilias fuera de su departamento de origen y se hallan en regionesdiferentes a las de origen.

En cuanto a edad, mientras más joven es el maestro, mayor es laprobabilidad de que trabaje en el mismo departamento donde nació.Mientras 80% de los maestros menores de 30 años de edad trabaja enel departamento en el que nació, 70% de los mayores de 40 y 57% delos mayores de 50 están en esa situación. Estos datos permiten afirmarque la migración de docentes se ha ido reduciendo en las últimasdécadas, posiblemente porque los puestos de trabajo incrementaronla oferta de profesionales, pero ésta también se hizo más grande, estandola disputa por puestos en el magisterio público restringida a los maestrosnacidos en el departamento.

Sexo del maestro encuestadoUrbana o rural Trabaja donde Nació

Masculino % Femenino %

TOTAL%

Urbana Otro departamento 22.8 33.8 30.7Mismo departamento 77.2 66.2 69.3

Total urbano 100.0 100.0 100.0

Rural Otro departamento 13.5 24.0 19.6Mismo departamento 86.5 76.0 80.4

Total rural 100.0 100.0 100.0

Total Otro departamento 17.7 30.1 25.9Mismo departamento 82.3 69.9 74.1

Total 100 100 100


Un dato interesante es que el cambio de departamento sucede másen aquellos maestros que se ubican en el área urbana; si vemos que losjóvenes son quienes están mayoritariamente en el área rural, puededecirse que el cambio de departamento ha sido efectuado cuando lascondiciones de trabajo en el área urbana se han presentado favorables,aunque implicaran el traslado de departamento; pero, también puedeser posible que, siendo los profesores y profesoras más viejos quienesse encuentran residiendo en departamentos diferentes al de nacimiento,es este grupo de docentes mayores el que, habiendo inmigrado al árearural de otro departamento en momentos en los que aún era necesariaesa rotación, ahora mayores, han pasado a laborar en las áreas urbanasde los departamentos a los que fueron enviados cuando jóvenes.

Sea una u otra la tendencia, la situación resulta más clara si tomamosen cuenta que, en los departamentos de Zacapa, Quiché, Huehuete-nango, Baja Verapaz, Totonicapán, Chimaltenango, Chiquimula y SanMarcos, más del 90% de docentes es oriundo del mismo departamentoy, en los otros departamentos con excepción de Jutiapa, El Progreso ySacatepéquez, más del 70% de los profesores que atienden las escuelasprimarias nacieron en el departamento en el que trabajan.4

Casos especiales son la capital y los municipios de Guatemala,donde 65% de sus profesores, en ambos casos, son nacidos en otrosdepartamentos. El 30% de nacidos en otros municipios del departa-mento trabajan en la ciudad capital y 20% de los nacidos en éstatrabajan en municipios del departamento. Consideradas por separado,éstas son las únicas localidades que “exportan” e “importan” docentesde educación primaria. Estas últimas cuestiones parecen ser conse-

4 A diferencia de los datos globales que tienen la posibilidad de hacerlos extensivosa todo el universo de los docentes de la educación primaria pública del país, losdatos por departamento deben tomarse como “ejemplares”, pues la muestra nofue construida con estratos departamentales, por lo que los docentes entrevistadosno representan a su departamento. De esa cuenta, para algunos departamentospuede suceder que los datos aquí presentados no representen el comportamientode toda su población docente. Lo anterior no invalida la cuestión central: 74%de los profesores trabajan en el mismo departamento en el que nacieron, lo queindica una baja en la migración y rotación geográfica de los maestros de educaciónprimaria pública.


cuencia de que el departamento de Guatemala y la ciudad capital enparticular constituyen el centro metropolitano del país con unadinámica económica y social mucho mayor e importante que en otraslocalidades, cuestión que resulta un atractivo importante para buennúmero de docentes. Siendo puntos de alto crecimiento poblacional,sus egresados deben salir de su región con el fin de laborar, cuestiónque es más clara al considerar que 62% de los docentes de la capitaltiene más de 36 años de edad, situación que sólo es similar en eldepartamento de Jutiapa.

Todo lo anterior mueve a afirmar que cada vez más la profesióndocente, como tal, es una práctica con mercado marcadamente local,lo que tiene la ventaja de que los docentes son conocedores de sustradiciones y prácticas culturales, que pueden estimular y desarrollaren sus alumnos, utilizándolas para dinamizar los contenidos curricula-res; aunque, también comienza a darse cierta endogamia que puedehacer de la docencia primaria una actividad demasiado localista y faltade visión de nación. Claro está que este peligro puede ser superadocon procesos serios y efectivos de actualización y perfeccionamientodocente que, para ser efectivos, deben tener muy en cuenta estatendencia al localismo que el magisterio ha adquirido como espaciolaboral.

Como se indicó en el capítulo inicial, la cuestión étnica atraviesatodos los problemas y las cuestiones educativas; si los datos censalesubican a la población indígena (no ladina) en 40%, en la educaciónprimaria pública, apenas 24% de sus profesores se identificaron comotales, existiendo otro 24.6% que no quiso responder esa pregunta,cuestión que resulta sintomática, pues si la cuarta parte de los docentesno desean hacer explícita su identidad étnica es válido preguntar: ¿esposible que estos maestros puedan actuar a favor de prácticas educativasque permitan la afirmación de las culturas, sean éstas indígenas oladinas, sin asumir actitudes prejuiciosas y excluyentes en relacióncon la cultura de sus alumnos si ellos mismos se niegan a asumir suidentidad étnica?

La negativa a emitir una opinión en ese sentido resulta sobrada-mente importante, pues para muchos maestros ser ladino-mestizo o


indígena es una cuestión de la que no desean hablar abiertamente, loque trae serias dificultades a la revisión y reforma del currículum,pues sea por “vergüenza” de no identificarse públicamente comoperteneciente a alguno de los grupos indígenas del país, tal vez porquellamarse ladino o mestizo no les atrae, la cuestión es que el tema nosólo no está lo suficientemente claro entre los docentes responsablesde la educación de las nuevas generaciones sino que hace suponer queaún está rodeado de elementos propios del racismo y la segregación,5

cuestiones que innegablemente juegan contra cualquier procesoeducativo en los que esos comportamientos puedan ser cuestionadoscríticamente.

Resulta interesante que apenas 3.4% del total de los maestros (4.5%de los que aceptaron hacer pública su pertenencia a un grupo étnicodeterminado) se autodefinieron como mayas,6 categoría unificadorautilizada en los espacios intelectuales pero que, como hacen suponerlas informaciones recogidas, no es aún de uso común entre ampliossectores de la población, tal y como sucede entre los docentes, dondeapenas un reducido número de profesores indígenas la utiliza paraidentificarse étnicamente, prefiriendo buen número de ellos adscribirsea los grupos étnicos particulares de pertenencia.

Fue en el área rural donde buen número de profesores se identifi-caron pertenecientes a un grupo indígena (30.1% del total de profeso-res de esa área) la quinta parte de docentes primarios que la atiendenno manifestaron pertenencia a grupo étnico alguno, cuestión queresulta alarmante pues ese silencio en relación con la adscripción a ungrupo indígena puede ser muestra de que aún existe, en ampliossectores de población, el temor y hasta el rechazo por adscribirse a un

5 El dato resulta mucho más intrigante si tomamos en cuenta que la pregunta eratotalmente abierta y simplemente solicitaba indicar “grupo étnico” y debe leersetomando en cuenta toda la confusión que aún existe con relación a las cantidadesy proporciones que en realidad representan cada uno de los grupos indígenasexistentes en el país.

6 La información recogida permite suponer que, al menos en el ámbito del magisteriode educación primaria, la categoría “maya” no forma parte de las adscripcionesde los docentes, cuestión que permite pensar que la misma es más de uso


grupo étnico determinado, situación que como tantas otras prácticassociales de los docentes, tiene repercusión directa en la formación delos alumnos, quienes, ante docentes con esos comportamientos sociales,muy poco podrán avanzar respecto de la consolidación de su identidadétnica, fundamental e importante para su autoafirmación personalante el mundo del conocimiento.

Tanto en el área rural como en la urbana, fueron las profesoras quienesmás se abstuvieron de responder a esa cuestión. Los datos del cuadro 10permiten establecer que son los profesores del área rural quienes másdefinida tienen su identidad étnica; apenas una séptima parte de éstosque atienden la educación primaria rural (aproximadamente catorce decada cien) no expresaron pertenencia a algún grupo étnico, mientrasque 46 de cada cien de esos profesores se identificaron como pertene-cientes a algún grupo indígena.

En contraste, casi 25 de cada 100 profesoras del área rural no quisomanifestar su grupo étnico, cuestión que aunada al comportamiento

Cuadro 10Grupo étnico de los profesores,

según género, en porcentajes, por área


“políticamente correcto” y particular a la intelectualidad indígena, sin que seauna cuestión aún enraizada en los espacios populares. Mientras la cuestión no sealo suficientemente debatida y aclarada entre el ambiente magisterial el temaquedará sujeto a ciertos espacios político-intelectuales, sin mayor impacto en ladefinición étnica de la sociedad guatemalteca.

Grupo étnico del profesor agrupadoÁrea Género Indígena Ladino No opinó

Total

Masculino 9.8 12.7 5.4 27.9Femenino 9.8 41.4 20.9 72.1

Urbana

Total urbana 19.6 54.1 26.3 100.0Masculino 19.4 17.2 5.8 42.4Femenino 10.7 32.6 14.3 57.6

Rural

Total rural 30.1 49.8 20.1 100.0Total 24 51.4 24.6 100


de los profesores del área urbana, donde casi 30%7 de las profesorasno emitieron opinión, permite afirmar que sí es en el sector de lasprofesoras donde más difusa está la identidad étnica, es entre losprofesores varones y en particular los rurales, donde con mayor aperturay claridad se asume su identidad étnica, especialmente cuando se tratade su pertenencia a un grupo indígena determinado.

Si en lo que se refiere a la ausencia de opinión sobre este tema nohubo mayor diferencia por grupos de edad,8 sí la hubo entre quienesse manifiestan como indígenas o no indígenas pues, mientras laproporción mayor de profesores que se autoidentifican comopertenecientes a algún grupo indígena (33.2%) apareció entre quienestienen entre 21 y 25 años de edad, muy parecida (32.1%) a la quemostraron quienes tenían entre 26 y 30 años al momento dellevantamiento de los datos, los mayores porcentajes de los que seautocalifican como ladinos están entre los docentes mayores de 36años, entre quienes los porcentajes oscilan de 57.8% para los quetienen edades entre 36 y 40 años y 61.4% entre los mayores de 50años. De esa cuenta, si la abstención por opinar es similar en todos losgrupos de edad, el número de indígenas es significativamente mayorentre los profesores jóvenes.

Este último dato estaría conduciendo a pensar que poco a poco laeducación primaria camina a representar en su planta docente ladinámica étnica del país; esto es, que por lo menos 40% de sus docentessean de origen indígena y, lo que es más importante, se identifiquencomo tales y se adscriban a uno de los grupos étnicos del país.

Para refinar mejor la información en otra parte del cuestionario sepreguntó a los profesores cuál era el idioma materno de sus padres oresponsables. 74.2% de los entrevistados indicaron que sus dos padreso el padre, madre o responsable con el que se educaron tenían como

7 Este porcentaje surge al establecer la relación proporcional que representa elporcentaje de maestras del área urbana sin opinión sobre la pertenencia a ungrupo étnico determinado, en relación con el total de maestras urbanas.

8 La proporción de los que no expresaron opinión osciló entre 21% para losprofesores de entre 25 y 35 años y 27% para los mayores de 50.


idioma materno el español, mientras que 24.1% dijo que sus dospadres, el padre, la madre o el responsable con el que se criaron teníancomo idioma materno algún idioma indígena; apenas 1.6% de lamuestra manifestó ser hijo de familias mixtas, es decir, con uno de suspadres hispanohablante y el otro mayahablante.

Estos datos son interesantes, pues tal y como se puede ver en elcuadro 11, muchos de quienes se educaron con el idioma españolcomo única lengua materna (74.2%)9 se identificaron como indígenaso simplemente no se adscribieron a ningún grupo étnico,constituyendo 87.5% de los ubicados en esta categoría. La “ladinidad”,por tanto, es una identidad poco o difusamente asumida por losdocentes; esto hace más fácil y factible la autoafirmación de los gruposindígenas (mayas y no mayas) pues no tienen ante sí una identidadopositora que se precie de serlo; la conflictividad, en consecuencia,parece no estar en el escenario, pues si bien pueden haber prácticasracistas ejercidas más por la dinámica de la costumbre que por losprocesos de autoafirmación de los ladinos, no se vislumbra, al menosen el interior de los sectores magisteriales, un proceso de autoafirmaciónde las prácticas y percepciones del mundo ladino.10

Mucho de esto posiblemente tiene que ver con que históricamenteambos grupos debieron enfrentar, de manera diferente y en condicionesdistintas, el racismo y la imposición de los criollos, grupo que a estasalturas de la construcción de la identidad nacional es ya más unreferente histórico que una realidad social. La autoafirmación de losgrupos indígenas tampoco parece constituir un elemento de conflicto,fundamentalmente porque el grupo de referencia (ladinos para unos,criollos para otros) no se posicionan de manera radical frente al asunto.

Los datos de los cuadros 11 y 12 permiten vislumbrar que en elprofesorado guatemalteco, aunque de manera incipiente, comienza a

9 Suma de profesores con dos padres hispanohablantes y un solo padre,hispanohablante.

10 Esto puede que suceda porque, como anota Morales (1998;37), “desde su origen(…) los términos indio y ladino tuvieron un contenido más cultural que fenotípico,biológico o racial”.


existir ya cierta autoafirmación de los grupos indígenas, en la que algunoscon mayor claridad y firmeza asumen su identidad, siendo evidenteesta característica en aquellos cuyos dos padres o la persona que leseducó era hablante de un idioma indígena; un poco más difícil es laautoafirmación étnica de los hijos de hogares mixtos, pues si bien buennúmero de ellos se pronuncian como indígenas, ladinos o mestizos,aproximadamente una quinta parte de ellos prefirió no emitir opinión.


Cuadro 11Grupo étnico del profesor según proporción

de idioma materno de los padres

Cuadro 12Dominio del idioma materno según grupo étnico, en porcentaje


Grupo étnico del profesor agrupadoIdioma materno de los padres

Indígena Ladino No opinó

Total

Padre y madre indígena 87.1 2.2 10.7 100.0Madre indígena y padre

hispanohablante58.3 25.0 16.7 100.0

Padre indígena y madrehispanohablante

42.9 35.7 21.4 100.0

Padres hispanohablantes 3.7 69.8 26.5 100.0Un solo padre hispanohablante 2.6 64.9 32.5 100.0

Un solo padre, indígena 88.1 11.9 100.0Total 24.5 52.2 23.3 100.0

Grupo étnico del profeso agrupadoDominio del idiomamaterno Indígena Ladino No opinó

Total

Sólo lo habla 2,6% 1,2% 1,9% 1,7%Habla, lee y escribe

con fluidez42,3% 89,9% 77,2% 75,3

%Habla y lee pero no

escribe con fluidez21,2% 1,9% 4,6% 7,3%

Dominio medio 23,6% 5,1% 9,8% 10,7%

Habla, lee y escribecon dificultad

9,8% 1,5% 5,4% 4,4%

Apenas lo conoce ,6% ,3% 1,2% ,6%100,0% 100,0% 100,0% 100,0

%


Pero si la autoafirmación étnica comienza a generarse, ésta no setraduce en un marcado dominio de la escritura y la lectura de sulengua materna.1 1 Como se ilustra en el cuadro 12, de poco menos dela mitad de docentes que se identificaron como indígenas, 42.3%, afirmótener un dominio fluido de la lectoescritura de su idioma materno, elresto manifestó que habla su idioma pero apenas lo escribe y lee.

Ante el escaso mercado editorial del país,12 es evidente que laproducción de lectura en idiomas indígenas es más que escasa, lo queimpide que el uso de éstas pueda dinamizarse; de los grupos indígenasmayoritarios, son los profesores de origen qéqchi´ quienes en mayorproporción se consideran fluidos en la lectoescritura de su idioma(58.5%) mientras que los kíches y kaqchiqueles lo dominan en menorproporción; 35.7% y 20% respectivamente.

La situación es aún más limitada cuando se les pregunta sobre lafrecuencia con la que utilizan el idioma materno, pues de los profesoresque se identificaron como indígenas apenas 38.3% de todos ellos dijoutilizarlo de manera frecuente para hablarlo, leerlo y escribirlo, lo quecontrasta con el 31.5% que usa su idioma materno muy rara vez parahablarlo y casi nunca para leer y escribirlo.

11 Según datos de la ENCOVI 2000 procesados por el Banco Mundial (2004:101) lafluidez en el dominio de los idiomas indígenas se ha ido perdiendo: si 89% de losindígenas mayores de 40 años se decían fluidos al hablar, sólo 77% de loscomprendidos entre 7 y 13 años lo eran. Según estos mismos datos, mientras90% de quienes tienen sus cuatro abuelos indígenas hablan el idioma materno(siempre y cuando los cuatro sean del mismo grupo étnico) sólo 41% lo hablansi uno de sus abuelos no es indígena. Las capacidades lingüísticas de los padres yabuelos son determinantes, pero, además, hay una reducción de 1.8% de laprobabilidad de tener una fluidez natural del idioma indígena por cada año deescolaridad que haya completado la madre y una reducción de un 2.4% por cadaaño de escolaridad que haya completado el niño.

12 Según informaciones de la Gremial de editores, responsable en Guatemala de laadministración del ISBN –Internacional Estandar Book Number– dato necesariopara la comercialización nacional e internacional de los libros, mientras en 2002se registraron 550 títulos, en 2003 el número cayó a 377. No existen datos depublicaciones en lenguas mayas; lo más próximo producido a la temática en2003 fueron cinco publicaciones sobre lingüística y lenguas mayas.


Algo aún mas ilustrativo es que son profesores pertenecientes auno de los grupos étnicos mayoritarios, como es el caso de loskaqchikeles, quienes en mayor proporción (49.5% del total de quienesse identificaron como tales) usan de manera muy rara su lenguamaterna. En contraste, en los grupos con menor población, losprofesores de origen akateko y sakapulteko,13 son quienes dijeron usarfrecuentemente su idioma, tanto para hablarlo como para leer y escribir;si tomamos en cuenta que son escasos los materiales escritos en estosdos idiomas, el supuesto es que estos profesores usan su idioma paraescribir y leer textos familiares y de manera coloquial.

No es gratuito asegurar que, a partir de los datos de nuestro estudio,resultan urgentes e imprescindibles investigaciones más acuciosas yminuciosas sobre el uso del idioma materno por parte de los profesoresde origen maya, no sólo para identificar los espacios en los cuales esfrecuente encontrar formas y maneras de su uso escrito, sino paradescubrir los instrumentos, mecanismos y metodologías que permitansu difusión y divulgación.

Las dificultades para la consolidación de las identidades culturalesdentro del sistema educativo nacional resultan grandes, pues si biendurante el gobierno de Portillo se crearon las escuelas normales deeducación primaria y preprimaria Bilingües, primaria e infantil Bilingüeintercultural, e infantil Intercultural, ni los espacios laborales ni losformadores de este tipo de maestros fueron definidos y establecidos,14

13 El número de profesores entrevistados de estos dos idiomas fue reducido, pero silos akatecos resultaron sólo dos, los sakapultekos son cinco, y de ellos cuatrodijeron usar frecuentemente su idioma, cosa que hace interesante las respuestas.

14 Con base en el acuerdo Ministerial 1,178, del 28 de diciembre de 2001 el gobiernode aquel entonces autorizó los pensa de estudios para cada uno de este tipo decarreras, sin que a la par de ello se hayan establecido ni los criterios de calidad–diferenciada– para los docentes de esas normales ni las previsiones de contrataciónpara estos alumnos. El supuesto de toda esa variedad de carreras es que mientraslas bilingües enfatizarían en las cuestiones lingüisticas, las interculturales lo haríanen las cuestiones más amplias de la relación entre las distintas culturas. Loscontenidos y metodologías didácticas para cada uno de esos tipos de formaciónmagisterial apenas si fueron esbozados y no sufrieron ningún proceso deexperimentación ni validación. Posterior decisión de ese mismo gobierno estableció


estando la profesión docente aún carente de condiciones, mecanismosy estímulos necesarios para impulsar de manera activa y creativa eluso de sus idioma en los espacios escolares más avanzados.

Por otro lado, si bien la Academia de Lenguas Mayas15 paulatina-mente avanza en la construcción de las gramáticas para los distintosidiomas,16 todo parece indicar que el esfuerzo puede durar muchomás tiempo, lo que trabaja contra la posibilidad de que los idiomasque tienen origen en el protomaya1 7 con menos hablantes puedansobrevivir, especialmente porque las posibilidades para producir textosescritos resultan cada vez más costosas.

las Normales Superiores, sistema al que supuestamente se integrarían las normalesarriba citadas, sin que quedase muy claro cómo serían desarrolladas las formas deenseñanza de la lecto-escritura en los idiomas mayas. La decisión de las nuevasautoridades de detener ese proceso deja la formación de maestros en un impassey todo hace suponer que un nuevo ordenamiento sería establecido en la formaciónde maestros.

15 Creada en 1990, mediante el decreto 24-90, esta institución, de carácter estatal yautónoma, es una instancia académica a través de la cual se pretende “promover elconocimiento y difusión de las lenguas mayas e investigar, planificar, programar yejecutar proyectos lingüísticos literarios, educativos, culturales y dar orientación y serviciosobre la materia” (Art.2º.). Creada en las postrimerías del conflicto armado, nopuede negarse que constituyó uno de los instrumentos ideológicos más importantesdel proyecto contrainsurgente del bloque en el poder para cooptar y neutralizar ala élite intelectual indígena, orientando su accionar hacia la defensa de la purezaétnica y lingüista soslayando la cuestión económica. No es de extrañar, por tanto,que quien más atrajo para sí a intelectuales indígenas haya sido el partido FrenteRepublicano Guatemalteco, de clara identidad contra neoinsurgente. Las élitesintelectuales indígenas más que impulsar la organización de sus pueblos para elimpulso de demandas políticas y económicas se han concentrado en impulsar lareverencia y contemplación del pasado precolonial.

16 Es interesante hacer ver que mientras la Academia se refiere a lenguas, en el debateno se considera “políticamente correcto” hablar de lenguas mayas, demandándoseque la referencia se haga a idiomas. En nuestro caso las usamos como sinónimas,considerando que el Diccionario de la Lengua española (de la Real Academiaespañola) define el idioma como “lengua de un pueblo o nación, o común a varios”.

17 Según Richads (2003;13) los idiomas hablados actualmente en Guatemala tienensu origen en un idioma que hace unos cuatro mil años era el único de la región yal que él denomina protomaya. Como él afirma, desde entonces, los idiomasempezaron a desplegarse, diferenciarse y a crecer en corrientes con diferente dirección


y de largo alcance. La identificación de los idiomas que se hablan en Guatemalacomo mayas es, pues, un mecanismo más político que lingüístico, pues su relaciónes semejante a la que puede haber entre los distintas lenguas latinas: un troncocomún, una gramática semejante pero identidades culturales bastante diferentes,con la desventaja de que, al depender solamente de la transmisión oral, su riquezay dinámica se ha visto limitada e influida de manera profunda por el idiomafranco que, impuesto a sangre y fuego por el conquistador español, negó durantemás de cuatrocientos años su desarrollo, a tal grado que si bien algunos fueronobjetos de enseñanza en los albores de la educación superior, pronto fueroneliminados de su oferta docente. Una discusión mayor sobre el asunto presentamosen Álvarez 2002ª.

Los maestros en servicio, que se identifican como pertenecientes aun grupo indígena, tienen mayoritariamente un dominio rudimentariode sus idiomas, escribiéndolo y leyendo aún con cierta dificultad,aunque es claro que cualquier esfuerzo por establecer efectivamente laeducación bilingüe implica una amplia discusión en relación con loque se deba entender por ésta, y deberá llevar aparejadas políticasefectivas y fuertes tendientes a dinamizar la producción de medios decomunicación escrita útiles y prácticos, para que tales idiomas logren,al menos, ser utilizados por los maestros en servicio, evitándose, además,la colonización de los idiomas con menos hablantes por parte de losmayoritarios.

Ahora bien, un elemento importante que exige ser consideradopara tener mayor claridad sobre la complejidad del asunto, es el que serefiere a que fue en el grupo de las profesoras donde se manifestó conmayor fuerza el temor o el rechazo a expresar una identidad étnica,cuestión que trae a cuenta que sin importar el grupo étnico, son lasmujeres las menos dispuestas a entrar en el debate, lo que muestra elmarcado machismo que aún persiste en el interior de la sociedadguatemalteca, sea cual sea el grupo étnico al que se pertenezca.

Mientras los profesores varones asumen con mayor claridad yfirmeza su adscripción étnica, un buen sector de profesoras se abstienede manifestarse en ese aspecto, cuestión que, por cierto, es muchomenor cuando se pregunta la lengua materna del padre o la madre.


Las consecuencias de la dominación étnica son aquí bastante claras,estando además asociadas a cuestiones de género, lo que conduce apensar que ha sido en las mujeres donde con mayor crudeza ypersistencia esta dominación se ha practicado.

Que sea entre las profesoras mujeres donde se encuentra menosarraigada la identidad étnica permite suponer no sólo que losprocesos de socialización a los que fueron sometidas estuvieroncargados de negaciones e imposición de silencios, sino que, al noestar en condiciones de cuestionar tales prácticas, su ejerciciodocente puede estar caracterizado por la reproducción de esosmismos comportamientos. Un docente, sea hombre o mujer, queesconde o evita emitir opinión sobre su identidad, muy difícilmenteserá capaz de estimular en sus alumnos prácticas contrarias a suforma de actuar.

Si la efectiva puesta en escena de la cuestión étnica se vislumbracomo poco conflictiva, al menos mientras los grupos ladinos noradicalicen su diferenciación, la cuestión de género deberá sufrir undebate mucho más intenso y fuerte, pues aún parece estar difuso en laidentidad de los grupos docentes.

Poner estos temas en discusión en los procesos de formación,actualización y perfeccionamiento de los docentes responsables de laeducación primaria, al margen de radicalismos milenarios, resultaimprescindible y urgente, pues de la manera como se ventilen y procesendependerá en mucho la construcción de una identidad nacional no sóloamplia e incluyente, sino orientada a construir un concepto de nación enel que las diferencias étnicoculturales no se conviertan en mecanismosque impidan la incorporación de los sectores menos favorecidos, seanindígenas o ladinos, a los beneficios del desarrollo y la cultura moderna.


2. La movilidad social

Tomando en consideración los bajos y nulos niveles de escolaridad dela sociedad guatemalteca, es dable suponer que los profesores deeducación primaria que sirven en el sistema de educación pública ensu gran mayoría sean parte de un proceso de movilidad social que, sibien no es generalizado ni radical, debe ser tomado en cuenta.

La movilidad social ha sido un tema recurrente dentro de lasociología y, curiosamente, más discutido en la literatura clásica queen los nuevos autores. La puesta en discusión del tema por parte dePitirim Sorokin (1927)1 8 abrió nuevas posibilidades a las cienciassociales, asumiendo que la movilidad social más que un producto delas acciones sociales debe ser entendida como un proceso que implicala interacción de distintos factores y variables.

Si en algunas sociedades la familia es la responsable de los procesosde movilidad social, asignando la herencia a los hijos mayores o los másviejos, por ejemplo, en las sociedades industriales la cuestión ya no estan simple, entrando en acción tanto la función del Estado como deotras agencias de selección, tal el caso de la escuela, donde se orienta aunos para determinadas prácticas, cuestión que implica marginar a otros.

Si en las sociedades tradicionales la familia impone formas deselección, en las sociedades más complejas esta función viene a seratendida por la escuela, agencia que, como veremos más adelante, noselecciona de manera aséptica e imparcial, sino siempre se comportarálimitada por los antecedentes sociales de sus maestros y alumnos.1 9

18 Su texto Social Movility (1927) reimpreso en 1959 como el capítulo IV del Vol.4 de Social and Cultural Dynamics (Glencoe, Illinois, the Free Press) bajo el títulode Social and Cultural Mobility es, sin lugar a dudas el texto pionero y punto departida para la discusión académica sobre el asunto.

19 Si bien la afirmación de que la escuela es una agencia de selección y, enconsecuencia de movilidad social es propia de la teoría de Sorokin, las críticas asu papel y función son posteriores y propias de la llamada teoría de la reproducción.Como lo anotara en su momento Boudon (1981;24) la teoría de Sorokin, talcomo la formuló, no es directamente aplicable cuando se intenta saber si elaumento de la escolaridad en las sociedades industriales es capaz de producir


Si bien sus afirmaciones resultan para los estudios empíricos microsociales relativamente generales, no puede dejarse de lado la idea quela escuela, con su función seleccionadora, tiene una importancia vitalen los procesos de movilidad social, entendida ésta ya no sólo como elacceso a mayores ingresos que sus antecesores, sino también a espaciossociales diferentes, fundamentalmente los culturales, donde de una uotra forma inciden en la generación de nuevos status sociales.

La literatura sobre la movilidad social se vio estimulada luego deltrabajo de Lipset y Bendix,2 0 quienes criticaron que todo el estudiosobre la movilidad social se centrara en la ocupación de los individuos,exigiendo que otras variables fueran tomadas en cuenta, como bien lohace Germani,2 1 el más importante teórico latinoamericano sobre eltema y sus relaciones. Para estos autores, las sociedades industrialestenían la capacidad de permitir una alta movilidad social (llamada devertical porque permitía ascender en los distintos estratos) misma queestaba asociada en cierta forma a los niveles de escolaridad obtenidos,mismos que de por sí podrían ser considerados indicadores de esamisma movilidad.

Desde perspectivas relativamente más nuevas, como es el caso deBoudon (1981), la movilidad social fue entendida más desde laperspectiva de la posición de responsabilidad, poder o respeto que elindividuo podría llegar a tener, a la cual se le asociaba el nivel deescolaridad o de instrucción, sin que éste por sí mismo fuera entendidocomo un elemento de movilidad social propiamente dicha.2 2

movilidad social, como tampoco puede servir para explicar la evolución de lasdesigualdades de oportunidades en las cuestiones escolares.

20 El texto más discutido y conocido de Lipset sobre este tema es Social Mobility inIndustrial Society (1960), aunque ya en su trabajo A Theory of Social Mobility(1956) escrito junto a Zetterberg proponía una teoría en la que la movilidadsocial era una suma de factores que, al no poderse entender separadamente,dificultaban las investigaciones empíricas al respecto.

21 Gino Germani,(1961), “Estrategias para estimular la movilidad social”, enDesarrollo Económico No. 1 Vol. 3.

22 En el caso específico del estudio de Budon (1981) su interés en la movilidadsocial se justificaba porque lo que estaba tratando de descubrir era si la desigualdadde oportunidades ante la educación incidía de alguna forma en la movilidadsocial. Así, él afirma (1981;34): de hecho, la posición social es evidentemente


Establecida la discusión para analizar las sociedades industriales,no ha sido instalado el debate relacionado con el mundo globalizadoy postindustrial, especialmente porque a los estudios sobre los grandesgrupos sociales les ha seguido la discusión sobre los comportamientosmás individualizados.

Lamentablemente, en el caso guatemalteco no existen mayoresestudios empíricos que permitan profundizar la discusión sobre lamovilidad social, ni dentro de las discusiones propias de los años sesentay setenta, mucho menos en nuestra época.

Dificulta los estudios la ausencia de esfuerzos públicos o privadospor recoger informaciones que nacional, regional o sectorialmentepermitan establecer algunos indicadores sobre posible movilidad socialsiguiendo algunas de las teorías conocidas, además que en los centrosacadémicos la investigación empírica de relativo largo aliento es unacuestión no considerada. Si no contamos con estudios empíricos,mucho menos es posible pensar que el debate académico sobre el temaen algún momento se haya instaurado.2 3 Así, los datos que acá sepresentan deben leerse más como un aporte para iniciar el debate quecomo propuestas conclusivas.

Para el caso que nos ocupa, describir la situación de los docentesde educación primaria en servicio en el sector público, lo que interesaes saber si éstos se han mantenido dentro del mismo grupo social quesus padres o, si de alguna forma, constituyen un grupo social que havariado su situación en términos escolares y de empleo, lo que bienpuede ser entendido como cierto tipo de movilidad social vertical enrelación con la escolaridad, aunque ésta no esté necesariamente asociada

adquirida después del nivel de instrucción, y sólo se puede hablar de movilidad sociala partir del momento en que habiendo el individuo adquirido su posición social se lepueda comparar con la posición de su padre.

23 Posiblemente esto no se ha producido porque, por un lado, la industrializaciónde la economía nunca se produjo por completo, quedando siempre esclavos de lavisión conservadora del mundo rural, lo que nos ha dejado inmersos en debatesdecimonónicos, como es el caso de la “indianidad” o no de la sociedad, o de lacuestión urbano-rural, sin que ni desde uno u otro tema la cuestión de la movilidadsocial haya sido enfrentada, a pesar de existir filones teóricos y empíricos en


a mejoras en el status social en general, como tampoco a mejoras enlos niveles de ingreso de los grupos sociales de pertenencia.

No es un esfuerzo por profundizar en el tema sino por indicarcaminos para comprender de mejor forma la labor docente en el sectorpúblico de enseñanza, en el que la satisfacción por los logros socialesalcanzados tiene una incidencia directa en las prácticas docentes. Unprofesional satisfecho y consciente de su ascenso social a través de suprofesión, ciertamente, trasladará a su espacio laboral esa satisfacción,con efectos directos en el aprendizaje de sus alumnos.

Un dato importantísimo que salta a la vista en el análisis de lasinformaciones recabadas, como se anota en el Cuadro 13, es que 48.5%de los profesores entrevistados, es decir, casi uno de cada dos, provienede hogares donde ninguno de sus padres o responsables por su cuidadodurante la infancia, logró concluir los estudios primarios.2 4

En 20.5% de los casos las madres eran analfabetas, lo que secomplementa con que 9.2% de los padres también tuvo esta situación;considerando que la falta de información sobre la escolaridad de lospadres es casi la misma en ambos casos,2 5 es dable afirmar que nuestrosprofesores han tenido mayoritariamente más madres que padresanalfabetas, cuestión de suyo significativo si consideramos que elafianzamiento de los hábitos de lectura para el aprendizaje sucede enel ambiente familiar, lugar donde nuestros actuales profesores tuvieronmuy pocos estímulos para convertirse en efectivos aprendices.

ambos ejes de discusión. Con su larga secuela de crímenes contra el pensamientocrítico, el conflicto armado ha dejado sumido al país en una crasa orfandadintelectual que hace imposible en el corto plazo que debates teóricos interesanteslleguen a instaurarse.

24 Vale la pena indicar que del total de maestros entrevistados 94% se educó conambos o alguno de sus padres, siendo en su gran mayoría con las madres, de esacuenta, la escolaridad de la madre tiene una incidencia muy alta en el marco dereferencias de aprendizaje que los maestros actualmente en servicio puedan tener.

25 La proporción de padres analfabetas bien puede ser un poco mayor, dado quecierto número de docentes no indicaron la escolaridad del padre, lo que hacesuponer que o no vivieron con él durante su educación primaria o no llegaron aconocer su escolaridad. 11.8% de los entrevistados no ofreció informacionessobre la escolaridad de su padre y 11.3% no lo hizo con relación a las madres.


Siendo como son, educadores, estos hábitos sólo pudieron serdesarrollados si contaron con maestros que les apoyasen a superar lasdeficiencias familiares. Si esto no fue así, ellos sólo tendrían comobagaje lo poco obtenido en la escuela, sin mayores posibilidades deconvertirse en efectivos estímulos para sus alumnos actuales.

A ello debe agregarse que son los profesores hombres quienesmuestran mayor proporción de padres y madres con escolaridad baja,cuestión ésta que resulta de alta significación para una comprensiónmás amplia de la educación guatemalteca y, consecuentemente, parala definición de políticas de formación de maestros.

En un espacio familiar donde la escolaridad es baja, es dable suponerque los estímulos por el aprendizaje y la lectura sean escasos o esténtotalmente ausentes; sin esos estímulos en los primeros años de laformación de los maestros, son escasas las posibilidades para quedesarrollen de adultos esos intereses, lo que implica, finalmente, quemuy poco puedan hacer a favor de la formación de hábitos de estudioy lectura en sus alumnos.2 6

Cuadro 13Escolaridad de los padres

según sexo del profesor en porcentajes


26 Es dable suponer algunas diferencias en las prácticas escolares de los docentes;ésta podría estar asociada a los centros educativos por donde transitaron y, enparticular, a la influencia de docentes que pueden haber sido significativos parasu formación. Este aspecto, interesante e importante exige, innegablemente,mayores estudios y profundización adecuada.

Sexo del maestroEscolaridad de los padres-resumida - Masculino Femenino

Total

Baja escolaridad ambos padres 60.7 42.6 48.5Al menos un padre con primariacompleta

21.1 25.0 23.6

Al menos un padre con mediaincompleta

5.1 9.3 8.0

Al menos un padre con mediacompleta

13.1 22.7 19.5

Un padre con educación superior 0.5 0.4Total 100.0 100.0 100.0


En el caso de los padres analfabetos, mientras 15.7% de los docentestienen esa herencia cultural, apenas 5.8% de las maestras se encuentranen la misma situación; para el caso de las madres analfabetas la situaciónes aún más radical: 32.7% de los docentes tuvieron madres o responsablesmujeres sin ninguna escolaridad, mientras que apenas 14% de las profesorasestá en esa situación. La baja escolaridad de los padres es notoria entre losdocentes hombres, mientras lo es menor en las profesoras.

Otro alto porcentaje es el de profesores que se educaron con padres,madres o responsables que no lograron completar la educación primaria,aunque en este caso el dato es relativamente similar entre profesores yprofesoras; 47.5% de padres y 38.3% de madres de los profesores varonesno completaron la primaria y la situación de los padres y madres demaestras en la misma situación señaló 40% y 37.9% respectivamente.

La más baja escolaridad de los padres, en consecuencia, si bien esun indicador altamente significativo para todos los docentes de laeducación primaria pública, es en los docentes hombres cuyo analfabe-tismo de los padres (y en particular de las madres) es más significativo,siendo los profesores varones quienes más han “escalado cultural-mente”, lo que no necesariamente debe traducirse en que ellos seanlos mejor estimuladores de aprendizajes significativos para sus alumnos,pues si bien pueden ser los más satisfechos dado el ascenso socialobtenido, no poseen el capital cultural necesario para generar en susalumnos prácticas de aprendizaje que les eleve su formación.

La cuestión de género aquí tiene varias aristas; si bien el sistemaeducativo puede haber mejorado al contar con maestras con orígenesescolares menos bajos, que en realidad son mínimos y pocosignificativos, también es dable suponer que, dada la tradición y lacultura de los sectores menos escolarizados, las hermanas de losprofesores varones que presentan la más baja escolaridad de sus padresno hayan logrado el apoyo familiar ni social para concluir la educaciónmedia y, posteriormente, optar por una plaza en la educación pública.2 7

27 Estudios sobre la familia del profesor, en consecuencia, resultan necesarios si sequiere entender de manera más clara las visiones y mundos culturales de los


Tenemos por un lado maestras con antecedentes familiares másescolarizados, aunque en lo relacionado con las cuestiones socialesmás amplias, todo hace suponer que las mujeres con orígenes escolaresmás bajos no lograron acceder a la educación media que les permitieraser docentes; en síntesis, mientras en los sectores de cierta escolaridadlas mujeres consiguen cierta formación, en los sectores más bajos éstasya no logran tal beneficio.

En términos del magisterio en general puede decirse que constituyeun grupo profesional en el que se ha producido un claro ascenso social,cuestión que es mucho más clara si vemos que, conforme aumentanlos niveles de escolaridad de los padres, la proporción de docentesdisminuye: 19.4% de todos los docentes tuvieron padres conescolaridad media completa y apenas 0.3% proviene de familias enlas que al menos uno de sus padres tiene educación superior.

Al considerar los grupos de edad, vemos que las diferenciasgeneracionales son relativamente bajas; mientras 46% de los profesoresde entre 35 y 40 años de edad tuvieron padres con baja escolaridad, enlos docentes de entre 21 y 25 años esta proporción es de 45.7%,2 8

cuestión que hace suponer dos cosas, que pueden estar entrelazadas yanalizarse de manera complementaria: La primera, la más general, queentre 1960 y 1980 no hubo mayor cambio en la estructura educativadel país, habiendo permanecido un alto porcentaje de ciudadanosmarginados de mínimos beneficios escolares; la segunda, complementariaa ésta pero mucho más dura, es que la profesión de magisterio y elsector público en particular han reclutado a sus profesionales en los

cuales proceden los responsables de la educación de las nuevas generaciones.Lamentablemente, si eso no sucede, el sistema educativo permanecerá actuandoentre sombras, pues no se podrá planificar con claridad el currículum para laformación de maestros, como tampoco se podrá avanzar en la definición deprocesos adecuados de actualización y perfeccionamiento del personal en servicio.¿Podrán los maestros, que dejaron en el camino de la escolaridad a sus hermanas,estimular en sus comunidades la atención escolar de las niñas?, es una cuestiónque tendría que ser discutida a partir de conocer de mejor manera los antecedentesdel personal en servicio.

28 Para mejor ilustración del lector se presenta el cuadro 14 que muestra la escolaridadde los padres de los educadores según el grupo de edad.


sectores de menor nivel escolar y, si bien ofrece a éstos la posibilidad decierta movilidad social, ha mantenido al sistema educativo (yconsecuentemente a las generaciones futuras) en manos de profesionalesque mayoritariamente tienen antecedentes escolares muy bajos.

Cuadro 14Edad del maestro según

Escolaridad de los padres, en porcentaje


El prestigio de la profesión y los efectos sociales que la misma tiene,parecen no haber cambiado en los últimos veinte años, pues losdocentes del sector público continúan surgiendo de entre los sectoresmenos escolarizados. Si esto es bueno para los ahora docentes, ya quenos demuestra un salto cualitativo bastante alto, no lo es para el sistemaeducativo en su conjunto, pues indica que los hijos de quienes tienencompleta la educación media no se han interesado por asumir laprofesión de educadores.

La expresión “hazte aunque sea maestro” tiene acá mucho sentido,pues es la opción para los hijos de los no escolarizados y no unaactividad profesional codiciada y deseada por jóvenes con antecedentesescolares familiares más altos. Si para los nacidos entre 1958 y 1963esta situación podría ser significativa, no resulta estimulante para elsistema educativo en su conjunto que los docentes nacidos entre 1978y 1982 provengan de familias con orígenes escolares semejantes a losde las generaciones anteriores.

Escolaridad de los padres -resumida-

Edad delmaestro

Bajaescolaridad

ambospadres

Al menosun padreprimariacompleta

Al menos unpadremedia

incompleta

Al menos unpadre con

mediacompleta

Un padre coneducaciónsuperior

Total

20 años o menos 36.9 26.2 10.0 25.4 1.5 100.021 a 25 años 45.7 22.0 10.5 21.5 0.3 100.026 a 30 años 54.3 20.1 5.8 19.5 0.3 100.031 a 35 años 48.7 25.2 8.2 17.9 100.036 a 40 años 46.5 22.8 10.0 19.8 0.8 100.041 a 50 años 52.8 24.5 5.2 17.5 100.051 a 60 años 41.8 27.3 10.9 19.1 0.9 100.0

Mayores de 60 8.3 58.3 33.3 100.0Total 48.5 23.6 8.0 19.5 0.4 100.0


Si la cuestión la analizamos desde la perspectiva parsoniana,podemos decir, como afirma Alexander (1995;45), que al darse elpaso de un grupo social a otro, en el que las culturas de los gruposdifieran, la movilidad vendría aparejada de serias perturbaciones en elcumplimiento eficaz de los roles, que en nuestro caso sería la de verse yentenderse como educador.

Originario de culturas familiares en las cuales el mundo delconocimiento está basado y anclado en la tradición oral y explicacionesmágicas, la renuncia del docente a este mundo, que fue el suyo, exigiráno sólo esfuerzos personales sino, lo más importante, acciones efectivasdel sistema educativo para construir en él una nueva cultura, la quesin renunciar a sus prácticas tradicionales le permitiría incorporar loscriterios y visiones de su nuevo rol social. Cuestión ésta que no es sinola constitución de una nueva cultura.

Situaciones semejantes aparecen cuando analizamos la actividadlaboral de los padres de nuestros maestros en servicio. Si bien unnúmero muy reducido de docentes tiene al menos uno de sus padrescon educación media completa (19.5%) resulta interesante que unpoco más de la mitad de esos padres (54.5%) hayan sido maestros enejercicio, lo que representa que un grupo de profesores pertenecen yaa una familia docente, con los efectos sobre el aprecio e interés quepor la profesión pueda transmitirse a nivel familiar. Por otro lado, unpoco más de la cuarta parte de nuestros profesores tuvieron padresagricultores, quienes integran la gran mayoría (44%) de los padres demuy baja escolaridad; no sucede lo mismo con los comerciantes.

Pero si del lado de los padres la principal actividad laboral es laagricultura (33.3%) cuando sólo se toman en cuenta éstos, del ladode las madres la principal actividad fue la de ama de casa (63.6%), loque muestra que nuestros docentes proceden de estructuras familiaresfuertemente conservadoras y atadas a la pobreza rural,2 9 pues de cada

29 Es claro que en el referente teórico de este estudio está el supuesto que la vidarural, asociada a la baja escolaridad de los padres, tienden a definir un contextocultural conservador, entendiéndolo como el conjunto de referencias sociales,políticas e ideológicas que refieren al sujeto a costumbres y prácticas que pueden


tres maestros casi dos tienen como antecedente cultural que dentrode la familia, a pesar de las dificultades económicas (o posiblementecomo consecuencia de ello), la madre quedó relegada a realizarsimplemente las tareas vinculadas a la reproducción familiar, y en unode cada tres maestros esta situación se dio con marcado vínculo rural.

Este concepto de madre y de mujer, presente en la cultura de lagran mayoría de los docentes, aunado a que los profesores varonesproceden en mayor proporción que las maestras de familias con nulaescolaridad, hace suponer que si no hubo procesos externos quecuestionasen las condiciones y tradiciones familiares, los docentes seránsimples reproductores de procedimientos y comportamientos queconfinan a la mujer a las prácticas domésticas, sin considerar sus propiosintereses y disposiciones.

En términos de la movilidad laboral, como en el caso de la escolar,es válido afirmar que los docentes que son responsables de la formaciónescolar de los niños de ahora han logrado, a nivel individual y grupal,avanzar en lo que se refiere a la realización de tareas más especializadasy complejas, ganando en estatus y, posiblemente, también en unascenso significativo en términos monetarios.

No obstante lo anterior, si recordamos que no hay mayoresdiferencias en lo que se refiere a los grupos de edad, la situación parecehaberse estancado, con los efectos perniciosos que puede tener tantopara la labor docente como práctica profesional, como en el estatusque la misma pueda estar alcanzando en la cultura guatemalteca.

Hace treinta o cuarenta años, si un hijo de agricultor se graduabade maestro y obtenía una plaza en el magisterio público, podía serconsiderado un éxito familiar; ahora eso persiste, pero debe cuestionarseque el sistema continúe reclutando a sus docentes en los mismosespacios culturales donde lo hizo en épocas pasadas.

ya, con los avances del conocimiento y la tecnología, haber sido cuestionados yrechazados. La manera como el maestro se relacione con estos temas, los asuma olos cuestione, serán clave para, como se supone dentro de la pedagogía crítica, sepuedan cuestionar los procesos de dominación económica y cultural.


Cua

dro

15Tr

abaj

o de

los

padr

es d

el p

rofe

sor,

segú

n es

cola

rida

d, e

n pr

opor

cion

es

Esc

olar

idad

de

los p

adre

s –r

esum

ida–

Trab

ajo

de lo

spa

dres

–res

umid

o–

Baj

aes

cola

rida

dam

bos

padr

es

Al m

enos

un

padr

e co

npr

imar

iaco

mpl

eta

Al m

enos

un

padr

e co

nm

edia

inco

mpl

eta

Al m

enos

un p

adre

con

med

iaco

mpl

eta

Un

con

educ

ació

nsu

peri

or

Tota

l

Mae

stro

s54

.575

.011

.1A

gric

ultu

ra44

.124

.314

.72.

328

.7C

omer

cio

12.2

14.7

18.2

5.7

11.9

Serv

icio

s po

co c

alifi

cado

s12

.217

.413

.54.

611

.9E

mpl

eado

s pú

blic

oses

cola

rida

d m

edia

-4.

17.

17.

66.

212

.55.

5

Ofic

ios

dom

ésti

cos

5.1

3.1

3.5

053.

5O

tros

22.5

33.4

42.4

26.3

12.5

27.3

100.

010

0.0

100.

010

0.0

100.

010

0.0

Fuen

te: E

ncue

sta

FLA

CSO

200

3


3. La familia docente

Buen número de docentes (64%) son casados, sin que exista mayordiferencia entre hombres y mujeres pues, mientras entre los primeros68% informó tener pareja, fuera casado o no, entre las profesoras esecontingente constituye el 62%. Tanto entre los profesores del áreaurbana como la rural la proporción de docentes con pareja sobrepasael 50%, pero hay algunas diferencias en ese sentido; mientras en elárea rural apenas 57.6% de sus docentes es casado o unido, en el áreaurbana esa proporción sube a 68.2%, diferencias que se mantienencuando tales características las observamos separando hombres ymujeres.

Como puede verse en el cuadro 16, tres cuartas partes de losprofesores urbanos son casados, mientras que las profesores de esamisma área tienen 10% más de solteras; en el área rural, por su parte,la diferencia proporcional es menor aunque se mantiene la tendencia,pues mientras 62.6% de los hombres tienen compañera, sólo 54% delas profesoras rurales están en esas condiciones.

Cuadro 16Estado civil según sexo y área donde trabaja en porcentajes


La gran mayoría de los docentes rurales son jóvenes, aunque laconstitución de familias también se refleja de manera diferente segúnel grupo de edad del que se trate; sólo 33.6% de los docentes entre 21y 25 años de edad posee pareja, mientras que apenas 19% de losmenores de 21 años está en esa condición, situación que se mantienecasi inalterada cuando de profesores urbanos o rurales se trata, tomando

ÁreaSexo Estado civil

Urbana Rural

Total

Casado o unido 74.9 62.6 68.3MasculinoSoltero 25.1 37.4 31.7

100.0 100.0 100.0

Casada o unida 65.5 54.0 61.1FemeninoSoltera 34.5 46.0 38.9

100.0 100.0 100.0


en cuenta que los docentes rurales son mucho más jóvenes que lamayoría de los docentes del área urbana.

Todo esto indica que, como sucede en términos nacionales, hayaún matrimonios muy jóvenes, aunque las relaciones de pareja seoficializan de manera más generalizada luego de cumplidos los 25años de edad, en el caso de los docentes.

Casados o solteros, los profesores de educación primaria tienencargas familiares directas; 47% de los profesores y profesoras casadostienen hijos que dependen de ellos; 78% de los y las solteras tambiénlos tienen, lo que significa que el salario del docente en buen númerode los casos constituye un ingreso importante para la manutención delos descendientes, además de que, al no tener parejas constituidas,especialmente en el caso de las maestras, la responsabilidad familiarresulta mucho más directa.

Considerando el dato anterior, resulta necesario focalizar un pocomás la atención en las profesoras, pues mientras 43% de ellas tienehijos que dependen económicamente sólo de ellas, un 57% de éstas,sean casadas o solteras, informaron que sus hijos no dependeneconómicamente sólo de ellas.

Al afinar aún más las relaciones, como se ilustra en el Cuadro 17vemos que, si bien 38.5% de las profesoras son solteras, 79% de ellas,casi las cuatro quintas partes del grupo, tiene cargas familiares,constituyendo 30.41% del total de las maestras encuestadas, casi latercera parte de la población magisterial de sexo femenino.

Este dato, unido a la alta feminización de la carrera, abre la puertapara levantar dos supuestos, de suyo radicales divisores sociales de laprofesión docente guatemalteca. Uno de ellos se refiere al alto númerode maestras casadas que no son responsables absolutas de la manutenciónde sus hijos (41.14% del total de las maestras) cuestión que conduce asuponer que la labor docente está dejando de ser una fuente real deingreso para los maestros y maestras, viniendo a funcionar como uningreso complementario dentro del presupuesto familiar, que en muchoscasos puede no tener su principal ingreso en el sueldo de la maestra.


El segundo supuesto camina en dirección contraria al anterior y serefiere al relativo alto número de profesoras que, siendo solteras, tienenla responsabilidad financiera de sus hijos (30.41%) lo que hace suponerque la labor de maestra constituye fuente de ingreso para aquel sectorde madres solteras que optaron por la docencia como profesión.3 0

Combinando los dos supuestos, es posible concluir que la docenciaen la educación primaria pública es un ingreso complementario paralas maestras con pareja y estructura familiar, pero también ingresoindispensable para las madres solteras, viniendo de esa cuenta a mostrarla drástica división social que se manifiesta en el interior del magisterio.Contrario a lo que podría suponerse, esta situación resulta bastantesimilar en cualquiera de las dos áreas, pues si en la rural las maestrassolteras con hijos dependientes económicamente son 64% de lassolteras del área, en la urbana la proporción es de 69%.

El impacto que esta diferenciación social pueda tener en la prácticadocente y en las formas y concepciones de la labor pedagógica motivaa futuros estudios, pues las visiones y concepciones sobre la escuela yla sociedad pueden ser marcadamente diferentes si la maestra perteneceal grupo de quienes trabajan sólo para completar ingresos familiares osi su labor docente es la fuente central del ingreso familiar.


Cuadro 17Proporción de hijos que dependen económicamente,

según el estado civil de las maestras

30 Es claro que también puede existir el grupo de maestras que, aunque los hijos nodependan solamente de ellas, su ingreso como docentes sea la base principal de lamanutención de la familia.

Hijos dependienteseconómicamente

Estado civilde la maestra

SI NOTotal

Casadas 20.4% 41.1% 61.5%Solteras 30.4% 08.1% 38.5%Totales 50.8% 49.2% 100%


Si bien éste es un dato externo a la propia profesión, las formas ymaneras como sea percibido y entendido por padres de familia tambiénresulta un tema a investigar, tomando en cuenta la tradiciónconservadora de la sociedad guatemalteca, es de suponer que, segúnsea el grupo social en el que la docente realiza sus labores profesionales,así será la aceptación o no de su comportamiento como madre soltera.

El tamaño de las familias de los maestros varía de cero a cincohijos, siendo las familias más numerosas las familias de los profesoresmayores de 36 años, mientras entre los maestros urbanos más de 45%de los docentes en ese rango de edad (36 a 60 años) tienen entre tresy cuatro hijos, en los profesores rurales con esas mismas edades laproporción es cinco puntos menor en cada rango.3 1 Un poco más del60% de maestros de entre 26 y 30 años de edad tenía entre uno y doshijos y la diferencia entre urbano y rural fue mínima: 2.6% más en elárea urbana.

Como puede verse, los docentes que atienden la educación primariaen el país pueden construir sus familias a temprana edad, aunquemuy pocos de ellos tienen familias numerosas cuando son jóvenes;60% de menores de 25 años de edad no tenían hijos, cuestión quelleva a suponer que dentro de la profesión magisterial, en términosgenerales, ya no se apuesta a familias muy numerosas, siendorelativamente interesante que, sin importar la edad, los profesores yprofesoras del área rural tienden a tener familias menos numerosas.

En términos absolutos, mientras 36% de los maestros del áreaurbana tiene entre 3 y 4 hijos, apenas 22% de los profesores del árearural presenta esa situación; esto es así, posiblemente, porque en elárea rural tenemos una proporción mayor de maestros y maestrasjóvenes, lo que les permite no tener aún descendientes o tenerlos enmenor número.

31 En los profesores urbanos de entre 36 y 40 años de edad 46% tiene de tres acuatro hijos; en el rango de 41 a 50 años la proporción fue de 51% y en el rangode 51 a 60 años fue de 56%. En esos mismos grupos, las proporciones de losmaestros rurales fue de 39%, 44% y 47% respectivamente.


Las parejas de los y las maestras desarrollan labores variadas; sinembargo y en contraste con lo anteriormente anotado, 48.2% de lasparejas del total de los maestros entrevistados no realizaba alguna laborremunerada, lo que significa que son los maestros quienes sustentanla familia, lo que sólo sucede con 20% de las maestras.

Del conjunto de docentes con pareja que desempeña algunaactividad remunerada, tal y como puede verse en el cuadro 18, 17.8%del total se dedica a actividades que exigen una baja escolaridad, tal elcaso de agricultores, vigilantes, etcétera. Cuestión que posiblementepueda tener relación con la forma como estos y estas docentes concibeny ejercen su labor educadora.3 2

En contraste y como dato interesante, 26% de parejas de maestrosy maestras se dedica a labores que les demandan una formación escolarmedia, siendo, junto a los esposos y esposas de maestros en servicio(22.5%),3 3 el grupo más numeroso.

Estos datos indican que la “familia del educador” está constituidaespecialmente por parejas con un nivel medio de escolaridad, cuestiónque puede llevar a suponer no sólo ingresos medios sino una percepción“escolarizada” del mundo y sus cuestiones, entendiendo esto como elconjunto de explicaciones, prácticas y manifestaciones culturales quedemandan el dominio de conocimientos prácticos y el manejo delecturas de relativa complejidad.

La “pareja educadora” resulta un tema interesante de estudio; 28.3%de todos los profesores entrevistados que tienen pareja, ésta ejercetambién labores docentes, en tanto apenas 19% de la profesorasencuestadas que dijeron tener pareja, ésta es docente en ejercicio.

Lo anterior permite pensar que mientras uno de cada cuatrodocentes escoge su pareja dentro del mismo gremio, las profesoras

32 En el apartado dedicado a las cuestiones del capital cultural volvemos a consideraresta distribución de la muestra.

33 La pregunta no exigía que el o la entrevistada dijera el sector en el que su compañeroo compañera laboraba, por lo que en el caso de “maestros en servicio” éstos puedenserlo tanto en el sector público como en el privado.


tienden a seleccionar su compañero en otros ámbitos profesionales,cuestión que invita a suponer que la pareja docente es más unacaracterística de los profesores que de las profesoras, además de indicarque éstos estarían siendo menos “apreciados” por mujeres con otrasprofesiones,3 4 cuestión que puede ser reforzada cuando vemos, comose ilustra en el Cuadro 18, no sólo que 48.4% de los maestros conpareja informaron que ésta no realiza ninguna actividad remuneraday que otro 10% tiene parejas que realizan labores que demandan bajao nula escolaridad.

34 Es claro que todas estas suposiciones exigen mucho más trabajo de campo,especialmente porque para el caso de las maestras la cuestión puede no ser tantoconsecuencia de su elección sino producto de presiones y marcos referencialesideológicos de las familias.

Cuadro 18Actividad laboral de la pareja resumida

según sexo del maestro encuestado


En contraste, además del 19% de profesoras cuyas parejas laborancomo docente, otro 33% dijo tener pareja que realiza labores queexigen un nivel de escolaridad media, en contraste con el 13% deesposas o compañeras de maestros que realizan labores en ese nivel.Nótese que más del 50% de las parejas de las maestras tienen al menosuna formación de nivel medio, mientras que esa característica sóloaparece en 41% de los profesores, quienes tienen en su mayoría lacompañera maestra.

Sexo del maestro encuestadoTotal

Masculino Femenino

No trabaja 48.4% 20% 30.3%Actividad de baja escolaridad 10.1% 22.2% 17.8%

Exige nivel medio 13.1% 33.7% 26.2%Profesional universitario 0.2% 4.9% 3.2%

Maestro en servicio 28.2% 19.2% 22.5%100.0% 100.0% 100,0%


Si la “pareja docente” es más una característica masculina, lasmaestras tienden a tener parejas con más escolaridad que los maestros,cuestión ésta que también podría estar diferenciando tanto las prácticasprofesionales como la propia valoración que unos y otras estén dandoa su ejercicio profesional. Mientras para unos es una práctica familiary fuente importante del ingreso, para buen número de las otras essimplemente un complemento al ingreso familiar, además de no ser“la profesión de la familia”.

Destaca en la composición social de los maestros el hecho de que“la pareja docente” está mucho más presente entre los docentes delárea urbana, donde se concentra 60% de los profesores y profesorascon pareja maestro, por lo que si esta característica tiene algún efectoen las prácticas profesionales, sus efectos podrían ser medidos demanera clara al comparar las dos áreas socioeconómicas en las queaún se encuentra subdividido el sistema educativo nacional.

Vale la pena anotar una característica más en relación con “la parejadocente”: ésta es mucho más frecuente entre los y las docentes mayoresde 31 años de edad, siendo especialmente significativa entre quienestienen entre 41 y 50 años, rango que concentra a 34% de quienes tienencomo pareja un o una maestra en servicio, representando la cuarta partede los docentes que dentro de ese rango de edad tienen pareja.

Además y tomando en cuenta que casi la cuarta parte de los docentestienen como pareja a otro docente, es fácil suponer que además de serel espacio profesional el ámbito donde se tejen y construyen lasrelaciones de pareja, la escuela como punto de conversación y reflexiónfamiliar resulta recurrente. Resultaría interesante saber si este grupode docentes (con pareja profesor) se diferencia en sus percepciones yprácticas profesionales de quienes no tienen como compañero ocompañera a alguien que ejerza la misma profesión que ellos.

¿Es benéfico para la práctica docente tener como compañera dehogar otro maestro? Es una cuestión que dentro de la sociología de lasprofesiones y de la educación no ha sido profundizada, pero que puededar luces sobre la socialización de los intereses profesionales y el efectoque todo esto puede tener en las prácticas escolares, siendo esta cuestión


más importante si recordamos que cada vez más es menor el númerode docentes hombres.

Lo anterior no significa que esta escolaridad media de los docentesy sus familias se traduzca en prácticas profesionales altamentevinculadas al mundo de la cultura, como tampoco la eliminación delas explicaciones mágicas que los grupos menos escolarizados puedansostener como consecuencia de su difícil acceso a bienes culturalesque permitan el cuestionamiento y crítica del mundo circundante;sin embargo, es fácil suponer que las expectativas sociales y culturalesde estas familias se orientan no sólo a la ampliación de la escolaridadde los hijos, sino a su inserción en espacios laborales más calificados.

Ahora bien, si éstas pueden ser las expectativas de los docentes ysus familias, nada asegura que puedan ser transmitidas de maneraprofesionalmente consciente a los grupos de alumnos que atienden.En contraste con los datos anteriores, está que apenas 3.2% del totalde los y las docentes tienen parejas con profesiones de nivel superior,cuestión que achata por arriba tanto sus expectativas profesionalescomo el mundo cultural que puedan trasladar a sus educandos, tal ycomo podrá analizarse de manera más específica cuando se discutanlas cuestiones relacionadas con el capital cultural de los educadoresresponsables de la formación de los niños de este país.


4. Profesión, profesionales y antecedentes escolares

La enseñanza como actividad tiene una larga trayectoria; todos losseres humanos recibimos de las generaciones adultas un conjunto deinstrucciones y normas que, transmitidas de manera sistemática o no,conforman y condicionan nuestros comportamientos.

Pero la adquisición de conocimientos sobre determinadas cosas uobjetos exige el apoyo sistemático de otras personas, sea para adquirirconocimientos básicos y rudimentarios o para profundizar en eldominio de los conocimientos más avanzados. De esa forma, quealgunas personas se especialicen en enseñar a otras, en muchos casosgeneraciones más jóvenes, fue haciendo que la práctica de enseñarfuese una tarea especializada.

Durante siglos esta responsabilidad estuvo fundamentada en laenseñanza de la lectura y escritura y realizada mayoritariamente pormiembros del clero; la secularización de muchas prácticas sociales,acompañada de la crítica misma que se fue haciendo a las creenciasdesde el mundo de la ciencia, hizo que el papel del “enseñante” sefuera especializando, dando paso así a la constitución de una profesión.

La profesión es una actividad laboral realizada por individuos quese han formado y adquirido conocimientos que supuestamente lescapacita y habilita para realizar esas tareas; la adquisición sistemáticade esos conocimientos, habilidades y destrezas exige esfuerzossistemáticos que implican cierto nivel de teorización, cuestión queobliga a que el dominio de esos conocimientos y prácticas seareconocido y refrendado por las instituciones creadas específicamentepara ese efecto.

El ejercicio de una práctica profesional exige el dominio deconocimientos y éstos son proporcionados en espacios institucionalesespecíficos; el reconocimiento que éstos puedan otorgar se constituyeen el permiso, la licencia o autorización para ejercerla, quedando esasinstituciones como las responsables del desarrollo de ese tipo deconocimientos y prácticas. El ejercicio de la profesión conduce tambiéna que quien la practica sólo considere su par (semejante) a aquel cuyo


dominio de la actividad esté reconocido y “credencializado” por unainstitución estimada entre quienes la practican, como capaz y aptapara formar a ese tipo de profesionales.3 5

Lo anterior conduce a que quienes ejercen dicha actividad gocendel reconocimiento y aceptación social necesarios para realizarla, puesdados los conocimientos y habilidades que supuestamente dominany manejan, son los únicos que se encuentran facultados para cumplircon esa actividad; reconocimiento que será diferenciado en la medidaen que la sociedad valore y estime importante esa práctica profesionalpara su supervivencia.

Asimismo, esta especificidad e importancia les hace obtenergratificaciones socioeconómicas supuestamente adecuadas y relativasa la importancia social de la profesión practicada, cuyo monto si bienestará en relación con la especificidad del conocimiento y habilidadespuestas en práctica, también dependerá de la forma y manera comolos distintos grupos de profesionales hayan logrado posicionar, defendery valorar sus dominios teóricos y prácticos en términos económicos.Hay, además, un nivel de satisfacción personal, cuestiones motiva-cionales que pueden ser entendidas como los elementos intrínsecosde la actividad laboral,3 6 que actúan en función de la propia compren-sión y aceptación de la actividad profesional.

35 Mientras la transmisión de ciertos dominios profesionales (conocimientos,habilidades y prácticas) es posible hacerla desde instituciones de nivel intermedioque sólo exigen como requisito una escolaridad básica (educación primaria) otrasexigen mayores niveles de teorización y sistematización y, en consecuencia, sonofrecidos en las llamadas instituciones de educación superior, las que nonecesariamente son sólo las universidades. En el caso guatemaltecolamentablemente las universidades se han estancado en ese nivel, sin conseguirdespegarse de esa función profesionalizante, inhibiéndose voluntariamente deconstruir un sistema de postgrados capaz de convertirse no sólo en el motor delos procesos de profesionalización (cuestionándolos y modernizándolos) sino enel espacio necesario para la producción de conocimiento.

36 En la década de los años sesenta se teorizó sobre cuáles podrían ser los indicadoresútiles para analizar la satisfacción en el trabajo; estudio interesante y fundacionales el de Herzberg (1959) utilizado después por autores más modernos (tal el casode Hill; 1986) para construir una teoría que explicase los niveles de satisfacciónen la profesión académica.


Desde el campo de la sociología de las profesiones,3 7 un aporteclásico para comprender la profesión lo brindó Parsons (1954), quienafirmó que las profesiones son también mecanismos de control social,dado que al final de cuentas sus prácticas transmiten las formas de very entender los distintos procesos y situaciones; si en la relaciónterapéutica médico-enfermo, éste busca a aquél porque no tiene losconocimientos necesarios para curarse, la relación establecida, al finalde cuentas, es una relación de dependencia y poder, basada yfundamentada a partir de los conocimientos y habilidades que elprofesional ha desarrollado para resolver la situación que le ha sidopresentada.

Si la profesión es un servicio imprescindible para la sociedad queno puede dejar de atenderse, basado predominantemente enconocimientos y técnicas intelectuales que, para adquirirlas es necesarioun proceso de preparación especializada y formal, usualmenteconferido en instituciones educativas, la recompensa económica porel servicio es mayor que la asignada a otras ocupaciones, fundamen-talmente artesanales, lo que ha hecho que conforme la teorización yespecialización que algunas prácticas profesionales exigen se haya idoprofundizando, la diferencia entre ocupación y profesión sea cada vezmayor, quedando aquélla reducida a los espacios laborales que menosexigencia intelectual puedan tener.

Aceptando los planteamientos anteriores y asumiendo que ladocencia es una profesión, es válido suponer que quienes la ejercendeberán mantener procesos de actualización y perfeccionamiento,orientados a la especialización de las distintas prácticas que se realizanen el interior del proceso escolar, pues de otra manera la labor poco apoco iría dejando de ser una profesión para constituirse un una simpleocupación en la cual las capacidades, habilidades y conocimientosexigidos a sus practicantes sean mínimos y cualquier persona interesadaen realizarla podría hacerla.

37 Uno de los últimos trabajos que sintetiza de manera creativa la cuestión de lasociología de las profesiones es Martínez, Sáez y Svensson (2003).


De la importancia que la sociedad le asigna a determinadasprácticas, pero también de lo “exclusiva” que pueda resultar esa práctica,deviene claramente el prestigio que socialmente se le asigne, lo queespecíficamente es conocido como el estatus social de la profesión. Loanterior conduce a afirmar que si bien una práctica social puede tenerdeterminado prestigio en un momento dado, la poca especializaciónque en comparación con otras prácticas vaya exigiendo, así como lapérdida de exclusividad que sufra, hará que ese prestigio disminuya yse convierta poco a poco en una ocupación de bajo reconocimiento.

Posiblemente por ello en varios países se tendió a establecer laformación de maestros a nivel superior asumiéndose, a priori, quecomo en la mayoría de las profesiones el conocimiento formal,sistemático y abstracto y codificado que está detrás de la licenciaturasera certificado y “credencializado” por las universidades (Svensson:2003;15), aquéllos deberían ser obligados a pasar por éstas.

Las escuelas normales supuestamente han entrado en proceso dedecadencia y, en consecuencia, varios sectores abogan porque laformación de profesores sea hecha en instituciones de educaciónsuperior, bajo la condición de que los cursos de pedagogía rompancon sus estructuras arcaicas (Niskier:1996:243) prevalecientes enmuchas de las instituciones universitarias que forman profesores.

La llamada “proletarización” que algunos pensadores le asignan ala labor docente estaría significando, más que su no incorporación ala educación superior que, como comenta da Silva (1992:176), variasde las características de las profesiones se habrían perdido en la actividadmagisterial, fundamentalmente porque ya no tendrían los maestrosautonomía y control sobre los medios, el objeto y el proceso detrabajo,3 8 situación que habría venido a darse como consecuencia de

38 Esta reflexión, propia de las corrientes más radicales de la llamada pedagogíacrítica, tuvo como origen el trabajo pionero de Braverman H. (1974) Labor andmonopoly capital: the degration of work in the twentieth century. Monthly ReviewPress, N.Y. Una referencia más latinoamericana es el texto de Enguita M. F. (1991)A ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização en Teoria &Educação, No.4.


la institucionalización y masificación de la labor docente que, tantoen el ámbito internacional como nacional, es practicada por un númerocada vez mayor de personas que, desde distintas instancias y espacios,se dedican a las labores docentes.

Fuera de esta discusión, en el caso de Guatemala es cierto que si lasexigencias para el ejercicio docente son mínimas y en el contexto sociallas habilidades adquiridas no exigen mayor dedicación y preparación,es claro que el estatus social de la profesión entre en declinación,cuestión que estaría asociada muy directamente a la visión que dentrode la sociedad guatemalteca se tiene de una ocupación complementariapara el ingreso familiar o de tabla de salvación laboral para sectoressociales que no se consideran con condiciones económicas y socialespara optar por una ocupación considerada de nivel superior. El origensocial y cultural de la mayoría de sus practicantes estaría actuando,además, en contra de la valoración social de la profesión de maestroprimario.

No se vislumbra entre el magisterio guatemalteco, como sucedecon las profesiones más académicamente identificadas y consolidadas,la constitución de una “tribu” con su propia identidad cultural(Becher:2001;43), posiblemente porque no poseen una lengua yliteratura profesional que, constituida en el eje de esa identidad, lespermita defender su territorio, el que, dadas las condiciones laboralesen las que se encuentran, parece no estar siendo invadido por otrosprofesionales.

Esta cuestión resulta de suyo interesante, pues si bien los maestrosno se enfrentan a la posibilidad de que personas que no posean eldiploma les arrebaten los espacios dada la defensa que del mismo hahecho el poder público, su masificación y desvalorización social haceque tampoco personas no diplomadas les disputen de manera activael espacio laboral.

En el caso del magisterio guatemalteco es necesario recordar quedurante todo el siglo XX su formación ha exigido apenas estudios denivel medio, con remuneraciones y prestigio social asociado a esa nivel;mientras otras profesiones, por la dinámica propia del conocimiento


específico aplicado, por la consolidación del gremio o porintervenciones directas del Estado,3 9 se constituyeron en profesionesde nivel superior, el magisterio orientado a la educación primaria quedóreducido a la educación media, con la consecuente caída de estatusconocida por todos, con el beneplácito y complicidad del aparato delEstado que, durante décadas ha funcionado a contramano de cualquieresfuerzo que pudiera permitir el desarrollo y consolidación de laprofesión docente.4 0

Conforme se fue popularizando la profesión, por las mismasexigencias del crecimiento poblacional y la ampliación del servicioeducativo prestado por el poder público, más instituciones dedicadasa la formación de maestros se fueron creando,4 1 por lo que existen enla actualidad un total de 71 escuelas normales públicas.4 2 Mientrasalgunas, veinticuatro en total, forman maestros para las escuelasprimarias urbanas, otras orientaron su currículum para prepararmaestros para el área rural,4 3 habiéndose creado durante el gobierno

39 Como anota Evetts (2003;41) parafraseando a Johnson, Las profesiones estuvieroníntimamente ligadas a los procesos de normalización que resultaron fundamentalespara la reproducción del poder legítimo en el estado liberal democrático y, de esacuenta, la aceptación de la autoridad de profesionales expertos estuvo unida a laconsolidación de las autoridades de los Estados.

40 El comportamiento del Estado guatemalteco ha sido muy diferente al de otrosdel continente donde, como el caso de México, durante muchos años se legisló yactuó a favor de una profesión docente sólida y comprometida directamente conun modelo de país. Un enjundioso e interesante estudio sobre el magisteriomexicano es el trabajo de Alberto Arnaut (1996).

41 La primera escuela de formación de profesores parece haber sido creada en 1835y un año después se nombró a su director, el señor Manuel Muñoz, habiendofuncionado por algunos años como “Escuela de demostración del métodolancasteriano” (González O: 1997;246), todo ello a pesar de que en marzo de1831 se emitió el acuerdo para su creación. Mayor discusión sobre el tema de lasescuelas normales y formación de maestros en Guatemala se puede encontrar enel trabajo de esta misma serie dedicado a los estudiantes normalistas.

42 El término “normal” para identificar la formación de maestros se acuñó en Franciaa finales del siglo XVIII, a partir de la creación de la École Normale, dedicada a laformación de preceptores y maestros, responsables de la transmisión de las normassociales y la lectoescrictura.

43 En 2002 existían apenas cinco escuelas de este tipo, en contraste con 22 escuelasde educación física (21 de ellas creadas durante el último gobierno) y sólo tres deformación de maestros en educación musical y una de maestros parvularios.


Portillo (2000-2004) las escuelas normales interculturales y bilingüesinterculturales.4 4 La propia masificación del profesorado de segundaenseñanza y de las licenciaturas en pedagogía, con muchos de susegresados laborando en la educación primaria en lugar de prestigiaresta labor ha actuado en contra de la valorización de estas áreas deespecialización de la labor docente.

De esa cuenta y según los datos de la muestra trabajada, en 200282.3% de los docentes que prestaban sus servicios en la educaciónprimaria pública se habían formado como Maestros de EducaciónPrimaria Urbana (MEPU) y apenas 9.4% lo había hecho en escuelasnormales rurales; esta desproporción necesariamente se trasluce en lasáreas donde los maestros realizan sus labores profesionales, siendo que74.6% de los maestros que laboran en el área rural no se formaronpara prestar sus servicios en ese espacio, sino se graduaron comomaestros de primaria urbana; sólo 14% de los maestros rurales tienenla formación que supuestamente les especializó para atender a los niñosde esas áreas. En contraste, 6% de docentes del área urbana se formócomo maestro rural,4 5 siendo también docentes que realizan sus tareasen un espacio laboral para el cual, supuestamente, no recibieron laformación adecuada.

44 En otro trabajo de esta misma serie se hace un estudio más acucioso de la formaciónde maestros, en el cual se analiza de manera más profunda tanto esta cuestióncomo otras relacionadas con los estudiantes normalistas.

45 En ambos casos existe, como puede verse en el cuadro 19, una proporciónrelativamente significativa de docentes que tienen otra especialidad; éstos o bien

Cuadro 19Área de formación docente según

área en la que labora, en porcentajes


Área en la que laboraÁrea deformación Urbana Rural

Total

Urbana 88.0 % 74.6 % 82.3 %Rural 6.0 % 14.0 % 9.4 %Otra 6.0 % 11.4 % 8.3 %Total 100.0 % 100.0 % 100.0%


Si tomamos en cuenta, como ya se anotó antes, que desde 1944 seha intentado formar maestros especializados para el área rural, vemosque ese cometido no se ha alcanzado, a pesar de que el número deescuelas rurales es cada vez mayor y que, en consecuencia, el númerode profesores para esa área también se ha incrementado.4 6

Las escuelas normales llamadas rurales no sólo no llegaron a atenderla proporción de estudiantes necesarios para cubrir los espacios delárea rural donde se fueron abriendo escuelas primarias sino, lo mástriste, poco a poco fueron siendo abandonadas a su suerte, sin queexista una política clara que trate de revisar el desorden, pues si elsistema está dividido en dos grandes áreas, es porque se supone, exigenatención y procesos educativos diferentes; si esto es así, ¿por qué formarpermanentemente tantos maestros para el área urbana si donde sonmás necesarios, supuestamente, es en el área rural?4 7 Debe tomarse encuenta, además, que 86% de los profesores que prestan sus serviciosen la educación pública se graduaron antes de 2000, por lo que quedaclaro que, hasta ese año, los criterios de contratación no tomaron encuenta, en lo absoluto, la calificación de los docentes.

El abandono de las escuelas normales rurales tuvo a su favor que elotorgamiento de las plazas de maestros, de manera permanente o porcontrato, durante mucho tiempo ha sido utilizado como botín político,por lo que todo aquel que desee ingresar al sistema debe atenerse a lasexigencias de los grupos políticos que temporalmente detentan elpoder; durante la década de los años setenta y ochenta éste fue de losmilitares y los políticos que les apoyaron en el control de la cosa pública,

son profesores especializados en educación física, musical, o infantil, o puedentener alguna otra especialidad. En el área rural esa proporción supera el 10%, loque hace pensar que la docencia contratada para atender a los niños rurales nollena en muchos casos las exigencias y necesidades de este grupo de población.

46 Como puede verse en el cuadro 1, 90.5% de las escuelas son clasificadas comorurales, siendo atendidas por el 73.79% de los maestros que tienen bajo suresponsabilidad, según los datos del MINEDUC, al 26% de la matrícula.

47 Posiblemente por ello el sector privado, tanto laico como religioso, nunca seinteresó por formar maestros rurales, es más, el Instituto Indígena Santiago, creadopor Monseñor Rossell y Arellano, dedicado a formar maestros indígenas, nuncase orientó a formar maestros rurales, aun después de que en 1966 pasó a manosde los Hermanos de las Escuelas Cristianas (La Salle).


pero a partir de 1985 lo fue no sólo de estos grupos, éstos aprovechán-dose de la necesidad de los maestros recién egresados les usan comoactivistas electorales o como fuente de enriquecimiento.

Con la emisión del Acuerdo Gubernativo 1993-96,4 8 en los últimosaños se intentó normar las formas de contratación a partir delestablecimiento de los concursos de oposición; el gobierno siguiente,sintiéndose aprisionado en ese sentido, simplemente no otorgóninguna plaza fija y contrató a todo el personal docente de maneratemporal, en el renglón conocido de “personal por contrato”, con loque mantuvo las viejas prácticas clientelistas y, además, dejó a todoslos docentes recién contratados con la angustia de que a cada año sucontrato podría no ser renovado.49

El tema de la ruralidad, en consecuencia, no sólo no está resuelto enla educación primaria sino cada día se constituye más en una de lascuestiones no resueltas y postergadas, en la actualidad, por el supuestoimpulso que a la educación bilingüe cree estarse dando. En el últimogobierno, de manera rápida y sin contar con los recursos humanos nieconómicos suficientes, varias escuelas urbanas y rurales fueronestablecidas como “bilingües”,50 a la vez que, como ya se anotó en otraparte, supuestamente se creó todo un conjunto de escuelas normalesque estarían formando los maestros para este tipo de escuelas.51

48 Este Acuerdo, publicado el 6 de junio de 1996, establece los procedimientos parael nombramiento de personal docente de nivel primario, creando los Jurados deOposición, tanto en lo nacional como municipal, dándose participación directa alas organizaciones magisteriales y defendiendo los criterios de las oposiciones, lasque dan muy poco peso –25%– a los méritos académicos.

49 Más adelante, cuando se habla de las formas de contratación se hace una discusiónmás acabada sobre este problema.

50 Para inicios de 2003 supuestamente era 0.3% del total de las escuelas y atendía el14.9% de la matrícula. Los profesores de dichas escuelas, no obstante, no sólocontinuaron siendo los mismos (en su mayoría graduados de maestros de educaciónprimaria urbana) sino que además, no se ha programado, hasta la fecha, unprograma de formación y actualización para que estos docentes puedan llenar acabalidad las expectativas que supuestamente se espera satisfagan ese tipo deescuelas. Como en muchas de las decisiones del régimen del FRG (2000-2003),todo parece indicar que las decisiones no fueron más que cambios nominales, sinque estuviesen acompañadas de acciones que efectivamente lograran esos cambios.

51 De las 71 escuelas normales existentes en 2002, durante el gobierno del FRG se


Pero la cuestión de la especialización de los maestros para laboraren determinado tipo de escuelas tiene un elemento que hace la situaciónaún más compleja; tal es el caso del relativamente alto porcentaje demaestros que se formaron en instituciones privadas de formación demaestros: 38.6% del total de los maestros que laboran en la educaciónpública se graduaron en colegios privados, mientras que 58.4% sonegresados de escuelas normales públicas.5 2 Nada de errado hay que elsector público contrate personal graduado en instituciones privadas,si para su nombramiento hubiese existido algún mecanismo deselección que mostrase que los egresados de los 231 colegios5 3 queactualmente forman maestros de educación primaria y preprimaria,poseen calidades y capacidades que les hacen más aptos que los que elsector público ha formado y que, sería de suponer, lo han sido paraatender, fundamentalmente, las necesidades que la educación públicatiene de nuevos maestros.

Lamentablemente no existen tales procedimientos, lo que no sólohace la educación primaria mucho más caótica, sino a cada momentodificulta más la toma de decisiones, ya que cada día que pasa son máslos intereses que se entrelazan y hacen más difícil desenmarañar elintrincado problema que es organizar de manera racional y con baseen la calidad el sistema educativo nacional.

La situación arriba descrita sigue en mucho el patrón de distribuciónque las otras variables caracterizan a los docentes guatemaltecos. Casi

crearon, además de las 22 escuelas normales de educación física, nueve escuelasnormales bilingües interculturales y cuatro normales interculturales.Lamentablemente no fue posible encontrar algún estudio de factibilidad quemostrara cuál era el perfil de ingreso de los estudiantes que se esperaba formar yque permitiera prever, además, cuáles eran las expectativas laborales de los futurosegresados, pues si bien algunas escuelas urbanas y rurales fueron “nominadas”como bilingües e interculturales, éstas cuentan con su personal docente, el queen la casi totalidad de los casos, está formado por profesores graduados de MEPU,lo que deja sin mayores expectativas laborales a mediano plazo a los posiblesegresados.

52 El 3% restante realizó sus estudios en ambos tipos de instituciones.53 En total, los 231 establecimientos privados ofrecen 273 carreras de magisterio,

de las cuales 131 son de maestros de Educación Primaria Urbana y 67 de maestrasde preprimaria (CTEN:2001;46).


dos maestras de cada cinco (40.1%) que prestan servicios en el sectorpúblico se graduó en un colegio privado, mientras sólo uno de cadatres profesores (35%) está en esa situación.

Si bien la diferencia puede ser poca, si tomamos en cuenta que lasprofesoras son la gran mayoría de docentes del sistema, debemosconsiderar que es en este grupo donde más sucede que los padres, conla intención de asegurar el futuro de sus hijas paguen porque éstas seformen en colegios privados, despreciando así el sector público que,es de suponer, consideran de menor calidad, aunque no exista paraello ninguna información objetiva y confiable que dé sustento a esasopiniones.5 4

No hay mayor diferencia si consideramos este dato en relacióncon si los profesores trabajan o no en el departamento en el quenacieron: 72.6% de profesores y profesoras que egresaron deestablecimientos públicos trabajan en el mismo departamento dondenacieron, situación en la que está 76.8% de profesores y profesorasque egresaron de instituciones privadas. Esto significa que la migracióna otros departamentos no está asociada en nada a si el maestro egresóo no de una institución pública.

Hay cierta relación, en cambio, cuando la cuestión es vista en relacióncon el área en la que laboran los y las maestras. Mientras 61% deegresados de institutos públicos trabajan en el área urbana, sólo 50.6%de quienes egresaron de los colegios privados están en esa situación;esto significa que uno de cada dos maestros egresados de colegios privadosque laboran en el sistema lo hacen en el área rural, cuestión que puedeestar asociada a que es en los grupos de maestros más jóvenes donde hayuna mayor proporción de maestros egresados de colegios privados yaquellos que se han ubicado mayoritariamente en el área rural.

54 Si bien los exámenes de calificación que en los últimos años se practican en laUniversidad de San Carlos muestran que los egresados de los institutos públicosno son los que mejores resultados obtienen, en igual situación se encuentran,según parece, la gran mayoría de colegios privados. Lamentablemente la USACno ha divulgado abiertamente los resultados, muy posiblemente porque no deseacrear problemas a los egresados de esas instituciones.


Mientras que 35% de maestros egresados de institutos públicosson mayores de 40 años, apenas 22.4% de egresados de los colegiosprivados tienen esas edades. Por el contrario, 49.7% de maestros quese graduaron en colegios privados son menores de 31 años, lo quecontrasta con el 31.5% de quienes, formados por el sector público,tienen 30 años de edad o menos.5 5 Lo anterior lleva a suponer que esen los últimos años cuando se ha incrementado la contratación deegresados de instituciones privadas que forman maestros, época en laque no puede decirse que las normales públicas hayan reducido demanera significativa la formación de maestros.

Es curioso que, aún entre los profesores que atiende PRONADE, laproporción de maestros egresados de instituciones del sector privadoes significativo, pues 54.8% de sus docentes se graduaron en esoscolegios. Si tomamos en cuenta que PRONADE no ofrece ningunaestabilidad al maestro, quien, además, no tiene la posibilidad deincrementos salariales basados en méritos o años de servicio y que elsalario es bajo si se compara con otras actividades laborales, es desuponer que los recursos económicos de estos jóvenes profesores noson muy fuertes, lo que lleva a especular que existen colegios queforman maestros cobrando cuotas relativamente bajas.

¿Cuál es la calidad de la educación privada en lo que se refiere a laformación de maestros y su diferencia cualitativa en relación con laoferta pública? Son cuestiones que no han sido analizadas ni discutidas,sea como producto de estudios académicos, o como producto deanálisis producidos por el Ministerio de Educación, a pesar de latrascendencia que las mismas pueden tener. Tampoco existe, quesepamos, claridad en relación con el porqué estos profesores yprofesoras egresadas del sistema privado hayan logrado ser contratadoscomo maestros del sector público sin que lo hayan sido los maestrosegresados del sector público, a pesar de que su proporción de graduadoses mucho mayor que la del privado.5 6

55 No existen, además, mayores diferencias si se trata de hombres o mujeres.56 Lamentablemente no existen estudios sobre la importancia y el papel que pueda

jugar la educación privada en la formación de maestros, tanto en lo que se refierea sus prácticas pedagógicas como en relación con sus visiones y procedimientos.


Para consolidar su espacio laboral, los profesionales necesitanespecializarse paulatinamente y ampliar los conocimientos y habilida-des relativos a su actividad, aunque es claro que en el caso delmagisterio, especialmente el dedicado a la educación primaria, estacondición no se ha cumplido, con las consecuencias que pueda tenertanto para el ejercicio de la profesión como para los alumnos a sucargo. Como era de suponer, pocos de los maestros y maestras queatienden la educación primaria pública tienen otros estudios ademásde su formación magisterial; sólo 35.6% de todos los entrevistadosdijeron tener otros estudios concluidos5 7 y lo interesante es que laproporción resulta casi la misma en el área rural o urbana; mientrasen la primera los docentes con otros estudios suman 29.6% del totalde docentes del área, en la urbana suman 39.7%. No hay, además,mayor diferencia entre las y los profesores, pues si de aquéllas 36.1%tienen otros estudios, de éstos 33.8% tienen otra formación ademásdel magisterio.

Si bien las proporciones pueden parecer bajas, es necesario agregarque de todos ellos sólo 5.9% poseen otra carrera de nivel medio, loque indica que los demás tienen estudios universitarios, en su mayoríaen áreas vinculadas a educación, tal y como puede verse en el cuadro20, estando 50%5 8 de estos docentes con diplomas de profesores deeducación media y 7.3% con una licenciatura en educación. Siconsideramos que esos son procesos formativos que les habilitan paratareas educativas no necesariamente vinculadas a su labor comodocentes de educación primaria, es dable afirmar que el sistemaeducativo nacional en general, desde los espacios de la educación media,responsabilidad del poder público, como desde la educación superior,

forman profesores que logren resultados diferentes en relación con los queconsiguen los egresados de las instituciones públicas. En realidad el campo de losestudios socioantropológicos sobre la profesión docente en Guatemala es aúnvirgen en todos los aspectos.

57 El dato debe ser visto con relativa desconfianza, pues cuando se les pidió concretizarla información indicando el título o diploma obtenido, sólo 18% del total de lamuestra ofreció esa información, la cual es utilizada para los análisis posteriores.

58 En relación con el total de entrevistados, los profesores con diploma de Profesorde enseñanza media representan el 9.2% (222 maestros en total).


dejada a su libre arbitrio por causa de las decisiones políticas de losúltimos sesenta años,5 9 desde hace mucho tiempo se ha despreocupadodel perfeccionamiento y especialización de los maestros de educaciónprimaria, con los efectos perniciosos que esto puede acarrear no sólopara los alumnos sino para todo el sistema educativo del país, dadoque los responsables de sentar las bases para la adquisición deconocimientos se encuentran rudimentariamente preparados.

Si bien los maestros buscan cierta formación en el ámbito de suprofesión, ésta se orienta de manera clara a alejarles de las escuelasprimarias, dada la manera como la educación superior ha idoestructurando su oferta en el área pedagógica, a la par que desde elpoder público no se ha hecho nada para estimular la especializacióndocente en la propia educación primaria.

Las universidades, tanto la pública como las privadas, liberadas decualquier responsabilidad en el perfeccionamiento y especialización delos maestros de educación primaria, han asumido la oferta de diplomas

Cuadro 20Maestros con otros estudios según

área donde se desempeñan, en porcentajes


59 Mayor discusión sobre la situación de la educación superior en Guatemala puedeencontrarse en Virgilio Álvarez Aragón (2002ª y 2002b). Un estudio más detalladosobre la educación superior privada y su relación con el Estado se encuentra enproceso de conclusión.

Urbana o ruralTipo de estudios concluidos

Urbana Rural

Total

Otra carrera. nivel medio 3.8 10.2 5.9Estudios técnicos (no profesorado) 18.2 25.9 20.7

Profesor de educación media 52.1 47.6 50.6Licenciatura en educación 8.2 5.4 7.3

Otra licenciatura 11.0 6.1 9.3Profesor de educación media (no concluido) 1.0 1.4 1.1

Licenciatura en educación (no concluido) 2.1 -- 1.4Otra licenciatura (no concluídos) 3.8 3.4 3.6

Total 100.0 100.0 100.0


de profesorado en educación media y licenciaturas en pedagogía comosu mercado en esta rama del conocimiento, existiendo en la actualidad28 diferentes profesorados de enseñanza media ofrecidos por las nueveuniversidades del país, totalizando, según Argueta (ibid. 6), 48 opcionesde formación de profesores de enseñanza media.

Con este mecanismo, el profesor interesado en una formaciónuniversitaria orientada a la educación lo único que tiene en el caminoes formarse como profesor de enseñanza media, lo que entre otrasconsecuencias minusvalora la docencia en educación primaria, puesmientras para ejercer docencia en educación media se debe tener,supuestamente, un diploma universitario, para aquélla es suficiente eldiploma de nivel medio.

Las informaciones recogidas en la muestra de docentes permitenver que también el diploma de Profesor de enseñanza media se hadevualuado, pues sólo es utilizado por los docentes de educaciónprimaria como instrumento para mejorar en su escala salarial, sin queles haya permitido ejercer la labor profesional para la que supuesta-mente han sido capacitados.

Aunque la proporción es menor, que licenciados en educación seencuentren impartiendo clases en educación primaria también es unamuestra del desfase del sistema, pues todo hace suponer que estosdocentes, dado la credencial que ostentan, tendrían que estar actuandoen otras áreas del sistema educativo.

La especialización y perfeccionamiento de los docentes de educaciónprimaria resulta así una cuestión importante y que tendría que teneraparejada, claro está, formas y mecanismos que estimulen ese esfuerzo,que podría ser atendido tanto por el sector público como privado, enel nivel medio y en el superior, siempre y cuando respondiese a unproceso coherente y claramente diseñado para mejorar las capacidadesde los docentes en beneficio de su labor magisterial.6 0

60 Una propuesta en este sentido aparece en FLACSO Guatemala (2004) Hacia unaagenda educativa: Documento resumen, y de manera más detallada en el documentode trabajo que dio lugar a ese informe.


Poco más de la cuarta parte de los maestros entrevistados, 27.8%,realizaba al momento de la encuesta otra labor remunerada, mayoría(79%) en el sector privado, datos que resultan mucho más elevadosque los que han sido observados en otros países del continente.

En los países del sur del continente, según el último estudio delIIEP, la proporción de docentes que trabajan en otros lugares era de13.2% en Argentina, 14.4 en Perú y 17.3% en Uruguay (Tenti Fanfani;2003:10), cifras que, como puede verse, están muy por debajo de loque sucede con los docentes guatemaltecos.6 1

La característica es mucho más notoria entre los profesores hombres;41.5% de ellos tiene otra labor remunerada, en contraste con lasmaestras, pues apenas 20.2% de ellas está en esa situación. El relativobajo valor de los emolumentos y la tendencia de los docentes hombres,mostrada en párrafos anteriores, a ser ellos quienes sostienen susfamilias hace entendible este dato, aunque muestra que los profesoresde educación primaria no se dedican de manera integral a sus labores,lo que hace suponer que éstas se ven fuertemente limitadas.

Más de la mitad de quienes ejercían otra labor remunerada (58.8%)lo hacían en el área educativa, en su mayoría como maestros, nohabiendo, tal y como puede verse en el cuadro 21, mayor diferenciaentre profesores y profesoras.

Lo anterior permite decir que los maestros que atienden laeducación primaria pública del país son en su mayoría educadores detiempo completo, pues si bien uno de cada cuatro se dedica a otrastareas remuneradas, más de la mitad de ellos lo hace en el ámbito de laenseñanza.

Dejando de lado el número de maestras que dijeron no serresponsables de la manutención de sus descendientes, los maestros y

61 Este dato engloba tanto docentes de nivel primario como medio, e incluye aprofesores del sector público y privado.


Cuadro 21Otra actividad remunerada, según sexo, en porcentajes


maestras que se desempeñan como maestros de educación primaria sededican a la enseñanza de manera casi integral, por lo que cualquierinversión que se haga en la calificación y especialización de ellosredundará de manera altamente mayoritaria en beneficio de los niñosy niñas que atienden, pues muchos de ellos aunque necesiten completarsus ingresos realizan esas otras tareas también en el ámbito de laeducación.

La situación contractual de los maestros en servicio es una cuestiónimportante para entender los niveles de compromiso y visiones que enrelación con su actividad profesional puedan tener, es de suponer queaquéllos que ya están presupuestados, que tengan una “plaza fija” seconsiderarán dentro del sistema y, en consecuencia, dentro de una carreraprofesional, es decir, inmersos en un proceso en el que habiendo cubiertociertos requisitos de ingreso puedan vivir un conjunto de fases en lasque, dependiendo de las disposiciones legales, puedan ascender.

En la educación pública en Guatemala el requisito para el ingresoa la carrera, es decir para la obtención de una plaza, es tener el títulode maestro. Durante los últimos años el sistema no ha abierto concursosde oposición para cubrir plazas y las nuevas necesidades que el sistemapueda presentar han sido cubiertas con docentes que, bajo la figurade “personal por contrato” es considerado un funcionario temporal y,en consecuencia, ni el sistema ni ellos mismos consideran tener segura

Sexo del maestroOtra actividad remunerada

Masculino FemeninoTotal

Maestro (nivel primario o medio) 51.6 54.4 52.9Actividades técnicas 7.0 5.6 6.4

Actividades comerciales 15.1 24.8 19.6Actividades agrícolas 4.2 .4 2.4

Director de escuela o colegio 6.7 5.2 6.0Otra 15.4 9.6 12.7Total 100.0 100.0 100.0


su permanencia en el mismo, lo que no les estimula a mejorar susprocedimientos y métodos de trabajo.6 2

La norma a partir de la cual se regula la carrera docente es el llamadoDecreto 1485, aprobado por el legislativo el 13 de septiembre de 1961,acto que en realidad fue el “descongelamiento” del Decreto 569 quehabía sido aprobado el 18 de diciembre de 1947.

Su estructura y normativa no responde en la actualidad a lasnecesidades de una profesión docente moderna, pues si bien rescatalas visiones profesionales que el magisterio defendió en el llamadoperíodo revolucionario, luego de los intensos cambios quemundialmente ha sufrido la profesión docente y todo el serviciopúblico en su conjunto, esta ley tutelar exige ajustes y revisiones, y sibien el 28 de diciembre de 20006 3 el Legislativo realizó una revisiónde ese instrumento, apenas si se concentró en modificar las cuestionesrelacionadas con las proporciones de aumento relativos a los cambiosen las distintas clases escalafonarias.

La clase escalafonaria son los distintos niveles en lo que se organizala carrera docente. El maestro inicia la carrera en la clase A y, con laanterior legislación, tenía derecho a cambiar de clase cada cinco años,en tanto que actualmente es cada cuatro años, a partir de la reforma alartículo 4to. de ese instrumento, que permite que 100% del aumentolo obtengan los maestros de la clase E y no los de la F, como eraanteriormente;6 4 además, en vez de totalizarse los puntos cada cinco

62 En el final del gobierno del FRG se aprobó, mediante el Acuerdo Gubernativo861-2003 (26/12/03) la creación de trece mil plazas para maestros de educaciónprimaria, que fueron asignadas a los docentes sin que existiera ningún proceso deselección, por mínimo que fuera. Las plazas más parecen haber sido otorgadascomo premio político que bajo la perspectiva de atender la calificación y mejorade la docencia. Dicho acuerdo fue suspendido temporalmente por la Corte deConstitucionalidad y, hasta mayo de 2004, la situación se encontraba aún en unimpasse.

63 Decreto 87-2000, aprobado, como ley por las dos terceras partes del Legislativo. Sinembargo, su tramitación y debate se realizó en un momento de baja actividadparlamentaria, sin mayor conocimiento del gremio magisterial y de la sociedad civil.

64 De esa cuenta, ahora los docentes que pasan de la clase D a la F obtienen unaumento de 125% sobre el sueldo base, es decir, el que obtiene un maestro alinicio de su carrera.


años, los cambios escalafonarios sucederán cada cuatro años, con loque en lugar de necesitarse veinticinco años para llegar a la cumbre dela carrera, los docentes solamente necesitarán 20 años.

65 A pesar de estas maniobras, el gobierno y el FRG no lograron impedir la movilizacióndocente; a inicios del ciclo de 2003 lograron realizar una casi completa paralizaciónde las actividades escolares que duró más de dos meses.

66 Si a diferencia de otros espacios del servicio público los maestros guatemaltecosposeen una tosca y atrasada estructura escalafonaria que haría pensar en atisbosde una carrera docente, los dispositivos y mecanismos existentes simplementeabonan a favor del estancamiento individual e institucional, pues no se ha logradoavanzar en el establecimiento de incentivos que permitan la actualizaciónprofesional, lo que al final de cuentas actúa contra la calidad de la enseñanzaofrecida por estos maestros.

Cuadro 22Edad del docente según nivel escalafonario en porcentaje


Este cambio, por su contenido y el procedimiento que condujo almismo, bien puede entenderse como el esfuerzo del partido, que paraese momento gobernaba y tenía la mayoría en el Congreso de laRepública, por ganar para sí la lealtad y simpatía del magisterio y susprincipales dirigentes, evitando así mayor conflicto y movilizaciones.6 5

Lamentablemente, el magisterio guatemalteco no cuenta con unacarrera6 6 que le permita no sólo tener criterios académicos importantespara definir su acceso, sino que tampoco cuenta con procesos queestimulen de manera efectiva el perfeccionamiento y especializacióndocente. De esa cuenta, el maestro, al momento de acceder a una

Nivel escalafonario TotalEdad deldocente A B C D E F20 o menos 12.4 5.7

21 a 25 años 42.6 7.6 .3 16.826 a 30 años 23.9 36.7 8.7 1.0 15.931 a 35 años 10.6 27.2 37.6 10.5 0.8 15.136 a 40 años 6.9 17.7 29.9 39.5 12.4 1.6 15.941 a 50 años 3.2 10.4 23.3 45.8 75.9 55.6 25.151 a 60 años 0.4 0.3 0.3 2.8 10.8 35.9 5.0

Mayores de 60 0.3 6.9 .6100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0


plaza fija, simplemente considera haber obtenido cierta garantía deempleo permanente, sin que pueda pensar que ello signifique el iniciode un proceso estimulante de formación y especialización que le invitea innovar y modernizar sus procedimientos de enseñanza-aprendizaje.

Tomando en cuenta todo lo anterior, no es de extrañar que 71.9%de nuestros entrevistados fueran profesores con plaza fija y, del resto,26.4% estuvieran por contrato, situación que si bien no es lo quesupuestamente sucede en la planta docente del Ministerio deEducación, debe tomarse en cuenta que muchos de los docentespresupuestados no se desempeñan directamente en la sala de aula yrealizan otras tareas administrativas, lo que obliga a que en lasactividades propiamente docentes se encuentre una proporción mayorde maestros por contrato que lo que se supondría al ver los listados ylas nóminas.

Además, un pequeño porcentaje (1.3%) dijo que realizaba suslabores como interino o ad honorem, cuestión que permite ver que sibien el número de plazas podría ser casi suficiente para cubrir lasnecesidades, debido a los trastornos que la asignación de tareasadministrativas y de otro tipo, obliga a los docentes a que exista siempreun porcentaje de profesores no definitivos.

Si tomamos como indicativo el 26% de los docentes que para elmomento del levantamiento de los datos ejercían por contrato, resultaimportante anotar que ese tipo de situaciones son perjudiciales al buendesempeño de los docentes. Por un lado, porque éstos no tendránmayor compromiso con su profesión, además, porque el sistema nopuede pedirles mayor compromiso con sus tareas, ya que no le estáofreciendo expectativas de futuro.

Es necesario aclarar que, en el caso de los profesores por contrato,buen número pertenecía a las escuelas del subsistema PRONADE, dondeno se ofrece a los docentes ninguna perspectiva de estabilidad. Deltotal de profesores por contrato, 43% laboraban en este tipo de escuelas,mientras que el otro 57% constituía 17% del total de los profesoresque, a pesar de laborar en el sistema regular, no poseía plaza.


Si bien la regularización de las plazas de los profesores de PRONADE

tiende a ser complicada y no se vislumbra que en el corto plazo se lesincorpore a la carrera, el hecho que casi la quinta parte de la plantadocente que atiende el sistema regular de la educación primaria públicano tenga estabilidad muestra que, si se desea mejorar la labor docentecreando estímulos al perfeccionamiento y calificación del magisterio,esta proporción debería ser mucho menor.

Cuestiones legales y estructurales aparte, resulta interesante anotarque 46.6% de todos los profesores entrevistados habían laborado enalgún momento en la educación privada, de los cuales 75.9% lo habíahecho antes de iniciar su relación con el sector público, lo que permitedecir que entre el sector público y el privado existe una relación muchomás compleja que el simple hecho de que ambos atiendan a niños yadolescentes del sistema educativo. No existe mayor diferencia en loque a los grupos de edad se refiere, oscilando el total de quienes tienenesa experiencia entre 22.7% para los profesores y profesoras entre 41y 50 años de edad y 14.1% para los menores de 25 años.

Cuadro 23Tiempo de docencia en educación privada,

según edad del profesor en porcentajes


Es interesante que casi uno de cada dos profesores que laboran en elsector público antes o después de su ingreso al sector público hayantenido experiencia en la educación privada y que ésta haya sidomayoritariamente antes de laborar en las escuelas públicas; pero es más

Tiempo de docencia en educación privada –resumen– TotalEdad delprofesor Menos

de uno 1 - 3 4 - 6 7 - 10 11 - 15 Más

de 15Nunca

20 o menos 15.2 1.5 8.2 5.721 a 25 28.8 19.6 7.7 3.7 1.7 18.5 16.826 a 30 15.2 24.5 19.9 13.0 3.4 13.8 15.931 a 35 18.2 20.0 20.5 20.4 19.0 12.5 15.136 a 40 12.1 13.6 19.2 32.4 24.1 14.0 14.9 15.941 a 50 10.6 17.9 26.3 24.1 39.7 58.1 26.6 25.151 a 60 2.1 5.8 6.5 12.1 20.9 5.2 5.0

Mayores de 60 .9 .6 7.0 .4 .6100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

2.9 20.3 6.9 4.5 2.5 1.9 61.0 100.0


De los profesores que iniciaron su relación laboral con el Estadodirectamente como profesores presupuestados, 20.4% habían laboradoen el sector privado uno o dos años antes de hacerlo en el sector público,mientras que otro 42.4% lo había hecho entre tres y mueve años antes,lo que significa que 62.8% de los docentes que ingresaron al sistemadirectamente con plaza tuvieron antes experiencia como docentes delsector privado.

No existen mayores diferencias entre profesores y profesoras eneste rubro, lo que permite afirmar que esta tendencia al “parqueo”laboral para esperar que aparezca una opción en el sector público esuna práctica que, realizada por uno de cada dos profesores, permitecuestionar de manera seria la supuesta superioridad del sector privado

Cuadro 24Momento de ingreso a la docencia en el sector privado

con relación a su ingreso al sector público,según sexo, en porcentajes


interesante ver que, como se ilustra en el cuadro 24, 23.8% de losdocentes que han tenido relación con la educación privada han laboradodurante uno o dos años antes de ingresar al servicio público, a lo quedebemos agregar que 39.5 lo hizo entre tres y nueve años antes, teniendoque 76% de todos los maestros con experiencia laboral en el sectorprivado la tuvieron antes de ingresar al sector público.

Sexo del maestroEncuestado

TotalTiempo de experiencia ensector privado

Masculino Femenino20 años o más antes 1.1 3.1 2.4

19 a 10 años antes 6.6 11.9 10.2de 9 a 3 años antes 30.5 43.6 39.5

1 o 2 años antes 24.6 23.4 23.8En el mismo año 10.7 5.6 7.2

1 año después 2.6 2.7 2.7De 2 a 5 años después 7.4 3.1 4.4

6 a 10 años después 16.5 6.6 9.8Total tipo de establecimiento 100.0 100.0 100.0


en relación con la educación pública. Si la casi cuarta parte de losprofesores que laboran en el sector público antes de entrar en él hanlaborado en el sector privado ¿cómo estos docentes pueden ser malosen el servicio público si antes fueron buenos en el sector privado ydejaron éste en la búsqueda de una mayor estabilidad laboral?

El mito de la calidad de la enseñanza privada, en consecuencia,debe ser cuestionado, pues como se dice popularmente, no todo lo quebrilla es oro y, mientras no se tengan indicadores válidos sobre la calidadde la enseñanza y los productos6 7 de la educación privada, todo loque se dice al respecto debe ser considerado consecuencia de los marcos

67 Debe tenerse en cuenta que cualquier proceso de evaluación de los sistemaseducativos debe considerar no sólo los resultados obtenidos por los alumnos(mediante pruebas estandarizadas) sino también medir la calidad de los procesosy las ayudas extraescolares, ya que todas en su conjunto funcionan para la obtenciónde los resultados. Por otro lado, debe tomarse en cuenta que más que medircuánto conocen los niños, es importante determinar los niveles de criticidad ycapacidad para resolver problemas que tienen los educandos, pues serán estosdos elementos los esenciales para que sean capaces de aprender y resolversituaciones complejas. La dificultad para producir pruebas en este sentido esmucha, pero el reto debe asumirse si se pretenden tener indicadores efectivossobre las posibilidades futuras de los alumnos.

Cuadro 25Momento de ingreso a la docencia en el sector privado

en relación con su ingreso al sector público, según tipo deinstitución donde se formó de maestro, en porcentajes

Tipo establecimiento dondeestudió

Tiempo de experiencia ensector privado

Público Privado Ambos

Total

20 años o más antes 61.9 33.3 4.8 100.019 a 10 años antes 53.4 42.0 4.5 100.0de 9 a 3 años antes 52.5 44.0 3.5 100.0

2 o 1 años antes 59.5 37.6 2.9 100.0en el mismo año 53.2 45.2 1.6 100.0

1 año después 70.8 29.2 --- 100.0de 2 a 5 años después 55.3 42.1 2.6 100.0

6 a 10 años después 78.8 20.0 1.2 100.0Total tipo de establecimiento 57.8 39.2 3.0 100.0


ideológicos que han satanizado la educación pública desde visionesprivatistas, sin que se llegue a establecer mayor diferencia entre losdistintos tipos y calidades de la educación privada y en qué nivel éstapuede resultar de peor calidad que la ofrecida por el sector público.

Pero lo que desde las informaciones recogidas debe hacerse sobresalires que el sector público recluta a sus docentes cuando éstos ya tienenexperiencia en la educación privada, por lo que es innegable que formas,maneras, concepciones, prácticas, habilidades y hasta posibles “vicios”profesionales que vendrán a ser puestos en práctica en el sector público,en muchos casos son producto de esa primera experiencia profesionalen el sector privado. Si tomamos en cuenta que la gran mayoría de losdocentes que se incorporan al sector público lo hace en sus propiosdepartamentos de origen, resulta muy difícil que estos profesores conpaso por la educación privada lo hayan hecho mayoritariamente porlas instituciones privadas que podrían considerarse ejemplares omodelos de responsabilidad docente; de esa cuenta, el sector público,a la vez que deberá optimizar sus procedimientos de selección yreclutamiento de los docentes que vengan de laborar en el sectorprivado, deberá también sistematizar, ampliar y mejorar susmecanismos de acompañamiento, evaluación y control de lasinstituciones del sector privado, pues de la calidad que éstas lleguen atener puede, en muchos casos y dada la información aquí comentada,influir de manera directa y drástica en la educación pública.

La cuestión resulta mucho más compleja, pues como se anotó antes,38.6% de maestros actualmente en servicio en el sector público seformaron en instituciones privadas. Como puede verse en el cuadro25, en todas la categorías que vinculan el momento de ingreso al sectorpúblico con el del sector privado, las proporciones son de más de50% de profesores formados en normales públicas, aquéllos queingresaron al sector público casi al mismo momento que habíaningresado al sector privado corresponden a 45%, porcentaje casisemejante al 44% de quienes que tuvieron experiencia de tres a nueveaños en la educación privada previo a ingresar en el sector público.

Lo anterior quiere decir que, si bien el sector privado absorbe aalgunos egresados de normales privadas, éstos buscan pronto ingresar


al sistema público. Todo lo contrario sucede tanto con quienesingresaron al sector público mucho tiempo después de habercomenzado a laborar en el privado, como con quienes sólo luego delargos años de experiencia en la educación pública pasaron a laboraren el sector privado, pues en ambos casos la proporción de egresadosde normales públicas es mucho mayor.

Todo lo anterior permite insistir en que tanto a nivel de formaciónde docentes, como en la enseñanza primaria pública hay un vínculobastante estrecho, fluido y constante con la educación ofrecida por elsector privado, por lo que la mejora de la calidad en uno debería influiren el otro, como el atraso y mediocridad de uno afectar al otro, o lo quees lo mismo que si se quiere mejorar de manera efectiva la educaciónpública las acciones deben ser de efecto también en el sector privado.

El tema merece ser entendido desde visiones menos cargadas deideologías y menosprecios, debiéndose entender como una realidadque obliga que desde las autoridades educativas se vea la cuestión dela calificación de los docentes como un tema que trasciende lo públicoy lo privado y se afiance en la búsqueda de la calidad de la educaciónpara todos los niños y jóvenes que son atendidos por el sistemaeducativo nacional.

Ser o haber sido docente de instituciones del sector privado es unacaracterística de muchos de los educadores que actualmente atiendenla educación pública, pero la cuestión esencial es, en este aspecto,tratar de entender las influencias que un sector ejerce en el otro yencontrar las formas de potenciar las cualidades y reducir los defectos,de manera que uno y otro salgan beneficiados de ese intercambio deprofesionales.


68 Si bien el STEG en hipótesis era una organización de abierto apoyo al gobiernorevolucionario, al grado que varios de sus miembros ocuparon funcionesgubernamentales y sus dirigentes apoyaron abiertamente los cambios que en elinterior del sistema educativo se estaban impulsando, la cuestión gremial prevalecióa tal punto que en 1951 el STEG impulsó una amplia movilización docente queparalizó sus labores por varios días, logrando el pago de salarios atrasados y elretiro, entre otros, del propio ministro de educación.

5. Participación política y social

Un rasgo más de la profesión es el establecimiento de mecanismos“corporativos” para la defensa de los espacios laborales propios de laprofesión. Es válido anotar que, en lo relativo a la profesión de maestrosde educación primaria en Guatemala, no se ha establecido esemecanismo, quedando todo en manos del aparato público que es elque, de manera cada vez más laxa e irresponsable, intenta ordenar ycondicionar el funcionamiento de la profesión. La organizaciónsindical, más que trabajar en la defensa de los espacios laborales propiosde la carrera, lo más que han logrado es constituirse en el ente laborallegítimo para la negociación con el poder público de las cuestionesrelativas al tema salarial.

El Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala (STEG)surgió como consecuencia directa de los cambios que produjo larevolución de 1944 en la legislación laboral, pues por primera vez seautorizó que los funcionarios públicos pudieran organizarsesindicalmente. Esta nueva legislación estimuló a las dirigenciasmagisteriales, agrupadas para ese entonces en la Asociación Nacionalde Maestros (ANM) a interesarse por conformar su propio sindicato.Así, el 18 de enero de 1945, luego de tensas reuniones, los maestrosagrupados en la ANM decidieron transformarla en un sindicato, bajoel supuesto de que, a partir de la organización sindical, las luchasgremiales podrían ser mejor llevadas. La nominación como secretariogeneral del STEG de Víctor Manuel Gutiérrez, un maestro con unaamplia comprensión de las cuestiones políticas y de izquierda, muestraclaramente el carácter políticosocial que sus fundadores le daban alSTEG.6 8 Algunos maestros inconformes con esta decisión decidieronreactivar la ANM, pero ésta ya no llegó a constituirse en el ente


69 Como consecuencia de esa ruptura se creó en 1949 (17/05) el Colegio de Maestros,más como una organización cultural y de apoyo gremial que como unaorganización reivindicativa.

70 El Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala (STEG) fue creado en1948 y es una de las organizaciones gremiales más importantes creadas durante elperíodo revolucionario (1944-1954). Sus características e ideario estaban en muchoinfluidos por lo que fue el primer sindicato de docentes del continente, el SindicatoNacional de Trabajadores de la Educación de México, SNTE, que en sus inicios fueuna organización concebida e ideada para ser el soporte y aliado de latransformación educativa de aquel país (Arnaut:1996;93-124). Muy parecida fuetambién su organización con la de la Asociación Nacional de Educadores de CostaRica, también fundada en 1943.

71 Con el derrocamiento del gobierno de Jacobo Árbenz se instauró un nuevo orden,éste consideró a las organizaciones gremiales como parte del “frente comunista”,por lo que a través del Decreto 48 del 1 de agosto de 1954 se declaró disuelto elSTEG, junto a todo un grupo de organizaciones sindicales y partidarias que de unaforma u otra habían dado apoyo a los gobiernos surgidos de la revolución de1944. Un trabajo enjundioso, amplio y altamente informativo es “Los Maestros enla Revolución del 1944-54: Una recuperación de la memoria histórica del Sindicatode Trabajadores de la Educación de Guatemala STEG” de Simona Yagenova (inédito),que recorre toda la historia del STEG desde su fundación hasta su clausura por elgobierno de Castillo Armas.

aglutinador y dinamizador de la vida docente que durante 1944había sido.6 9

Guatemala es uno de los países del continente latinoamericanodonde más temprano surge la organización magisterial concaracterísticas sindicales,7 0 su cancelación por parte del gobierno de“la liberación” en 19567 1 condujo a que por casi treinta años losmaestros no tuvieran una organización gremial reconocida, con loscostos que en términos organizativos y de negociación ha significadono sólo para el magisterio sino para el propio aparato gubernamentalque, al no haber contado con un interlocutor legítimo para discutirde manera seria y a fondo los temas propios de la educación nacionaly la construcción de una efectiva carrera docente, ha perdido claridady profundidad en procesos supuestamente impulsados para elmejoramiento de la educación pública.

Es cierto que el modelo contrainsurgente en el que se basó laorganización del Estado durante más de veinte años menospreciabacualquier participación ciudadana en la toma de decisiones políticas,


72 Al respecto Roberto Cabrera (1991;81) anota: La dirigencia del Colegio de Maestrosse hace cargo del restablecimiento de la ley de escalafón y para llenar trámites quepodían aducirse legales se organizó el Frente de Unidad Magisterial (…) se llevarona cabo más de 4 manifestaciones públicas, más de 10 reuniones de maestros y por finla gran manifestación de más de 10,000 educadores.

73 La creación de organizaciones magisteriales no legales y de carácter coyunturalpuede ser entendida desde dos perspectivas. Una, es la inherente a la represiónque desde los aparatos de poder se ejercía contra todo lo que pudiera ser entendidocomo oposición al statu quo y que, en consecuencia, era considerado comocomunista; la otra, está vinculada a la propia dinámica que en ese contexto tuvieronlas organizaciones populares, las que más que intentar obtener un estatus legalque les legitimara públicamente, intentaban ser espacios de movilización socialque permitieran la agudización de las contradicciones y, con ello, provocar eldesencadenamiento del proceso revolucionario.

también lo es que este modelo es en mucho el responsable de que elsistema educativo se encuentre entre los de más bajo nivel en la regióncentroamericana y continental.

Durante todo el período de gobiernos militares y en los años másálgidos del conflicto armado, los maestros intentaron en distintosmomentos defender sus intereses y dar vida a organizaciones que demanera democrática representaran sus intereses.

De esa cuenta y con el fin de recuperar las conquistas obtenidas através del Decreto legislativo 469 del 18 de diciembre de 1947, queestableció el escalafón y los procesos de mejoramiento salarial delmagisterio, bajo la legalidad que les proporcionaba el Colegio de Maestrosque, por su carácter y timidez, no fue incluido entre las organizacionessuspendidas en 1956, los maestros se movilizaron activa y masivamentedurante el segundo semestre de 1961,7 2 logrando finalmente que el 13de septiembre de ese mismo año el Congreso de la República reeditaraaquel Decreto, ahora conocido como el Decreto 1485.

Así surgió en los años setenta el Frente Nacional Magisterial y enlos ochenta la Asamblea Nacional Magisterial. No obstante, dadas laspropias condiciones impuestas por la represión a todo esfuerzoorganizativo, los maestros no lograron legalizar su organización,cuestión que sólo vino a suceder en 1985 cuando amparados en lanueva constitución lograron reorganizar el STEG.7 3


74 A partir de la década de los años ochenta la presión política y los procesos denegociación fueron realizados por la Asamblea Nacional Magisterial (ANM), laque en algunos momentos funciona como una confederación sindical en la queconfluyen todas las organizaciones magisteriales (gremiales y sindicales) y se venrepresentados aún todos aquellos maestros no organizados. No obstante, a partirde 1985, como la personería jurídica la tiene el STEG, éste ha mantenido ciertapreponderancia y control al interior de la ANM.

75 Es claro que durante los años del conflicto armado el magisterio logró organizarsemás para movilizarse que para negociar, aunque luego de la firma de los Acuerdosde Paz la tendencia ha sido más negociar que movilizar, especialmente porquedurante la guerra interna el movimiento revolucionario consideró al magisteriocomo un actor social más a ser influido y orientado en función de sus interesespolítico-militares, pero con el cese del enfrentamiento éste ha ganado autonomía,pudiendo construir su propia dinámica como movimiento social (agradezco aEnrique Torres L., Daniel Minera y Julio Solano asesor y dirigentes magisteriales,haberme ilustrado e informado al respecto).

Aunque la inexistencia de organizaciones gremiales es corriente-mente aplaudida por los defensores del autoritarismo, sea éste revestidode eficientismos funcionales o de eficacia empresarial, en lo que serefiere a las cuestiones educativas la inexistencia de un magisterioorganizado impide que éstas sean debatidas de manera amplia y abierta,quedando todo en manos de los técnicos que, si bien muchas vecespueden actuar cargados de buena voluntad, sus apreciaciones ysugerencias al ponerse en práctica adolecen de la participación directay comprometida de quienes al final de cuentas deben llevar a la prácticalos procesos educativos. La reconstitución en 1985 del Sindicato deTrabajadores de la Educación de Guatemala, STEG,7 4 si bien no hapermitido una participación dinámica y creativa del sector docenteen la toma de decisiones de política educativa, ha ido abriendo canalespara que tanto maestros como autoridades se reconozcan comointerlocutores y obligados aliados en el proceso de mejoramiento dela educación guatemalteca.7 5

No es gratuito, por lo tanto, que del conjunto de nuestrosentrevistados apenas 13.1% diga que una de las organizaciones en lasque participa sea la sindical o gremial, mientras que en las religiosasdiga participar 41.1% de maestros entrevistados. Es interesante que68% de quienes dicen participar en cuestiones sindicales o gremialesdigan que lo hacen con alguna frecuencia. La mayor cantidad de


76 La paralización duró 51 días y se inició el primer día de actividades docentes. Elpliego de peticiones, de 33 demandas, incluía tanto la demanda por el reajustesalarial de 60% hasta la exigencia porque se mantuvieran las plazas de profesoresmonolingües en aquellos lugares en los que, a pesar de la fuerte presencia deniños maya hablantes, se ha acostumbrado tener profesores no bilingües.

77 Si se comparan las notas periodísticas y las columnas de opinión publicadas enlos distintos medios de comunicación para los movimientos magisteriales de 1973,1989 y 2003 es claro ver cómo en este último la prensa fue menos dura con elmovimiento, dándole mucha más cobertura y apoyando en algunos momentos

quienes públicamente se dicen activos participantes en las cuestionesgremiales y sindicales egresaron de instituciones públicas (63.9%), loque hace suponer cierta correlación entre vida escolar en normalespúblicas y disposición a la participación gremial, siendo además curiosoque la gran mayoría de quienes se dicen activos participantes de lavida gremial y sindical sean mujeres (60.2%).

Si bien las cifras de participación son relativamente bajas en términosabsolutos, éstas deben leerse con cierto entusiasmo, pues necesariamenteestán influidas por la realización del paro magisterial efectuado a iniciosdel ciclo lectivo de 2003,7 6 el que habiendo salido victorioso dio a losmaestros y maestras cierto sentido de pertenencia; en consecuencia, esde suponer que si la pregunta hubiese sido hecha antes del conflicto, laproporción de adherentes habría sido menor. Además, muchas de lasactividades gremiales consideradas por el maestro para construir surespuesta fueron las propias de la paralización, lo que hace suponer queen condiciones menos álgidas esta participación podría ser mucho menor.Ahora bien, es necesario hacer resaltar que este 12.9% de docentesconstituye ya un contingente de profesores que no temen decir queparticipan en cuestiones propias de su organización gremial, lo quepermite suponer, además, que el proceso de movilización que se produjoen 2003 condujo a que cierto número de docentes no consideren ya esaparticipación como algo susceptible de persecución, por lo que se animana manifestarse como participantes en cuestiones sindicales. Esto, además,conduce a imaginar que la “criminalización” que durante mucho tiempose hizo de la actividad sindical comienza a ser revertida, para la cualconsideramos que pudo haber influido la manera poco ilegitimadora ycrítica que los medios de comunicación tuvieron en relación con elconflicto magisterial de ese año.7 7


El movimiento magisterial, que detuvo la salida a campo de losentrevistadores, produjo en algunos maestros cierta aprensión en relacióncon visitas externas, lo que dificultó en algunos casos la comunicacióncon los docentes para recoger las informaciones, especialmente cuandolos directores se mostraron resistentes a que se realizaran las entrevistas,7 8

lo que muestra que si bien el movimiento logró homogeneizargrandemente a los docentes y darles un alto sentido de pertenencia,especialmente debido al alto apoyo que la sociedad civil y los medios decomunicación les brindaron en los grandes centros urbanos, la sensaciónde que el aparato gubernamental pudiera tomar represalias inhibía suparticipación en el estudio, cuestión que resulta indicativa de que lasopiniones sobre participación política y sindical pueden estar en buenamedida limitadas por esas cuestiones.

Pero si la manifiesta participación en espacios sindicales es reducida,aunque mucho mayor de la esperada, la participación en organizacionespolíticas lo fue aún más: apenas 7.2%7 9 de los docentes dijeron teneralguna participación en organizaciones políticas, lo que muestra labaja politización que existe en el interior de la profesión docente, asícomo la falta de presencia de las organizaciones partidarias entre lasdistintas profesiones.

El dato, sin embargo, resulta consistente con otros levantamientos,tal el caso del realizado por Azpuru en 2002, según el cual 6% de losmaestros dicen participar en alguna organización o partido político,

sus demandas. Es necesario anotar que este comportamiento bien pudo haberestado influido por la marcada crítica y cuestionamiento que los medios manteníanen ese momento con el gobierno de turno, con lo que el movimiento magisterialbien podría ser interpretado por los medios como un hecho más que conducía ala debacle política de ese gobierno y el partido que le daba sustento (FRG).

78 En una escuela de la ciudad capital simplemente la dirección se opuso a que elentrevistador realizara su trabajo, a pesar de contar con autorización oficial,cuestión que también se produjo en el departamento de Santa Rosa, donde variosdirectores se opusieron tajantemente a que su escuela fuese encuestada, a pesarde contarse con autorización de las autoridades ministeriales correspondientes.Esto obligó a reconstruir la muestra y sólo después de arduas negociaciones conlos Coordinadores Técnico-Administrativos (CTAs) se logró que algunos directoresy directoras accedieran a que se trabajara en sus escuelas.

79 Mayor información sobre el tema puede verse en el cuadro 26.


Sexo del maestro encuestado Total

Masculino FemeninoParticipación10,8% 5,2% 7,2%

Cultural 21,8% 12,3% 15,7%Deportiva 17,0% 7,4% 10,8%Religiosa 28,3% 48,3% 41,2%Sindical 14,5% 12,2% 13,0%Ninguna 7,7% 14,5% 12,1%

Total 100,0% 100,0% 100,0%

información que dada su propia metodología, permite argumentarfavorablemente respecto del dato obtenido por nosotros.8 0 Según esemismo estudio (Azpuru:2002;75) 95% de los maestros afirmaron estarempadronados y una proporción semejante, 94%, haber votado enlas elecciones de 1999, aunque manifestaban a la fecha dellevantamiento de los datos (febrero de 2002) total desencanto por lasopciones políticas que se presentaban para ese entonces.8 1

Pero si la participación sindical no presenta mayores diferencias entrehombres y mujeres (14.5% de éstos y 12.2% de ellas dijeron participar)en el caso de la participación política la cuestión es bastante diferente;mientras 10.8% de los varones dicen participar en organizaciones políticas,apenas 5.2% de ellas están en esa situación. Si en el caso de la participacióngremial, marcadamente sindical, tanto maestras como maestros se vinculanen casi igual proporción, en el caso de la participación política existe unamarcada masculinización de la práctica, dejando claro, por tanto, que laparticipación político partidaria, al menos en el caso del gremio magisterial,aún es cuestión mayoritariamente masculina.

80 En lo que se refiere a participación sindical, este estudio estableció que 18% demaestros participan en organizaciones de ese tipo, cinco puntos más que lodetectado en nuestro levantamiento que, por cierto, no estaba orientado de maneraex profeso a medir formas y visiones de participación política.

81 Para ese entonces el actual presidente, Oscar Berger Perdomo, era el posiblecandidato del Partido de Avanzada Nacional (PAN), y contaba apenas con 19% dela simpatía de los docentes, siendo a pesar de ello el que más despuntaba (losotros no pasaban de 7%). La gran mayoría de los educadores o decían no votarpor ninguno (41%) o se mostraban indecisos (22%) (Azpuru: 2002;77).

Cuadro 26Tipo de organización en la que participa

Según sexo, en porcentajes


6. Satisfacción con la labor docente

Con todo este marco de referencia, los docentes que actualmente sonresponsables de la educación primaria pública, si bien poseen unaformación básica y poco especializada, siendo en su mayoría provenientesde familias con muy baja escolaridad, se sienten satisfechos con su trabajoy consideran que les sería difícil y hasta muy difícil dejar de trabajar enel sector público. Como podemos ver en el cuadro 27, 63.4% de todoslos maestros entrevistados están en esa situación;8 2 sin embargo, esnecesario prestar atención al otro 36.6%, pues indica que uno de cadatres profesores en servicio considera de poco a muy fácil dejar esaactividad profesional, cuestión que muestra lo complicado que resultapara muchos docentes enfrentar de manera entusiasta y comprometidasu actividad profesional. Más complicado resulta el panorama para losprofesores hombres, pues de ellos 46.1% está entre a quienes no lessería difícil abandonar su profesión docente, contrastando con 31.6%de las profesoras mujeres.8 3

82 La pregunta fue respondida por 96.4% de todos los entrevistados, por lo que lasproporciones son referidas a casi la totalidad de la muestra.

83 En trabajo reciente Labarreda (2002; 129) afirma que las condiciones laborales ylas remuneraciones son menos importantes entre los maestros que entre los otrosprofesionales cuando se trata de seleccionar una profesión.

Cuadro 27Nivel de facilidad para dejar la profesión,

según sexo del maestro entrevistado

Sexo del maestroentrevistado


Muy fácil 12.1 7.2 8.9Relativamente fácil 12.1 7.2 8.9

Poco fácil 21.9 17.2 18.8Difícil 40.7 45.2 43.7

Muy difícil 13.2 23.0 19.7100.0 100.0 100.0

Nivel de facilidad


La situación es relativamente semejante a lo mostrado por otrosestudios que sobre el mismo tema se han realizado en América Latina.En el caso uruguayo (ANEP, 2002;47), por ejemplo, 56.5% de losprofesores de educación primaria que trabajaban en el sector públicose manifestaban dispuestos a cambiar de actividad laboral, aunque en12% la insatisfacción era con la propia institución educativa.

En el caso guatemalteco, si tomamos en cuenta que son losprofesores varones quienes en su mayoría dijeron que de ellos dependefinancieramente la familia, es claro que en la búsqueda de mejoresingresos la carrera docente puede ser dejada de lado.

Parece evidente que no todos tienen oportunidades inmediatas dedejar sus labores como docentes, mucho menos que éstas fuesen encondiciones mejores que las que tienen en el servicio público; noobstante, que muestren ante un simple cuestionamiento que no lessería difícil dejar la profesión, resulta indicativo del nivel de satisfaccióncon el que un alto porcentaje de docentes enfrenta diariamente sutrabajo educativo.

De allí que la razón principal para escoger otro campo laboral es laeconómica, tal y como lo indicaron 58.6% de todos los entrevistados,8 4

sin que en ese sentido haya mayor discrepancia entre profesores varones(68%) y mujeres (62.8%), o entre profesores que prestan sus serviciosen el área rural (65.9%) o urbana (63.5%). Estos datos resultanbastante semejantes con los hallazgos de Lavarreda (2002,130) queen su estudio estableció que, un grado de satisfacción más alto con laprofesión hace menos probable que se abandone la carrera de maestro. Elsalario, sin embargo, resultó tener un efecto positivo sobre la posibilidadde abandono de la profesión.

No resulta extraño, en consecuencia, que al ser preguntados siestaban de acuerdo con la afirmación que existe la tendencia a considerarque la labor magisterial se ha venido desvalorizando, 42.4% de todos

84 Lo que significa 64.5% de quienes respondieron la pregunta, pues 9.2% no larespondió y para cuestiones del cálculo se cuentan generalmente sólo las respuestascon información procesable.


los entrevistados haya dicho estar totalmente de acuerdo y, si bien nohubo mayores diferencias en las áreas8 5 donde prestaban sus servicios,sí las hubo en relación con el sexo de los docentes: curiosamente losprofesores varones estuvieron menos de acuerdo que las profesoras,pues mientras de éstas 44.8% dijo estar totalmente de acuerdo con laafirmación, entre los profesores varones la proporción fue de 37.6%.

Resulta estimulante, sin embargo, que cuando se comparan porgrupos de edad, apenas 34.9% de los profesores menores de 20 añosestuvieron de acuerdo con la afirmación, aunque es triste que, de losmayores de 51 años, 47.3% esté totalmente de acuerdo con laafirmación, oscilando los demás grupos de edad entre 40.6%, que esel caso de los profesores de entre 21 y 25 años, y 43.8% que es el casode quienes tienen edades de entre 36 y 40 años. Es dable afirmar, enconsecuencia, que conforme los profesores son de más edad la sensaciónde que la sociedad valoriza menos su labor profesional es más común.

Las afirmaciones anteriores se refuerzan si vemos, como se muestraen el Cuadro 28, que apenas 29.2% del total de los entrevistadosconsideró su experiencia como docente como algo excelente, mientrasque 24.2% la consideró como algo bueno o regular, notándose que

85 43.9% de los profesores del área urbana estuvieron totalmente de acuerdo con laafirmación, mientras los del área rural fueron 40.4%.

Cuadro 28Valoración de su experiencia docente

según sexo del docente, en porcentajes


Sexo del maestroencuestadoCalificación de

su experienciaMasculino Femenino

Total

Excelente 27.2 30.2 29.2Muy buena 42.7 48.2 46.4

Buena 25.7 19.3 21.4Regular 4.3 2.3 3.0

Mala .1 .0100.0 100.0 100.0


son los profesores que se desempeñan en el área rural quienes en mayorproporción (30%) se inclinan por esa calificación, en contraste conapenas 19.9% de los del área urbana que están en esa situación.

La situación según sean profesores hombres o mujeres no cambiamucho, tal y como puede verse en el cuadro 28 que uno de cadacuatro profesores no considera su experiencia en la labor docente comobuena ni mucho menos como excelente es un dato preocupante, puesconduce a reforzar la idea de que el nivel de insatisfacción de losprofesionales que se dedican a educar a los niños de las escuelas públicases bastante alto.

Posiblemente por ello 34% de todos los docentes entrevistadosconsidera que la comunidad evalúa la labor docente de los profesoresde su escuela como buena, regular o mala. Apenas 20.4% de todos losprofesores se animó a decir que, desde su óptica, la comunidadconsideraba la labor docente de su escuela como excelente, cuestiónque, de nuevo, es mucho más elevada en el área urbana (22.7%) queen la rural (17.4%), sin mayores diferencias si se trata de profesores oprofesoras y sin mayores variaciones si se consideran los diferentesgrupos de edad.

La sensación de que la comunidad considera su labor como excelentees, pues, manifestada apenas por un pequeño grupo de docentes (unode cada cinco) y esto es común a profesores y profesoras sin importar laedad, siendo menos perceptible entre los profesores del área urbana;donde por cierto se concentran las escuelas de PRONADE, grupo en elque, si bien 24.8% dice que la comunidad considera como excelente sulabor, 34.8% apenas cree que les evalúan como buenos o regulares.

La autoestima y la sensación de respeto por parte de la comunidades importante y valiosa para una labor docente efectiva, de allí que seaimportante la implementación de políticas que no sólo hagan aldocente sentirse satisfecho, sino también lograr que la comunidadvalore y considere el esfuerzo de los docentes. La alianza entre la familiay la escuela sólo es posible si tanto padres de familia como docenteslogran establecer canales de comunicación que les permitan colaborary, en consecuencia, valorar unos la labor profesional de los otros.


Pero mientras la tendencia a sentirse desprestigiados y pocoapoyados sea una cuestión sentida por casi uno de cada dos profesores,su labor docente se verá seria y fuertemente dañada.

Prestigiar su trabajo, estimularles de diversas formas es unaresponsabilidad que atañe a todos los sectores del país, cuestión quepasa tanto por los estímulos monetarios como por la ampliación ymejoramiento de los procesos de especialización y perfeccionamiento,debiéndose tener en cuenta que la organización docente es un aspectoimportante y vital para que la revalorización se produzca.

Todas estas cuestiones se pueden sintetizar en la sensación deabandono que los profesores manifiestan sentir tanto de parte de lospadres de familia como del aparato de gobierno. Preguntados sobrecuáles son los aspectos que obstaculizan más su labor docente, elconjunto de respuestas se pueden resumir en cuatro grandes grupos:las que se refieren a la responsabilidad de los padres, las que carganmás esa responsabilidad en el gobierno, quienes consideran que suspropias limitaciones económicas son un obstáculo importante yquienes responsabilizan a los niños de los resultados obtenidos.

La mayoría de docentes (59.3%) considera que el mayor obstáculoa su trabajo es el poco apoyo y colaboración que reciben de parte delas autoridades ministeriales, proporción que es muy semejante si setrata de profesores o profesoras, si son del área rural o urbana, si sonjóvenes, de mediana edad o profesores mayores, o si son ladinos oindígenas.8 6

Quienes consideran que lo que más afecta sus resultados es la actitudde los padres son apenas 11.6% de los docentes entrevistados, siendomás alta esta sensación en las profesoras y entre los maestros del árearural, percibiéndose mayor crítica a los padres conforme los docentesson de mayor edad: mientras sólo 6.2% de los profesores menores de20 años culpan a los padres, entre los mayores de 41 años esaproporción sube a 13%, no existiendo mayor diferencia si se trata deprofesores que se asumen indígenas o ladinos.

86 Para mejor ilustración puede verse el Cuadro 29.


Resulta triste ver que 8.3% de los profesores consideran que laresponsabilidad es de los niños, porque los consideran poco atentos,poco interesados, sin tiempo para cumplir con sus tareas, etcétera.Esta crítica es mayor entre los profesores y profesoras rurales (10.1%)que entre los urbanos (6.8%), siendo poco variable si se toma en cuentael sexo del profesor. En este caso, también como cosa rara, son losprofesores jóvenes los que simplifican el problema al identificar alniño como el directamente responsable de los malos resultados,diluyéndose esa crítica conforme los docentes aumentan de edad.8 7

Como funcionario público que es, el maestro no se equivoca alconsiderar que, si la colaboración del poder público fuese más directa,sistemática y profesional, su labor sería mucho más efectiva y eficiente,beneficiándose con ello no sólo él como profesional sino, sobre todo,los niños.

Es cierto que algunas veces las percepciones de los docentes puedenestar cargadas de su propia indisposición, pero resulta innegable quela comunicación entre el poder público y los maestros es limitada,difícil y complicada, como veremos en el apartado dedicado a lascuestiones propias de la reforma educativa.

87 Mientras de los menores de 20 años 14.4% culpan a los propios alumnos, apenas5.2% de los de entre 31 y 35 años lo hacen.


Cuadro 29Aspectos que obstaculizan la labor docente, según grupo étnico

agrupado, en porcentajes

Grupo étnico del profesor agrupadoIndígena Ladino No opinó

Total

Limitaciones económicas -maestro- 6.7 5.3 4.2 5.4Falta de apoyo de los padres 11.1 11.6 12.1 11.6

Poco apoyo del poder público 57.0 61.0 57.6 59.3Responsabilidad de los niños 10.3 7.6 7.6 8.3

Otros 12.1 10.4 13.2 11.5No respondió 2.8 4.0 5.4 4.0

100.0 100.0 100.0 100.0


Por ello no resulta del todo extraño que en algunos casos, casi unode cada diez profesores considere que el responsable es el niño, puesno logra entender que ellos son al final de cuentas los más perjudicadoscon el abandono en que la sociedad mantiene el sistema escolar. Si losniños son haraganes, no logran cumplir con sus tareas o estándesinteresados, la causa no está directamente en el estudiante sino enel conjunto de factores escolares y extraescolares que hacen que elniño no se interese por lo que sucede dentro del aula.

Párrafo aparte merece la opinión que los docentes tienen de lospadres de familia, pues 11.6% resulta relativamente bajo, mostrandoque sólo para muy pocos profesores los padres de familia tienenresponsabilidad en lo que sucede en la escuela.

Todo parece indicar que los docentes guatemaltecos en su mayoríano han logrado tomar conciencia de que los padres de familia son susaliados más importantes y que, si no cuentan con la colaboración deellos, los resultados escolares continuarán siendo débiles y de bajacalidad.

No es que creamos que la responsabilidad del Estado debe serentregada a las manos de los padres; más bien es necesario entenderque tanto el poder público como los padres de familia constituyen elsoporte fundamental y básico de la labor docente.

CAPÍTULO III

Responsabilidadesdocentes y condiciones

del espacio laboral


III. Responsabilidades docentes ycondiciones del espacio laboral

La gran mayoría de maestros de educación primaria que laboran enescuelas públicas (73.6%) atiende grupos de entre veintiún y cuarentaalumnos,1 proporción que sobrepasa los criterios ideales de gruposescolares, pues se estima que un profesor debe dar atenciónindividualizada a sus alumnos, lo que exige que, por lo menos, dediquediez minutos a cada uno durante todo el período de clase. Si los niñosestán en la sala de aula durante cuatro horas, el profesor tendría doceminutos para cada alumno si fuesen grupos de veinte, cuestión quepodría reducirse a la mitad si dos horas diarias fuesen dedicadas atrabajos en grupo con o sin el profesor.

Si el profesor, en cambio, debe atender grupos de cuarenta alumnos,todo hace suponer que dedicará, en promedio, apenas tres minutosdiarios a cada niño, con lo que los trabajos colectivos se hacen lo másfrecuente y el maestro tendrá que ejercer la docencia sin lograrpersonalizar su esfuerzo y sin poder acompañar de manera directa elaprendizaje de sus alumnos.

Aceptando, sin conceder, que dadas las dificultades financieras delpaís no es posible mejorar la calidad de la atención de los docentes asus alumnos en términos de tiempo dedicado al trabajo individual, eslamentable descubrir que 18.4% de todos los maestros del sistemaatienden grupos de más de cuarenta alumnos,2 lo que imposibilita lalabor docente tanto en el área rural y urbana, pues las diferencias son

1 La media es de 32.8 alumnos por maestro, con una desviación estándar de 9.3,lo que hace suponer que 66% de los maestros atiende grupos de entre 23.5 y42.1 alumnos. Dado que la dispersión es muy alta, es necesario considerar estasproporciones en relación con las áreas; no obstante, las diferencias son escasaspues mientras en el área rural la media de alumnos por profesor es de 32.4 (muypróxima de la media general), en la urbana es de 33.37, con desviaciones estándarde 9.8 para la rural y 8.7 para la urbana.

2 Según cálculos hechos para el período 1995-99, mientras en el año base de lacomparación existían 29.5 alumnos por maestro en el nivel primario de educación


mínimas,3 carga que además no es diferente si se trata de maestros omaestras.

La situación es un poco diferente si consideramos la edad de losprofesores, pues en este caso, mientras 21.9% de los profesores deentre 31 y 35 años de edad tienen grupos muy numerosos, sólo 10.2%de los de 20 años o menos están en esa situación; caso curioso es elgrupo de los profesores mayores de 50 años, pues entre ellos 25.2%atiende grupos muy numerosos.

El tema es mucho más alarmante si tomamos en cuenta que la situaciónes semejante para casi todos los grados de la educación primaria, puesmientras 88.5% de profesores que atienden alumnos de cuarto gradotienen grupos de entre veintiuno y cuarenta alumnos, los profesores deprimer grado que están en esa situación constituyen el 74.3%. Además,18% de profesores de primero primaria tiene grupos de entre cuarenta yuno y sesenta alumnos, situación en la que también están 21.3% de losprofesores de segundo, siendo el mayor problema en sexto primaria, en elque 33.3% de los profesores tiene grupos muy numerosos (cuadro 30).

No es casualidad que la deserción (expulsión) escolar se produzcaen los primeros años de la educación primaria, pues siendo esos niñosquienes necesitan mayor atención individual, son hacinados en salonesde clase sin condiciones mínimas para el aprendizaje, lo que hace queen la práctica la afirmación de Oscar Azmitia sea totalmente cierta.Los niños no “desertan” de la escuela, es ésta la que les hace, en lasprimeras de cambio y a una edad en la que no tienen la menor

del sector público, en 1999 esa relación había crecido a 46.9% (Chávez: 2000;línea 206). Si se considera que durante el período 2000-2003 no se creó mayornúmero de aulas, es de suponer que se mantendría esta proporción, en términosgenerales. Dado que nuestros cálculos son sobre una muestra y con base en lasinformaciones directas de los docentes, nuestro dato está mucho más refinado,pues los datos oficiales parten de la información ofrecida al inicio del ciclo porlas autoridades escolares que consideran el total de alumnos inscritos y no losefectivamente asistentes.

3 Mientras en el área urbana 19.3% de profesores tiene grupos numerosos quesobrepasan los cuarenta alumnos por maestro, 17.3% de los maestros ruralesestán en esa situación.


4 De ahí que, para hacer eficientes los primeros dos años de primaria, es precisoformar adecuadamente a los docentes, especializándoles y perfeccionándoles,así como tomar medidas efectivas a favor de este nivel educativo, lo que implicareducir el número de niños por aula, redimensionar los espacios de juego,construir bibliotecas infantiles, etcétera. El viejo modelo de las escuelas TipoFederación es, aún, una propuesta interesante que, por ser arevalista y nacionalista,fue despreciada por todos los gobiernos y las agencias que prestan dinero paramejorar supuestamente la educación.

Cuadro 30Número de alumnos agrupado

segun área en porcentajes

conciencia de ello, disputar un espacio, unos minutos para que elprofesor les conceda algo de su atención.

Los primeros años escolares se convierten en una férrea y despiadadalucha del más fuerte y el más apto, en momentos en que esa fuerza yaptitud tienen mucho que ver con factores totalmente externos a lavoluntad del niño. Si, como vimos en páginas anteriores, los docentesno cuentan con una formación especializada y actualizada para atendercreativa y dinámicamente a los niños de los primeros años de laeducación primaria, muchos de estos niños llegan comunicándose enun idioma que la escuela no sólo no respeta sino abiertamente marginay desprecia; si, además, los estímulos externos no son los adecuadospara la dedicación a las actividades escolares, el sistema escolar y suentorno conspiran de manera directa, declarada y despiadada contrala inmensa mayoría de niños de este país.4

Número dealumnos agrupado

Urbana orural

Total

Urbana RuralMenos de 20 6.3% 10.2% 8.0%de 21 a 40 74.4% 72.3% 73.5%de 41 a 60 18.8% 17.1% 18.1%de 61 a 90 0.5% 0.2% 0.4%más de 90 0.1% Total 100.0% 100.0% 100.0%


Aunque se supondría que el área rural es el ámbito donde los niñosquedan mucho más alejados de los centros escolares y, en consecuencia,las escuelas son pequeñas, en la práctica resulta que tanto en el áreaurbana como en la rural hay escuelas en las que laboran más de sietemaestros,5 lo que significa que en algunos de los grados hay más deuna sección; mientras en el área urbana este es el caso de los espacioslaborales de 34.3% de maestros, en el del área rural sube a 38.3%. Encontraste, 38.9% de profesores rurales trabajan en escuelas incompletasy 4% son maestros únicos.

Lo anterior significa que, en la práctica, en el área rural convivendos realidades escolares bastante distintas: 50.1% de profesores trabajaen escuelas que tienen más de seis profesores, lo que significa que enla mitad de los casos los docentes laboran es escuelas rurales que, dadassus dimensiones, ya no se compatibilizan con los criterios queantiguamente se tenía de la educación rural. Otro 42.9% de docentesrurales trabaja aún en escuelas pequeñas, que no llegan a tener seismaestros, lo que significa que alguno de ellos tenga que atender másde un grado. El resto (7%) se desempeña en escuelas en las que existenlos seis grados y para cada uno hay un profesor.

La situación es diferente en el área urbana, donde 47.2% deprofesores trabaja en escuelas con más de doce profesores, lo quesignifica que niños y maestros deben compartir el espacio,generalmente no muy amplio, con muchos profesores y alumnos; otro34.3% trabaja en escuelas que pueden ser consideradas de tamañomediano, pues tienen entre siete y doce profesores.

No existen estudios sobre lo útil o dañino que puede ser para elaprendizaje y la formación de los niños desenvolverse en estableci-mientos escolares numerosos, pero es necesario tomar en cuenta queno es regla aún en Guatemala que los edificios escolares esténconstruidos y organizados para hacer posible la convivencia cómoday adecuada de grandes grupos de niños, por lo que no es gratuitoafirmar que 81.5% de docentes del área urbana trabajan en espacios

5 Las maestros que laboran en escuelas que cuentan entre siete y doce profesoresrepresentan 36.1% del total.


escolares populosos y en muchos casos saturados. Las comodidadesmínimas para la labor docente, tal el caso de sala de reuniones, espaciosadministrativos, auditorios, etcétera, son con las que no cuenta lamayoría de las escuelas del país, rurales o urbanas, haciendo nueva-mente pesada y monótona la estancia de alumnos y maestros en losespacios escolares.

Siguiendo los criterios de la pedagogía actual, la mayoría de docentes(87.4%) trabaja en escuelas mixtas; mientras 90.3% de profesoresvarones laboran en ese tipo de instituciones, 85.9% de maestrastambién lo hace. Cada vez es más reducida la proporción de docentesque laboran en escuelas para un solo sexo, siendo éstas las más antiguasy concentradas casi en su totalidad en el área urbana.6

Impartir educación para ambos sexos requiere una actitud y unamentalidad diferente a la que comúnmente está acostumbrada nuestrasociedad; la violencia escolar existente se concentra más en contra delas niñas,7 por lo que es necesario que maestros y maestras que trabajancon niños y niñas tengan claramente entronizadas prácticas nomachistas, las que habiendo pervivido en la sociedad desde siempre,resultan difíciles de combatir si no se tiene un proceso intenso ydecidido de educación y formación de los nuevos educadores.

Desde inicios de la década de los años sesenta, se crearon escuelasprimarias mixtas, pero la formación de maestros no ha logrado trascenderlas concepciones tradicionales del conservadurismo que mantiene yconfina a la mujer a los espacios domésticos y a la sumisión frente alhombre. Las teorías de género permean cada vez más a la sociedadguatemalteca, aunque su puesta en discusión y análisis en la prácticaeducativa es uno de los grandes retrasos del sistema educativo nacional.

6 10.9% de docentes trabaja en escuelas de niñas y 10.3% en escuelas de niñosdel área urbana. En contraste, apenas 0.3% y 0.4% de docentes lo hace enescuelas rurales de niñas y niños, respectivamente. Siguiendo la nomenclaturaasignada antes de la década de los años sesenta, las escuelas para niños sonllamadas escuelas para varones, término cargado de toda una significaciónmachista y sexista que en la actualidad trata de superarse.

7 La investigación de Sacayón (2003) es un buen esfuerzo de aproximaciónempírica al tema.


Las condiciones en las que laboran los maestros y maestras deeducación primaria no son las mejores; aunque hacen grandes esfuerzospor mantener los edificios escolares en relativas buenas condiciones,los recursos con los que cuentan para realizar sus labores muchas vecesno constituyen lo mínimo para una buena labor educativa.

Apenas 12% de los docentes entrevistados consideró que lascondiciones de las instalaciones educativas donde trabajaban son muybuenas; en contraste, 51.7% consideró esas condiciones comoregulares, malas o muy malas, lo que muestra el nivel de satisfaccióncon que trabajan los y las educadoras guatemaltecas. La percepciónque el educador tenga de su espacio de trabajo influirá, y mucho, ensu desempeño laboral; es alarmante que 9.2% de ellos diga que trabajaen instalaciones cuyas condiciones físicas son malas y que 4.6% más,diga que esas condiciones son muy malas. ¿Qué autoestima puedetener un niño si su proceso formativo transcurre en instalaciones queno llenan las mínimas condiciones para el desarrollo de su actividadde aprendizaje?8

Para complementar la información, se solicitó a los encuestadoresque llenaran una ficha de observación que nos permitiera tener másinformaciones sobre las condiciones físicas de las escuelas incluidasen la muestra del estudio, lo que produjo interesantes informacionesque se comentan en este apartado.

Contrario al supuesto general, la gran mayoría de las escuelas poseeuna construcción sólida, aunque 16.2% de todos los establecimientosha sido construido con materiales inapropiados para la seguridad ycomodidad de los educandos, usándose madera, lámina o adobe, seaen toda la instalación escolar o en las partes donde los estudiantesreciben clases. La situación es más delicada en el área rural, donde30.8% de los establecimientos visitados se encontraba en esascondiciones. Por lo que parece la ruralidad tiene como característicaimportante la fragilidad e inseguridad de las instalaciones escolares,

8 A esos porcentajes se ha sumado 37.9% de quienes dicen que las condicionesfísicas de las escuelas son regulares, para tener el 51.7% mencionado.


cuestión que es más crítica cuando las poblaciones a las que pertenecenlos escolares son más pobres.

La pobreza de las escuelas funciona como un refuerzo de la pobrezade los niños y, sólo en muy raras excepciones, como un espacio demejor calidad y al que los niños pueden recurrir y, con ello, asumirque ellos también son seres humanos y tienen derecho a vivir encondiciones de relativa comodidad y seguridad.

Cuatro quintas partes de las escuelas (40.6%) no cuenta con aulaspara todos los grados que se imparten, lo que obliga a que el profesorreúna varios grupos en un mismo salón; dos profesores comparten unsalón; los profesores se alternan en el uso de éste, trabajando largosperíodos a la intemperie o haciendo que unos niños lleguen en unhorario y otros en otro, lo que deviene en que la jornada sea más cortay limitada. La situación es mucho más difícil en el área rural, donde69.4% de los establecimientos funciona en esas condiciones.

El caso de los servicios públicos es una cuestión crítica para buennúmero de centros escolares. Más de la cuarta parte de los estableci-mientos (27.9%) no cuenta con agua potable, siendo de nuevo lasescuelas del área rural las que más dificultades presentan, pues 40.5%de éstas no cuentan con ese servicio, situación en la que se encuentra26.6% de las escuelas urbanas. A ello se une que 56.3% de todas lasescuelas no cuentan con servicios de drenajes, lo que es más dramáticoen las llamadas escuelas rurales, donde 66.7% de éstas no cuentancon el servicio. Ahora bien, resulta admirable y digno de menciónque apenas 34.1% de las escuelas tuviesen sus servicios sanitarios enmalas condiciones de higiene, proporción que, asombrosamente, escasi la misma para las áreas urbana y rural: 33.5% en unas y 39.5% enlas otras.

¿Cómo lograr un compromiso con la higiene, la salud y laconservación del agua, si los niños no poseen dentro de su espacioescolar condiciones mínimas para la higiene y el aseo? La suciedad delas calles y la irresponsabilidad pública en la limpieza y conservacióndel agua puede considerarse, en buena medida, asociada a estascondiciones, pues el espacio escolar más que estimular y orientar sobre


el uso adecuado y correcto de estos servicios, estimulando hábitos dehigiene individual y colectiva, simplemente tiene que convivir conprácticas contrarias, dado que las instalaciones escolares no cuentancon ese tipo de servicios.

Si las prácticas de limpieza e higiene pública son parte de unaresponsabilidad colectiva aprendida en cada grupo familiar, es notoriotambién que el espacio escolar puede actuar a favor del establecimientode prácticas que, no siendo comunes en la familia, se convierten ennecesarias como consecuencia de la convivencia escolar; pero si laspropias condiciones del edificio escolar no permiten mayor cuidadode la higiene, resulta difícil lograr cambios radicales en los hábitos delimpieza de los ciudadanos.

Dado lo precario de las instalaciones, resulta evidente que buennúmero de los centros escolares no cuenta con áreas propicias para larecreación de los alumnos. Poco más de la tercera parte de los edificiosescolares visitados (34.3%) no contaba con instalaciones propias parala recreación,9 lo que es mucho más crítico en el área rural, dondemás de la mitad de las escuelas (52.6%) no contaban con éstas.10

Además, aproximadamente una de cada cinco escuelas (20.8%) seencuentra próxima o vecina a locales donde se comercian bienes yservicios no aptos para los menores, como venta de licores o comerciosexual, único ítem en el que las escuelas rurales están menosperjudicadas que las urbanas, pues mientras sólo 10.5% de aquéllastienen esos vecinos indeseables, 21.9% de las urbanas está en esascondiciones.

9 Como área adecuada para la recreación se consideró simplemente la existenciade un patio o espacio inmediato a la escuela, de uso exclusivo de los niños, cuyasdimensiones les permitan correr y moverse con cierta libertad y seguridad. Nose puso como condición que tuviesen instalaciones deportivas, como sí sucedeen la generalidad de las escuelas de países con sistemas escolares mucho másestimulados.

10 En muchos casos, los niños salen a jugar a la plazuela de la iglesia, al aire libre ysin mayor seguridad, realizando sus actividades de recreación al margen de lavida escolar, por lo que pierden totalmente la importancia de espacios lúdicosde socialización dirigida. Los maestros, cuando pueden hacerlo, simplementeles acompañan a distancia.


En muchos de los casos, alumnos y maestros se encuentran tiradosa su suerte, realizando sus actividades en condiciones precarias, sinque se vea que la sociedad civil, partidos políticos o el Estado asumanlas condiciones físicas y el entorno escolar como condicionesindispensables para la realización de una formación escolar. En unasociedad llena de carencias y dificultades, el espacio escolar essimplemente un refuerzo más para que los niños y sus educadores seconvenzan que para vivir en este país no sólo tienen que hacerlo encondiciones de hacinamiento, sino sin mayores servicios y, muchomenos, comodidad. Este abandono y desprecio en el que se encuentraneducadores y educandos actúa, necesariamente, a favor de la expulsióndel niño de la escuela y, además, contribuye a incrementar el desánimodel docente.

En este contexto físico en el que el docente se desenvuelve, es lógicosuponer que el material didáctico y el equipo audiovisual con el quepuede contar es más que limitado. Apenas 29.5% de los docentesentrevistados dijo contar con mapas o carteles de ciencias naturales; elresto apenas informó contar con pizarra y yeso, y éste siempre de bajacalidad y cantidad limitada. Más reducido es el número de profesoresque pueden hacer uso de cierto equipo audiovisual; 12.9% de docentesdijo poder contar en la escuela con televisor y un número inferior a1% dijo tener acceso a un proyector de diapositivas, proporción casisemejante a quienes dijeron tener acceso a un proyector de láminastransparentes (acetatos) todos ellos laboran en el área urbana.

Además, 77% de profesores entrevistados informó no tener accesoa ningún tipo de equipo de ayuda audiovisual, lo que significa que losniños de las escuelas públicas no tienen posibilidad de acceso a algúntipo de material que permita mayor comprensión o interacción conlos objetos de estudio, situación que no resulta extraña dado que noexiste agencia o dependencia alguna dedicada a la producción dematerial didáctico dentro de la estructura del Ministerio de Educación,como tampoco rubro presupuestario que permita la compra de esetipo de materiales para las escuelas.

Ante esa orfandad en materia de materiales y equipo escolar, losprofesores y alumnos del sector público quedan en manos de la


televisión y la radio comercial, las cuales no poseen dentro de suprogramación franjas dedicadas ni a los docentes ni a los niños yjóvenes, mucho menos programaciones de carácter educativo y apoyoescolar.11 La posibilidad de agenciarse de instrumentos y apoyosdidácticos queda, en consecuencia, a expensas de la creatividad,capacidad y recursos del propio profesor o profesora, sin que se puedahablar de políticas de apoyo real y sostenido para la modernización dela enseñanza en la educación primaria.

Un aspecto importante en todo proceso escolarizado es el contactodirecto con materiales impresos, dado que es el mecanismo más directoe individualizado para el acceso a la información. Siguiendo eseconcepto, 58.3% de docentes cuentan en sus escuelas con bibliotecasescolares; paradójicamente es mucho mayor la proporción de docentesdel área rural (70.1%) que dijo contar en su establecimiento con eseservicio, ya que apenas 49.1% de profesores del área urbana dijo queexistía tal espacio en su escuela. Ahora bien, 35.2% de docentes dijocontar con bibliotecas cuyo acervo no sobrepasa cincuenta libros,situación que no es muy diferente si se trata de escuelas rurales ourbanas. Otras dos terceras partes de los docentes dijeron contar conacervos un poco mayores, los que, sin embargo, no sobrepasan losquinientos volúmenes. Si tomamos en cuenta que las informacionesno son totalmente exactas, dado que lo que se pretendía no era undato fino sino la “percepción” que sobre el tamaño e importancia dela biblioteca escolar tenían los docentes, resulta ilustrativo que es muypequeño el tamaño de dicho apoyo didáctico.

Resulta lógico que apenas 21.9% de profesores y profesoras hayadicho que los alumnos usan con relativa frecuencia la biblioteca; denuevo resulta interesante que la proporción es mayor en el área ruralque en la urbana, pues mientras de aquélla llegan a 28.3% los maestros

11 Es necesario hacer la salvedad que Prensa Libre ha dedicado en los últimos añosfascículos didácticos para la educación primaria, habiendo producido tanto paralas áreas de ciencias naturales (2002) y estudios sociales (2003) y en la actualidadcomercializa los fascículos dedicados a matemáticas. No obstante dichos fascículosson incluidos en las ediciones del diario, por lo que para obtenerlo debe comprarseel mismo.


que dijeron que sus alumnos usan frecuentemente la biblioteca escolar,apenas 15.2% de los del área urbana declararon tal situación.

La novedad de las bibliotecas escolares es que 74.7% de profesoresindicó que los libros no se prestan a los alumnos para llevarlos a su casa,situación que es más numerosa en el área urbana, donde esa situaciónfue declarada por 82.2% de los maestros, contra 67.1% de los de lasescuelas rurales. Existe una visión restringida y simplista de la bibliotecaescolar; pobre en recursos, esta instancia fundamental para la vida decualquier centro educativo resulta cuando mucho un apéndice pocoútil para la labor educativa. Apenas 6.9% de todos los profesores dijoque sus alumnos pueden llevar libros a su casa cuando ellos quieren,siendo de nuevo la proporción más alta en el área rural, donde esa opiniónes del 8% de sus docentes, frente a 5.8% de los del área urbana.

A cada elemento que se agrega en el análisis de las condiciones detrabajo de maestros y maestras, más sombrío resulta el panorama, puesa instalaciones poco seguras y cómodas debe agregarse la inexistencia deservicios básicos, la ausencia de material didáctico y equipo de apoyo y,finalmente, la ausencia de bibliotecas que permitan a los niños y niñasinteresarse y habituarse a la lectura. En esas condiciones, es dado suponerque el mercado del libro no sólo es escaso sino caro, pues son gruposrestringidos y limitados los consumidores de este artículo, indispensablepara la difusión, consolidación y debate de ideas, e importante en laconstrucción de las identidades colectivas. Con ello, la inmensa mayoríade la población queda sometida a las ideas y concepciones transmitidasoralmente, que generalmente tienden a ser conservadoras y pocoestimulantes del pensamiento crítico, necesario para el desarrollo y avancede la sociedad.

Supuestamente, desde hace varios años el Estado invierte recursosen la compra y distribución de libros escolares, pero lamentablementeéstos no llegan a todos los niños y no se distribuyen a tiempo. Para elcaso de nuestro estudio, las informaciones fueron recogidas en relacióncon el ciclo escolar de 2002. Ese año, sólo 56.9% de maestros logrócontar con los libros de texto distribuidos por el Ministerio deEducación, situación que fue casi semejante en el área urbana y rural:58.5% y 54.8%, respectivamente.


En apenas 5.9% de esos casos, todos los alumnos tuvieron accesoa útil escolar, mientras que 39.7% dijo que muy pocos de sus alumnoscontaron con libros de texto para el ciclo de 2002, siendo de nuevobastante semejantes las proporciones en las dos áreas en que se divideel sistema educativo. Pero, sólo 40.2% de los maestros recibió loslibros de texto antes de abril, lo que significa que 59.8% de docentesapenas si logró contar con este material durante el cuarto mes delciclo escolar, cuando ya se estaba casi a la mitad del mismo. Pocomenos de una quinta parte de docentes (18.6%) no contó con loslibros de texto sino después de mayo, lo que indica que, a pesar de lapropaganda y los discursos, uno de cada cinco profesores de las escuelaspúblicas, ubicado en el área urbana o rural, no pudo considerar loslibros de texto como un instrumento escolar indispensable ypermanente. Cuando los libros de texto llegan, son almacenados,usados de manera eventual y sin que el niño los considere suyos.

Este distanciamiento permanente con el libro de texto, aunado ala ausencia casi completa de libros en la escuela, hace que la actividadescolar sea memorística y poco creativa, quedando maestros y alumnospresos del tradicional “dictado”, sin poder desarrollar mayores hábitosde lectura y de comprensión de textos entre los alumnos.

Sin una política firme y sostenida de estímulo a la lectura, poco ocasi nada podrán hacer los educadores, política que necesariamentedebería incluir tanto los estímulos a la producción de libros como a ladistribución en las escuelas, promoviéndose además actividades quedesarrollen el interés por escribir y redactar textos, así como el estímuloa la producción literaria y científica del país.

CAPÍTULO IV

El capital cultural delos maestros


IV. El capital cultural de los maestros

En el desarrollo de la sociología de la educación, la noción de capitalcultural entró a cuestionar la simplificación que las teorías del capitalhumano han hecho de los procesos educativos y de aprendizaje.Propuesta desde las corrientes de pensamiento francesas que avanzaronen la discusión de los bienes culturales como bienes de consumo, queal serlo se traducen en capacidades para obtener más conocimientos ycultura, ha sido pobremente utilizada para la discusión de lasdeficiencias y dificultades de los sistemas de enseñanzalatinoamericanos.

Desde la perspectiva de Bourdieu (1979; 11) este concepto esindispensable

…para dar cuenta de las diferencias en los resultados escolaresque presentan niños de diferentes clases sociales en relación con eléxito escolar, es decir, los beneficios específicos que los niños dedistintas clases y fracciones de clase pueden obtener del mercadoescolar,

pudiendo ser entendido como el conjunto de bienes culturales quelos individuos incorporan para obtener más bienes culturales, asociadoso no a los bienes económicos.

Según él, el capital cultural es (1979;13) un tener transformado enser, una propiedad hecha cuerpo que se convierte en una parte integrantede la persona, un hábito, por lo que lo consideró, en estos casos, elcapital cultural incorporado, que como tal no puede ser transmitidoni instantáneamente, ni como herencia. Su adquisición es generalmenteencubierta y queda marcada por sus condiciones primitivas de adquisición(ibid), debilitándose y muriendo con su portador.

Para medir el capital cultural en general, los criterios tienen quever con el tiempo invertido en su adquisición, que no puede sersimplificado al tiempo de escolaridad, como tampoco a los veredictosescolares (aprobado, reprobado) lo que dificulta su visibilidad y, enconsecuencia, su medición y cuantificación.


Esta reflexión exige que aclaremos que para estos casos, según elpropio Bourdieu (ibid:209) la cultura

no es apenas un código común ni un simple repertorio común derespuestas a problemas recurrentes. Ella constituye un conjuntocomún de esquemas fundamentales, previamente asimilados, apartir de los cuales según un “arte de la invención” análoga a lade la escritura musical, una infinidad de esquemas particularesdirectamente aplicados a situaciones particulares.

Dentro de esa cultura también se constituye el “capital culturalobjetivado”,1 cuyas características sólo pueden ser definidas en surelación con el capital cultural incorporado, pues constituyen el apoyo,los instrumentos supuestamente directos para la incorporación delcapital cultural. Son así, también muestras públicas de la tenencia deese capital y de la inversión económica en el mismo, constituyéndoseen los símbolos (no necesariamente fehacientes) de esa incorporacióndel capital cultural.

En nuestro caso, la proximidad que los maestros pueden tener ohaber tenido con libros y otros materiales impresos puede entendersecomo objetos de capital cultural, porque les pertenecen directamenteo porque les permitirían agenciarse de capital cultural,2 al entrar encontacto directo y relativamente continuado con ellos.

Como un primer elemento de esta batería de cuestiones se preguntóa los docentes si durante su época de estudiantes de primaria habían

1 Para Bourdieu (1987;15) ese capital cultural objetivado se presenta con todas lasapariencias de un universo autónomo y coherente que, a pesar de ser el producto delactuar histórico, tiene sus propias leyes trascendentes a las voluntades individuales yque (…) permanece irreductible ante lo que cada agente, o aún el conjunto deagentes, puede apropiarse.

2 Si bien en la actualidad el “capital cultural” puede ser entendido también comola apropiación que los individuos hacen de su entorno y la manera como lointegran a su vida personal y profesional, en el análisis de los datos aquí presentadomantenemos cierto rigor con relación a las hipótesis iniciales de Bourdieu. Parauna comprensión más amplia de las nuevas interpretaciones del término es muyinteresante el trabajo de Morduchowcz (2004).


tenido una biblioteca próxima y si la visitaban. Más de la tercera partede los maestros (39.1%) indicó que no existía ninguna bibliotecapróxima que pudieran haber visitado cuando eran estudiantes deprimaria y sólo 21.2% tuvo acceso a una biblioteca en el interior delcolegio o escuela donde estudió.

Resulta interesante que estos elementos se presentan casi en igualesproporciones según los grupos de edad, con excepción de los maestrosmenores de veinte años y mayores de sesenta; mientras entre los primeros,como puede apreciarse en el cuadro 31, 28.2% dijo haber tenidobiblioteca en su centro de estudios, entre los mayores de sesenta añosesa proporción sube a 33.3%, lo no deja de resultar paradójico. Cuandodel sexo de los profesores se refiere, la cuestión es bastante contrastante:mientras para 47.8% de profesores varones no hubo biblioteca próxima,sólo 34.2% de profesoras estuvo en esa situación, relación que semantiene, aunque presentando proporciones menores, cuando seconsidera a quienes tuvieron dicha oportunidad en el interior de laescuela o colegio, pues mientras casi una de cada cuatro profesoras estáen esa situación (24.1%) apenas 15.8% de profesores la vivieron así.

La cuestión de clase social salta de nuevo a la vista y diferencia demanera bastante marcada a profesores y profesoras. Mientras éstasparecen proceder de espacios donde fueron importantes los bienesculturales como los libros, ésta no fue la situación de la mayoría de losprofesores hombres. Cuestión que también se manifiesta cuandoconsideramos el grupo étnico de adscripción, pues para 51.8% deprofesores y profesoras que se identificaron como indígenas no hubobiblioteca alguna próxima, en el caso de los no indígenas la proporciónes de 34% para quienes se autoidentificaron como ladinos y de 36.5%para quienes manifestaron pertenencia a ningún grupo étnico.

El hecho resulta significativo dado que, en las prácticas escolares,el contacto con los libros es punto de partida para el acercamiento alconocimiento construido y elaborado históricamente. Si los maestrosno pudieron experimentar y descubrir la importancia de la lectura ensus años escolares ¿cuán capaz fue su formación magisterial como paracambiar concepciones y tendencias relacionadas con este tema? Dicho


Cua

dro

31Pr

oxim

idad

y u

so d

e bi

blio

teca

s cu

ando

era

est

udia

nte

de p

rim

aria

,se

gún

edad

del

pro

feso

r en

cues

tado

, en

porc

enta

jes

Eda

d de

l mae

stro

enc

uest

ado

20añ

os o

men

os

21 a

25

años

26 a

30

años

31 a

35

años

36 a

40

años

41 a

50

años

51 a

60

años

May

ores

de 6

0añ

os

Tota

l

En

laes

cuel

a o

cole

gio

28.2

20.7

16.2

20.2

22.0

22.5

22.9

33.3

21.2

Cer

cana

ala

esc

uela

o co

legi

o

22.1

21.8

16.5

19.1

22.9

22.7

18.3

25.0

20.8

Leja

na a

la e

scue

lao

cole

gio

22.1

22.6

24.6

19.1

13.8

16.1

14.7

16.7

18.9

No

exis

tía27

.534

.942

.741

.641

.238

.744

.025

.039

.110

0.0

100.

010

0.0

100.

010

0.0

100.

010

0.0

100.

010

0.0

Fuen

te: D

atos

Enc

uest

a FL

AC

SO 2

003


dentro de los términos del capital cultural, si los profesores noincorporaron estas prácticas a su capital cultural ¿serán capaces deintroducirlas de manera activa y creativa a su labor profesional?

Otra cuestión asociada al tema fue recuperar la memoria en relacióncon la frecuencia con la que habían tenido contacto, cuando niños,con otro tipo de literatura distinta a los textos escolares. Es evidenteque las informaciones proporcionadas están influidas por la nostalgiay la idealización que todos hacemos de la niñez; sin embargo, resultanvaliosas para reconstruir la forma cómo las cuestiones vinculadas a lalectura pueden formar parte de lo que actualmente es el capital culturalde los docentes, instrumento importante y fundamental para unejercicio profesional efectivo y eficiente.

Uno de cada cinco docentes entrevistados (21.2%) manifestó quecasi nunca tuvo contacto con otra literatura fuera de los materialesescolares, grupo al que puede agregarse el 26.3% de quienes dijeronque sí lo hicieron fue con muy poca frecuencia y el 15.4% de quieneslo hicieron con poca frecuencia. Como se puede ver en el cuadro 32,apenas poco más de una quinta parte de los profesores dijo haberleído con relativa frecuencia textos y materiales no necesariamentevinculados a las cuestiones curriculares, situación que, nuevamente,es más alta en las profesoras que en los profesores. No hay una tendenciaclara en relación con los grupos de edad, variando entre quienes dijeronhaberlo hecho con frecuencia: 13.9% en los de edades de entre 26 y30 años y 30.5% para los de entre 51 y 60 años.

Como es de suponer, dadas las limitaciones estructurales que eldesarrollo de los idiomas mayas han tenido a través de la historiaguatemalteca, los profesores que se autoidentificaron como indígenasson quienes menos frecuentemente tuvieron contacto con literaturano escolar, siendo apenas 13.6% quienes dijeron haberlo hechofrecuentemente, frente a 23,3% de los ladinos que dieron la mismarespuesta y 22.8% de todos aquellos que no manifestaron ningunaidentidad étnica.


Junto a la ausencia de espacios públicos donde acceder a libros yliteratura infantil, los adultos que actualmente tienen a su cargo laformación de los niños guatemaltecos tampoco tuvieron, de manerasignificativa, acceso a estímulos familiares y sociales que les inculcaranel interés por la lectura. Vale la pena insistir, por lo tanto, que lasociedad guatemalteca continúa siendo una sociedad en la que la formamás directa de transmisión de informaciones, conocimientos,concepciones y creencias es la oralidad, empobreciendo, además, lascapacidades de vitalizar y modernizar los idiomas locales.

Consecuente con todo lo anterior, la disposición e interés actualpor las formas escritas de comunicación resultan poco privilegiadaspor los docentes, cuestión que lleva aparejada las dificultades queexisten en el ámbito nacional para la difusión y comercialización abajo costo de materiales impresos.

Los periódicos, medios escritos de información e importantes parala actualización de los docentes en relación con el mundo de las ideasy opiniones prevalecientes en la sociedad, son consultados diariamentepor 46.2% de los docentes entrevistados, cuestión que es mucho másfrecuente entre los profesores que ejercen en el área urbana (50.6%)que quienes laboran en el área rural (41.1%), siendo nuevamente losprofesores que se autoidentificaron como ladinos quienes presentan

Cuadro 32Frecuencia con la que los maestros leyeron

textos no vinculados directamente a cuestiones escolaresdurante su educación primaria, según sexo y en porcentajes

Sexo del maestroencuestado


Sí, frecuentemente 14.6 23.8 20.7Sí, con alguna frecuencia 16.6 16.3 16.4

Sí, con poca frecuencia 15.9 15.1 15.4Sí, muy poca frecuencia 28.8 25.0 26.3

Casi nunca 24.1 19.7 21.2100.0 100.0 100.0


una proporción mayor; mientras uno de cada dos profesores de éstosdijo leer diariamente un periódico (50.6%), sólo uno de cada tresprofesores indígenas (36.4%) declaró hacerlo.

Por sí mismo, este dato muestra que aquéllos que en ciertomomento fueron estimulados para la lectura, mantienen el interés almenos para leer un medio impreso de comunicación, lo que hacesuponer que la construcción de opiniones relativamente más vinculadasa lo cotidiano se da más entre los profesores ladinos que entre losindígenas, para quienes la transmisión oral de las informacionescontinúa siendo el medio privilegiado de comunicación.

Resulta consecuente con todo este conjunto de informaciones, quesólo 35.6% de los docentes dijo leer diariamente algún libro, datoque contrasta con el 40.7% que afirmó hacer esto solamente algunasveces, sin llegar a ser semanal o quincenal. En este tipo de informacionesresulta interesante que fueron los profesores y profesoras que ejercenen el área rural quienes, proporcionalmente, quienes dijeron leerdiariamente (39%) en contraposición con 34.8% de los y las profesorasdel área urbana, respuesta que puede estar asociada a las condicionesque la ruralidad ofrece para dedicar más tiempo a las laboresintelectuales. También resulta interesante que fue entre los profesoreshombres donde se encontró una mayor proporción de supuestoslectores asiduos (42.7); en comparación con 32.7% de profesoras quedijeron serlo.

Resulta interesante que entre los profesores egresados de las escuelasnormales rurales es donde se muestra mayor tendencia a la lectura casidiaria, pues mientras entre ellos 42.9% dijo hacerlo, sólo 35.5% degraduados y graduadas de maestros urbanos respondieron de ese modo.

A pesar de lo interesante e importante que resultan los datosanteriores, es claro que si uno de cada dos profesores y profesoras diceleer libros sólo muy de vez en cuando, queda claro que el libro no es,dentro de la cultura del docente guatemalteco, un instrumento para elincremento de ésta, cuestión que está asociada de manera directa con lamanifestación clara de los docentes entrevistados sobre su poco y a vecescasi nulo contacto que tuvieron con los libros cuando eran niños.


Más preocupante es que, al no ser lectores con relativa asiduidad yno tener muy pocos “activos”, es bastante probable que los maestrosno se encuentren interesados por ofrecer a sus alumnos espacios,condiciones y mecanismos propicios para la lectura, lo que estaríaencerrando a la sociedad guatemalteca en un círculo vicioso en el quenuestro capital cultural, individual y colectivo, esté permanentementeproduciendo muy bajos “réditos”, lo que no permite, manteniendo laterminología economicista, “acumular” más cultura, manteniéndonosen el umbral de una sociedad semianalfabeta cuyo intelecto es reducidoy limitado, confinando a la mayoría de sus habitantes a la transmisiónoral del conocimiento.3

Esta reflexión permite regresar a los planteamientos teóricos queBourdieu (ibid.;210) hizo respecto de la relación entre los sistemas deenseñanza y los sistemas de pensamiento, cuando apuntaba el supuestode que debido al tipo de aprendizaje escolar, los individuos adquirieronun conjunto de esquemas fundamentales, profundamente interioriza-dos, que les sirven de principios de selección en lo que se refiere a lasadquisiciones de esquemas de comprensión posteriores. Con un sistemaescolar en el que el contacto con los libros y la literatura no fue uninstrumento importante para el desarrollo profesional, los actualesdocentes, al no haber tenido tampoco un proceso de formaciónprofesional que de manera efectiva haya estimulado esas habilidades ycapacidades, hoy son profesores que no sólo no lo usan para su desarrollopersonal sino que tampoco lo impulsan dentro de sus educandos.

La tarea resulta a estas alturas gigantesca, pues no sólo implicaestimular en los actuales maestros el cambio de sus hábitos y actitudes,sino también el impulso de prácticas docentes que conduzcan al cambiode los comportamientos en los educandos, cuestión que obliga no

3 Aunque poco desarrollada, en algunos países se ha ido consolidando lo que hadado en llamarse una sociología de la lectura, que si en sus inicios intentósimplemente medir hábitos y disposiciones a la lectura, relacionándola con origensocial e ingreso, actualmente avanza cuestionando el concepto de “cantidad detextos leídos” por el análisis del proceso a través del cual los miembros de ungrupo lee y procesa lo leído. Importantes desde esta perspectiva son los textos deBaudelot, Cartie y Detrez (1999) y el de Joëlle (2002) que si bien se concentranen la realidad francesa resultan de mucha utilidad para comprender América Latina.


sólo a políticas directamente vinculadas con el sistema educativo, quese orienten a lograr reponer el déficit en el aprendizaje, sino a políticasde carácter más general que, dinamizando el mercado editorial,estimulen la producción de un variado abanico de materiales quepermita alcanzar en poco tiempo un cambio significativo en lasprácticas nacionales de adquisición de cultura y, por ende, deconocimientos.

Esto no implica acciones o propuestas que resuelvan simplementelos problemas de cuántos libros se producen y cuánto leen las personas,sino lograr un uso social intenso y extenso de las informaciones yconceptos trasladados por lo leído, lo que permite pensar en estimularla producción de muchos más materiales que los clásicamenteconsiderados como típica y estrictamente culturales.

Es fundamental la actitud del legislativo en la puesta en marcha denormas legales que permitan el impulso de políticas públicas queestimulen el desarrollo de la lectura, cuestión que, como lo señala DeSouza (1998), implica el compromiso de los legisladores en loindividual, dado que son quienes pueden proponer las leyes, así comodel Organismo Legislativo como un todo. Es importante y necesarioque desde la sociedad civil se tejan y construyan alianzas y propuestaspara obtener mejores resultados. El estudio de De Souza muestra queel papel del Congreso es fundamental para lograr la cristalización yconsolidación de esos procesos.

CAPÍTULO V

Reforma educativa:participación y

compromiso


V. Reforma educativa: participación y compromiso

Los gobiernos que se han sucedido desde el reordenamiento del juegoelectoral, establecido a partir de la aprobación de la Constitución de1985, han declarado que la reforma del sistema educativo es suprioridad. Obligados por las presiones que ejerce la participación encónclaves internacionales, los gobiernos se han dicho dispuestos aimpulsar una “reforma educativa”, la cual, como anota Loyo (2001),es entendida de muy diversa forma por los actores de la políticaeducativa.1

Las llamadas reformas educativas que han incluido, entre otrascosas, procesos de descentralización, adecuación curricular ycapacitación y formación docente, en general han estado inscritas enlos procesos de reforma del Estado que, desde mediados de los añosochenta, se han venido impulsando en la región.

Como anota Echebarría (2000), podemos distinguir dos grandescategorías de reformas del Estado, las sustantivas y las institucionales;2

en la mayoría de los casos, especialmente en Guatemala, la cuestión seha centrado en un carácter institucional. Se ha intentado descentralizarel poder público, trasladando funciones al poder local; pero, a pesarde las nuevas legislaciones,3 los recursos y las decisiones fundamentalescontinúan centralizadas, cuestión que es mucho más aguda en el casode la educación.

1 Para Loyo (2001), asombra la diversidad de procesos en los que se descomponeesa entelequia llamada de “reforma educativa”, en la que las especificidadesnacionales ejercen una impronta tanto sobre los temas como sobre los resultados,muchas veces inesperados, que tales procesos vienen a producir.

2 Mientras las reformas sustanciales son aquellas que se concentran en el contenidode la acción pública, redefiniendo su finalidad, objetivos y alcance(Echebarría:2000), Las reformas institucionales son aquellas que afectan el diseñoy funcionamiento de las instituciones, es decir, la manera en que los poderes delEstado se organizan y articulan con el entorno para elaborar y poner en práctica laspolíticas públicas (Ibid.).

3 Las leyes de descentralización, el nuevo código municipal, son ejemplos de eseesfuerzo.


La centralización en la toma de decisiones se produce a pesar deque en la Ley de Educación Nacional se reconoce que las direccionesregionales son el primer escalón del nivel de alta coordinación yejecución en el ministerio respectivo (Art. 9), creadas para desconcentrary descentralizar las políticas y acciones educativas, adaptándolas a lasnecesidades y características regionales (Art. 14); no gozan de mayorautonomía, sirviendo de simples intermediarios entre el despachoministerial y las direcciones departamentales y direcciones escolares.

Como indica Echebarría (2000), en países en desarrollo como elnuestro y ante la presión por la estabilización macroeconómica, lareforma del Estado se ha concentrado en impulsar reformas sustancialesde políticas económicas principalmente orientadas al ajuste fiscal, quehan tenido fuertes repercusiones sobre la institucionalidadadministrativa de los países, al asumir de manera simplista y dogmáticalos procesos de recorte y disminución de la maquinaria pública. Hanproducido un Estado más pequeño, pero también lo han hecho másdeforme e inadaptado para ejercer las múltiples responsabilidades quecontinúa asumiendo (Ibid.).

La discusión sobre la reforma ya lleva tiempo y muchos han opinadosobre ella, desde las visiones eminentemente estructural institucionales,como los casos de Crozier (1997), Kliksberg (1997), hasta las cuestionesvinculadas a las presiones de la globalización como se da en Zambrana(2003) y Castells (1999).

Junto a la venta de los activos del Estado para que éste se concentraraen sus tareas más fundamentales, se impulsó el retiro casi obligatoriode muchos empleados públicos, bajo el supuesto de que laadministración de aquéllos y lo masivo de éstos impedían al Estado sueficiencia y efectividad.

La privatización de los activos del Estado fue vista por los gruposque, entonces, controlaban el poder como una forma de obtenerrecursos frescos y, además, permitir que grupos empresariales afinesasumiesen a bajo costo las hasta entonces empresas públicas; losagresivos recortes en la burocracia demandaron del erario público la


erogación de fuertes sumas de dinero, muchas veces obtenido de lospropios procesos de privatización.4

Las consecuencias han sido la construcción de monopolios privadosque han abandonado la función social de los servicios y la cíclicarotación de funcionarios públicos, quienes acceden a niveles de decisiónpública más por afinidad política que por experiencia o formación.En lugar de profesionalizarse, el servicio público se ha convertido enlos últimos veinte años en agencia de empleo, en la que el apoyo acandidatos en campaña cuenta mucho más que la experiencia y elconocimiento.5

Por todo ello, resultan ilustrativas las palabras de Prats (1999)cuando afirma:

Si la reforma administrativa fracasó no fue porque el modeloburocrático que se trataba de implantar no fuera el adecuado.De hecho el modelo ha dado y sigue dando un rendimientoexcelente en muchos países desarrollados. Fracasó porque enAmérica Latina no existían las condiciones políticas,económicas y sociales para la vigencia eficaz del modelo. (...)Si la reforma administrativa se justifica por su contribuciónal desarrollo, la primera y gran tarea no es superar la cultura

4 La lógica fue un poco diferente en Guatemala: mientras los recortes defuncionarios públicos se hicieron durante el gobierno de la Democracia Cristiana(1986-90), la venta de activos fue mucho más intensa durante el gobierno delPartido de Avanzada Nacional (PAN 1996-2000). Mientras los primerosprivatizaron la energía eléctrica y la autopista al Pacífico, los otros vendierontodos los servicios vinculados a la comunicación. En tanto unos hicieron masivosretiros, con pagos de indemnizaciones, los otros ampliaron la burocracia, sóloque con más altos salarios por ser por contrato y en muchos casos a profesionalesque no contaban con la experiencia en las funciones públicas. Esta práctica semantuvo durante el gobierno del Frente Republicano Guatemalteco (FRG 2000-2004) y continúa sin mayores variantes en el de la Gran Alianza Nacional (GANA).

5 Son múltiples los ejemplos y los medios de comunicación que permanentementehan cubierto el tema, especialmente en los niveles de dirección. Sin embargo, lapráctica es común en niveles medios y bajos, tanto en el Ejecutivo como en losotros organismos del Estado.


burocrática (inexistente por lo general entre nosotros) ysustituirla por una cultura gerencial, sino en superar elpopulismo político y su clientelización de la función pública ysustituirlo por un estado de Derecho dotado de unaadministración genuinamente burocrática, articuladaconforme al sistema de mérito y responsable al menos del buendesarrollo de las funciones exclusivas y superiores del Estado.

En términos del sistema escolar, la cuestión ha sido más simplista;abandonados a su suerte, los gobernantes han aceptado, casi sin chistar,las propuestas de las grandes agencias internacionales, en generalporque los altos funcionarios no han sido profundos conocedores dela realidad educativa del país.6

Desde 1986 existe la función del viceministro técnico, a quiencorresponden las cuestiones más directamente vinculadas al procesoeducativo; su espacio de acción generalmente ha estado limitado pordecisiones políticas que poco tienen que ver con la educación y muchocon los arreglos político partidarios.

Los vínculos y comunicación del Ministerio con la Comisión deEducación del Congreso de la República han sido casi siempre mínimos,existiendo de parte de ésta un marcado desconocimiento del sistema,sus características y posibilidades. El proceso de modernización delsistema educativo ha sido hecho a través de acuerdos ministeriales o, alo sumo, acuerdos gubernativos, lo que impide la consolidación de losmismos y su impulso a través de los distintos gobiernos.

Cada grupo político que llega al poder se supone conocedor de lassoluciones inmediatas de la educación, por lo que, rechazando casi deraíz las acciones de sus antecesores, se deciden por “inventar la rueda”,

6 De los diez ministros que han dirigido la educación guatemalteca, del 14/01/1986 al 13/01/2004, apenas cuatro tenían formación como pedagogos olicenciados en educación (Carlos Escobar, 22/12/1989 a 22/09/1990), PilarSerrano (27/05/93 a 17/06/93), Alfredo Tay (17/06/93 a 14/01/96) y RobertoMoreno (14/01/1997 a 14/01/98 y 21/04/99 a 14/01/00). Sin embargo, fuerade Tay y Escobar, los otros no tenían experiencia alguna dentro del Ministerio ytampoco tenían mayor producción sobre el tema.


hipotecando cada vez más el futuro del país, no sólo porque susdecisiones son generalmente coyunturales y no de carácter estratégico,sino porque en la mayoría de los casos los recursos financieros utilizadosson producto de préstamos de largo plazo e intereses bajos, aunque detodas maneras las futuras generaciones tendrán que pagarlos.

Como anota Galo (1996:10) sobre el tema de la regionalización,para entonces ya se había avanzado en los aspectos de desconcentraciónde funciones y tareas, pero no sucedía igual en la descentralización dela toma de decisiones ni en la participación comunitaria. En la Ley deEducación de 1991 no se mencionan estructuras participativascomunitarias que sirvan de apoyo a la regionalización.

Ocho años después, la situación continúa casi en el mismo nivel,pues si bien se tomaron algunas medidas para impulsar la descentra-lización, las prácticas clientelistas que se producen cada cuatro añoshan evitado que se constituyan equipos profesionales,7 además de queno ha sido posible que la participación comunitaria sea efectivamenteestimulada.

Peor suerte ha vivido el proceso de reforma curricular; la llamada“adecuación curricular” tuvo también un fuerte impulso a partir de1987, con la creación del Sistema de mejoramiento y adecuacióncurricular (SIMAC), institucionalizado mediante el Acuerdo Gubernativo470-89 del 7 de julio de 1989,8 proceso que no contó con la activa

7 La regionalización se inició en 1987 a través de un acuerdo ministerial, siendoratificada en 1990 con la promulgación de la Ley de Educación. Sin embargo,ni la ley ni normas posteriores establecieron los mecanismos que permitan unaefectiva participación de los actores locales en la toma de decisiones en los procesosde descentralización y desconcentración. En 1987 fueron seleccionados directoresregionales con base en méritos académicos; pero, al no haberse realizado unconcurso público que les diera cierta estabilidad, durante el mismo gobierno dela Democracia Cristiana Guatemalteca (1986-1991) el tercer ministro que ocupóel cargo abandonó el impulso de regionalización (Galo:1996;14), quedandomaltrecho al eliminarse la exigencia de la formación superior para ocupar elcargo de Director Regional.

8 De nuevo la competencia entre los distintos grupos políticos que concentransus acciones en los tiempos electorales hizo que no se desarrollara la relaciónEjecutivo-Legislativo, lo que conduce a que las decisiones en política educativa


participación de los docentes y, aunque se intentó desarrollar todauna mecánica que permitiera la profundización paulatina de loscambios,9 éstos no fueron profundizados y en vez de trabajar en suconsolidación, a partir de 1996 se cambiaron las estrategias y lospropios conceptos, los cuales de nuevo fueron cambiados con la llegadade un nuevo gobierno en 2000.

La firma de los Acuerdos de Paz trajo nuevo aire a las cuestionesdirectamente vinculadas a la reforma educativa; sin embargo,nuevamente el temor a la participación activa y real de la sociedadcivil y de los poderes locales hizo que la negociación fuese un procesode cúpulas en el que las dirigencias insurgentes aceptaron cuestionesque, como las relacionadas con la educación, no contaron con elconocimiento y debate suficiente por parte de los actores nacionalesdirectamente vinculados a tal actividad.

Interesada más en ganar tiempo y posiciones en la negociaciónpolítica, la insurgencia armada no se dio a la tarea de profundizarideológica y políticamente en los alcances de las cuestiones relacionadascon el tema educativo que fueron incluidas en dos de los acuerdos.

En el Acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indígenasprivó la visión milenarista y ahistórica del tema étnico;10 en el Acuerdo

sean tomadas sin llevarlas a negociación en el legislativo, lo que hace que, apesar de su importancia, sean fáciles de transformar por el siguiente ministro,con el apoyo del Presidente de la República si así lo quieren. El temor a llevarante el poder legislativo decisiones importantes hace que no existan decretosleyes que hagan posible la institucionalización de las acciones más allá de unperíodo de gobierno.

9 Finalmente, el proyecto sólo se circunscribió a cuatrocientas escuelas de maneradirecta (con influencia en dos mil) y, como afirma Leyton (1994), las dificultadesen el manejo conceptual y didáctico de las propuestas de adecuación curriculara nivel de aula, así como el que no se diera un seguimiento suficiente a nivel deescuelas y no se programara un mecanismo experimental adecuado (con gruposde control) impidieron que la propuesta se consolidara.

10 En la discusión del tema indígena predominó la visión contrainsurgente a laque la URNG hizo el juego, ya que más que profundizar en las cuestiones defondo político económico que han sido las causas del abandono y marginaciónde los pueblos indígenas guatemaltecos, se aceptó la visión culturalista del tema,


sobre los aspectos socioeconómicos y situación agraria prevalecieron losprincipios del llamado “Consenso de Washington” sobre visiones másrealistas y progresistas de la realidad guatemalteca.

En el primero de los acuerdos, firmado en marzo de 1995, duranteel gobierno de transición de Ramiro de León Carpio,25 la cuestión dela Reforma educativa se hace presente de manera clara, estableciéndosede manera diáfana la cuestión culturalista del tema étnico al afirmarseque:

El sistema educativo es uno de los vehículos más importantespara la transmisión y desarrollo de los valores y conocimientosculturales. Debe responder a la diversidad cultural y lingüísticade Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad culturalindígena, los valores y sistemas educativos mayas y de los demáspueblos indígenas (...) e incluyendo dentro de las currículanacionales las concepciones educativas indígenas.

12

Nada quedó dicho sobre la necesaria revisión de la funciónreproductora de la escuela de los valores dominantes, como nada quedódicho sobre la importancia del magisterio y su función educativa,

concentrando los acuerdos en los derechos culturales, obviándose cuestionestales como el derecho a la tierra (las cuestiones catastrales no fueron incluidas enese acuerdo), tanto antiguo como reciente; democratización del poder político,etcétera. Mientras que por el sector gubernamental el único civil con ciertoconocimiento del tema que participó en la negociación y firmó el acuerdo esManuel Salazar, entonces viceministro técnico, por la URNG lo hicieron, comosiempre, los cuatro principales dirigentes de las organizaciones aliadas bajo esassiglas, los cuatro miembros de la Comisión político-diplomática entoncesexistente y sus asesores, sin que ninguno de ellos fuera especialista ni en lostemas étnicos ni educativos; sin que se sepa, además, que al interior de lasorganizaciones ni mucho menos con la sociedad civil se haya puesto en discusiónel tema de la reforma educativa.

11 Por ser de transición, este gobierno (surgido del fallido golpe de Estadoencabezado por el propio Presidente de la Republica Jorge Serrano Elías) notuvo una identidad partidaria, misma que tampoco la han tenido de maneramuy clara los otros gobiernos; sin embargo, fueron electos mediante la insigniade una agrupación partidaria, que por raquítica y pobre que pudiera ser entérminos ideológicos y organizativos, tenían cierta identidad.

12 Capítulo III, literal G, párrafo 1 del Acuerdo.


habiéndose aceptado de manera clara que se otorgara a las comunidadesy las familias, como fuente de educación (...) la capacidad de proponer elnombramiento y remoción de sus maestros,13 dejando sin mayor amparoni protección a todo un gremio profesional que, en todos los contextos,es actor importante de cualquier proceso de construcción deciudadanía.

La propuesta de reforma educativa tiene la ventaja de incluir demanera abierta y clara la diversidad cultural del país, dando espacio alas reivindicaciones culturales de los distintos grupos étnicosguatemaltecos. Las posibilidades de la educación bilingüe, así comola incorporación de profesionales indígenas en los órganosadministrativos es una de las conquistas de tal propuesta; no obstante,se postergó a otros actores que, como los ladinos pobres, han sufridotambién la marginación del sistema educativo que, atado a concep-ciones decimonónicas, insiste en obviar el derecho de todos los niñosguatemaltecos a una educación de calidad.

Al ser éste un acuerdo reivindicativo de los derechos étnicos, es dadosuponer que la comisión que se integraría para darle seguimiento aldiseño de la reforma fuese marcadamente indígena; no obstante, esnotorio que las organizaciones magisteriales han quedado fuera, siendoellas las más directamente vinculadas con los procesos educativos a nivelde base. El distanciamiento que los negociadores mantuvieron siempreen relación con la sociedad civil queda retratado de manera clara yprofunda. Es aceptable que el proceso negociador fuese llevado por laspartes directamente involucradas, pero es abiertamente antidemocráticoque no se incorporara sino sólo a miembros de los grupos étnicos en lascomisiones, cuya selección quedó finalmente en manos de lasorganizaciones mayas participantes en la Asamblea de la Sociedad Civil,sin que el sector magisterial, nuevamente, fuera tomado en cuenta.

13 Palabras más palabras menos, ésta ha sido la demanda de los sectores neoliberaleslatinoamericanos que exigen la salida del Estado de los procesos de selección,contratación y remoción de docentes; la “esquizofrenia del despido”, como enotra parte la hemos identificado (Siglo XXI, 10/12/2003) tomó cuenta desdeentonces de los defensores de los grupos étnicos nacionales y de los dirigentesde la izquierda militar guatemalteca.


En el Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria, eltema educativo de nuevo fue puesto a discusión; en el capítulo I,dedicado a la democratización y desarrollo participativo, en el que seestablece la disposición a garantizar a la mujer igualdad deoportunidades y condiciones de estudio, de manera que la educaciónpudiera contribuir a desterrar cualquier forma de discriminación encontra suya en los contenidos educativos.14

En otro momento del mismo acuerdo, la educación es establecidacomo parte importante del desarrollo social de manera más amplia.La visión de la educación, siguiendo el ideario del acuerdo anterior,está marcada por las teorías del capital humano; de esa cuenta, laeducación y la capacitación son consideradas determinantes en lamodernización económica y en la competitividad internacional,estableciendo entre sus objetivos evitar la perpetuación de la pobreza yde las discriminaciones sociales y contribuir a la incorporación del progresotécnico y científico y, por consiguiente, al logro de crecientes niveles deproductividad.

Junto a una visión simplista de los efectos económicos de laeducación, se colocó la perspectiva utilitarista del desarrollo de laciencia; es clara la ausencia de una visión crítica del tecnicismo, asícomo un abordaje más moderno de la importancia de la ciencia básicacomo instrumento para el desarrollo, construcción de ciudadanía ysoberanía, haciendo prevalecer las visiones economicistas y de cortoplazo en la conceptualización del sistema educativo y, junto a él, delsistema científico tecnológico.15

Tanto las cuestiones de cobertura, capacitación para el trabajo ydemás aspectos acordados aparecen marcados por esta visión utilitarista

14 Capítulo I, literal B, párrafo 13.b.15 Como era de esperarse, se hizo presente el “exclusivismo conservador” que asigna

a la Universidad de San Carlos de Guatemala la exclusividad en la dirección,organización y desarrollo de la educación superior guatemalteca. Que varios delos negociadores por ambas partes hayan sido en algún momento docentes yautoridades sancarlistas, posiblemente negó la posibilidad de prever un futuromás activo y dinámico para la educación superior pública guatemalteca.


de la educación.16 La educación cívica, por su parte, no es vista sinocomo el mecanismo por el cual se estimule la solución pacífica de losconflictos, sin tomar en cuenta de manera explícita que, para que talcosa suceda, la crítica a la cultura del silencio y la impunidad debe serparte integrante del currículum escolar.

El elemento importante de este acuerdo fue la constitución de laComisión Consultiva que debería dar acompañamiento a las accionesque hicieran viable la reforma educativa, sin que lamentablemente seaclararan sus funciones y perspectivas.

Si tomamos en cuenta que, a pesar de sus dificultades, los Acuerdosde Paz fueron un punto de quiebre en la historia nacional, es clarosuponer que mucho de lo acordado debía ser implementado y puestoen marcha. En lo que a las cuestiones educativas se refiere y como hasido anotado hasta aquí, los conceptos y visiones que sobre la educaciónfueron pactados fueron los que representaba y defendía el grupo en elpoder, por lo que la puesta en marcha de las disposiciones de losacuerdos fue impulsada sin mayores cuestionamientos.

La reforma educativa ha sido un instrumento útil a las propuestaseficientistas marcadamente economicistas que, consensuadas conquienes entonces parecían representar el pensamiento crítico y de raícespopulares y democráticas, no tuvieron sin embargo la perspicacia deplasmar en los acuerdos las cuestiones que, supuestamente, habíanimpulsado desde inicios de la década de los años setenta; es decir, laconstrucción de una sociedad crítica a las visiones y valores hegemóni-cos que defienden la explotación y pontifican el individualismo; comoera de esperar, a pesar de las críticas y presiones de algunos sectores, lapedagogía de la impunidad se ha venido imponiendo, aunque en losaspectos formales el sistema educativo parezca estarse modernizando.

16 Cuestión que, al final de cuentas, no es sino un pragmatismo romántico dederecha, en el que las cuestiones de fondo de la actividad educativa quedaronfuera, como la construcción de una contrahegemonía a partir de la formaciónciudadana. La educación, al final de cuentas, quedó amarrada y condicionada asu función económica, cuestionada por los propios defensores del optimismopedagógico.


Es en ese contexto en el que el tema de las reformas al currículumy a la organización del sistema educativo se han ido planteando en losúltimos años; considerando que durante el último gobierno muchose dijo e hizo para dar cumplimiento a lo dispuesto en los acuerdosaquí comentados, a los profesores encuestados se les preguntó acercadel conocimiento general que tenían sobre lo que estaba reformándose,así como su nivel de participación y envolvimiento en tales procesos.

Dos tercios de los encuestados (66.9%) dijeron que el propósitode la Reforma educativa es producir cambios en el sistema educativo,opinión que no es muy diferente si se trata de profesores del áreaurbana o rural, si son profesores o profesoras y su edad. Una quintaparte de todos los docentes (20.2%) tiene opiniones críticas, incluidaslas referidas a la pretensión de la reforma de privatizar la educación yquitar responsabilidad al gobierno en las cuestiones educativas.

Esta proporción es similar si se trata de profesoras (21.2%) o deprofesores (18.4%), pero marcadamente urbana, pues mientras enesta área 23.9% de profesores emitió opiniones negativas, apenas15.6% de los maestros del área rural lo hicieron. Situación semejantetenemos cuando de adscripciones étnicas se refiere; de quienes seidentifican como indígenas, sólo 15.6% tiene opiniones negativas,mientras de los ladinos son 21.3% y de quienes no manifestaronadscripción étnica 23.5%.

No obstante la masiva simpatía que los docentes manifiestan alproceso de reforma educativa en términos generales, apenas 34% dijohaber participado en alguna actividad de discusión sobre sus objetivos,alcances o procedimientos, la que fue un poco mayor entre los hombres(39.9%) que entre las mujeres (31.6%) y mucho más significativaentre los profesores indígenas (42.5%) que entre los que nomanifestaron identidad étnica (29.1%).

La información relacionada con el tipo de actividades de discusiónsobre la reforma educativa señala que 35.9% de quienes participaronen alguna dijo haberlo hecho en cursillos o talleres para conocer algunosde los aspectos relacionados con ella.


La participación ha sido limitada, estando circunscrita a talleres dediscusión y conocimiento de las decisiones emanadas desde losorganismos centrales; la mayoritaria participación de profesoresindígenas hace suponer que el énfasis puesto en los últimos años fue alas cuestiones relacionadas con la educación bilingüe, de lo que semarginó a los no indígenas, con lo que la visión intercultural quesupuestamente quiere darse a la educación nacional no ha sidosuficientemente trabajada entre los docentes.

Parte importante de este nuevo proceso de reforma lo constituyóla reforma curricular, la cual se propuso como una revisión de la llamadaadecuación curricular ocurrida a finales de los años ochenta. Loacordado en los Acuerdos de Paz arriba comentado demandabareajustes a las propuestas curriculares, dado que las cuestión étnicocultural podría no haber sido suficientemente trabajada en aquella“adecuación”; lo lamentable es que no se conocen estudios queindiquen de manera profunda cuáles eran las cuestiones que debíanser reformadas en el currículum; además, de manera mucho másevidente que en el proceso iniciado en 1987, la participación directade los docentes, padres de familia y miembros de las comunidades nofue estimulada ni mucho menos procesada sistemáticamente.

Tecnocráticamente asumidas, las decisiones pueden ser las mejores,pero no fueron construidas a partir de quienes al final de cuentas sonlos responsables directos de llevar a la práctica el currículum, lo quecondujo a que apenas 27.3% de docentes entrevistado haya dichosaber que existe un proceso de transformación curricular.

La situación es la misma si la respuesta se analiza tomando en cuentael área donde el docente se desempeña: mientras en el área rural 75.4%dijo no saber nada de esa propuesta, en la urbana la proporción fue de71.6%. Las profesoras parecen ser las menos informadas, pues mientras70.3% de profesores varones dijeron no conocer dicha reforma, 75.3%de profesoras emitieron opinión semejante.

Confirma los datos anteriores la respuesta de los encuestados a sialguna vez participaron en alguna actividad que pudiera haber tenidocomo objetivo recoger informaciones o informar a los docentes sobre


la reforma curricular; apenas 26.3% dijo haber participado algunavez en actividades relacionadas con ello, a quienes podemos agregar6.1% que dijo haber participado muchas veces.

En contraste, 39% consideró haber participado muy pocas veces,a quienes hay que agregar 28.7% que dijo nunca haber participadoen actividades relacionadas con los cambios posibles que podríanhaberse hecho o estarse haciendo al currículum de estudios del nivelprimario.

Sin la participación activa de los profesores, los cambios curricularesno pueden ser llevados a cabo, como tampoco es posible que se puedeconseguir poco o nada en relación con cambios sustanciales en elproceso de enseñanza aprendizaje, si los educadores no se involucranen los procesos de análisis, discusión, cuestionamiento y evaluaciónde los contenidos y actividades que actualmente forman parte delcurrículum.

Apenas 8.9% del total de docentes dijo haber participado en algunaactividad relacionada con la reforma al currículum, ante lo cual ¿esfactible afirmar que ésta ha sido efectivamente realizada? En todosestos años, buena cantidad de recursos y esfuerzos han sido invertidosen el desarrollo de la nueva propuesta curricular; no obstante y a pesarde las buenas intenciones que la misma pudo haber tenido, no contócon la participación de los docentes, por lo que resulta difícil admitirque tales cambios lleguen a las aulas y, en consecuencia, conseguir losobjetivos propuestos.

Todo parece indicar que esa reforma, como muchas otras que sehan intentado en el sistema educativo nacional, se quedará amarradaa los documentos y materiales escritos, sin reflejarse fehacientementeen la práctica educativa. Igualmente, todo apunta a que, si se continúacon las mismas visiones y prácticas de diseño curricular, el país viviráen un continuo y permanente proceso de reforma que, sin mayoresefectos prácticos, será un buen negocio para los técnicos, pero unapésima experiencia para docentes y alumnos.


En todo el proceso de reforma, uno de los aspectos máspromocionados fue la profesionalización docente. Sujeto a críticas portratar de formar a la mayor parte de educadores en un solo momentoy con una misma propuesta curricular, el programa supuso una altainversión de tiempo y de recursos.

Es sintomático que 24.6% de docentes entrevistados hayamanifestado que no participó en ninguna de las actividades delprograma. Si bien no hay mayor diferencia entre profesores del árearural o urbana o si son profesores o profesoras, de nuevo la cuestiónétnica sí diferencia a los grupos: mientras de indígenas apenas 20.6%dejó de participar, entre quienes no manifestaron adscripción étnicaesa proporción aumentó a 30.2%, lo que de nuevo confirma que losdocentes menos integrados a las actividades vinculadas al proceso dereforma son los no identificados con las cuestiones étnicas.

Si la educación es el instrumento para la integración y construccióndel concepto de nación, es fundamental la búsqueda de la participaciónen los procesos de reforma de docentes de todos los grupos étnicos ycon diversas identidades.

Podría suponerse que la participación en el programa deprofesionalización estaría orientado especialmente a los docentesjóvenes; no obstante, 67% de profesores menores de veinte años deedad no participó en el programa, grupo que mayoritariamente estáintegrado por docentes que laboran en PRONADE. La mayorparticipación la encontramos entre los docentes de entre 26 y 40 años,grupo en el que la proporción de participantes fue entre 81.6% y85.4%. Si se les analiza según su posición en el escalafón docente, losprofesores de las clases escalafonarias B, C, y D son quienes observaronmayor participación, oscilando entre 80% y 89%, como puede verseen los cuadros 34 y 35.

Estos datos parecen lógicos a la luz de las características delprograma de profesionalización, pero vale la pena indicar que, mientrasla variable para el análisis es la edad, el incremento de participación secomporta en consonancia con el aumento del grupo de edad. Lasituación es inversa cuando se analizan los grupos escalafonarios, lo


que, entre los docentes menores de 40 años, significa que a mayoredad más participación en el programa; pero el tiempo y la antigüedaden el ejercicio docente es inverso: a mayor nivel en la escala, menosparticipación.

Cuadro 34Proporción de participación en el programa de

profesionalización, según grupos de edad

Cuadro 33Proporción de participación en el programa de

profesionalización, según grupos de edad

Edad del maestroencuestado

Participación enprograma de

profesionalizaciónTotal

Sí No20 años o menos 33.0 67.0 100.0

21 a 25 años 69.6 30.4 100.026 a 30 años 81.6 18.4 100.031 a 35 años 84.1 15.9 100.036 a 40 años 85.4 14.6 100.041 a 50 años 74.9 25.1 100.051 a 60 años 62.0 38.0 100.0

Mayores de 60 83.3 16.7 100.0Total 75.5 24.5 100.0

EscalafónMINEDUC

Participación enprofesionalización

Total

S í NoSin escala 56.6 43.4 100.0

A 72.4 27.6 100.0B 89.0 11.0 100.0C 87.2 12.8 100.0D 80.6 19.4 100.0E 69.0 31.0 100.0F 62.4 37.6 100.0

Total 75.4 24.6 100.0


El interés por el programa se produjo entre los profesores yprofesoras de mediana edad, cuando estaban casi al inicio de su carreradocente. Valga agregar que, de todos los profesores por contrato, dosterceras partes participaron en el programa, mientras que entre lospresupuestados participaron cuatro de cada cinco. A pesar de las críticasy las opiniones en contrario, los profesores se dispusieron a participar,porque querían actualizarse (uno de cada tres) o porque era unaobligación y no deseaban marginar a su escuela 6.2%.

Una gran cantidad de docentes manifestó que se dispuso de buenaintención y con mucho interés a participar en el programa deprofesionalización; cuando fueron preguntados sobre la adecuaciónde los contenidos de este programa a las necesidades deprofesionalización de los maestros y maestras del país, apenas 7.5%de los entrevistados consideró esos contenidos como totalmenteadecuados y 21.6% los definió adecuados, por lo que es factible afirmarque sólo poco menos de la tercera parte de los entrevistados considerólos contenidos del programa como importantes o valiosos para sudesempeño profesional. Frente a ellos, 18.5% estimó los contenidoscomo parcialmente adecuados, mientras que una proporción casisimilar, 18.9% los consideró parcialmente inadecuados, lo que significaque, para más de la tercera parte de los entrevistados, el programa deprofesionalización no satisfizo totalmente sus intereses profesionales.Es más significativo en este tema que la tercera parte de los maestrosexpresó insatisfacción en relación con los contenidos del programa,calificándolos de inadecuados para su formación profesional. Si bienen ningún programa como el aquí analizado es posible esperar que latotalidad de los participantes lo consideren interesante o totalmenteadecuado a sus necesidades profesionales, dado el amplio espectro deintereses que éstos puedan tener, resulta grave que en este caso casi lasdos terceras partes de los participantes tengan críticas y manifiesteninsatifacciones en relación con los contenidos del programa.

Es necesario tomar en cuenta estos datos, pues es de suponer que,ante un magisterio poco motivado económica y socialmente, el procesode profesionalización debe convertirse en un mecanismo que, asumidovoluntariamente, se traduzca en la elevación de la autoestima y


participación, cuestión que pasa necesariamente por consideraradecuadas a sus necesidades los contenidos, habilidades y destrezasobtenidas.

Lo hasta aquí descrito muestra un magisterio abandonado a susuerte; más que ello, despreciado en sus capacidades de aporte aldesarrollo de las potencialidades de sus alumnos. Con antecedentesculturales bastante bajos y con condiciones laborales que lemenosprecian como actor importante en el desarrollo de la sociedad.El magisterio guatemalteco parece estar exigiendo que se le considerecomo profesión importante y significativa para la construcción de lanación. Todo parece indicar que nadie le escucha y, aunque todomundo habla de apoyo decidido a la educación, parece también quenadie, hasta ahora, le ve como tendría que verlos una sociedad y unEstado que quieren renovarse y poner a sus nuevas generaciones comobeneficiarias de todos los adelantos que la sociedad moderna haproducido y a los que tienen derecho.

Dejar que la situación del magisterio continúe como hasta ahorasignifica en la práctica que, a los guatemaltecos como sociedad y a laclase política en particular, poco le importan los niños que forma estecontingente de profesores. Que en los momentos electorales o en lasvisitas oficiales se diga lo contrario resulta en consecuencia un discursovacío que no tiene correlato en la práctica. La clase política actual, lostécnicos y expertos en educación, los gobernantes y las eliteseconómicas e intelectuales tienen ante sí un reto claro: aunar esfuerzosy recursos para que, con un magisterio altamente profesionalizado,podamos construir una educación pública para todos que, siendogratuita, muestre altos índices de calidad.


BIBLIOGRAFÍA

Acuerdos de Paz (1998). IIES/URL, MINEDUC, SEPAZ, ASDI.

Alexander, Jeffrey (1995). Las teorías sociológicas desde la segunda guerramundial. Análisis multidimensional. Gedisa Editorial.

Álvarez Aragón, Virgilio 2002(a). Conventos, aulas y trincheras: Universidad ymovimiento estudiantil Vol I. La ilusión por conservar. Guatemala, FLACSO/EH/USAC).

Álvarez Aragón, Virgilio 2002(b). Conventos, aulas y trincheras: Universidady movimiento estudiantil Vol II. El sueño por transformar . Guatemala: FLACSO/EH/USAC).

ANEP-UNESCO/IIPE, (2002). Los docentes uruguayos y los desafíos de laprofesionalización. Informe de difusión Pública de resultados, Buenos Aires.

Arévalo de León, Bernardo. Seguridad Democrática en Guatemala: desafíos dela transformación. Guatemala: FLACSO, 2002.

Argueta, Bienvenido (sf ) Análisis del desarrollo de los departamentos y facultadesde educación en Guatemala. Mimeo.

Arnaut, Alberto (1996). Historia de una profesión: los maestros de educaciónprimaria en México, 1887-1994.CIDE.

Azpuru, Dinorah (2002). La cultura democrática de los jóvenes y los maestrosen Guatemala. ASÍES/Fundación Soros.

Baudelot Ch., Cartier M., y Detrez Ch. (1999). Et pourtant ils lisent… Seuil.

Bahloul, Joëlle (2002). Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los “pocolectores”. Fondo de Cultura Económica. Argentina.

Becher, Tony. (2001). Tribus y territorios académicos. Gedisa Editorial.Biblioteca de Educación.

Castells, Manuel (1999). La era de la información, economía y sociedad. Vol.II, el poder de la identidad. Siglo Veintiuno Editores.

CNPRE/COPMAGUA (2000). La autogestión en el marco de la reforma educativa.Mimeo.


Boudon, Raymond (1981) A desigualdade das oportunidades. EditoraUniversidade de Brasilia.

Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean C. (1977). La reproducción. Elementos parauna teoría del sistema de enseñanza. Laia, Barcelona.

Bourdieu, Pierre (1987) Los tres estados del capital cultural, en Sociológica,Otoño, año 2, número 5. UAM-A. México.

Bourdieu, Pierre (sf ). A economia das trocas simbólicas. Estudos, EditoraPespectiva.

Cabrera Guzmán, Roberto (1991). Magisterio de Guatemala ¡Presente !.Edición particular, impreso por Serviprensa de Guatemala.

Comité para la transformación de las escuelas normales (CTEN) (2001)Elementos para la transformación de la formación docente inicial, en el marco dela reforma educativa. SIMAC/MINEDUC.

Chávez Salazar, Guillermo (2000). Indicadores sociales, función: educación.Sistema Integrado de Administración Financiera y Control, Ministerio definanzas públicas, Banco Mundial, PNUD (Mimeo).

Crozier, Michel (1997). La transición del paradigma burocrátivo a una culturade gestión pública, en Reforma y democracia. Revista del CLAD, No. 7. Enero.

Díaz, Angel y Catalina Inclán (2001). El docente en las reformas educativas:Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos, en Revista Iberoamericana de EducaciónNo. 25, enero-abril 2001.

Echebarría Ariznabarreta, Koldo (2000). Reivindicación de la reformaadministrativa: significado y modelos conceptuales, en Documentos del V Congresodel CLAD/2000. http/:wwww.clad.org.ve/anales5.

Evetts, Julia (2003). Sociología de los grupos profesionales: historia, conceptos yteorías, en Martínez et. All, Sociología de las profesiones: pasado presente y futuro.Diego Marín, Librero Editor.

Galo de Lara, Carmen María (1996). Descentralización educativa enGuatemala. ASIES-PREAL (mimeo).

Gellert, Guisela y Palma Silvia I. (1999). Precariedad urbana, desarrollocomunitario y mujeres en el área metropolitana de Guatemala. Debate 46.FLACSO, Guatemala.


Gil Villa, Fernando (1994). Teoría sociológica de la educación. Amarú ediciones.Salamanca.

González Orellana, Carlos (1997) Historia de la educación en Guatemala.Editorial Universitaria, Universidad de San Carlos de Guatemala.

Herzberg, F., Mauser, B & Snyderman, B. (1959). The motivation to Work.NeW York, John Wiley.

Hill. M. D. (1986). A theoretical analysis of faculty job satisfaction/dissatisfaction. In Educational Research Quaterly 10; 36-44.

Kliksberg, Bernardo (1997). Repensando el Estado para el desarrollo social;más allá de convencionalismos y dogmas. En Reforma y democracia, revista delCLAD, No.8; mayo.

Lavarreda, Jorge: Guatemala: Una carrera todavía prestigiosa en Juan CarlosNavarro, editor ¿Quiénes son los maestros? Carreras e incentivos docentes enAmérica Latina. Banco Interamericano de Desarrollo, 2002.

Leyton, Mario (1994). Informe final de misión. Proyecto Gua/878/001. Unesco/Holanda. SIMAC.

Lipset, S. M. y R. Bendix (1960) Social mobility in industrial society, Universityof California Press, Berkely.

Loyo, Aurora. (2001). Los sindicatos docentes en América Latina: entre la lógicalaboral y la lógica profesional, en Revista Ibero Americana de educación. Número25, enero-abril.

Menéndez, Luis Antonio (2002). La educación en Guatemala, 1954-2000.Ediciones Superación, Guatemala.

MINEDUC (2002). Anuario Estadístico 2001. Unidad de Informática.Guatemala.

Martínez M., Sáez J. y Svensson L. (2003). Sociología de las Profesiones. Pasado,presente y futuro. Diego Marín, Librero Editor.

Monzón, Samuel Alfredo (1993). Estado y políticas educativas en Guatemala.USAC. Guatemala.

Morales, Mario Roberto (1998). La articulación de las diferencias o el síndromede Maximón. FLACSO.


Modruchowicz, Roxano (2004). El capital cultural de los jóvenes. Fondo deCultura Económica, Argentina.

Muñoz Izquierdo, Carlos (2001) Economía de la educación, en Carlos Ornelas,Investigación y políticas educativas: Ensayos en honor a Pablo Latapí. Aula XXI,Santillana.

Niskier, Arnaldo (1996). LDB, a nova lei da educação. Edições Consultor.

Parsons, Talcott (1954) Essays on Sociological Theory. The Free Press, Glencoe.

Piedra Santa, Irene (2002). El analfabetismo como política de Estado, 1945-1990, La Ermita, Año 7, número 26, abril-junio.

Prats i Catalá, Joan.(1999) La rehabilitación del Estado en la teoría y la prácticadel desarrollo. Planteamientos Neoinstitucionales. Instituto Internacional deGobernabilidad. http://www.iigov.org/documentos.

Post, David (2003). El trabajo, la escuela y el bienestar de los niños de AméricaLatina. Los casos de Chile, Perú y México. Fondo de Cultura Económica.México.

Proyecto Medir (2003.) Situación y desafíos: Retos para alcanzar educaciónpara todos. Guatemala.

PRODESA, INS, CONGCOOP (2004). Educación, salud, tierral: hacia solucionesviables en el espíritu de los acuerdos de paz. Magna Terra, Guatemala.

PRODESA (2003). Sondeo sobre los costos de la educación pública en Guatemala.

Richards, Michael. (2003). Atlas lingüístico de Guatemala. SEPAZ/UVG/URL/USAID, Guatemala.

Sacayón, Eduardo. (2003) Un llanto ante la sociedad. La violencia en el sistemaescolar. IDEI, USAC.

Silva, Tomaz Tadeu da (1992). O que produz e o que reproduz em educação.Artes Médicas. Porto Alegre.

Souza, Claudia Neves Coelho de (1998). Espaço da leitura no congressonacional: uma analise das concepções de lietor que permeiam a atuaçãodolegislativo. Tesis de maestría. Universidade de Brasília. Brasil.


Tenti Fanfani, Emilio (2003). Algunas dimensiones de la profesionalización delos docentes. Representaciones y temas de la agenda política. IIPE/Buenos Aires.

Torres, Carlos Alberto. (2001). Democracia, educación y multiculturalismo.Siglo XXI Editores, México.

Tzián, Leopoldo, Mayas y ladinos en cifras: el caso Guatemala. Cholsemaj.Guatemala, 1994.

World Bank (2004). Poverty in Guatemala. A world Bank Country Study.World Bank.

Zambrana, Juan (2003). La política en el laberinto. Salidas por la izquierda.Kriterios. Tusquets editores.

Este libro fue impreso en los talleres gráficos deServiprensa S.A. en el mes de noviembre de 2004.La edición consta de 500 ejemplares en papel bondantique 80 gramos.

Documents

Ilusiones cap 1 jaime - gAZetagazeta.gt/wp-content/uploads/2017/08/ilusiones-y-desencantos-situacion... · profesionales más generales, considerando los grandes contrastes que en