eIMAGEN DE LA CIENCIA, PRÁCTICAS Y HÁBITOS CIENTÍFICOS DE

LOS INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

M. 3 DEL CONSUELO VÉLAZ DE MEDRANO URETA (*)

Parece existir una cierta unanimidad entorno a los rasgos generales que caracterizana la investigación educativa, que podrían sin-tetizarse en la flexibilidad y heterogeneidadde su práctica en términos de enfoques, me-todologías y resultados corno consecuenciade la complejidad del objeto de estudio, delcontexto en que ésta se desarrolla y de laeducación científica recibida por quienes lapractican. Con la intención de contribuir a unmejor conocimiento de esta situación, hemosllevado a cabo una investigación' cuyo objetivocentral ha sido identificar las creencias que sobrela actividad y el conocimiento científico predo-minan entre los investigadores en ciencias de laeducación, considerándolas en el contexto desu perfil personal y profesional, de sus prácticasy hábitos de investigación más relevantes, y desu percepción de determinados aspectos de lapolítica científica en educación.

JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Y DELOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

La constatación de los progresos de laaplicación de la psicología del aprendizaje

—de corte constructivista— a una didácticade las ciencias más acorde con los proce-sos científicos reales y con las nuevas co-rrientes de la Sociología y la Filosofía de laCiencia, unida a la experiencia adquiridadurante los años de trabajo como técnicodel Servicio de Investigación del Centro deInvestigación y Documentación Edzicativa(CIDE), me llevaron a trasladar los inte-rrogantes formulados acerca de las con-secuencias que tienen para la educacióncientífica las creencias de profesores yalumnos sobre la ciencia, a las que soste-nemos los investigadores en temas educa-tivos y a las consecuencias que éstaspodrían tener para nuestra práctica cien-tífica.

Desde esta perspectiva, el análisis chelos numerosos proyectos de investigaciónpresentados a las convocatorias del CIDEme permitieron percibir cómo detrás decada proyecto se encierra una concepciónparticular de la naturaleza, alcance y posi-bilidades de la investigación científica. Asi-mismo, las diferencias encontradas entreproyectos en función de la profesión delos investigadores, de su formación inicial,

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.(1) La investigación que se presenta constituye una Tesis doctoral inédita presentada en la Universidad

Complutense, Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (NIIDE), Madrid, 1996.

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 193-226 193

y del tema objeto de estudio, añadieronnuevos interrogantes a la pregunta inicialsobre la concepción de la ciencia de estapoblación. Por último, las expectativas quepudieran estar despertando en los investi-gadores las propias convocatorias delCIDE acerca de lo que se considera unproyecto de investigación de calidad, mellevó a plantear, como una consecuenciamás del problema central de investigación,el papel que la política científica de la Ad-ministración educativa puede estar jugandoen la extensión o refuerzo de determinadasprácticas y hábitos de investigación en estecampo, y a proponer la introducción de al-gunas innovaciones en el proceso de eva-luación de proyectos científicos. Noobstante, la extensión y complejidad deltrabajo realizado, unida a la inevitable limita-ción de espacio que impone una publica-ción de estas características, recomiendancentrar esta exposición en los resultados yconclusiones referidos al problema centraldel trabajo, es decir, en la imagen de laciencia manifestada por los investigadoresde acuerdo a su perfil 2•

PERSPECTIVAS CONSIDERADAS PARADEIINIR Y ESTRUCTURAR EL CONTENIDO DELDOMINIO A EXPLORAR: LAS CREENCIASSOBRE LA CIENCIA

Antes de proceder a definir el proble-ma de investigación, parece pertinente jus-tificar muy brevemente el marco teóricoque ha servido de referencia para su for-mulación. Aunque este estudio no es cletipo normativo, la exploración de las opi-niones de los investigadores no se ha realiza-do cle forma heurística, sino con referencia

a determinadas corrientes de la Filosofía, laSociología y la Historia de la Ciencia con-temporáneas, en concreto:

• A dos sistemas que se ocupan delos aspectos lógicos y metodológicosde la investigación científica: el Induc-tivismo (en sus distintas versiones:positivista y neopositivista) y el Racio-nalismo Crítico o hipotético-deductivis-mo (en las versiones representadas porKarl Popper e Imre Lakatos, respectiva-mente).

• A dos sistemas que introducen enel debate sobre la racionalidad cle laciencia consideraciones psicológicas, his-tóricas, sociológicas y políticas: el Con-textualismo (T. S. Kuhn) y el Relativismoo anarquismo metodológico (P. Feyera-bend).

• Por último, se han consideradotambién los aspectos ontológicos (relativosal problema de nuestra posibilidad de ac-ceder al conocimiento de la realidad y aldel estatus ontológico de teorías y leyescientíficas) que subyacen en cualquier po-sición epistemológica.

La decisión de optar por este marcoteórico se justifica por varias razones:a) Por haber constatado en la revisión dela literatura relevante al tema la deficienteo, al menos, incompleta definición del do-minio a explorar (como también confirmanlas revisiones de Shrigley, 1990; Shrigley yKoballa, 1992; o Vázquez y Manassero,1995, entre otros autores); b) Por tratarsede los sistemas de pensamiento acerca dela ciencia que han tenido un mayor impactoa lo largo de este siglo tanto en las cienciasnaturales, como en las ciencias humanas(perspectiva argumentada por Cawthron y

(2) Serán objeto de otra publicación las conclusiones derivadas del análisis comparado de los criterios de

evaluación de proyectos empleados en las respectivas convocatorias nacionales de ayudas a la investigación

que han tenido lugar entre 1985 y 1996 promovidas por el CIDE, la Agencia Nacional de Evaluación y Prospec-

tiva (ANEP), la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología (CICYT), y el Instituto Andaluz de Formación

del Profesorado (IAFP), entre otros organismos.

194

Rowell, 1978; Castells y De Ipola, 1981; Ló-pez Rupérez, 1991; Mantones, 1990;Shelby, 1994; Pozo, 1994 y Kurzman, 1995,entre otros); c) Por ser aquellos sistemasque ofrecen una imagen más global e inte-gradora de la actividad científica (Koulai-dis, 1987); d) Debido a la ausencia de unaepistemología global de las ciencias huma-nas que clé cuenta de los distintos aspectosimplicados en los procesos de investiga-ción, al margen de los argumentos parcialesesgrimidos en el debate entre cualitativismo ycuantitativismo, o de los presupuestos de laSociología y de la Pedagogía Crítica.

Sentados ya los antecedentes y el con-texto de la investigación, el interrogante alque ésta ha tratado de responder se formu-la en los términos siguientes: Tomandocomo marco de referencia los plantea-mientos de cuatro sistemas epistemológicoscontemporáneos (Inductivismo, Raciona-lismo Crítico, Contextualismo y Relativis-mo) ¿qué concepción de la cienciapredomina entre los investigadores enciencias de la educación?¿qué argumentosde tipo ontológico subyacen en ella? Al mis-mo tiempo, esta investigación ha claclo res-puesta a otros elementos consustanciales eiluminativos del problema, cuyo alcance ycontenido se puede apreciar mejor en losobjetivos de la investigación que se pre-sentan a continuación.

OBJETIVOS DE LA INVES11GACIÓN

La ausencia cle estudios precedentessobre el problema que hubieran podidoproporcionarnos una evidencia empíricareplicable, aconsejaba la realización de unestudio que sentara las bases teóricas e ins-trumentales necesarias, así como la realiza-ción cle un estudio descriptivo-exploratorio,uno de cuyos propósitos últimos será preci-samente la generación futura de hipótesisfundadas y merecedoras de contrastes pos-teriores. En consecuencia, y siguiendo el

criterio de Lawson y otros (1989), en nues-tro trabajo el lugar de las hipótesis lo hanocupado unos objetivos de investigaciónque, por su función en el conjunto del es-tudio, son de distinta naturaleza:

OBJETIVOS INICIALES

• Analizar, definir, estructurar y ope-rativizar el dominio a explorar.

• Diseñar y elaborar un instrumentocle exploración adecuado para recabar in-formación válida sobre la concepción de laciencia de los investigadores, así como so-bre su perfil personal, académico, profe-sional, sus prácticas y hábitos científicosmás destacados y sus opiniones en políticacientífica.

OBJETIVOS CENTRALES

• Averiguar la imagen de la cienciaque predomina entre los investigadores es-pañoles en temas educativos, en funcióncíe su grado cle acuerdo con la posición delos siguientes sistemas epistemológicos: In-cluctivista, Racionalista-Crítico, Contextua-lista o Relativista.

• Averiguar las creencias de tipo on-tológico que subyacen a la concepción dela ciencia cle los investigadores, de acuer-do a los siguientes grupos de sistemas filo-sóficos: a) Nivel I: Realismo, Idealismo oEscepticismo; b) Nivel II: Realismo científi-co, Neopositivismo o Pragmatismo.

OBJETIVOS AUXILIARES

• Caracterizar la muestra cle investiga-dores en función cle las siguientes varia-bles descriptivas:

— Edad y género.— Formación inicial (en ciencias o en

humanidades).

195

— Actividad profesional fundamental(investigación/docencia/otra).

— Experiencia investigadora: dedica-ción a la investigación (a tiempo comple-to/parcial/eventualmente) y número deinvestigaciones realizadas.

— Grado de definición, consistencia yespecialización de la actividad investigado-ra desarrollada (constancia en un campotemático y en una teoría científica comomarco de referencia).

— Modalidad de investigación (bási-ca/aplicada/ambas).

— Metodología de investigación utiliza-da habitualmente (cuantitativa/cualitati-va/mixta).

— Forma de investigar (en solitario/enequipo estable/en equipos coyuntura-les/en el marco de una Institución).

— Formación en Filosofía, Sociologíao Historia de la Ciencia.

• Analizar si la concepción de cienciaque manifiesta el investigador varía en fun-ción de las variables descriptivas conside-radas ilustrativas.

• Conocer la opinión de los investiga-dores con respecto a los siguientes aspec-tos de la política científica en el ámbitoeducativo:

— Los rasgos a valorar positivamente enun proyecto de investigación educativa paradecidir su financiación pública.

— Los factores que se perciben comomás influyentes en el progreso o retrocesode una teoría o campo de investigación eneducación.

— Las ventajas e inconvenientes que,para el desarrollo de una investigacióneducativa de calidad, tienen las convocato-rias de ayudas a la investigación promovi-das por el Ministerio de Educación yCultura a través del CIDE.

• Proponer unas estrategias didácti-cas orientadas a promover y facilitar unproceso de enseñanza-aprendizaje más crí-tico del significado y características de laactividad científica, y del conocimientoproducido por dicha actividad.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Para la consecución de los objetivos,se recurrió a un diseño mixto en el que sepueden identificar tres fases, que constitu-yen tres estudios sucesivos y complemen-tarios:

ESTUDIO COMPARADO

De cuatro concepciones alternativasde la ciencia (Inductivista, Racionalista-Crí-tica, Contextualista y Relativista) e identifi-cación de los temas clave en torno a losque éstas se pronuncian.

DEFINICIÓN Y OPERATIVIZACIÓN DELCONSTRUCT° A EXPLORAR

a) Se ha identificado la estructura ar-gumental subyacente a las distintasposiciones sobre la ciencia (sus di-mensiones), así como algunos facto-res susceptibles de modelar cualquierrepresentación de la ciencia.

• Se han identificado seis dimen-siones para la exploración de laimagen de ciencia:1)-0. Creencias de tipo ontológi-co (el problema del acceso a la((realidad»).D-1. Relaciones entre teoría yobservación: su papel en la cien-cia.D-2.Método científico.D-3.Modelo de progreso del co-nocimiento científico.D-4. Criterios de demarcaciónentre ciencia y pseuclociencia.D-5. Estatus del conocimientocientífico.

• Se han seleccionado dos dimen-siones susceptibles de contex-tualizar o modelar la imagen dela ciencia del investigador:

196

CUADRO IProceso seguido en la operativización del construct°

Dimensión-O Indicadores 1 y 2 (5 Variables)Dimensión-1 Indicadores 3 al 8 (10 Variables)Dimensión-2 Indicadores 9 al 14 (11 Variables)Dimensión-3 Indicadores 15 al 22 (10 Variables)Dimensión-4 Indicaciones 23 y 24 (2 Variables)Dimensión-5 Indicadores 25 y 26 (6 Variables)Dimensión-6 Indicadores 27 al 34 (15 Variables)Dimensión-7 Indicadores 35 al 37 (3 Variables)

D-6: Perfil del investigador(edad, género, formación, profe-sión, experiencia y trayectoria in-vestigadora).D-7: La política científica en in-vestigación educativa (los crite-rios de valoración de unproyecto de investigación, losfactores que influyen en el pro-greso de la investigación educati-va, y la valoración de algunasconvocatorias oficiales de ayu-das a la investigación educativa).

b) Se ha elaborado un sistema de indica-dores (obteniéndose un conjuntocoherente de 37 índices que pro-porciona una representación globalválida y permite analizar tendencias),e identificado las variables que con-figuran cada indicador (Cuadro I).

c) Se han organizado y jerarquizadolas ideas clave a explorar y sus inte-rrelaciones. Para ello se ha emplea-do y adecuado un conjunto detécnicas de organización y jerarqui-zación conceptual que han permiti-do incrementar la validez decontenido del instrumento de reco-gida de información, así como re-solver el problema que supone

reducir a proposiciones sencillaslos argumentos complejos encerra-dos en las distintas concepcionesde ciencia manejadas. Las técnicasque nos sirvieron como punto departida son las siguientes:

• El Análisis de Redes Sistémicas(Bliss, Monk y Ogborn, 1983;Koulaidis, 1989) que ha sido em-pleado en investigación educati-va para obtener una serie decategorías y poder describir, codificary analizar grandes cantidades de in-formación cualitativa. En el caso deeste estudio las Redes Sistémicas no sehan empleado para el análisis de da-tos, sino para categorizar informaciónrelativa a cuatro sistemas epistemoló-gicos, señalando a grandes rasgos suspuntos de acuerdo y de divergencia.

• Los Mapas Conceptuales y el «Aná-lisis Proposicional de Conceptos»(Novak y Gowin, 1988), dos técni-cas orientadas a promover el apren-dizaje significativo y a evaluar dichoaprendizaje, cuyas propiedades he-mos utilizado y adaptado para repre-sentar relaciones jerárquicas, en estecaso, entre proposiciones 3.

(3) Asimismo, nos han servido de referencia algunas aportaciones de otras técnicas de representación de re-laciones conceptuales, como las Redes Conceptuales (Galagovsky, 1993), los Mapas Semánticos (Heimlich, 1991) ylas Redes Proposicionales (De Vega, 1988).

197

Tomando corno referencia las técnicasmencionadas, pero adaptando los elemen-tos necesarios a nuestros propósitos, pro-cedimos a elaborar:

• 6 Redes Sistémicas (que permitenapreciar las diferencias entre las 4perspectivas sobre la ciencia encada una de las 6 dimensiones delconstructo).

• 20 Mapas Proposicionales. Estos mapasconstituyen una novedad surgida de laadaptación de los «Mapas Concep-tuales» a partir del «Análisis Propo-sicional de Conceptos».

• 6 Repesentaciones Generales, cornoresultado de la integración de losMapas Proposicionales en las RedesSistémicas.

En el gráfico 1 se presenta un ejemplode una «Representación general» de lascuatro perspectivas consideradas —el In-ductivismo, el Racionalismo-crítico, elContextualismo y el Relativismo— en rela-ción al «proceso de desarrollo y de cambiodel conocimiento científico» (dimensión 3del dominio). Esta representación incorpo-ra ya los cuatro «Mapas Proposicionales»(uno por cada perspectiva) en una únicaRed Sistémica que muestra sus plintos decoincidencia y de divergencia.

A nuestro juicio, estas representacionesconceptuales tienen potencialmente ungran valor didáctico, dado que su utiliza-ción puede promover un aprendizaje máscrítico y significativo de los fundamentosde la investigación científica al modo enque lo hacen los Mapas Conceptuales.

d) Por último, y como resultado delproceso seguido para operativi-zar el constructo, así como de larevisión de otros instrumentos deexploración elaborados con pro-pósitos similares al nuestro (Coo-ley y Klopfer, 1961; ScientificLiteracy Center, 1967; Welch y Pe-lla, 1967; Kimball, 1968; Moore ySutman, 1970; Durkee, 1975; Bi-Ileh y Malik, 1977; Kouladis yOgborn, 1989; Ryan y Aiken-head, 1992), hemos elaboradoun nuevo instrumento: «El Cues-tionario acerca de las Creenciassobre la Ciencia y las PrácticasCientíficas de los Investigadoresen Temas Educativos» (ver Ane-xo). El instrumento consta de dospartes: una primera destinada a re-coger información acerca del perfilpersonal, académico y profesionaldel investigador, sobre sus prácti-cas y hábitos científicos, y sus opi-niones sobre la política científica enel ámbito de la educación. Unasegunda parte, constituida por45 preguntas cerradas, cuyo ob-jetivo es averiguar las creenciassobre la ciencia que tiene el in-vestigador a partir cle su acuerdoo desacuerdo con cuatro concep-ciones alternativas y clásicas dela misma. El cuestionario, cuyavalidez formal y de contenidofue estimada mediante «sistemade jueces», ha demostrado unosaltos índices de fiabilidad comoconsistencia interna'.

(4) Estimada mediante el Coeficiente AlpIta de Cronbach, la fiabilidad de los modelos teóricos sepuede considerar media-alta (a - 0,83 para el modelo inductivista; (a - 0,70 para el racionalista-crítico;a •• 0,82 para el contextualista; a - 0,78 para el relativista). El ajuste empírico de los modelos ontológicos, cal-

culado mediante el Coeficiente de Correlación Cuádruple a, no nos permite sin embargo concluir positivamentedados los bajos índices de correlación encontrados, por lo que esta parte del instrumento, aun no siendo fun-

damental para los objetivos de esta investigación, deberá ser mejorada en el futuro.

198

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REALIZACIÓN DE UN ESTUDIO EMPÍRICODE CARÁCTER DESCRIPTIVO-EXPLORATORIO

La población estudiada viene defini-da por el conjunto de investigadores re-gistrados en la base de datos del Centrode Investigación y Documentación Edu-cativa (CIDE) en el período 1985-1995(N-409). El ámbito de aplicación del es-tudio ha sido, pues, nacional. Aunque nodisponíamos cíe información sobre eluniverso nitiestral, pues obviamente notodos los investigadores españoles en te-mas educativos están registrados en labase de datos utilizada, sin embargo sontambién varias y significativas las razonesque permiten considerar a este conjuntode sujetos como algo más que una mues-tra incidental cle los investigadores, yadoptarlo como una población de refer-encia adecuada para una investigaciónde alcance general:

• Tras su creación en 1983, el CIDEasumió las funciones de la anterior Subdirec-ción General de Investigación Educativa ylas del Gabinete de Coordinación de Investi-gaciones Educativas (CIDE, 1995, pp. 42 y43).

• Desde 1989, es el organismo res-ponsable de gestionar el Plan Nacional deInvestigación Educativa, encuadrado en elPlan Nacional de Investigación Científica yTécnica.

• El amplio alcance que tienen susconvocatorias: estatal tinas (los ConcursosNacionales de Proyectos de Investigación

Educativa y los Premios Nacionales a la In-vestigación e Innovación Educativa), y terri-torio gestionado por el Ministerio deEducación y Cultura otras (las Ayudas a la In-vestigación Educativa) S . En el período obje-to de estudio (1985-1995), se han promovido9 convocatorias del Concurso Nacional, 10de Ayudas a la Investigación y 6 de los Pre-mios Nacionales (al ser esta convocatoria decarácter bienal).

• Por el amplio número de investi-gadores que han acudido a las convo-catorias de investigación en esteperíodo (409 serían sólo los registradoscomo directores/as de dichos estudios,aunque el CIDE estima en 1.771 las per-sonas que han recibido financiaciónpara investigar en el período 1983-1994, sin contar a quienes han recibidoalgún Premio Nacional a la Investiga-ción o a la Innovación Educativa (CIDE,1995, p. 58).

• Por la amplitud de los temas edu-cativos que han sido objeto de investiga-ción en dichas convocatorias (pues eltema es libre en las convocatorias deAyudas y Premios, y predeterminado,pero diverso, en los Concursos Naciona-les)

• Por contemplarse en estas con-vocatorias la financiación de la investi-gación básica y aplicada, referidaademás a cualquiera de los niveles ymodalidades del sistema educativo(desde la Educación Infantil a la Uni-versidad, incluyendo la educación re-glada y no reglada).

(5) La convocatoria de 1996 ha Integrado los dos tipos de convocatorias que se habían venido realizandohasta la fecha -el Concurso Nacional y las Ayudas a la Investigación-, por lo que de ahora en adelante el C1DE

realizará sólo una convocatoria anual, de ámbito estatal, de carácter temático y con la denominación general de

«Concurso Nacional para otorgar Ayudas a la hurstigación Educativa».(6) Aunque esta información es válida en general, la convocatoria de Ayudas a la Investigación de 1991

sugería algunos temas de especial interés para el MEC. A partir de esa fecha -y hasta 1996 en que se reunifican

como se ha dicho las dos convocatorias C1DE- el terna de investigación era libre, aunque se resaltaba la impor-

tancia de los temas «relacionados con el proceso de reforma del sistema educativo» (OM de 21 de abril de 1992,

BOE n." 111 de 8 de mayo).

200

• Por la amplia difusión de las con-vocatorias entre los interesados en in-vestigar en temas relacionados con laeducación 7.

• Por el período que abarca el estu-dio (1985-95), que facilita la presencia deuna amplia variedad de investigadores, asícomo la actualidad de su actividad científica.

El muestreo realizado se caracterizacomo aleatorio, estratificado y en dos eta-pas: 1.3) Con la intención de incluir en lamuestra a aquellos investigadores con másexperiencia, se incluyeron en la muestratodos aquellos que han obtenido subven-ción del CIDE en más de una ocasión en elperíodo comprendido entre 1985 y 1995 8;2. a) De los restantes investigadores de lapoblación (383), se realizó un muestreoaleatorio y con afijación proporcional enfunción a una variable geográfica de estra-tificación (la provincia) con dos niveles:Madrid y resto del Estado. Sin duda hubie-ra revestido interés obtener una muestrarepresentativa en función de otras varia-bles, pero los datos registrados en la basede datos del CIDE no lo han permitido. Enconsecuencia, se procedió a recoger infor-mación directa a través del cuestionario so-bre la trayectoria investigadora, laformación inicial y la profesión de cada su-jeto, aunque desconozcamos la repre-sentatividad de la muestra en función deestas variables. Como resultado de estosdos procesos de selección, se obtuvo unamuestra de 300 investigadores, a los que seles ha aplicado, mediante encuesta por co-rreo, el cuestionario elaborado. En conse-cuencia, la muestra puede considerarse, en

sentido estricto, incidental con respecto ala población entendida en sentido amplio,pero aleatoria con respecto a la poblacióndefinida en esta investigación. Además,dado el carácter descriptivo-exploratorio—no inferencial— del estudio, el tamaño y larepresentatividad de la muestra teórica seconsideran adecuados para los objetivosde investigación. Por último, hay que decirque el índice de respuesta a la encuesta hasido del 38,3 por 100 (106 investigadores),lo que puede considerarse satisfactoriodado que este tipo de estudios por correono suele superar el 20 por 100.

METODOLOGÍA

De acuerdo a las exigencias de las dis-tintas fases del diseño de investigación quese acaban de presentar, se ha recurrido alempleo de varias técnicas de análisis.

• Para realizar el análisis comparadode cuatro perspectivas distintas sobre laciencia, se ha recurrido a las técnicas habitua-les en los estudios de esta naturaleza, pudien-do distinguirse dos fases en el análisis de laobra de los principales representantes de lascuatro corrientes epistemológicas: 1.3) identifi-cación de los aspectos de la ciencia en tornoa los que se pronuncian (dimensiones);2.3) determinación de sus posiciones encada uno de los aspectos clave (localiza-ción de los indicadores), empleando comoestructura o sistema de categorías previa-mente definido las «dimensiones» ya iden-tificadas.

(7) Tan sólo las convocatorias de Ayudas a la Investigación están dirigidas con exclusividad a los profe-

sores de cualquier nivel del sistema educativo en el territorio gestionado por el Ministerio de Educación y Cul-

tura, tanto los Concursos Nacionales como los Premios, están dirigidos a todo tipo de investigadores en temaseducativos, sean o no docentes (CIDE, 1995, p. 44).

(8) De acuerdo con las estadísticas elaboradas por el CIDE (1995, p. 58) sobre el conjunto de los investi-

gadores que han recibido apoyo económico (1.771), tan sólo el 16,5 por 100 ha realizado más de una Investi-

gación bajo los auspicios de este organismo (en concreto, han realizado dos investigaciones el 11,47 por 100 ytres o más el 5,03 por 100).

201

• En el análisis descriptivo de la mues-tra se han empleado índices porcentuales,medidas de tendencia central y de disper-sión, y una técnica no paramétrica para esti-mar la significatividad de las relaciones entrevariables descriptivas (el Estadístico Ji Cua-drado como prueba de independencia, esti-mando la magnitud de las asociacionessignificativas con el Coeficientes de Cramer).

• Para la exploración de la imagen deciencil predominante entre los investiga-dores se recurrió al Análisis Cluster de Va-riables (Jerárquico, Aglomerativo y con elMétodo de promedio entre grupos), y alAnálisis Cluster de Sujetos (combinado conel uso del Estadístico fi Cuadrado cornoprueba de independencia).

SÍNTESIS Y DISCUSIÓN DERESULTADOS PRINCIPALES

A partir del análisis de datos ha sido posi-ble extraer una serie de conclusiones que res-ponden directamente a los interrogantescentrales de la investigación. En este sentido,hay que decir que para comprender adecua-damente las creencias sobre la ciencia que ma-nifiesta el colectivo estudiado, es precisoatender a dos tipos de rasgos: los que caracte-rizan al conjunto de los investigadores, y aque-llos que establecen diferencias entre grupos.

LOS INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN: PERFIL DEL COLF.CTIVO ESTUDIADO

Los investigadores que han participadoen este estudio comparten una serie de ras-gos generales que nos van a permitir contex-tualizar su imagen de la ciencia:

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL

• En el grupo estaban representadosambos géneros por igual, estando el pro-

medio de edad en torno a los cuarenta ydos arios. Son principalmente titulados enPsicología y/o en Pedagogía (casi el 66 por100) y, en su gran mayoría, doctores (másdel 64 por 100 de la muestra). Por otra par-te, casi la totalidad ha recibido una forma-ción de tipo humanístico (pues sólo un 14por 100 son titulados en ciencias).

• La inmensa mayoría son docentesde profesión (el 83 por 100), generalmentede Universidad (el 74 por 100) y, más enconcreto, en las Facultades de Psicología yPedagogía impartiendo en su mayoría dis-ciplinas no estrictamente metodológicas,entre las que predominan las de los cam-pos científicos de la Psicología y la Didác-tica (sólo alrededor del 34 por 100imparten materias de métodos). Tan sólouna minoría son investigadores profesio-nales (alrededor del 8 por 100).

• Entre los profesores no universita-rios (el 26 por 100 de la muestra), predo-minan los de Enseñanza Secundaria (casiel 18 por 100) que, o bien imparten mayo-ritariamente materias de humanidades (el42 por 100 frente al 37 por 100 que impartematerias de ciencias), o son orientadoresescolares (alrededor del 21 por 100).

• La mayoría (el 85 por 100) dice ha-ber recibido algún tipo de formación en Fi-losofía o Sociología de la ciencia, sobre todoa través de la lectura personal (casi el 21por 100) o combinando varias vías (puesmás del 45 por 100 ha recibido esta forma-ción en la Universidad, además de en cur-sos y seminarios y mediante la lecturapersonal). Sin embargo, la mayor partedesconoce el pensamiento de los autoresneopositivistas mencionados en el cuestio-nario (Flempel, Ayer o Carnap), o el de algu-nos representantes de las nuevas corrientesde la Filosofía y la Sociología de la Ciencia(Hanson, Toulmin o Chalmers). Aunque sonmucho más conocidos los planteamientos deK. Popper, I. Lakatos y, especialmente, losde de T.S. Kuhn, cuyas respectivas posicio-nes sobre la ciencia suscitan, además, unamayor adhesión entre los investigadores.

202

PRÁCTICAS Y HÁBITOS CIENTÍFICOSPREDOMINANTES

• En general, los sujetos encuestadostienen bastante experiencia investigadora(pues aunque lo más frecuente es haberrealizado entre 3 y 6 investigaciones, al-rededor del 50 por 100 dice haber parti-cipado en 7 investigaciones o más), sededican a esta actividad a tiempo parcial(más del 43 por 100 lo hace así), en lamodalidad de investigación aplicada(63,8 por 100), y emplean indistintamen-te metodologías cualitativas y cuantitati-vas en función de las necesidades delestudio (lo que afirma casi el 53 por 100 delos investigadores).

• La mayoría dice investigar conconstancia en un campo temático (más del69 por 100), aunque son minoría los que lohacen con una teoría definida corno marcode referencia (sólo el 34 por 100); habitual-mente investigan en equipo (el 88 por100), si bien lo hacen sobre todo en equi-pos eventuales (que se forman para aco-meter una determinada investigación y,posteriormente, se disuelven). Sólo aproxima-damente el 43 por 100 investiga en el mar-co de un equipo estable y consolidado, ymuy pocos investigan en solitario (el 12por 100).

Por otra parte, al analizar las posiblesrelaciones entre variables descriptivas, hasido posible identificar algunas tendenciasestadísticamente significativas y de gran in-terés:

• Los varones tienen una experienciainvestigadora algo superior a las mujeres.

• Los profesores de Universidad pare-cen tener mayor experiencia investigadoraque los de niveles no universitarios.

• Los profesores universitarios de Mé-todos (Estadística, Diseños, Proceso de Da-tos, etc.) tienden a investigar sin un marcoteórico explícito y definido en mayor me-dida que el resto de los profesores de este

nivel. Por otra parte, entre los profesoresde Métodos también lo más frecuente es elempleo de la metodología cuantitativo-es-tadística.

• Entre quienes dicen investigar conun marco teórico definido, lo más frecuen-te es hacerlo también en un equipo establede investigación.

• Quienes manifiestan un mayor gra-do de acuerdo con el pensamiento de KarlPopper son también aquellos que dicenemplear con exclusividad una metodologíacuantitativa en sus investigaciones.

OPINIONES Y CONSIDERACIONES SOBREASPECTOS DE LA POLÍTICA CIENTÍFICA ENEDUCACIÓN

• Se solicitó a los investigadores queatribuyeran (en una escala de 1 a 4) el gra-do de influencia que tienen una serie defactores en el progreso o retroceso de un de-terminado campo de investigación educa-tiva. Tras analizar sus respuestas, y enfunción del promedio del grado de in-fluencia atribuido a cada factor (señaladoentre paréntesis), se pueden apreciar tresgrupos de factores:

1.°) El talento y la formación de los in-vestigadores (3,5).

2.°) El respaldo institucional público(3,1).

3.0) Los recursos económicos disponi-bles (3,1).

4.0) La posición de los investigadores(puesto, prestigio, contactos) (3).

5.°) Las tendencias en la política educati-va (2,95).

6.°) El acceso a congresos, revistas, yotros foros científicos (2,92).

7.°) La utilidad para resolver problemaseducativos reales (2,8).

8.°) Las tendencias en la política científi-ca (2,8).

203

9.0) Las demandas y necesidades de lasociedad (2,6).

10.°) El respaldo institucional privado(2,6).

11.") La repercusión en los medios de co-municación (2,3).

Aunque todos los factores son consi-derados muy influyentes a juzgar por la es-casa variabilidad de las respuestas, sepueden destacar algunos aspectos: a) loscuatro factores que se consideran más in-fluyentes en el progreso de la investiga-ción educativa —excluyendo el primero deellos— no pertenecen a la lógica interna dela racionalidad científica, ni se refieren a suutilidad, sino que son de naturaleza socio-política-económica, posición que coincideen cierta medida con la que sostienen lasepistemologías de corte contextualista (T.S.Kuhn) y relativista (P. Feyerabend). Estaidea se refuerza si observamos que la uti-lidad para resolver problemas educativosreales y las demandas de la sociedad sonfactores a los que sorprendentemente seatribuye menor peso, al haberlos situadoen el 7.° y 9." lugar de la escala, respec-tivamente; b) por otra parte, la mayoríade los investigadores otorgan un papelmás influyente en el desarrollo queestá teniendo la investigación educa-tiva en nuestro país al respaldo insti-tucional público, que al respaldo del sectorprivado.

• Preguntados por el grado de impor-tancia (en una escala de 1 a 4) que conce-den a una serie de criterios para evaluar lacalidad de un proyecto de investigacióneducativa con vistas a su financiación pú-blica, las respuestas de los investigadorespermiten apreciar tres grupos de criteriosde evaluación ordenados de mayor a me-nor importancia:

1.") La adecuación de la metodología(3,5).

2.°) La relevancia y actualidad del tema(3,3).

3.°) La utilidad de los resultados (3,25).4•o) La fundamentación teórica (3,24).5.°) La calidad de las investigaciones an-

teriormente realizadas (3).

6.°) La valía profesional del director o di-rectora del proyecto (2,68).

7.°) La interdisciplinariedad del equipode investigación (2,65).

8.°) La adecuación del presupuesto eco-nómico (2,5).

9.") La constancia del/los autores en eltema de investigación (2,3).

10.°) La experiencia de/los autor/es comoinvestigador/es (2,3).

11.°) Haber recibido financiación con an-terioridad para investigar (1,5).

Aunque, en conjunto, casi todos loscriterios son considerados de gran importan-cia —a excepción de haber recibido financia-ción con anterioridad para investigar— seaprecian algunas diferencias de interés. Seobserva la coincidencia de los investigado-res con las escuelas epistemológicas másnormativistas (el Inductivismo y el Racio-nalismo-crítico) en la idea de que es laadecuación del método el elemento másimportante para la calidad de la produc-ción científica (en contra de la opinión decontextualistas y relativistas, que destaca-rían la actualidad y relevancia del tema yde sus fundamentos teóricos, o la constan-cia y la experiencia de los investigadores).Sin embargo, los tres criterios de evalua-ción considerados menos importantes porlos sujetos son precisamente aquellos quehacen referencia a la trayectoria del equipoinvestigador (a su constancia y experien-cia), lo que entra en clara contradiccióncon la posición de las últimas corrientes dela Filosofía, la Historia y la Sociología de laCiencia. Por último, resaltaríamos el hechode que, mientras valoran mucho la funda-mentación teórica de un proyecto comocriterio de evaluación, sean tan pocos lossujetos que dicen investigar habitualmente

204

con un marco teórico definido (sólo el 34por 100), como veíamos anteriormente. Porel contrario, mientras casi el 70 por 100 dicehaberse centrado en un tema de investiga-ción, consideran que éste es uno de los cri-terios de valoración menos importantes. Enconclusión, parece haber una cierta distanciaentre los hábitos científicos reales y los quese considerarían deseables.

• Por último, con respecto al ámbitode la política científica en educación,se preguntó a los investigadores sobrelas ventajas e inconvenientes de lasConvocatorias del Ministerio de Educa-ción y Cultura a través del CIDE parapromover una investigación educativade calidad. Al analizar las respuestas aesta pregunta abierta, es posible orde-nar las principales ventajas e inconve-nientes de mayor a menor frecuencia derespuestas (Cuadro II).

Siendo muchas y significativas las ven-tajas de estas convocatorias, es importantedestacar los aspectos que se percibencomo mejorables y trabajar para ofrecersoluciones realistas. Dada su importancia,quisiéramos llamar la atención del lectorsobre dos de los problemas identificados(señalados en cursiva en el Cuadro 2).Aunque, como hemos señalado anterior-mente, el estudio en profundidad de losmismos va a ser objeto de otra publica-ción, sí nos parece importante adelantaraquí que, tanto de la percepción de losinvestigadores, como del estudio compa-rado de distintas convocatorias naciona-les de ayudas a la investigación (CIDE,CICYT, ANEP, etc.), se deriva la urgentenecesidad de clarificar los criterios o indi-cadores de la calidad de la investigacióneducativa, tanto básica como aplicada, enla creencia de que éstos —como todo cri-terio de evaluación— actúan a menudocomo estímulos que contribuyen a reforzaro a extinguir determinadas prácticas. El obje-tivo es promover la mejora de la calidad delos procesos científicos y la mayor vincula-

ción entre la investigación y el desarrollode la educación (I+D) pues, como se de-duce de las opiniones de los investiga-dores, es escasa la transferencia de losresultados de la investigación a la reali-dad educativa.

CREENCIAS SOBRE LA CIENCIA QUEPREDOMINAN ENTRE LOS INVESTIGADORESEN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

De la significatividad de las asocia-ciones entre variables se deriva una ca-racterización de la imagen de la cienciaque, con preferencia sobre otras, mani-fiesta cada grupo de investigadores.Asimismo, la consideración conjunta delas variables activas no asociadas sig-nificativamente con la pertenencia aun grupo, ha confirmado –a nivel des-criptivo– estos resultados. En conse-cuencia, los análisis realizados hanpermitido apreciar la existencia de cua-tro grupos de investigadores (GráficoII).

Puede decirse que los grupos II y IIIson aquellos en los que verdaderamentese han aglutinado la mayoría de los in-vestigadores (el 76,3 por 100 de la mues-tra) y, en consecuencia, que lasrespectivas imágenes de la ciencia aso-ciadas a esos dos grupos son las predo-minantes en la muestra estudiada. Por suparte, el grupo I, aunque de menor tama-ño, manifiesta unas tendencias claras yde interés. Sin embargo, el escaso núme-ro de sujetos que componen el grupo IVy la heterogeneidad de su imagen de laciencia, no han permitido obtener con-clusiones de interés. A continuación sesintetiza la naturaleza de las respectivasposiciones de los grupos de investigado-res, asociadas con el perfil académico,profesional y científico de quienes las de-tentan.

205

CUADRO IIValoración de las Convocatorias del CIDE

Ventajas Inconvenientes

— la variedad, relevancia, actualidad y utilidad de los te-mas que se proponen como aspectos prioritari,xs de in-vestigación.

— Su finimciación aumenta las escasas posibilidades de in-vestigar en tenias educativos.

— la periodicidad y frecuencia de las convocatorias penni-te la planificación y la realización de proyectos con con-tinuidad.

— Fomentan la existencia de equipos de investigación in-terdisciplinares e internivelares.

— El procedimiento de selección es serio, plural, adecuadoy justo.

— l'resupuesto globalmente escaso para satisfacer lademanda de los investigadores.

— No se gannuiza la publicación de los trabajos.

— Excesiva burocracia (para poder disponer delpresupuesto asignado).

— Falta de especificación y de publicidad de los criterios deezaluación/selección de prowctos.

— Los ternas propuestos en las convocatorias tienenexcesiva dependencia de las necesidades y prioridades(coyunturales) de la Administración educativa.

— Escasa aplicación y difusión de los resultados de lasinirstigaciones en los centros educamos.

GRÁFICO IIDistribución de la muestra en función de las diferentes concepciones de la ciencia

Grupo 2

Grupo 3

45,3%

206

Imagen mixta fabacionista-inductivistaNo comparten ningún supuesto con el relativismo ni con el contextualism

RUPO I (20 POR 100 DE LA MUESTRA)

1

Predonzina la perspectiva del falsacio-nismo popperiano (o versión radical del ra-cionalismo crítico).

• El papel de la teoría es guiar la ob-servación, y el de la observacióncontrastar nuestras teorías.

• El método de la ciencia es una suce-Sión de conjeturas y refutaciones.

• Este método crítico es, además, unade las principales causas de que elconocimiento científico tenga unvalor superior a otros tipos de cono-cimiento.

• El modelo de progreso científico esevolutivo (no hay acumulación nirevoluciones).

Sin embargo, el grupo conserva impor-(antes argumentos inductivistas :

• Conceden a la observación un rangoepistemológico superior a la teoría.

• El método dirige tanto la creaciónde teorías, como su contraste (con-

traste que es bilateral: entre una teo-ría y los hechos).

• El conocimiento científico se dife-rencia de otros por su mayor gradode certeza (la verdad como criteriode demarcación entre ciencia ypseuclociencia).

Perfil de los investigadores: 9

Los investigadores del grupo son tantopedagogos como psicólogos, en su mayo-ría profesores universitarios, con una expe-riencia investigadora superior a la mediade la muestra, que se han centrado en untema de investigación, los que en mayorproporción investigan sin un marco teóricodefinido, y muchos de los cuales empleanexclusivamente una metodología cuantita-tivo-estadística. Entre ellos se encuentrauna alta proporción de sujetos que investi-ga habitualmente en solitario (aunque estasituación es muy infrecuente en general).

(9) En todos los casos, la asociación entre la visión de la ciencia y el perfil del investigador tiene en este

estudio un carácter puramente descriptivo, por lo que no debe entenderse de forma lineal; tan sólo manifiesta

unas tendencias que deberán ser contrastadas en investigaciones posteriores.

207

GRUPO II (31 por 100 DE LA MUESTRA)

Imagen inductivista ortodoxa(Se excluyen todas las demás perspectivas)

• Consideran que pueden diferenciar-se claramente dos procesos (teorizary observar, siendo posible la obser-vación sin carga teórica alguna), yconceden superior rango epistemo-lógico a la observación (por ser me-nos falible que la teoría).

• Con respecto al método científico,se aceptan dos de los supuestos in-ductivistas más radicales: la exist-encia de reglas no sólo paracontrastar las teorías, sino también«para crearlas», y el contraste de hi-pótesis como «verificación», o bús-queda y acumulación de pruebas afavor.

• Los principales factores de progre-so en la ciencia son la verificaciónde nuevas teorías, la sustitucióndel conocimiento falso, y la acu-mulación del conocimiento que seha demostrado verdadero. Por lotanto, en el progreso científico nocabe la influencia de factores ex-ternos a la lógica de la investiga-ción. El cambio o permanencia deuna teoría se decide en el contras-te bilateral entre ésta y los hechos.

• Ilay un criterio que nos permite afir-mar que un tipo de conocimiento noes científico: cuando no es posibledemostrar empíricamente que es ver-dadero. En consecuencia, el conoci-miento científico tiene un estatussuperior a otros porque es más obje-tivo, tiene un mayor grado de certeza,y es obtenido por un método (de ca-rácter inductivo) que nos permite sa-ber si una hipótesis es verdadera omuy probable.

Perfil de los investigadores:

Son mayoría los titulados en Psicología(hay menor proporción de pedagogos queen otros grupos), profesores universitariosy no universitarios (en él se integra la ma-yoría de los profesores no universitarios dela muestra), con poca experiencia investi-gadora, centrados en un tema de investiga-ción y, en general, sin un marco teóricodefinido. Muchos de ellos dicen emplear lametodología que exige el diseño de inves-tigación (sea cualitativa o cuantitativa).También entre ellos encontramos muchosde los sujetos que investigan en solitario.

208

GRUPO 111(45,2 por 100 DE LA MUESTRA)

Posición próxima a las corrientes de la nueva Filosofia y Sociología de laciencia de la Ciencia Su rasgo más acusado es no compartir ningún

planteamiento inductivista sobre la ciencia

• En general, consideran que la ob-servación está siempre cargada teó-ricamente (siendo la teoría la quedirige su curso), que no existe unlenguaje científico neutro y objetivo,y que los hechos son jueces másque fuentes de las teorías científicas(aunque se reconoce que hechos yteorías son igualmente falibles, yque es la comunidad científica laque los refrenda por acuerdo inter-subjetivo).

• El contraste que puede llevar a uncambio teórico siempre es trilateral(de dos teorías entre sí y con los he-chos), aunque en la sustitución deuna teoría por otra tienen tambiénuna importancia decisiva los facto-res psicológicos, históricos o socio-lógicos. La mayoría opina que elcambio del conocimiento científico,se ajusta al modelo de períodos acu-mulativos seguidos de revolucionesbruscas, y que el verdadero motordel progreso científico es el trabajoperseverante de una comunidad deinvestigadores en una línea o pro-grama de investigación.

• Con respecto al estatus del conoci-miento científico, coinciden con elrelativismo en reconocer a todas las

clases de conocimiento el mismovalor; con el contextualismo, en queel rasgo propio cle la ciencia es sumayor sistematicidad (y no su certe-za u objetividad), y con todas lasposiciones anti-inductivistas, en queel conocimiento siempre es hipotéti-co y provisional.

• Con respecto al método científico ya los criterios para distinguir la cien-cia de la pseudociencia, en la posi-ción del grupo se aprecian algunascontradicciones, pues se mezclan al-gunos planteamientos (falsacionis-tas y contextualistas).

Perfil de los investigadores

Son mayoritariamente pedagogos, pro-fesores universitarios o de Enseñanza Se-cundaria (muchos de los cuales impartenmaterias de ciencias (Física, Química, Bio-logía, etc.). También están los sujetos conmayor experiencia investigadora de lamuestra, los que en mayor proporción in-vestigan en un marco teórico definido, casitodos los investigadores que emplean ex-clusivamente una metodología cualitativa,y la mayoría de los que investiga en unequipo estable.

209

En definitiva, parece que los investiga-dores consultados tienen una opinión bas-tante definida acerca de la naturaleza delconocimiento y de la actividad científica(al menos en lo que respecta al dominiodefinido en esta investigación, puesto quees posible distinguir tres imágenes diferen-ciadas). Por otra parte, la imagen de laciencia predominante está muy próxima alas corrientes epistemológicas actuales queintroducen una dimensión psicológica, bis-tórica y sociológica en la lógica de la inves-tigación científica. Asimismo, hemosobservado que las prácticas científicas delos investigadores que la sostienen, pareceajustarse en gran medida a los rasgos quedichas corrientes atribuyen a los períodosde madurez de un campo científico (cons-tancia en el objeto de estudio, referenteteórico definido, y trabajo en un equipoestable de investigación). Pese a ello, elpredominio de muchos de los supuestospositivistas radicales en los otros dos gru-pos (especialmente en el constituido por el31 por 100 cle la muestra) hacen pensarque este enfoque sigue teniendo una pre-sencia muy importante.

UNA ÚLTIMA REFLEXIÓN SOBRELAS CONCLUSIONES DE LAINVESTIGACIÓN

El objetivo de este estudio ha sido ex-plorar cómo ven la ciencia, desde unaperspectiva filosófica y epistemológica, losinvestigadores en ciencias de la educación.Expresado de otro modo, se ha tratado deaveriguar el impacto que han tenido cuatroconocidas perspectivas contemporáneasde la actividad y del conocimiento científi-co en estos investigadores, su grado deacuerdo (o de desacuerdo) con las mis-mas, y la posible relación que esto guardacon sus prácticas y hábitos científicos. Enconsecuencia, el carácter del estudio no es

normativo, pues el punto de partida no esla defensa cle ninguna de las imágenes de laciencia representadas en esos cuatro sistemas.

Sin embargo, en una investigación deestas características, parece lógico esperarla adopción de una postura personal res-pecto a las distintas visiones filosóficas dela ciencia que se han considerado. Sin in-tentar eludir este reto, para exponer nues-tra actitud en este tema, tomaremosprestada la moraleja que deriva del princi-pio de complementariedad enunciado porNiels Bohr, que viene a significar que nin-guna descripción del mundo puede ago-tarlo, pues sólo la complementarieduldialéctica de descripciones que se contra-ponen ofrece su complejidad misma (Pé-rez de Laborda, 1985, p. 56). Esta idea, quepuede aplicarse a la imagen de la cienciaofrecida por los investigadores, nos la apli-camos también a nosotros mismos. Sin llevareste principio a sus últimas consecuencias,podría decirse que una consideración dete-nida de las distintas perspectivas sobre laciencia (tanto a nivel epistemológico cornoontológico) tiene, entre otras consecuen-cias positivas, una muy importante: desa-rrollar el pensamiento crítico sobre laactividad científica y sus resultados. Desdeesta perspectiva, todos los sistemas aquíconsiderados cfrecen argumentos de inte-rés para la reflexión de cualquier investiga-dor. De hecho, en esta investigación se partede la premisa de que no hay una única con-cepción de la ciencia correcta, y de que esperfectamente admisible que un investigadoresté parcialmente de acuerdo y parcialmenteen desacuerdo con las cuatro perspectivasepistemológicas que se le presentan.

Sin embargo, y tal y como se puedecomprobar en la revisión de la literaturarelevante al problema de investigación, elpropósito de casi todos los estudios sobreel tema (ya sean los referidos a profesoresy alumnos, como los pocos referidos a in-vestigadores), es averiguar hasta qué pun-to su imagen de la ciencia está mitificada odeformada, es decir, se corresponde con la

210

visión del inductivismo o positivismo más in-genuo. En cualquier caso, lo que parece de-mostrado es que, tanto desde el punto devista de la fertilidad de la investigación encualquier campo, como desde la perspectivade la didáctica de las ciencias o de la ense-ñanza de la metodología científica (sea enlos niveles universitarios o en los no uni-versitarios), la asunción de una concep-ción ingenua, acrítica y mitificada de laactividad y del conocimiento científico tie-ne consecuencias poco deseables, como latiene, por otra parte, cualquier asunción deesa naturaleza.

En función de lo dicho hasta aquí, yaunque los resultados de esta investigaciónresponden principalmente a su carácter ex-ploratorio, procede arriesgar también algu-nas valoraciones que son argumentadaspor la nueva filosofía de la ciencia (Han-son, 1977; Toulmin, 1977; Brown, 1977;Chalmers, 1984; Oldroyd, 1986; Richards,1987 y Fourez, 1995, entre otros), por la in-mensa mayoría de los autores de estudiosde estas características dirigidos a profeso-res, alumnos y/o a investigadores (Behn-ke, 1968, Kimballl, 1968; Rowell yCawthron, 1982; Castells y De Ipola,1981; Koulaidis, 1987; Aguirre, y otros,1990; Cleminson, 1991; Ramos y otros,1991; Carrascosa y otros, 1993; Guasch yotros, 1993; López Rupérez, 1990 y1993; Salinas de Sandoval y otros,1993b; Agassi, 1994, entre otros mu-chos), y que coinciden también connuestra valoración personal del tema(visión que, por otra parte, es el fruto delproceso formativo que ha supuesto larealización de esta investigación).

• Consideramos que, tanto los su-puestos verificacionistas del inductivismo,como el falsacionismo concluyente, sondemasiado normativos y están poco con-textualizados, contribuyendo en mayor omenor medida, tanto a incrementar la miti-ficación de la ciencia, como su distancia delas prácticas investigadoras reales. La razón

de esta valoración estriba en el rechazoque manifiestan ambos sistemas hacia laintroducción de consideraciones históri-cas, sociológicas y/o psicológicas en lalógica de la investigación científica. Porotra parte, aunque con el legítimo propó-sito de aumentar el rigor y la crítica enel conocimiento, estos sistemas presu-ponen la existencia de un método quenos permite reconocer con certeza, obien el conocimiento verdadero (el in-ductivismo), o bien el conocimiento falso(el falsacionismo radical). En este senti-do, compartimos los argumentos de lanueva filosofía de la ciencia en contrade ambas posiciones.

• En consecuencia, valoramos positi-vamente una concepción de la actividadcientífica que tome en consideración la in-fluencia inevitable, e incluso, necesaria, queen la actividad investigadora tienen el sujeto(investigador y/o investigado), y el contexto(teórico, sociológico, histórico, económico,axiológico, etc.) en que se desarrolla dichaactividad.

• Consideramos poco justificableslos argumentos verificacionistas y falsa-cionistas concluyentes y, en consecuen-cia, también sus aspiraciones dedisponer de unos criterios universalespara demarcar lo científico de lo pseudo-científico (con la consiguiente margina-ción de esto último, ya sea una teoría oun método), o para calificar con certezaun conocimiento como verdadero o fal-so. Sin embargo, se resalta la necesidadde respetar como regla del juego científi-co la crítica intersubjetiva pública detodo conocimiento y de cualquier meto-dología, pues no creemos como el relati-vismo que «todo vale».

• Asumimos que la teoría es el ele-mento que da sentido y fecundidad a cual-quier actividad investigadora, por lo que sícompartimos las críticas vertidas a la sepa-ración entre observación y teoría, y a laacumulación «ciega» de observaciones.Por ello, nos inclinamos a pensar, como

211

muchos historiadores contemporáneos,que la ciencia progresa o evoluciona me-diante la creación, desarrollo minucioso y,en su momento, sustitución de programasde investigación orientados teóricamente,y no mediante la mera acumulación de ob-servaciones y experimentos.

• Compartimos con Kuhn y, sobretodo con Lakatos —salvando las diferenciasentre ambas posiciones—, la idea general deque la persistencia de una comunidad cle in-vestigadores en el desarrollo y articulaciónteórico-empírica de un programa de inves-tigación, parece ser el modo más fecundode progresar en el conocimiento de uncampo y de probar la validez o invalidezdel programa y de las teorías que lo orien-tan, ya que la acumulación de problemasno resueltos y el estancamiento de dichoprograma, pueden funcionar por sí mis-mos como mecanismos de selección.

En definitiva, no compartimos deter-minados principios del Incluctivismo, delfalsacionismo concluyente, ni del anarquis-mo metodológico propio del relativismoradical, aun creyendo que ninguna visiónhistórica, crítica y comprensiva de la em-presa científica estaría completa sin suconsideración. De acuerdo con la Sociolo-gía, la Filosofía y la Didáctica de la cienciacontemporánea, considerar la actividadcientífica como una mera comprobaciónde hipótesis, mincisvalora el papel de lacreatividad personal en la ciencia, y pue-de llevar a los alumnos, a los investigadores—y por ende a los ciudadanos en general— aconsiderar que la ciencia es una máquinareveladora de verdades incontrovertibles(Giorclan, 1982; Hoclson, 1985; Sigüenza ySáez Brezmes, 1989). Por otro lado, asumirque basta con «observar o medir bien»para descubrir las leyes que rigen el mun-do, o que hay un único método científicoque puede ser suficientemente caracteriza-do y definido como para ser enseñado yaplicado mecánicamente, es hoy, a juiciode muchos autores, insostenible, sin que

ello nos lleve en modo alguno a posicio-nes relativistas (White, 1983; Moles, 1986;Segura, 1991).

En la medida en que un alto porcenta-je de los investigadores de la muestra (másdel 45 por 100) coincide con muchas delas posiciones que se acaban de defen-der, (sin olvidar que el grupo al que nosreferirnos no comparte en general ningúnplanteamiento con el inductivismo), pa-rece que se está produciendo un ciertoretroceso de las posiciones inductivistastradicionalmente prevalecientes, y unavance de otras perspectivas epistemoló-gicas menos rígidas y más contextualiza-clas y cercanas a la actividad científicareal (tendencia que también se percibe enotros estudios consultados). De todos mo-dos no conviene olvidar que el modeloteórico que en la encuesta llevada a caboha recibido una respuesta más consistenteinternamente, aunque no sea desde luegomayoritaria, ha sido el inductivismo.

Parece difícil negar la repercusiónque tiene sostener una u otra visión de laciencia en nuestras prácticas y hábitos deinvestigación, aunque sin duda influyentambién otros muchos factores decisivos(académicos, profesionales, económicos,etc.). Aunque entraña grandes dificulta-des contrastar empíricamente las hipóte-sis que se derivan de estos interrogantes,en este estudio exploratorio ya se apun-tan algunas tendencias en la investiga-ción educativa que no sería difícil asociarcon las situaciones más criticadas por lasociología de la ciencia actual, como sonla escasez de programas de investigaciónenmarcados en marcos teóricos reconoci-bles y explícitos, y la inestabilidad e in-comunicación de los equipos deinvestigación. Si tenemos en cuenta,además, que prácticamente la totalidadde los investigadores son docentes deprofesión, un factor a considerar es lainevitable repercusión de su visión per-sonal de la ciencia en la visión que es-tán desarrollando sus alumnos, corno

212

ha venido demostrando la investigaciónen el campo de las didácticas especialessobre este tema (Dibbs, 1982 Gil y otros,1983; Angulo Rasco, 1988; Duschl y Gir-tomer, 1991; Escudero y otros, 1991;Matthews, 1992 y Baena Cuadrado, 1993,entre otros).

Para finalizar, quisiéramos recordarla conclusión a la que llega Kimball(1968) en su estudio sobre la compren-sión de la naturaleza de la ciencia deuna muestra de investigadores, profeso-res y alumnos de ciencias. Al no encon-trar diferencias significativas entrecientíficos y profesores de ciencias (nisiquiera en relación a aspectos método-lógicos), y encontrarlas muy importan-tes entre profesores de epistemología ylos otros dos grupos, Kimball concluyeque la comprensión de la naturaleza dela ciencia que se adquiere en la épocade estudiante, no sufre modificacionesluego al enseñar ciencia o al practicarla.Ésta se modifica sólo cuando se refle-xiona directamente acerca de ella. Enconsecuencia, este autor reclama la ne-cesidad de que los futuros profesores ylos futuros investigadores dispongan al-guna vez de la oportunidad de apren-der y reflexionar críticamente sobre lanaturaleza de la ciencia (o.c., pp. 114-115), petición que compartimos plena-mente.

LA CONTINUACIÓN DE UNA LÍNEADE INVESTIGACIÓN

Hay diversas formas de vislumbrar yproponer la continuación de la línea deinvestigación en que se inscribe este es-tudio. En este caso nos ha parecido ade-cuado identificar el trabajo que seríadeseable o necesario llevar a cabo en elfuturo sobre este tema, poniéndolo enrelación con la superación de las limita-ciones encontradas en esta investigación

y con la mejora y complementación de susaportaciones

• Sería de interés realizar contrastesposteriores de las tendencias aquí encon-tradas:

— Profundizando en la exploraciónde la imagen de la ciencia depurandopreviamente el instrumento elaborado,buscando nuevas condiciones de aplica-ción (entrevistas en profundidad, análisisdel discurso) y/o ampliando la muestraestudiada.

— Estudiando posibles relacionesentre las creencias sobre la ciencia delos sujetos, sus prácticas y hábitos de in-vestigación y la calidad de los procesos yproductos científicos reales (analizando elcontenido de diseños y memorias de in-vestigación).

• Emplear el «sistema de indicado-res» y/o el cuestionario elaborado (am-pliando o cambiando la población objetode estudio) para:

— La exploración de la imagen de laciencia de profesores y alumnos (de distin-tas materias y niveles educativos).

— La utilización normativa del sistemade indicadores elaborado (comparación dela imagen de la ciencia de investigadores-profesores-alumnos).

— El seguimiento de los cambiosoperados en la imagen de la cienciacomo resultado de un proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

— El análisis de manuales y libros chetexto (de Fundamentos de MetodologíaCientífica, Diseños de Investigación, Cien-cias Sociales y Naturales, etc.).

• Profundizar en las interrelacionesentre política científica y calidad de la in-vestigación:

— Ampliando el estudio comparadode los criterios de evaluación de proyectos

213

empleados por distintos organismos nacio-nales e internacionales.

— Analizando las posibles reper-cusiones de una inclusión explícitaen las convocatorias oficiales de loscriterios que se van a emplear para laevaluación/selección de proyectos deinvestigación.

— Elaborando un sistema nacional deindicadores de la calidad de la investigacióneducativa vinculada al desarrollo (I+D).

• Contrastar la posible utilidad didác-tica de las representaciones conceptuales(Redes Sistémicas, Mapas Proposicionalesy Representaciones Generales) elaboradasen esta investigación.

ANEXO: EL CUESTIONARIO DE EXPLORACIÓN

IUESTIONARIO SOBRE LAS CREENCIAS ACERCA DE LA CIENCIA DE LOSINVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESTE CUESTIONARIO CONSTA DE DOS PARTES:

I) DATOS GENERALES DEL INVESTIGADOR Y DE SU TRAYECTORIA INVESTIGADORAII) CUESTIONES SOBRE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

I. DATOS GENERALES

1. EDAD:

2. SEXO: VE M

3. ESTUDIOS SUPERIORES CURSADOS (mencione, por favor, todas las titulaciones deque disponga con las correspondientes fechas de obtención):

4. ACTIVIDAD PROFESIONAL FUNDAMENTAL:

4.1. DOCENTE

4.1.1. Profesor universitario:

a) De una disciplina metodológica: E

a.l. ¿Cuál/es (estadística, proceso de datos, medida, métodos cualita-tivos...):

b) De una disciplina no metodológica: E

b.1. ¿Cuál/es?:

214

4.1.2. Profesor no universitario: O

a) ¿A qué tipo de alumnos imparte docencia?:

— Infantil o Primaria o EGB E— Educación Secundaria Obligatoria o Bachillerato o Formación Pro-

fesional O— Formación no reglada (adultos, perfeccionamiento...) E

b) Área/s o materia/s que imparte (menciónelas):

4.2. OTRA PROFESIÓN, ¿Cuál?:

5. EXPERIENCIA Y TRAYECTORIA INVESTIGADORA:

5.1. Su actividad investigadora la realiza Vd.:

a) A tiempo completob) A tiempo parcial Ec) Eventualmente E

5.2. Díganos, por favor, con la mayor exactitud posible, el número de investigacio-nes que ha realizado o en las que ha participado activamente:

5.3. ¿Ha centrado usted su actividad investigadora en algún campo temático concreto?:

a) Sí, ¿En cuál? (formúlelo de la manera más completa y descriptiva posible):

b) No me dedico a ninguno con exclusividad, pues el tema depende de las ne-cesidades, demandas o intereses de investigación que tenga E

5.4. ¿Su actividad investigadora se enmarca en alguna teoría científica concreta?:

a) Sí, ¿En cuál? (formúlela de la manera más completa y descriptiva posible):

b) No se enmarca en ninguna con exclusividad, pues el marco teórico dependede las necesidades o intereses de investigación que tenga O

5.5. ¿Qué tipo de investigación realiza o ha realizado con más frecuencia?:

a) Investigación básica Eb) Investigación aplicada Ec) Me he dedicado a ambos tipos de investigación por igual E

5.6. ¿Qué metodología emplea con más frecuencia en sus investigaciones?:a) Cuantitativa/cualitativa Ob) Cualitativa Oc) Otra, ¿Cuál? d) Empleo las metoclologías cuantitativa, cualitativa u otras indistintamente, se-

gún sea necesario E

215

5.7. ¿Cómo suele realizar su actividad investigadora?:

a) Suelo trabajar en solitariob) Formo parte de un equipo de investigación establec) Cuando surge un tema de investigación interesante, o bien promuevo la for-

mación de un equipo, o bien me uno temporalmente a un equipo ya forma-do para trabajar sobre este tema

5.8. ¿Su actividad investigadora la desempeña en una Institución dedicada exclusiva-mente a la investigación (tipo CIDE)? SÍ O NO

6. AL MARGEN DE SU ESPECIALIDAD, ¿HA ADQUIRIDO Vd. ALGÚN TIPO DE FORMA-CIÓN EN FILOSOFÍA, SOCIOLOGÍA O HISTORIA DE LA CIENCIA?

6.1. Sí O6.2. No

6.1.1. En caso cle haber recibido formación en ese campo, ¿cómo la ha recibido?:

1) 'Durante la carrera universitaria O2) A través de seminarios o cursos específicos sobre el tema 03) A través de la lectura de bibliografía especializada (libros,

revistas, etc.) O4) De otra forma, ¿de cuál?:

6.3. ¿Le parece útil para investigar tener conocimientos de sociología, filosofía o his-toria de la ciencia?: Sí E No

6.4. De los historiadores, filósofos o sociólogos cíe la ciencia que se mencionan enla tabla, por favor señale COn una cruz aquellos cuyo pensamiento conozca, asícomo su grado de acuerdo con el mismo.

mooklo GRADO DE ACUERDO CON SUS PLANTEAMIENTOSAUT()R

N Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo

K. POPPER

T S. K1 IHNR CARNAPHARERMASP. FEYFRAFIENDAj. AYERI. 1 AKATOSC.H. HEMPFI.A F. CHA! MERSS. TÚ!!! M1NWHTG ENSTF I NM. 131 1NGEN. R. HANSON

216

7. Si usted formara parte de un Jurado para valorar los diseños de investigación presentados auna convocatoria oficial de ayudas a la investigación educativa, ¿qué importancia daría alos criterios de evaluación que se exponen a continuación? Valórelos de 1 a 4 rodeandocon un círculo la puntuación que desee dar a cada uno, siendo 4 la puntuación máxima:

a. La relevancia y actualidad del tema.b. La utilidad de los resultados.c. La adecuación de la metodología utilizada al proyecto.d. La fundamentación teórica.e. La experiencia del/los autor/es como investigador/es.f. La constancia del/los autor/es en ese tema de intestigación.g. La interdisciplinariedad del equipo de investigación.h. El haber recibido financiación oficial con anterioridad para investigar.i. La calidad de investigaciones anteriores.j. La adecuación del presupuesto económico.k. La valía profesional del director o directora de la investigación.

1 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 4

8. Señale por favor dos ventajas y dos inconvenientes que Vd. haya apreciado en lasconvocatorias de ayudas a la investigación que periódicamente realiza el Centro deInvestigación y Documentación Educativa (CIDE):

VENTAJAS O ASPECTOS POSITIVOS:

INCONVENIENTES:

9. A continuación se exponen una serie de factores que pueden influir en la marcha dela investigación científica. Por favor, valórelas de 1 a 4 en función de la influencia realque Vd. cree que tienen en el progreso (o en el retroceso) de un determinado campoo teoría de investigación en educación:

a. Los recursos económicos.b. El talento y la formación del/los investigador/es.c. Su utilidad para resolver problemas educativos reales.d. Las tendencias en la política educativa.e. Las tendencias en la política científica.f. Las demandas y necesidades de la sociedad.g. La posición deVlos investigador/es (el puesto, el prestigio, los comicios, etc.).h. La repercusión en los medios de comunicación.i. El respaldo institucional público (de la/s Administración/es, Universidades..).j. El respaldo institucional privado (empresas, fundaciones, ONGs, etc.).k. El acceso a congresos, revistas, y otros foros de la comunidad científica.

II. LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA Y EL CONOCIMIENTO

A continuación encontrará una serie de cuestiones sobre la actividad científica o investiga-dora y sobre el conocimiento que ésta genera. No hay respuestas correctas o incorrectas. Se tratade distintas concepciones de la ciencia, todas ellas vigentes en la actualidad. Le rogamos res-ponda con la mayor sinceridad posible de acuerdo a su forma de pensar o de actuar.

1 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 4

217

En la serie de preguntas que aparecen a continuación,señale aquella afirmación (sólo una) con la que vd. está más de acuerdo utilizando

para ello la casilla correspondiente

10. A su juicio, el valor del conocimiento científico:

a) Es diferente del de otras clases de conocimiento, tiene más valor Eb) No es diferente del de otras clases de conocimiento, todas tienen igual valor O

11. Aunque las dos afirmaciones siguientes son algo extremadas, ¿con cuál se identificaUd. más?:

a) El mundo tiene una existencia propia, al margen de que podamos o no cono-cerlo tal como es.

b) Ningún objeto o situación existe independientemente de nuestro pensamientoacerca de ellos. E

12. En su opinión, la contrastación de una teoría científica (como por ejemplo, la teoríaconcluctista del aprendizaje, o bien la teoría constructivista) consiste en:

a) Un enfrentamiento entre esa teoría y los hechos.b) Un enfrentamiento entre esa teoría, la teoría rival y de ambas con los hechos. E

13. Las regularidades o repeticiones que observamos al investigar:

a) Son una manifestación de las leyes que rigen el mundo (personal, social o natural). Eb) Son producto de la forma humana de conocer e indagar, que nos hace propen-

sos a esperar y buscar regularidades. E

14. Los hechos, acciones o situaciones que observamos al investigar, aunque pueden te-ner una doble función, Vd. diría que los empleamos principalmente

a) Como fuente de la que derivar las hipótesis de investigación. Eb) Como criterios para evaluar las hipótesis de investigación. E

15. Las reglas para hacer investigación científica:

a) Son cambiantes. Ob) Son estables y explícitas, están prefijadas de antemano. Oc) No existen. E

16. El significado y precisión de los conceptos científicos (como «fuerza», «inteligencia»o «estilo cognitivo»), procede filndamentalmente

a) De la observación rigurosa y repetida de hechos y acciones. Eb) De la teoría científica en que esos conceptos están enmarcados. 0

17. Usted diría que al investigar:

a) Estudiamos las regularidades que se dan en el mundo, para encontrar las leyesque verdaderamente lo rigen.

b) Tratamos de encontrar regularidades en el mundo y las interpretamos en térmi-nos de leyes, pero que sólo son instrumentos creados por nosotros para poderseguir investigando. E

218

18. Señale la afirmación con la que esté más de acuerdo:

a) Tenemos un método seguro para saber si una hipótesis es verdadera o probablementeverdadera. O

b) No tenemos ningún método seguro para saber si una hipótesis es verdadera oprobablemente verdadera, sólo lo tenemos para saber si es falsa. O

c) No tenemos ningún método seguro para saber si una hipótesis es verdadera ofalsa. O

19. De los dos principios siguientes, ¿cuál cree Vd. que es el más adecuado para guiarla investigación científica?:

a) Hay que observar y analizar con objetividad todos los hechos y acciones de la realidadestudiada, para dar al mundo la oportunidad de expresarse como es. O

b) Hay que observar y analizar con objetividad sólo aquellos hechos o accionesque la teoría con la que trabajamos nos indique. O

20. El empleo del método científico tradicional ha producido numerosos hallazgos cien-tíficos valiosos:

a) Por lo que podemos concluir que es muy probable que este método siga produ-ciendo hallazgos científicos valiosos. O

b) Pero no podemos saber en modo alguno si va a producir hallazgos científicosvaliosos en el futuro. O

c) Pero ahora ya no los está produciendo. O

21. El planteamiento que usted se hace más o menos conscientemente al investigar es que:

a) El mundo real está ahí, y es algo a lo que tenemos acceso a través de la obser-vación rigurosa y repetida. O

b) El mundo real está ahí, pero es algo a lo que no tenemos acceso inde-pendientemente de nuestras teorías. O

c) En el acceso al conocimiento del mundo a veces la observación precede a la teo-ría, otras la sucede y otras veces ambas se desarrollan conjuntamente. E

22. La validez científica de los datos o enunciados que los investigadores formulan trassus observaciones o mediciones, se establece:

a) Cuando el investigador demuestra que se corresponden con la realidad. Eb) Cuando son aceptados por la correspondiente comunidad científica. O

23. Al pretender hacer investigación rigurosa, el científico siempre ha de proponerse,entre otras cosas:

a) Someter su hipótesis a todas las pruebas que demostrarían que es verdadera. Eb) Someter valientemente su hipótesis a todas las pruebas que podrían demostrar

que es falsa. Oc) Desarrollar al máximo las posibilidades de su hipótesis sin atender a los fracasos

que ésta sufra. E

24. A su juicio, el conocimiento científico:

a) Es el conocimiento que tiene mayor grado de certeza que otros. Ob) Es siempre conocimiento hipotético. O

219

25. Usted diría que:

a) Los conceptos y teorías científicas informan y determinan la metodología que seva a utilizar. O

b) La metodología es algo independiente de las teorías y conceptos científicos. O

26. Normalmente, cuando los investigadores decidimos contrastar nuestra teoría ¿paraqué lo hacemos?:

a) Para, en función de los resultados (positivos o negativos), ver si continuamostrabajando con esa teoría o la abandonamos. E

b) Para desarrollarla y mejorarla, pero no nos planteamos rechazarla si no hay otrateoría que nos convence más.

27. En su opinión, ¿qué ocurre con el conocimiento científico nuevo?:

a) Se ha ido acumulando al conocimiento ya existente a lo largo de la Historia. Ob) Reemplaza constantemente al conocimiento incorrecto, conservando e incorpo-

rando el conocimiento válido anterior. Oc) Se acumula durante un largo período de tiempo, pero en un momento dado se

producen cambios profundos en los que un nuevo conocimiento reemplazacompletamente al anterior. E

28. En su opinión, el éxito al contrastar la teoría que defendemos se produce:

a) Cuando buscamos hechos y situaciones que contradigan a la teoría, y no los en-contramos. O

b) Cuando buscamos hechos y situaciones que verifiquen la teoría, y los encontra-mos. O

29. Ud. diría que a lo largo del tiempo el conocimiento científico:

a) Ha seguido un patrón de crecimiento: o bien reemplaza a la ignorancia, o supo-ne un incremento y una mejora de lo que ya se conoce. O

b) No ha seguido ningún patrón de crecimiento, es meramente el resultado de laactividad de los investigadores en cada momento. O

30. Cuando vamos a contrastar una teoría, lo correcto metodológicamente es partir delsupuesto de que:

a) Sus predicciones son falsas (y si esto se confirma, podremos concluir que la teo-ría también lo es). O

b) Sus predicciones son correctas (y si esto se confirma, concluiremos que tambiénse ha confirmado la teoría). O

31. Aunque pueda haber otras, ¿cuál de las situaciones siguientes cree Ud. que deten-mina más el progreso científico?:

a) La eliminación del conocimiento que se ha demostrado falso o inservible. Ob) La verificación de nuevas teorías y la acumulación del conocimiento científico

verdadero. Oc) El trabajo perseverante de los científicos en el plan de investigación que se han

programado desde un principio, sin rendirse ante los fracasos. O

220

32. La superioridad de una teoría científica con respecto a otra:

a) Es algo que se decide mediante la experimentación y/o discusión racional y crí-tica entre los investigadores. El

b) No se decide mediante la crítica racional y/o la experimentación. Una teoría atrae opersuade a los investigadores por muchas y muy distintas razones en cada caso(científicas, morales, sociológicas, psicológicas, económicas, históricas...).

33. En un detenminado campo científico, lo habitual es que haya:

a) Una sola teoría que ha logrado el monopolio corno guía de la investigación enese campo.

b) Una pluralidad de teorías que coexisten o compiten entre sí. O

34. Ud. diría que la metodología de investigación científica consiste en:

a) Un conjunto de reglas prefijadas para crear y contrastar teorías científicas.b) Un conjunto de reglas prefijadas para contrastar las teorías científicas ya crea-

das, no importa cómo. Ec) Un conjunto de reglas pensadas para desarrollar una determinada teoría cientí-

fica, que cambian cuando cambia la teoría. O

35. ¿Cuál de los rasgos siguientes representa mejor para Ud. el valor propio del conoci-miento científico?:

a) Que intenta ser un relato objetivo del mundo. Ob) Su utilidad.c) Que sigue un modelo sistemático de pensamiento. Od) Ninguno de los tres. O

36. Para las diferentes clases de investigación científica:

a) Hay básicamente un método científico.b) Hay diferentes métodos que pueden considerarse científicos. O

37. A su juicio, el que en un campo científico una teoría «B», sustituya o predomine so-bre una teoría rival «A», dependerá fundamentalmente:

a) De que se demuestre racionalmente que la teoría «A» ha fracasado repetida-mente en la resolución de problemas en ese campo científico y de que la teoría«B» haya demostrado ser mejor. E

b) Del tesón, los recursos y el poder de convicción que tengan los defensores decada teoría.

38. ¿Cuándo diría usted que una teoría se debe considerar pseudocientífica?:

a) Cuando es difícil o imposible demostrar empíricamente que es verdadera.b) Cuando sus características no permiten someterla a las pruebas que podrían po-

ner de manifiesto su falsedad. Oc) Cuando se estanca y no consigue aumentar nuestro conocimiento de las cosas.d) Cuando lo determina la comunidad científica del momento. El

221

39. En su opinión, la investigación científica:

a) Busca la verdad absoluta, aunque nunca podrá justificar que la ha encon-trado. E

b) Busca la verdad absoluta y muchas veces la ha encontrado. Ec) No cree que exista una verdad absoluta y por eso no se propone encontrarla;

simplemente progresa resolviendo los problemas que se van presentando.

40. El método científico experimental:

a) Es el método más racional y riguroso de investigación que se conoce.b) No es el método más racional y riguroso de investigación, sino un proceso de

toma de decisiones validado y aceptado por una determinada comunidadcientífica.

41. Los científicos tratan de acercarse a la realidad, principalmente:

a) Describiendo y/o midiendo con objetividad y precisión lo que observan. Eb) Creando teorías y utilizándolas para observar. E

A continuación diganos, por favot; si está de acuerdo (DA) oen desacuerdo (ED) con cada una de las siguientes afirmaciones

o proposiciones, señalando con una cruz en la casilla correspondiente:

42. Para distinguir entre lo que es científico y lo que no lo es, existe un conjunto de cri-terios estables, racionales y defendibles. DA U ED

43. El investigador utiliza dos tipos de lenguaje: un «lenguaje teórico» que surge de susespeculaciones, y un «lenguaje empírico» que refleja los hechos o acciones tal ycomo han sido observados o medidos. DA E ED

44. Para poder explicar o comprender cualquier situación o acción (natural, social o per-sonal), hay que orientar el trabajo de investigación hacia la búsqueda de regularida-des, a partir de las cuales se formulan las hipótesis. DA U ED

45. Los datos o enunciados derivados directamente de la observación o medición científica sontan falibles o poco seguros como las teorías científicas generales. DA O ED

46. Para investigar no tiene ningún sentido preguntarse si existen realmente las cosas noobservables (como la autoestima o la energía). DA U ED

47. Si al contrastar una teoría en una prueba aceptada por la comunidad científica comodecisiva se comprueba que sus predicciones son falsas, podemos afirmar concluyen-temente que esa teoría es falsa y debemos abandonarla. DA U ED

48. Las ideas previas y las expectativas que tenemos acerca de las cosas es algo que de-bemos evitar completamente al investigar, para que no influyan o sesguen nuestrasobservaciones y experimentos científicos. DA U ED

49. La observación científica proporciona una base segura a partir de la que derivar elconocimiento. DA U ED

222

50. En la investigación científica no hay reglas para crear hipótesis y teorías, sólo hayreglas para contrastarlas. DA 0 ED 0

51. Cada vez que un investigador comprueba que la capacidad intelectual influye en elrendimiento, es un hecho importante para la ciencia, porque aumenta la probabilidadde que sea verdadera la teoría que afirma que el rendimiento es función de la inte-ligencia. DA 0 ED O

52. Para distinguir entre qué es científico y lo que no lo es, existe un conjunto de crite-rios estables, racionales y defendibles. DA O ED C1

53. Para investigar no tiene ningún sentido preguntarse si existen realmente las cosas ob-servables (como una montaña o como el color de la piel). DA O ED O

54. La perspectiva ideológica o visión del mundo de cada investigador individual es lo que de-termina en gran medida su lealtad a una teoría científica o a otra. DA 0 ED O

55. La clave para estar seguros de aproximarnos al conocimiento verdadero sobre las co-sas es utilizar el método científico adecuado. DA O ED E

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