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IMAGINACIÓN NARRATIVA PARA EL DESARROLLO DE LA
CULTURA DE LA EMPATÍA EN LA FORMACIÓN PARA LA PAZ
OSCAR EDUARDO ALBA NIÑO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C., 2019
IMAGINACIÓN NARRATIVA PARA EL DESARROLLO DE LA
CULTURA DE LA EMPATÍA EN LA FORMACIÓN PARA LA PAZ
OSCAR EDUARDO ALBA NIÑO
DRA. MARIETA QUINTERO MEJÍA
DIRECTORA:
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magíster en Educación
BOGOTÁ D.C., 2019
IMAGINACIÓN NARRATIVA PARA EL DESARROLLO DE LA
CULTURA DE LA EMPATÍA EN LA FORMACIÓN PARA LA PAZ
RICARDO GARCÍA DUARTE
RECTOR DE LA UNIVERSIDAD
WILLIAM FERNANDO CASTRILLÓN CARDONA
VICERRECTOR ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD
CECILIA RINCÓN VERDUGO
DECANA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER
COORDINADOR DEL PROYECTO CURRICULAR DE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DEL ÉNFASIS EN
CIENCIAS SOCIALES, ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C., 2019
NOTA DE ACEPTACIÓN
La tesis fue sustentada el 4 de febrero de 2019
y recibió postulación a mención Meritoria.
Dra. MARIETA QUINTERO MEJÍA
DIRECTORA
MÓNICA MOLANO ARCINIEGAS
Universidad Pedagógica Nacional
JURADO 1
Dr. PEDRO JOSÉ VARGAS MANRIQUE
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
JURADO 2
BOGOTÁ D.C., 2019
A mi papá, quien osadamente prefirió un hijo educado y no uno armado.
A mi familia, quienes son los que motivan mis ganas de verlos sonreír.
A mi mamá, que su presencia en mi memoria latente me impulsó cuando más lo necesité.
AGRADECIMIENTOS
Nuevamente, a mi Alma Máter.
A mis maestros: Carlos Jilmar Díaz Soler, Liliana Rodríguez Pizzinato, Nohora Ariza,
Betty Sandoval, Absalón Jiménez Becerra, Martha Velasco, Orlando Silva, y muy especialmente
a mi directora de tesis, la profesora Marieta Quintero Mejía, ya que, sin su orientación y amable
dedicación, no hubiese sido posible culminar este proceso.
A mi compañera Keilyn Sánchez, por su permanente colaboración y compañía en este
proceso de formación.
A mis compañeras del “Innovation Team”: Joan, Gina, Lina, Julia, Talia y Mónica, por su
solidaridad y preocupación durante esta travesía.
A mis tías Clara, Silvia, Esperanza y Pilar, porque a pesar del paso de los años, aún no
renuncian a una de las últimas peticiones de mi madre antes de partir.
Y por último, a mi papá y mi hermano, sin su apoyo sencillamente no hubiese sido posible
terminar.
EL CUMPLEAÑOS DE MAMÁ
(Febrero, 2014)
Despistado en el tiempo, miré entonces el calendario, y no me decía nada de números, sólo
me echaba en cara "EL CUMPLEAÑOS DE MAMÁ". Sonreí inocentemente, y confundido apenas
pensaba:
- ¿La llamo?, ¿Le llevo un detalle? - o mejor le hago un dibujo, como cuando era un niño
encogido entre sus brazos.
Las flores, sus favoritas, y si son blancas como su nombre es mejor aún, claveles, las más
bellas y frescas; por eso no dudé más, quería volver a sentir su afecto y aprobación, que me diera
luz con la pureza de la media luna que se hacía desde sus labios, cuando a cambio de mis regalos,
me correspondía con un beso en la mejilla, y un encogimiento por la pena que me provocaría su
gracia conmigo.
Allá llegué, donde ella, y apenas si pude sentarme sin caerme, ¿por qué la muerte no me
deja saludarla?, sólo hoy en su cumpleaños. Aburrido, desolado, pálido observaba con
detenimiento cómo la naturaleza había hecho de mi madre algo suyo, y nunca más mío. No sabía
si llorar, o simplemente irme frustrado. Ya sólo era un huérfano reposando en la tumba de mamá.
Rebeldemente dejé mis ojos acusadores pendientes de las flores torcidas, el viento pasaba
y siendo indiferente no las enderezaba, o al menos así fue, hasta que unos huesos hediondos y
viejos empujaron hacia la derecha el ramo que se caía, levanté mi vista y si, era ella, la que ya no
esperaba, ni quería ver, ya le tenía tirria, y sólo quería olvidarla, pero sin más remedio me alisté
para hablarle, hasta que ella se adelantó:
-Si vienes a ver a tú mamá acá, nunca, jamás la encontrarás.
- ¿Entonces?, le interrogué más aturdido que nunca.
- Vuelve a tu techo -siguió la bolsa de huesos- hazle el dibujo que ella quiere, prepara su
comida favorita, dale el mejor momento que en vida no tuvo, y devuélvele la sonrisa que
yo maté, solamente asegúrate de tener presente un detalle: que estés dormido.
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
TIPO DE
DOCUMENTO Tesis de Grado
TÍTULO DEL
DOCUMENTO
Imaginación Narrativa para el desarrollo de la
Cultura de la Empatía en la Formación para la Paz
AUTOR Oscar Eduardo Alba Niño
DIRECTOR(A) Marieta Quintero Mejía
PALABRAS
CLAVE
Imaginación Narrativa, Cultura de la Empatía, Formación para la Paz, Conflicto Armado,
Narrativa, Empatía Narrativa, Experiencia Narrativa.
RFERENCIA Alba, O. (2019). Imaginación Narrativa para el desarrollo de la Cultura de la Empatía en la
Formación para la Paz. Maestría en Educación. Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Bogotá D.C.
DESCRIPCIÓN Esta investigación tiene como objetivo principal identificar los aportes de la
imaginación narrativa en la promoción de una cultura de la empatía en el marco de una
formación para la paz. Para dar cuenta de lo anterior se adoptaron cinco momentos.
Primero se identificaron algunos antecedentes donde se recogieron experiencias que
dan cuenta de cómo fomentar los rasgos de la imaginación narrativa aportan a la promoción de
la empatía como un asunto necesario en sociedades que han lidiado con conflictos civiles.
Luego, se construyó un marco que orienta teóricamente a la imaginación narrativa, la empatía
narrativa, la cultura de la empatía y la formación para la paz.
En un tercer momento, partiendo de la Propuesta de Investigación Narrativa
Hermenéutica- PINH, elaborada por la profesora Marieta Quintero, se elaboraron instrumentos
de sistematización que permitieron analizar dos Entrevistas Narrativas y dos estrategias
didácticas denominadas Cuéntame un Cuento de Paz; estos instrumentos de recolección de
información, se aplicaron en el marco del macro-proyecto de investigación Geopolítica de las
Emociones en Tramas Narrativas de Maestras y Maestros de Instituciones Públicas y Privadas:
Altericidio y/o Prácticas de Cuidado, desarrollado por el Grupo de Investigación Moralia y en
el que participó el autor del trabajo de grado.
Con estos instrumentos se buscó identificar a través de los relatos, la forma como el
conflicto armado, en su inmersión en los escenarios educativos, afectó la práctica pedagógica
de docentes en ejercicio en el departamento del Caquetá; esto último, consolidado en el capítulo
de Resultados.
En la última parte, en las Conclusiones, se reflexionó acerca del lugar que tiene
imaginar comprensivamente las situaciones de sufrimiento y dolor para promover una cultura
de la empatía y el valor pedagógico que tiene el fortalecimiento del pensamiento crítico a partir
de las expresiones estético- comunicativas en torno a la búsqueda de la paz.
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CONTENIDOS 1. Antecedentes
2. Planteamiento Problema
3. Objetivos
4. Marco Teórico
5. Metodología
6. Resultados
7. Conclusiones
8. Bibliografía
9. Anexos
METODOLOGÍA El presente ejercicio de investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo, en la
medida en que aborda un fenómeno social como el conflicto armado a través de instrumentos
como las Entrevistas Narrativas y la estrategia didáctica “Cuéntame un Cuento de Paz”, que
dan cuenta de la experiencia de sufrimiento y dolor de maestros afectados por el conflicto
armado en el Departamento de Caquetá.
El presente ejercicio se enmarca en el tipo de investigación Narrativa Hermenéutica y
se valió de la Propuesta de Investigación Narrativa Hermenéutica- PINH (2018), elaborada por
la profesora Marieta Quintero Mejía en su texto “Usos de las Narrativas, Epistemologías y
Metodologías: Aportes para la Investigación” para su desarrollo metodológico.
Esta propuesta, que es muy próxima a los presupuestos de Ricoeur sobre la narrativa,
está planteada en cuatro momentos: I). Registro de Codificación; II). Nivel Textual. Pre-
configuración de la trama narrativa; III). Nivel Contextual y Comunicativo de la trama narrativa
y IV). Nivel Meta- textual. Reconfiguración de la trama narrativa. Así mismo, considera unos
aspectos constitutivos, el centro de esta es la trama narrativa que integra dentro de sí
acontecimientos (temporalidades y espacialidades), fuerzas narrativas y atributos de los sujetos.
CONCLUSIONES Imaginar comprensivamente la experiencia de los otros permite encontrar significados
profundos que aportan al aprendizaje del conflicto armado.
Aproximarse a los relatos de los otros, desde el propio criterio, permite no solamente
conocer la realidad de un contexto desde la voz de la experiencia, sino que también crea la
posibilidad de reflexionar y emitir juicios frente a la misma.
Las Narrativas del sufrimiento y el dolor de los maestros, además de ser un
cuestionamiento a la historia, es también una invitación a la No Repetición. Hay que insistir en
la Imaginación como un recurso posible no solamente para hacer aún más significativos los
procesos escolares, sino que es esencial para la formación ciudadana de sociedades en
posacuerdo.
El uso de Narrativas en los escenarios escolares debe potenciarse más allá de la
comprensión de lectura, y debe apostarle a un abordaje más amplio donde se promueva el
abordaje crítico.
La formación ciudadana en relación con el contexto del país debe hacerse desde una
perspectiva más amplia que trascienda la escuela y apunte a una conciencia global en términos
de Nussbaum; “mirar más allá de mí, de los míos y de los que conozco”.
La construcción de una Paz Pertinente depende en gran medida, de la forma como la
escuela se proponga formar a los niños, niñas y adolescentes de forma tal que puedan entender
que la Paz va más allá de la ausencia del conflicto.
La formación para la Paz debe ser lo suficientemente significativa, como para que las
futuras generaciones logren construir un futuro diferente al del conflicto armado, coexistiendo
de manera común.
La escuela del posacuerdo debe fomentar las relaciones y los vínculos humanos.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………….......... 1
JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………………………………... 3
1. ANTECEDENTES……………………………………………………………………………………….. 5
1.1. Ana Frank: Asumir la historia desde su experiencia…………………………………………………... 5
1.2. Yad Vashem: Pensar de manera crítica para no olvidar la Shoá………………………………………. 7
1.3. La paz se toma la palabra: Una apuesta por el entendimiento de las experiencias…………………….. 9
1.4. Cuento para no olvidar: Narraciones para la empatía…………………………………………………. 11
1.5. Sudáfrica y el examen crítico de su propia historia……………………………………………………. 12
1.6. Literatuya: Imaginar la experiencia de Vivir sin los otros…………………………………………….. 14
2. PLANTEAMIENTO PROBLEMA……………………………………………………………………... 16
2.1. Pregunta Problema……………………………………………………………………………………. 17
3. OBJETIVOS……………………………………………………………………………………………... 17
3.1. General………………………………………………………………………………………………... 17
3.2. Específicos……………………………………………………………………………………………. 17
4. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………………………... 18
4.1. Imaginación Narrativa………………………………………………………………………………... 18
4.1.1. Imaginar y Narrar en la Escuela…………………………………………………………………… 24
4.1.2. Imaginación Moral………………………………………………………………………………... 28
4.2. Cultura de la Empatía ………………………………………………………………………………… 33
4.2.1. Las culturas de la construcción hacia la empatía …..……………………………………………… 33
4.2.2. Empatía Narrativa ………………………………...……………………………………………… 39
4.3. De la Imaginación Narrativa a la Cultura de la Empatía…………………………………….………… 44
4.4. Formación para la Paz ………………………………..…………………………………….………… 47
4.4.1. La Red de Relaciones ……………………………..……………………………………………… 47
4.4.2. Concepciones de Paz para la Escuela……………………………………………………………... 48
4.4.3. Paz y Educación ………………………………………………………………………………...... 52
5. METODOLOGÍA ……………………………………………………………………………………...... 55
5.1. Enfoque ………………………………………………………………………………………………. 55
5.2. Tipo de Investigación …...……………………………………………………………………………. 55
5.3. Sujetos de Enunciación ...……………………………………………………………………………. 56
5.4. Estrategias de Recolección de Información …………………………………………………………... 57
5.5. Estrategias de Sistematización …………...…………………………………………………………... 60
5.5.1. Matriz de Sistematización de las Entrevistas ….…..……………………………………………… 60
5.5.1.1. I Momento: Registro de Codificación ……………………………………………………….. 60
5.5.1.2. II Momento: Nivel Pre Textual ……..……………………………………………………….. 60
5.5.1.3. III Momento: Nivel Contextual y Comunicativo …...……………………………………….. 62
5.5.1.4. IV Momento: Nivel Meta Textual ……………...…...……………………………………….. 63
5.5.2. Matriz de Sistematización de los “Cuéntame un Cuento de Paz” …….…………………………… 63
6. RESULTADOS ………………………………………………………………………………………...... 64
6.1. Las Narrativas de los Maestros ……………………………………………………………………….. 64
6.1.1. “Cuéntame sobre la educación en el Caquetá”….…..………..….………………………………… 64
6.1.2. “Los maestros escriben un relato”….…..………..….………………………………………..…… 66
6.2. Comprensión e Interpretación de los relatos de los maestros ……………...………………………….. 67
6.2.1. “Yo creo que la guerra en el Caquetá ha sido devastadora”….….………………………………… 68
6.2.2. “Las violencias siempre han estado”……………………..….….………………………………… 72
6.2.3. “Ir a la escuela era una aventura porque tocaba cruzar el monte”……………………..….….…… 75
6.2.4. “Allá en la universidad se forman los revoltosos”……………………..….………………….…… 77
6.2.5. “Soñaba poder volver al lado de ellos”………………….……………..….………………….…… 78
6.2.6. “Me demostraste que puedo sentir amor por la vida… eso se llama paz”… ………………….…… 78
7. CONCLUSIONES……………………………………………………………………………………...... 81
8. BIBLIOGRAFÍA ………..……………………………………………………………………………...... 88
9. ANEXOS ……….………..……………………………………………………………………………...... 91
9.1. Entrevista Narrativa 1…………………………………………………………………………………. 91
9.2. Entrevista Narrativa 2 …...……………………………………………………………………………. 95
9.3. Cuéntame un Cuento de Paz 1 ...………………………………………………………………………. 100
9.4. Cuéntame un Cuento de Paz 2 ………………………………………………………………………... 101
9.5. Matrices de sistematización de instrumentos de recolección de información…………………………. 102
1
INTRODUCCIÓN
Colombia vive un momento histórico como consecuencia de la firma de los Acuerdos de
Paz entre el Estado y la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia- Ejército
del Pueblo o FARC-EP, el 26 de septiembre del 2016. Después de un conflicto de más de seis
décadas y de muchos intentos, se logró que esta guerrilla pasara de las armas y los montes, a los
escenarios políticos del país. Finalmente, fue en el gobierno de Juan Manuel Santos que se
consiguió; un esfuerzo que le valió ser galardonado con el Premio Nobel de la Paz del 2016 por
“sus esfuerzos resolutos para poner fin a la guerra civil de más de cincuenta años de duración”
(NobelPrize.org, 2016).
Este acontecimiento generó una ruptura en el acontecer político del país, que a su vez se
extendió a diferentes horizontes, siendo uno de estos, el educativo. Teniendo en cuenta las
implicaciones de la firma del Acuerdo de Paz, el tema de la Formación para la Paz tomó relevancia,
porque las instituciones educativas han vivido de frente el conflicto armado, especialmente
aquellas donde este se manifestó de forma severa (reclutamiento de menores, amenazas a maestros,
tomas armadas a los municipios, abandono por desplazamientos forzados, entre otras), llegando
incluso a pasar de ser un lugar de encuentro académico a un recinto más de la guerra.
En Colombia ya han existido apuestas en torno a la formación ciudadana, la ética, los
valores, prueba de ello es la aparición de la Cátedra de la Paz, reglamentada a través del Decreto
1038 de 2015, que se ocupa de temas como justicia, derechos humanos, medio ambiente,
convivencia, diversidad, participación política, entre otros; sin embargo, y a pesar de la riqueza
temática de esta, aún no hay una propuesta que conduzca a una formación para la paz. Teniendo
en cuenta lo anterior, se desarrolla el presente ejercicio investigativo, orientado a promover desde
la imaginación narrativa una cultura de la empatía, entendido esto, como un asunto enmarcado en
la formación para la paz precisamente.
En particular, la noción de cultura de la empatía aparece, inicialmente desde los
presupuestos de Martha Nussbaum, quien concibe la Imaginación Narrativa como “la capacidad
de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona, de interpretar con inteligencia el relato de
2
esa persona y de entender los sentimientos, los deseos y las expectativas que podría tener esa
persona” (2010, p. 132).
Según Fritz Breithaupt (2011), la empatía implica el entendimiento de la experiencia de los
otros desde la sensibilidad propia, un acto distinto a la simpatía, pues se abandona la “órbita del
observador” para trascender, tomar partido y asumir una postura crítica frente a lo narrado. La
presente investigación entiende que formar para la paz, es favorable para fomentar la imaginación
narrativa y vincularla con la empatía narrativa para que desde el escenario escolar se geste y
promueva una cultura de la empatía.
Esta investigación tiene como objetivo principal identificar los aportes de la imaginación
narrativa en la promoción de una cultura de la empatía en el marco de una formación para la paz.
Para dar cuenta de este objetivo se adoptaron cinco momentos.
Primero se identificaron algunos antecedentes donde se recogieron experiencias que dan
cuenta de cómo fomentar los rasgos de la imaginación narrativa aportan a la promoción de la
empatía como un asunto necesario en sociedades que han lidiado con conflictos civiles. Luego, se
construyó un marco que orienta teóricamente a la imaginación narrativa, la empatía narrativa, la
cultura de la empatía y la formación para la paz.
En un tercer momento, partiendo de la Propuesta de Investigación Narrativa Hermenéutica-
PINH, elaborada por la profesora Marieta Quintero, se elaboraron instrumentos de sistematización
que permitieron analizar dos Entrevistas Narrativas y dos estrategias didácticas denominadas
Cuéntame un Cuento de Paz. Con estos instrumentos se buscó identificar a través de los relatos, la
forma como el conflicto armado, en su inmersión en los escenarios educativos, afectó la práctica
pedagógica de docentes en ejercicio en el departamento del Caquetá; esto último, consolidado en
el capítulo de Resultados.
En la última parte, en las Conclusiones, se reflexionó acerca del lugar que tiene imaginar
comprensivamente las situaciones de sufrimiento y dolor para promover una cultura de la empatía
y el valor pedagógico que tiene el fortalecimiento del pensamiento crítico a partir de las
expresiones estético- comunicativas en torno a la búsqueda de la paz.
3
JUSTIFICACIÓN
Es importante entender que la presente investigación asume la formación para la paz como
un asunto necesario para el momento histórico que vive en país, ya que por más de sesenta años,
los contenidos curriculares solamente han tenido espacio para ocuparse de explicar el origen, el
desarrollo y la perpetuación de las guerras en sus diferentes momentos históricos, pero, poca ha
sido la preocupación por hacer de la escuela un espacio de discusión sobre la paz (esto se hace
visible desde la lectura de los estándares y lineamientos curriculares).
Abordar el conflicto de una manera critica, implica ir más allá de recuperar lo que ha
sucedido. Es por esto que, la escuela tiene un lugar relevante en este momento histórico que vive
Colombia, y potenciar la imaginación narrativa como capacidad de pensar en las situaciones de
otros desde la sensibilidad propia, de comprenderlas, interpretarlas, de dar cabida a los
sentimientos, los anhelos y las expectativas que podrían tener, a través de sus propias historias,
aporta a la promoción una cultura de la empatía como una práctica que conduce a trascender el
abordaje del conflicto armado, abandonar la figura de espectador y asumir la de sujeto crítico, y
“tomar partido” – en palabras de Breithaupt- frente a estos, generando un aprendizaje del conflicto,
a través del compromiso que trae el asumir una postura crítica frente a las experiencias de los
demás.
Se entiende entonces que la imaginación narrativa posee tres rasgos: Imaginar desde la
propia experiencia cómo sería estar en el lugar del otro, comprender1 con inteligencia los relatos
de los otros y asumir una postura crítica frente a la experiencia del otro, y que la Empatía Narrativa
implica la lectura de una narrativa, una postura frente a los personajes2 y sus experiencias y
producir una nueva narrativa.
Tanto imaginación narrativa como la empatía narrativa encuentran un lugar común en la
“Toma de Partido en Escena de Tres”, pues en este momento se gesta puntualmente la empatía, ya
1 Para el presente ejercicio investigativo, se hace una distinción entre Comprender e Interpretar. El primero implica
identificar significados literales y el segundo, significados subyacentes, en las tramas de los relatos. 2 El término propuesto por Breithaupt (2011) es el mencionado anteriormente como “Toma de Partido en Escenas de
Tres”.
4
que es el instante en que el lector deja de ser un espectador y asume una postura frente a lo
acontecido en la narrativa, y que se consolidará en un nuevo relato.
En ese sentido, al integrar la imaginación narrativa con la empatía narrativa, a través de la
“Toma de Partido en Escenas de Tres” se evidencia que el surgimiento de la empatía está mediado
por los rasgos de la primera, y ese nuevo relato que se genera, y que Breithaupt presenta como una
“nueva narrativa”, da cuenta de una “experiencia narrativa”.
La riqueza de la imaginación narrativa en los contextos educativos radica precisamente en
que se manifiesta de muchas maneras, trascendiendo incluso las disciplinas escolares. En los
museos, la pintura, la música, la fotografía, y la literatura, entre otros, la imaginación narrativa
resulta ser la que permite al lector o espectador pensar no solamente sobre lo que la obra transmite,
sino también, en la oportunidad de escenarios posibles (¿qué hubiera pasado si esto hubiese
sucedido de otra manera?), y esto a su vez, abre camino a la comprensión y a la empatía.
La necesidad de promover una cultura de la empatía va más allá de ser una posibilidad para
prevenir que acciones conflictivas y violentas tengan cabida en el entorno escolar, pues en realidad,
esta resulta ser más compleja, ya que, si bien aspira a fomentarse desde la escuela, también
pretende ir más allá de esta.
De esta manera, un ejercicio investigativo como el que aquí se presenta, resulta pertinente
porque entiende que la escuela debe tener un lugar preponderante en este momento histórico; es
necesario que la formación para la paz, a través de la promoción de una cultura que potencie la
sensibilidad, la simpatía, la convivencia, la comprensión y el encuentro con el otro, permita hacer
frente a esos cambios y retos que una sociedad en posacuerdo plantea a la escuela.
5
1. ANTECEDENTES
A continuación, se relacionarán algunos proyectos y estrategias que van en consonancia
con el interés del presente ejercicio investigativo. Si bien estos son orientados desde diferentes
horizontes como la literatura o la historia, todos tienen proximidad con el interés de la imaginación
narrativa y la cultura de la empatía, pues plantean al lector o espectador el abordaje de experiencias
en medio de conflictos, la comprensión de estas y la proposición a asumir una postura crítica frente
a estos.
1.1. Ana Frank: Asumir la historia desde su experiencia.
Los acontecimientos de barbarie producidos en la segunda guerra mundial motivaron la
reflexión acerca de la no repetición de estos hechos. En términos pedagógicos, una apuesta bastante
pertinente orientada a promover el pensamiento crítico frente a este acontecimiento histórico es La
Casa de Ana Frank. Si bien a través de los diferentes materiales el Museo propone la reflexión
sobre la discriminación y la democracia, resulta interesante la forma como los rasgos de la
imaginación narrativa son utilizados para leer los diferentes materiales museográficos (fotos,
videos, relatos, etc.), pues se pretende ubicar al lector en el contexto de la guerra para que este
dimensione las particularidades del mismo, en otras palabras, ubicarlo en el tiempo- espacio de
una persona que padeció el hostigamiento de la guerra, para que posteriormente, desde su propia
experiencia interprete las circunstancias y asuma una postura frente a estas.
Ana Frank, fue una adolescente alemana que padeció junto a su familia toda la persecución
que la Alemania Nazi estaba haciendo desde 1939, y por más de seis años, a la población judía.
Nacida en Fráncfort del Meno, Ana es considerada uno de los referentes más relevantes de la
literatura sobre la segunda guerra mundial, esto gracias a su Diario.
El Diario de Ana Frank es un relato muy significativo, pues en sus escritos personales,
reconstruye las diferentes situaciones derivadas de la huida de su familia, el ocultamiento de las
fuerzas Nazi, e incluso algunas experiencias propias de la pubertad que vivió en medio de la
segunda guerra mundial.
6
Ana Frank murió de tifus en el campo de concentración de Bergen- Belsen en el año de
1945, días antes de que este fuera liberado, sin embargo, con la publicación de su Diario por parte
de su padre Otto Frank dos años después, surgió un legado que aún hoy día sigue vigente.
Hacia el año 1960, se funda La Casa de Ana Frank, que es un museo abierto al público en
Ámsterdam, que se encarga no solamente de mantener vivo su legado, sino también, entre otros
intereses, el de “invitar a la reflexión sobre los peligros del antisemitismo, el racismo y la
discriminación, y sobre la importancia de la libertad, la igualdad de derechos y la democracia”,
como afirman en su página web.
Como bien se mencionaba antes, La Casa de Ana Frank tiene un particular interés por la
reflexión acerca de la discriminación y la democracia, y para asumirlos de una manera pedagógica,
oferta una serie de materiales que proponen el abordaje de estos tópicos desde la escuela; en el
portal web, en la sección de Educación, este pone a disposición seis materiales: Portal del Docente,
La Exposición Itinerante, Guía Web de Ana Frank, Programas para Escuelas, Escuelas Ana Frank,
y Racismo y Extremismo (bibliografía).
El primero de estos materiales, Portal del Docente, y quizá el más pertinente para
referenciar en este ejercicio investigativo, pone a disposición de los usuarios ocho propuestas de
las cuales las tres primeras son herramientas didácticas, una en relación con el abordaje de Ana
Frank y su diario, otro sobre el Holocausto y la Segunda Guerra Mundial, donde a través de un par
de relatos (La Búsqueda y El Descubrimiento) se pretende que los estudiantes se aproximen a los
acontecimientos históricos de la guerra y a las situaciones que debía experimentar un judío que no
solamente debía sobrevivir a la guerra, sino que, una vez terminada esta, se hacía evidente la
necesidad de indagar por lo sucedido, por ejemplo a los seres queridos de los personajes, y un
tercero, construido con videos para que los estudiantes aprendan sobre conflictos y derechos
fundamentales.
Como cuarta propuesta, hay una sugerencia también didáctica, sobre por qué es necesario
abordar el holocausto a través del Diario de Ana Frank y cómo se puede desarrollar una clase con
estos tópicos. La quinta propuesta, es una serie de preguntas que supone el Museo, puede formular
un estudiante a su maestro respecto al Diario. La sexta, es un artículo escrito por Karen Polak; la
séptima es una memoria a propósito de las visitas al Museo y la octava, un enlace para realizar una
visita virtual al Museo.
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El segundo material, denominado La Exploración Itinerante, presenta algunas fotografías
y escritos que recogen experiencias del Museo en diferentes partes del mundo contando no
solamente la historia contenida en el Diario, sino también, sobre el Holocausto y la Segunda Guerra
Mundial.
El tercer material, Guía Web, da una serie de pautas y recomendaciones para preparar algún
material didáctico sobre Ana Frank. El cuarto material, Programas para las Escuelas, ofrece charlas
dirigidas a grupos de estudiantes por un costo aproximado de 40 euros. El quinto se denomina
Escuelas Ana Frank, donde aparece una lista de todas las instituciones educativas en el mundo que
rinden homenaje a la adolescente, y, por último, el sexto material, Racismo y Extremismo, son
publicaciones, artículos y libros sobre discriminación, racismo y antisemitismo.
1.2. Yad Vashem: Pensar de manera crítica para no olvidar la Shoá.
Con el objeto de promover la comprensión de la experiencia del Holocausto, el Centro
Mundial de Conmemoración de la Shoá desarrolla tres actividades orientadas a: I) Imaginar la vida
en la Segunda Guerra Mundial, II) Interpretar narrativas que apuntan a la comprensión de
experiencias de judíos que padecieron la persecución del Holocausto y III) Asumir una postura
frente a estos acontecimientos a partir de la lectura de los materiales. Todos los tópicos y
propuestas que se plantean giran en torno a la empatía, pues para Yad Vashem (como también se
conoce al Centro Mundial de Conmemoración de la Shoá) es de primordial interés que la
comprensión de los sucesos del Holocausto no se quede en mera información de referencia, sino
que implique un trabajo sensible y autentico con relación a la tragedia que para muchos fue la
Segunda Guerra Mundial.
La Segunda Guerra Mundial significó quizá uno de los episodios más oscuros de la historia
reciente de la humanidad. Este conflicto iniciado en 1939 por la Alemania Nazi de Adolfo Hitler
trajo consigo la muerte de millones de seres humanos de países como Polonia, Austria, Hungría,
Eslovaquia entre otros. Sin embargo, en relación con la cifra de muertos, uno de los factores
comunes entre la gran cantidad de víctimas no era relativo a la nacionalidad de estos, sino a su
religión: la judía. Se dice que la cifra de judíos muertos a manos de los nazis durante la Segunda
Guerra Mundial oscila entre cinco y seis millones.
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Israel es uno de los Estados que ha tomado liderazgo en la construcción de memoria
histórica de todo lo sucedido en el Holocausto, esto debido principalmente, a que es el único país
judío en el mundo, lo que implica que la gran mayoría de sus ciudadanos integren dicha religión.
El Centro Mundial de Conmemoración de la Shoá es una institución surgida precisamente
en Israel, es considerado el “Museo del Holocausto” y se ha encargado principalmente de
reconstruir a partir de diferentes medios (documentales, fotográficos, narrativos) los sucesos
relativos al exterminio de judíos sucedido en la Segunda Guerra Mundial. En el año 2007, la
Fundación Príncipe de Asturias le concedió el Premio Príncipe de Asturias de la Concordia por
su “tenaz labor para promover, entre las actuales y futuras generaciones, y desde esa memoria, la
superación del odio, del racismo y de la intolerancia” (FPA, 2007).
En relación con el trabajo de la memoria a partir de la literatura, Yad Vashem, posee una
serie de propuestas de orden didáctico, para que docentes, que en sus aulas están abordando el
tema del Holocausto, puedan trabajarlo de forma analítica y critica. La primera de ellas, se titula
Siete poemas, siete pinturas, que consiste en la interpretación de siete poemas que abordan el
tópico en cuestión, bien sea antes o después de que este sucediera. Cada uno de estos escritos, está
acompañado de una pintura que recoge la lectura de una artista. Esto, con el fin de potenciar el
interés de los estudiantes en relación con el tema, teniendo de forma directa un componente
emocional muy fuerte, pues en la guía que plantea, las emociones y sentimientos son relevantes en
los diálogos posibles del aula. Los poemas sugeridos por Yad Vashem para el ejercicio en cuestión
son: “Si esto es un hombre” de Primo Levi, “Herencia” de Hayim Gouri, “Salmo” de Paul Celan,
“La mariposa” de Pavel Friedman, “Si acaso” de Wislawa Szymborska, “Escrito con lápiz en el
vagón sellado” de Dan Pagis, y “Primero vinieron por los judíos” de Martin Niemöller.
La segunda propuesta, un poco más compleja que la anterior, se denomina En el escondite:
Niños en Francia durante el Holocausto. El cuadernillo, que se estructura teniendo en cuenta la
edad o grado de los estudiantes, parte de los relatos de tres personajes llamados Ehud Lev, Gilbert
Blum y Yaffa Ben- Yashar, a partir de estos, se propone una serie de talleres donde se propone al
docente realizar trabajos en relación a la comprensión literaria, análisis argumentativo,
intertextualidad (con obras como El Diario de Ana Frank), e incluso la teatralidad a partir de la
representación de los personajes y lo dicho en sus relatos.
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Yad Vashem propone una tercera actividad llamada Un niño y su historia, enfocada a
población infantil (5 años), teniendo como referente legal las disposiciones del Programa de
Educación Inicial y Primaria de la República Oriental del Uruguay, año 2008. En esta propuesta,
se parte del interrogante ¿Por qué es importante tratar el tema del Holocausto?, luego se reconoce
las capacidades que los niños emplearán en el desarrollo de la actividad y se relacionan algunos
conceptos relevantes (Identidad/ Alteridad, Diversidad, Cambio/ Permanencia), los valores a
potenciar (Memoria, Respeto a la diversidad, No discriminación, Pluralismo, y Tolerancia), los
objetivos, y finalmente las disposiciones metodológicas para el desarrollo del trabajo. El texto
literario que propone la actividad se titula Porque Neftalí se llama Neftalí, de la escritora polaco
israelí Alona Frankel, autora de una serie de libros de literatura infantil.
1.3. La paz se toma la palabra: Una apuesta por el entendimiento de las experiencias.
En este material propuesto por el Banco de la República, la paz es el tema esencial. Lo
interesante y a la vez valioso, es que no solamente la contempla desde una perspectiva histórica o
política, sino que, como se puede evidenciar más adelante, también entra en el escenario del medio
ambiente y la ética y los valores. Esto implica entonces, que la formación en temas de paz no es
solamente poder referenciar lo sucedido en el conflicto, sino que también plantea un diálogo con
el entorno social y ambiental, el lugar geográfico en el que coinciden estudiantes y maestro, y la
relación entre estos, el fomento de la solidaridad, los valores y la colectividad. La literatura, sobre
todo la narrativa, es aquí una posibilidad de construir y generar conversaciones y acciones de paz
desde las aulas mismas, haciendo un recorrido transversal desde diferentes saberes académicos
hasta unos interiores, propios de los actores de la escuela, a través de la reflexión y el análisis,
donde la comprensión de lo sucedido a los otros, sea un medio que permita dinamizar el
entendimiento de las experiencias desde la sensibilidad propia, es decir, una pretensión de la
empatía.
Colombia no ha sido un Estado ajeno al conflicto, y también, ha encontrado en la literatura
un referente de apoyo para la promoción de la paz. En uno de tantos esfuerzos, el Banco de la
República de Colombia, por medio de su componente de actividad cultural y de la Subgerencia
Cultural, ha propuesto un proyecto denominado “La paz se toma la palabra”. El objetivo de este
programa es “Consolidar una red de mediadores que, a través de la apropiación y activación de
objetos culturales, contribuya al fortalecimiento de las culturas de paz en el país” (BRC, _____).
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El programa posee tres componentes: Un baúl de herramientas físicas y digitales (juegos,
libros y referencias bibliográficas acerca de la paz), una red de mediadores culturales a lo largo del
país y un monitoreo que permita evaluar el proceso que se está llevando a cabo. Para el Banco de
la República, un mediador cultural es “una persona que tiene la vocación y el talento para animar
espacios de diálogo, de intercambio y de aprendizaje en su comunidad” (BRC, _____).
En cuanto a los elementos que integran el baúl de herramientas, este está conformado por
tres elementos de igual número de líneas temáticas. El primero de ellos denominado Hagamos las
paces, plantea una reflexión en torno a ¿qué piensan los niños de paz?, ¿para qué sirve el perdón?,
¿cómo sentarse frente al otro y escuchar su historia?, ¿cómo decir lo que más duele decir?, ¿qué
hechos de la vida nos produjeron felicidad?, para ello dispone de materiales audiovisuales como
conferencias de variedad de pensadores: Boris Cyrulnik, Brigitte Labbé, Chantal Mouffe,
Francisco de Roux, Jesús García Ruíz, Jacques Haers, Michel Wieviorka, Lydia Cacho y Katherine
Romero; luego viene Hechos de paz, un apoyo multimedia donde se citan hechos, por años, que
han ido en dirección al tema de la paz; también está Los niños piensan la Paz, que consiste en una
sección que contiene cinco partes: una descripción, ¿Quién es Javier Naranjo?, Galería de
Imágenes, Taller de Maestros y El Archivo, todo este material pretende ser un potenciador de la
reflexión para las aulas de la reflexión en torno a la paz por parte de los niños; la última parte de
esta sección se denomina Frente al otro, que consiste en una serie de imágenes creadas por artistas
después de realizar los talleres propuestos en el programa en diferentes ciudades.
La segunda parte del programa se titula Las reglas del Juego, el texto principal es la
Constitución Política de Colombia del año 1991 reconociéndola como el documento que pone “las
reglas de juego” de la nación, nuevamente plantea una serie de preguntas para reflexionar qué tanto
se conoce de ella, y se proponen tres partes: La primera llamada De toda la gente: 25 años de la
Asamblea Nacional Constituyente donde hay una reseña y un video relativa a la misma; luego,
Archivo de la Asamblea Nacional Constituyente que contiene un escrito donde se explica la
ubicación del archivo en cuestión, además de su procedencia y naturaleza.
En la tercera parte del programa, hay un componente denominado Hagamos las paces con
la naturaleza, en ella también hay tres componentes referentes a la ecología: el primero
Biodiversidad, nuestra conexión vital, contiene información acerca de la riqueza natural que posee
el país y su importancia para el mismo. El segundo, Agua: un patrimonio que circula de mano en
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mano es un proyecto alterno que también depende del Banco de la República y que consiste en la
concienciación sobre el uso responsable del agua; finalmente está el BCB N° 91: Las aves: un
patrimonio natural y cultural, donde Daniel Uribe Restrepo selecciona algunas aves emblemáticas
del eje cafetero para también promover la conciencia en relación con el cuidado y defensa de
dichas aves como un patrimonio natural y cultural.
1.4. Cuento para no olvidar: Narraciones para la empatía.
Lo interesante en la propuesta de Martha Cecilia Herrera y Carol Pertuz, es que, partiendo
de la premisa de que el desconocer algunos eventos del pasado lleva a una comprensión de estos
de manera unilateral, se plantea un ejercicio de narrativización a partir de la necesidad de conectar
el pasado con el presente, aprender a pensar históricamente y reflexionar sobre el devenir social
del tiempo y sus relaciones con la experiencia humana; es decir, leer, comprender, interpretar y
producir narrativas, mediadas por la imaginación, en busca de la empatía.
Para las autoras, países como Argentina, Chile, Brasil y Colombia han entrado en una nueva
corriente que se ocupa por las narrativas de las víctimas de los conflictos que históricamente estas
naciones han experimentado. El darles voz a los damnificados de los conflictos, implica hacer
memoria, recuperar el pasado y conservarlo, pero también, es un reconocimiento a las mismas, y
una reconstrucción de lazos de tejido social.
En el caso de un posacuerdo, sostienen las autoras, deben existir estrategias que propicien
una paz duradera en las diferentes regiones, y para ello, debe haber un reposicionamiento de las
formas de interpretar la historia en el pasado, en el presente y con miras al futuro.
“Cuento para no olvidar”, más allá de ser una guía o manual de actividades, pretende ser
“una invitación a la reflexión de un acto pedagógico en el cual, cada uno de sus actores – maestros,
estudiantes, padres de familia y comunidad educativa en general- se considera un constructor
activo de memoria” (Herrera & Pertuz, ______). Desde esta propuesta, las autoras entienden la
memoria como un proceso dialógico de construcción tanto subjetiva e individual como colectiva
y social. Su herramienta metodológica, en este caso, son las narrativas e historias, relatos con los
que el maestro construye una “ruta de estudio” de los acontecimientos históricos, y que potenciarán
que los estudiantes construyan memorias en su interacción con los relatos.
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El trabajo inicia con el docente, quien debe seleccionar las narrativas para la clase (estas
van desde relatos históricos, políticos, o literarios, entre otros), cuya lectura juiciosa, permitirá
identificar las subjetividades y experiencias de quien la construyó, esto a su vez, producirá unas
nuevas narrativas desde los estudiantes, y afrontará al maestro a su propia formación política.
La propuesta denominada “Cuento para no olvidar”, está estructurada a partir de cuatro
ejes temáticos: Regímenes Represivos, entendido esto como la represión sistemática en América
Latina, las dictaduras, democracias restringidas o terrorismo de estado; Derechos Humanos, una
discusión orientada desde la aparición de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y
los cuestionamientos a la violencia, las respuestas a las secuelas de la guerra, que esta contempla;
Memoria Individual y Colectiva, asociado a la historia y la memoria, para vencer lo “indecible
pero potencialmente repetible” (Herrera & Pertuz, ______); e Identidad y Subjetividades, que
aborda al individuo en proceso de configuración permanente a través de sus experiencias, las
posibilidades de subjetivación y la experiencia de sí (perspectivas referenciadas por las autoras
desde Foucault y Larrosa).
Además de los anteriores ejes, la propuesta también contempla tres componentes
metodológicos que orientan la ejecución de la propuesta: una primera Indagación Crítica que
pretende una aproximación a un acontecimiento en cuestión por parte de los estudiantes, a través
de diálogos y conversaciones con otras personas. Un segundo componente denominado Lectura
Intertextual de Diferentes Narrativas, implica un acercamiento a narrativas de tipo testimonial,
ficcional, periodístico o académico, los estudiantes cuestionan el relato con el ánimo de identificar
el significado del mismo; y finalmente, el tercer componente, Producción de Narrativas, es el gran
objetivo de la propuesta de Herrera y Pertuz, pues es un interés primordial que los estudiantes
produzcan nuevos relatos, producto de su aproximación previa a la historia y los relatos, y que den
cuenta, de su comprensión y perspectiva de lo que se han ocupado a través de las narrativas.
1.5. Sudáfrica y el examen crítico de su propia historia.
Para Sudáfrica, la permanencia de la paz después de la guerra depende en gran medida de
que la educación la potenciara. En este sentido, el país sudafricano ha optado por insistir en asumir
de manera crítica su propia historia, para que, a partir de la reflexión sobre la violencia y el
apartheid, los conflictos civiles que en algún momento vivió, no se repitieran. En este sentido, la
literatura autobiográfica de personajes como Nelson Mandela y Frederick de Klerk, u obras como
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La edad de Hierro, de J. M. Coetzee o La gente de Julio de Nadine Gordimer se han convertido
en referentes que permiten examinar críticamente sobre el pasado político del país.
Al igual que Argentina, Chile, Israel, Sudáfrica también padeció un periodo bastante
complejo de su historia. El Apartheid significó una época de incertidumbre y diferencia para el
país del sur de África.
Concretamente, el apartheid significó la separación social del país por medio de la raza y
legitimada por la vía jurídica. Daniel Malan asume el cargo de Primer Ministro de Sudáfrica en
1948, y en su gobierno se inicia una serie de políticas segregacionistas y racistas que se extendieron
por más de cincuenta años. El apartheid, entre otras cosas significó una reducción significativa en
el número de personas de raza negra en el país, debido ante todo a masacres como las de
Sharperville o la de Soweto. Las medidas de discriminación llegaron al punto de reubicar a todas
las personas negras en una zona determinada del país, para posteriormente despojarlos de su
nacionalidad.
Solamente hasta el ascenso de Frederik de Klerk como Presidente de Sudáfrica, se inició
la derogación de las leyes que legitimaban las prácticas del apartheid, incluyendo entre estas la
liberación de quien sería después su sucesor, Nelson Mandela.
Si bien el proceso de construcción de la memoria histórica y superación de lo sucedido en
Sudáfrica no fue precisamente ligado a literatura, esta resulta importante no solamente por la
creación de los respectivos informes de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, sino más
bien por su papel en el abordaje de la educación para la paz en el posconflicto, pues como lo
afirman Gómez y Agudelo, “la relación entre la educación para la paz y el conflicto se ha realizado
a través de la literatura, allí emerge la literatura internacional de la educación para la paz, que
puede cambiar los efectos que ha dejado la guerra en las comunidades, reconstruyendo las mentes
de las personas para que piensen e interpreten su contexto positiva y constructivamente” (2015, p.
52).
Además de lo anterior, es importante resaltar que la literatura sudafricana también ha sido
reconocida como referente de memoria en relación con lo sucedido en el apartheid, esto teniendo
en cuenta que autores como Nadine Gordimer y John Maxwell Coetzee, galardonados con el
Premio Nobel de Literatura de los años 1991 y 2003 respectivamente, impregnaron sus obras, sus
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narrativas, del flagelo que significó el racismo, la segregación, el abuso y las prácticas inhumanas
que padeció Sudáfrica. La preocupación de los autores por mostrar al mundo, el padecer que
significó la lucha racial en el país africano, es una invitación directa a que el lector se adentre en
el conflicto, conozca los extremos del sufrimiento y la guerra, y los experimente a partir de la
interpretación de los relatos.
Caso particular y similar a los anteriores es El Largo Camino Hacia la Libertad, una obra
de carácter biográfico sobre Nelson Mandela, que reconstruye todo lo que padeció el líder
sudafricano por la lucha de los derechos civiles de su nación, especialmente, de la gente de raza
negra; una memoria histórica materializada desde su referente primario. Este libro sobre la vida de
Mandela es un ejercicio de imaginación narrativa en primera persona, por la forma como este
reconstruye los acontecimientos, cargados de violencia e injusticia; el lector a medida que avanza
en el libro va identificando la dimensión de la lucha y el padecer y las hace propias a través de sus
emociones.
1.6. Literatuya: Imaginar la experiencia de Vivir sin los otros.
Literatuya es una apuesta por la imaginación narrativa, no solamente porque en su dinámica
hay una lectura de un relato sobre un conflicto en Colombia, sino por la comprensión tanto de
elementos explícitos de la violencia, como de la interpretación de la experiencia de los personajes
en los relatos. La dinámica de esta apuesta pedagógica no se limitó a la lectura de la novela y a
la socialización de las apreciaciones de la misma, sino que había una invitación permanente a
sumergirse dentro de la tragedia que contaba el relato, identificar las emociones, vivirlas desde su
experiencia humana, asumir una postura frente a los acontecimientos y crear vínculos con los
personajes, para que a partir de esto, se produjera una nueva narrativa, como manifestación de la
empatía desarrollada en el transcurrir del ejercicio.
Vivir sin los otros, del docente Guillermo González Santos (2010), presenta la toma al
Palacio de Justicia, por parte del M19, además de la reacción del Estado, esto, visto desde la óptica
de la familia de uno de los desaparecidos.
En el año 2013, en el Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño, en la jornada tarde, la
maestra Magnolia Ramírez Valencia decidió partir del texto anterior para construir su proyecto de
“Literatuya” para sus estudiantes de educación media en la asignatura de Español. La raíz Litera
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referencia a la literatura basada en la poesía, la novela, el cuento, el teatro y la música, mientras
que el sufijo Tuya, quiere referenciar la posesión o el sentido de pertenencia que se puede
desarrollar a la hora de realizar una lectura comprensiva de la literatura.
Para ello, con la colaboración del practicante de la Universidad Francisco José de Caldas
Oscar Eduardo Alba Niño, se lleva a cabo la ejecución de dicho proyecto con las estudiantes de
1001 y para el año siguiente, con las de grado 1101. En su libro “Educar en la Memoria: Entre la
lectura, la narrativa literaria y la historia reciente” Nylza García, Yeymi Arango, Joana Londoño,
y Carlos Sánchez (2015), recogen las experiencias surgidas en el ejercicio realizado en Literatuya
con las estudiantes, que concretamente, consistió en la lectura en clase de la novela, y en la
realización de diferentes reflexiones en torno a la dinámica de la toma del Palacio de Justicia y los
desaparecidos que surgieron de la misma, además de la ejecución de diferentes actividades
enfocadas explícitamente desde la imaginación narrativa, pues las estudiantes desarrollaban
actividades como la escritura a un ser desaparecido o que ya no está, hasta la construcción de
poesía colectiva, todo esto, llevado a cabo en un “Cuadernillo de Literatuya”, que sintetizaba o
recogía todas los talleres llevados a cabo en clase.
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2. PLANTEAMIENTO PROBLEMA
Como se ha mencionado, el contexto colombiano de posacuerdo con la guerrilla de las
FARC ha puesto sobre la mesa, la necesidad de atender una serie de cambios en diferentes
escenarios, eso implica entre otros tópicos, abordar la necesidad de una formación para la paz.
El presente ejercicio investigativo, es una apuesta por una formación para la paz a través
del fomento de una cultura de la empatía, desde la imaginación narrativa, pues el posacuerdo
convoca a la escuela a potenciar la sensibilización frente a la realidad y los acontecimientos que
trajo consigo el conflicto armado.
Lo anterior implica, que la comprensión de las dinámicas de la guerra trascienda, la esfera
de las víctimas y los victimarios, introduciendo en esta conversación a los actores del contexto
educativo, pues es de suma importancia que hagan parte de la lectura, la reflexión y el abordaje
crítico de lo que significó tanto el conflicto armado con las FARC, como el proceso de paz que
pretende finalizar con su naturaleza de organización armada ilegal.
Este ejercicio investigativo, se enmarca en identificar cómo desde la imaginación narrativa
– entendida como la capacidad para dimensionar desde la propia experiencia cómo sería estar en
el lugar del otro, la comprensión (identificación de significados explícitos) e interpretación
(identificación de significados subyacentes) con inteligencia de los relatos de los otros y la
adopción de una postura crítica frente a la experiencia de esos otros- es posible promover una
cultura que fortalezca la empatía, entendido esto, como una acción propia de la formación para la
paz.
Lo anterior, implica también, que, entre la imaginación narrativa y la cultura de la empatía,
exista una mediación de la empatía narrativa, entendida esta como una dinámica que compromete
tres momentos: I) Lectura de una narrativa, II) “Toma de decisiones en escenas de tres” y III) La
construcción de una nueva narrativa.
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2.1. Pregunta Problema:
• ¿Cuáles son los aportes de la imaginación narrativa en el fortalecimiento de
una cultura de la empatía en procesos de formación para la paz?
3. OBJETIVOS
3.1. General:
• Identificar en narrativas de maestros, los aportes de la imaginación narrativa en el
fomento de una cultura de la empatía, en el marco de una formación para la paz.
3.2. Específicos:
• Comprender en narrativas de maestros en territorios afectados por el conflicto
armado el papel pedagógico que tiene imaginar comprensivamente las situaciones de
sufrimiento y dolor para promover una cultura de la empatía.
• Interpretar en narrativas de maestros el valor pedagógico que tiene el
fortalecimiento del pensamiento crítico, a partir de expresiones estético-comunicativas
(imaginación narrativa) en torno a la búsqueda de paz.
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4. MARCO TEÓRICO
4.1. Imaginación Narrativa.
Para Nussbaum, es esencial que existan ciudadanos del mundo, entendidos estos como
aquellos capaces de trascender su contexto inmediato y sentar una postura crítica frente a asuntos
más globales. Para ella, dichos ciudadanos deben contar con tres capacidades esenciales: pensar
de manera crítica, trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales e imaginar
comprensivamente la situación del otro.
Esta última de las tres capacidades, está precisamente asociada a lo que ella denomina
imaginación narrativa, entendida esta como “la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar
de otra persona, de interpretar con inteligencia el relato de esa persona y de entender los
sentimientos, los deseos y las expectativas que podría tener esa persona” (Nussbaum, 2010, p.
132). En este punto, señala la autora haciendo un llamado de atención, este tipo de imaginación
resulta esencial como una de las mejores ideas de educación para la democracia. Esto plantea de
inmediato, que la educación está obligada a potenciar en sus aulas la empatía, teniendo como
aliadas a las artes y las humanidades, pues como reconoce Nussbaum, se debe cultivar “un tipo de
formación participativa que active y mejore la capacidad de ver el mundo a través de los ojos de
otro ser humano” (Nussbaum, 2010, p. 132).
Resulta esencial para la promoción de la empatía en la escuela, aprender a ver al otro o a
los otros no como objetos, sino como seres humanos cargados de emociones y experiencias, sin
embargo, como la misma Nussbaum señala, la imaginación narrativa, es antecedida entre otras
cosas, por la potenciación de la imaginación como tal. Así pues, antes de entrar en esta discusión,
la autora plantea que existen tres requisitos previos para poder crear camino al desarrollo de “la
capacidad de sentir un interés genuino por los demás” (Nussbaum, 2010, p. 133):
• Un cierto grado de competencia práctica. Referenciando a Rousseau,
Nussbaum afirma que es importante que cuando un niño va creciendo y a su vez,
aprendiendo a hacer cosas de manera independiente, entiende que no necesita “esclavizar”
a los demás; esto lo libera paulatinamente y lo aleja de “esa dependencia narcisista
absoluta” (Nussbaum, 2010, p. 133).
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• Hay que aprender que el control absoluto del entorno no solamente es
imposible, sino que además resulta desfavorable o perjudicial, pues eso no permitiría ser
conscientes del hecho que entre seres humanos nos necesitamos.
• Y el tercer requisito tiene que ver con otra capacidad: “de imaginar cómo
puede ser la experiencia del otro” (Nussbaum, 2010, p. 134).
Frente a este último, Nussbaum deja ver dos conceptos que resultarán esenciales y que irá
profundizando y entrelazando a medida que complementa su teoría: el juego y la imaginación.
En este punto, la autora referencia a Donald Winnicott, a quien reconoce como un pediatra
que consiguió asociar su ejercicio médico con la promoción de un “carácter ético por el otro”
(Nussbaum, 2010, p. 134), entendido esto como una base de la democracia sana.
Manejando la categoría de “madre”3 como un actor esencial por su naturaleza maternal.
Winnicott plantea que el bebé se encuentra inmerso en un mundo simbólico y por lo tanto es un
narcisista, que poco a poco, a medida que crece y se encuentra con “objetos de transición” como
su manta o su peluche favorito, logra consolar la ausencia de la madre. Esto va cambiando con el
tiempo, el niño puede aprender a jugar con sus objetos, y esto le va permitiendo entender que su
madre no es una extensión de sus necesidades, sino que es una persona completa.
Según Winnicott, el juego es esencial para el desarrollo sano de la personalidad, pues es
un tipo de actividad que permite interacción, volviendo esto un “espacio potencial”, que con el
transcurrir de la infancia hasta la adultez, se experimenta el desarrollo de una idea de “otredad”,
que reduzca la percepción de amenaza al entrar en contacto con la otra persona (como lo puede
vivir un bebé), hasta llegar a crear vínculos sociales y emocionales, empatía y reciprocidad
(Nussbaum, 2010, p. 135-136).
En resumidas cuentas, para Winnicott, el juego es esencial en la potenciación de la empatía,
ya que esta es entendida como un producto de los beneficios potenciales del juego: en el
interpersonal, el niño disminuye el umbral del control y logra experimentar su vulnerabilidad y la
sorpresa, que por angustiosas que parezcan, en el escenario del juego resultan afortunadas
(Nussbaum, 2010, p. 136); se consigue transformar la amenaza de la relación con el otro en una
3 Esta categoría no es exclusiva, pues bien puede ser una persona de cualquier sexo.
20
fuente de placer y curiosidad, que aporta al desarrollo de actitudes en la amistad, el amor, y con el
tiempo, en la vida política (Nussbaum, 2010, p. 136).
Winnicott agrega un valor político al juego, pues creía él, que este contribuía a la formación
de la ciudadanía democrática, ya que este “enseña a ser capaces de vivir con otros sin ejercer el
control, conecta nuestras experiencias de vulnerabilidad y sorpresa con la curiosidad, el asombro
y la imaginación, en lugar de conectarlas con una ansiedad gobernante” (Nussbaum, 2010, p. 136).
Sin embargo, Winnicott deja claro que no es solamente el juego por el juego, el que consigue
desarrollar tal potencial, sino que, para ello es esencial el arte, pues su rol en la vida humana es
“alimentar y extender la capacidad de empatía” (Nussbaum, 2010, p. 138).
Nussbaum afirma que los primeros pedagogos de la nueva escuela vieron también en el
arte un apoyo en el desarrollo de la vida humana pues fortalecían las emociones y la imaginación
en la personalidad de los niños, en contraposición a la educación técnica y fáctica, que como
reconoce John Stuart Mill, referenciado por la autora, la ausencia del arte en su formación
académica escolar le impidió cultivar sus recursos imaginativos y emocionales, que lo llevó a una
depresión de adulto que sólo pudo superar con la lectura de los poemas de Wordsworth, que entre
otras cosas, le permitieron buscar y ver en los demás emociones.
Mientras tanto, contemporáneamente, en Estados Unidos también iban aconteciendo
experiencias que le daban un lugar esencial al arte como lugar de promoción de empatía. Bronson
Allcott que afirmaba que “la poesía cultivaba el mundo interior de los niños y las niñas, nutriendo
las capacidades emocionales e imaginativas” (Nussbaum, 2010, p. 140). Sin embargo, el desarrollo
más elaborado, como afirma Nussbaum, de la educación artística en la formación inicial vendría
con John Dewey (también norteamericano) y Rabindranath Tagore en la India.
En gran parte de la literatura sobre la educación que construyó Dewey, la imaginación
aparece como un elemento primordial, esto mediante la música y el teatro. El niño no tiene que
aprender de “Bellas Artes”4 sino que se debe potenciar en él para enfrentar toda clase de cosas que
está más allá de lo que se ve y se percibe directamente.
4 En este punto, Dewey se refiere con Bellas Artes, y en relación con la educación, a la enseñanza meramente
contemplativa del arte, carente de algún proceso de comprensión, sino una limitación exclusiva a apreciar.
21
Luego de abordar las perspectivas de Winnicott, Allcott (en menor proporción) y Dewey,
Nussbaum decide concentrarse en la escuela de Tagore, pues en ella ve la expresión más explícita
y desarrollada del arte como potenciación de la empatía.
Para Tagore, “la función primaria de las artes era cultivar la comprensión… función de la
educación (quizás una de las más importantes) [que] había sido “sistemáticamente ignorada” y
“severamente reprimida” en los modelos tradicionales” (Nussbaum, 2010, p. 141). Para él, el arte
cultivaba el mundo propio interior, pero también la sensibilidad ante los otros.
En la escuela de Tagore, las dramatizaciones, se abordaban posturas intelectuales variadas,
a través de la representación de los alumnos, donde estos en su actuación defendían una actitud
ajena a su criterio, incluso, llegando a entrar en rituales y ceremonias de diferentes religiones por
medio de estas representaciones, lo que les permitía entender estos actos desde una participación
imaginativa (Nussbaum, 2010, p. 142).
Con estos ejercicios artísticos desarrollados por Tagore con sus alumnos, no solamente se
buscaba trabajar el cuerpo, dejando de lado la vergüenza y la rigidez, sino que se conseguía
también una representación activa de las mujeres, acción coherente con la defensa de la libertad y
la igualdad femenina que tanto profesaba.
Para Nussbaum, Tagore estaba muy adelantado a la educación de la época, especialmente
en artes como la música y la danza, por su gran interés en el cultivo de las emociones y la
imaginación en sus alumnos. En palabras de Amita Sen, alumna de Tagore, las danzas de este eran
de emociones, lo cual la hacía expresiva de sobre manera, por eso, resalta Nussbaum, es
extraordinario que las emociones y la experiencia de la niña que fue alumna de Tagore consigan
perdurar hasta la mujer, que aún con el paso de los años, tenga tan presente la experiencia vivida
en las aulas cuando se estaba formando.
Para Nussbaum es importante, reflexionar sobre “los puntos ciegos” (Nussbaum, 2010, p.
145) que pueden encontrarse en los estudiantes. Para ella, “como en todas las sociedades y en todos
los tiempos tienen algún punto ciego en particular, es decir, algún grupo dentro o fuera de su
cultura que suele ser tratado con ignorancia o necedad” (Nussbaum, 2010, p. 145). Nussbaum
sugiere que es esencial que, para abordar estos puntos ciegos, se haga una selección muy minuciosa
22
de obras artísticas (incluidas literarias) que permitan a través de su comprensión y reflexión,
estimular la crítica.
Dando un ejemplo, Nussbaum cita la obra más reconocida de Ralph Ellison, El Hombre
Invisible, donde en un ensayo que este hacía de su propia obra la definió como ““una balsa de
percepción, esperanza y entendimiento” que podría servir a la cultura estadounidense para
“negociar los obstáculos y remolinos” que se interponen entre nosotros y nuestro ideal
democrático” (Ellison, 1952).
En la trama de la novela, aparecen los “ojos interiores” de los lectores blancos como tema
principal; el protagonista de esta es invisible para todas las personas blancas, esto no como un
accidente biológico, sino como algo que plantea una “una falla en la imaginación y la educación
de las personas blancas” (Nussbaum, 2010, p. 145). Ellison deja entrever que con la imaginación
es posible ver más allá que esas situaciones que apenas son apreciables con los ojos; “una
capacidad plena de percibir el carácter humano en todas las personas con quienes nuestros
encuentros en la vida cotidiana son más propensos a resultar, como mucho, superficiales, o incluso
a estar infectados con estereotipos denigrantes” (Nussbaum, 2010, p. 145).
Nussbaum llama la atención en cultivar los “ojos interiores” de los estudiantes y esto a
través de las artes, que cumplen una doble función en las escuelas y las universidades (aquí
extiende el escenario de discusión a otro tipo de formación): “por un lado, cultivan la capacidad
de juego y de empatía en modo general y, por el otro, se enfocan en los puntos ciegos específicos
de cada cultura. La primera función pueden cumplirla las obras de arte que se alejan de la época y
lugar de los lectores, aunque no sirve cualquier pieza elegida al azar. La segunda función requiere
de un olfato más agudizado para detectar las áreas de malestar social. Existe cierta continuidad
entre una y otra, ya que la capacidad general de juego y de empatía, una vez que esté desarrollada,
facilita la detección de los puntos ciegos, incluso de los más pertinaces” (Nussbaum, 2010, p. 147).
El riesgo aquí, y como se enunciaba anteriormente, recae en la selección de las obras de
arte para tener en cuenta, pues si no se cumple con la cautela, puede que no se consiga la
imaginación empática que se pretende, además, como característica obligatoria, debe vincular la
idea de dignidad humana a través de la igualdad.
23
Es importante tener presente que, si bien las artes deben conseguir un lugar de diálogo para
abordar los puntos ciegos de las sociedades, esto no se obtiene por la simple lectura de estas, por
ello, resulta también importante como menciona Nussbaum, que estas permitan el entretenimiento,
pues este “es fundamental para que las artes puedan ofrecer percepción y esperanza. Por lo tanto,
no sólo la experiencia del artista resulta importante para la democracia, sino también el modo en
el que su representación ofrece una vía para explorar cuestiones difíciles sin una ansiedad
agobiante” (Nussbaum, 2010, p. 149).
Otro punto sobre el que Nussbaum se concentra es en la relación entre virilidad y el arte.
Teniendo en cuenta que el interés de Tagore era potenciar por medio de la danza y la música la
empatía, aparece la discusión (occidental) de si esto afectaba la virilidad de los niños, teniendo en
cuenta que estos serían en un futuro hombres. Para ello, se entiende en primer lugar que lo que se
pretende es inculcar “rasgos más receptivos, lúdicos e indiferentes a las ansias de dominio”
(Nussbaum, 2010, p. 150). Esto quiere decir, a modo de síntesis que:
“los niños y las niñas deben aprender que la receptividad empática y el llanto no
implican una falta de virilidad, como tampoco la comprensión por las penurias de quienes
pasan hambre o sufren maltrato. Sin embargo, este aprendizaje no se logra confrontando
a los alumnos con frases como “abandonen sus imágenes anteriores de la virilidad”, sino
sumergiéndolos dentro de una cultura receptiva tanto en sus contenidos curriculares como
en sus métodos pedagógicos, es decir, dentro de una propuesta educativa imbuida por
completo de las capacidades para el amor y la comprensión. Por otro lado, con las artes
sucede lo mismo que con el pensamiento crítico. Descubrimos que resultan fundamentales
para el crecimiento económico y la conservación de una cultura empresarial sana. Los
principales educadores dedicados a las ciencias empresariales entienden que la capacidad
de imaginación constituye un pilar de la cultura empresarial. Para la innovación hace
falta contar con una mente flexible, abierta y creativa, capacidades éstas que pueden
inculcarse mediante la literatura y las artes” (Nussbaum, 2010, p. 151).
Ahora bien, Nussbaum presenta un ejemplo contemporáneo de la propuesta en la que ha
insistido a lo largo de este capítulo. Para referenciar la importancia de las artes en la promoción de
la empatía y su apoyo a la formación de una buena ciudadanía democrática, la autora cita el Coro
de Niños de Chicago.
24
Un grupo artístico donde, por medio de la música, niños de diferentes estratos económicos
encuentran un lugar y un lenguaje en común. Dejando de lado cualquier posibilidad de racismo o
segregación, este Coro “organiza programas de interpretación coral con un estándar de excelencia
riguroso” (Nussbaum, 2010, p. 153), compuesto por tres niveles:
• Implementación del programa en las escuelas, donde muchas veces llegan
a reemplazar al programa de arte oficial, reducido o desaparecido por la falta de
presupuesto.
• Creación de Coros barriales, en los cuales participan ocho coros de distintos
sectores de la ciudad.
• Este es el nivel más avanzado, que consiste en la participación en el Coro
Sinfónico, donde se configura uno de los mejores coros infantiles de todo Estados Unidos.
Los integrantes del coro interpretan con gran expresividad, encuentran un lugar para vivir
una oportunidad intensa junto a pares sin importar su situación socioeconómica, su raza o su
religión, inculcan su disciplina y responsabilidad, pero, ante todo, consiguen aprender sobre las
demás culturas con las que se pueden encontrar, interactúan con ellas, dialogan y reflexionan, y
apuestan por la dignidad y la igualdad. En palabras más simples, encuentran en la música el lugar
de la imaginación narrativa, “demostrando que pueden ser ciudadanos del mundo” (Nussbaum,
2010, p. 155).
4.1.1. Imaginar y Narrar en la Escuela.
Kieran Eagan ha dedicado su vida académica a estudiar la imaginación y la educación, y
esto es en gran medida, porque considera que la primera es esencial para la segunda. Para el autor
la imaginación es importante principalmente por cinco razones:
• La imaginación tiene inmensas posibilidades de entrar a la escuela, como
parte del desarrollo cognitivo de los estudiantes, y como herramienta escolar.
• Pensar sobre la imaginación en la escuela permite diseñar prácticas y
ambientes más favorables para estimularla.
25
• Hay concepciones dominantes de la imaginación, incluso comparada con la
razón como acción intelectual, de manera que pensarla en relación con la educación, puede
romper los límites en los cuales se le ha encerrado.
• Cotidianamente la imaginación se ha pensado como acción exclusiva de las
artes, sin embargo, contemplarla como posibilidad pedagógica la extiende curricular y
didácticamente.
• Es necesario darle lugar a la imaginación en la educación, ya que esta, no
ha sido una prioridad de la escuela.
Para Egan, la educación es un proceso que despierta en los estudiantes una forma de
pensamiento, que, entre otras cosas, lo faculta a imaginar condiciones distintas a lo que se ha visto
o percibido, esto significa entonces, que la imaginación permite superar obstáculos derivados
incluso de nuestro propio pensamiento, potenciar ideas, y representaciones; en relación con la
imaginación narrativa, esto implicaría, por una parte, el dimensionar la experiencia narrada, pero
también un horizonte hacia la empatía, pues también implica una toma de partido hacia el futuro.
Ahora bien, Eagan también sostiene que la capacidad de imaginar es necesaria en la
educación porque influye en la percepción de información, lo que, a su vez, influye en la
comprensión de los contenidos escolares.
Pero aun teniendo en cuenta estas posibilidades, para el autor resulta cuestionable que la
educación tradicional la ignora o no la prioriza, pues como bien lo resalta, los usos establecidos de
la imaginación dentro de la educación no tienen mayor trascendencia.
Ahora bien, frente al rol de la imaginación dentro de los procesos de aprendizaje, el autor
resalta en primer lugar el fortalecimiento de la capacidad de almacenamiento y recuperación de
información, “Por cierto, si se piensa en aprender un hecho- por ejemplo, que a nivel del mar el
agua hierve a 100 grados- para repetirlo en un momento posterior, lo que se ha realizado se presenta
muy similar a lo que ocurre cuando, de la manera que sea, se registra ese hecho en símbolos y se
lo recupera en un momento posterior. Sólo que en este caso el aparato de almacenamiento es el
cerebro, y el mecanismo de recuperación es la memoria” (Eagan, 2007, p. 26). Aquí, el aprendizaje
se puede identificar de acuerdo con la proximidad con la que el estudiante vuelve sobre la
información, para ello, la imaginación juega un papel esencial, pues hace parte del proceso de
26
reconstrucción cuando se manifiesta con la memoria y el modo en que esta intenta regresar sobre
los contenidos abordados.
Sin embargo, esta facultad no termina aquí, pues además de aportar a la memoria cuando
esta la requiere, la imaginación permite pensar en otros escenarios posibles derivados precisamente
de esa información sobre la que vuelve a través de la memoria.
Ahora bien, además de lo anterior, Kieran Eagan plantea que la imaginación también es
relevante en la construcción de una educación más flexible a los modelos tradicionales, que en
parte, son las que la opacan o limitan; esto porque la imaginación “tiene importancia educativa la
capacidad de aprender de una manera que implique componer o construir un sentido más rico”
(Eagan, 2007, p. 28).
La imaginación llevada a la escuela además de ser una alternativa que aporta a la memoria,
y hace más flexible la dinámica educativa en las escuelas, también hace que el aprendizaje sea más
placentero, y esto, además de generar disfrute en los estudiantes por su propio proceso formativo,
lo hace significativo y eso genera trascendencia y hace que los estudiantes den valor a la escuela
en sus vidas.
Para Eagan, además de los valores pedagógicos que trae consigo la imaginación llevada al
escenario de la educación, esta también tiene unas implicaciones positivas en las relaciones de
convivencia de los estudiantes, a esto el autor lo denomina “Virtudes Sociales”. Y es que, según
este, de la imaginación se derivan valores como la tolerancia y la justicia:
“En muchos males se hace notar la falta de esa capacidad de imaginación que nos
pone en condiciones de comprender que las demás personas son singulares, distintas y
autónomas -su vida, sus esperanzas y sus temores tienen tanta realidad e importancia
como en nuestro caso-. Para comprender y sentir eso de manera apropiada, hace falta un
pensamiento que vaya más allá de nuestra noción convencional del <<otro>>. El
desarrollo de esa comprensión imaginativa no es garantía, es cierto, de que entonces
trataremos a los demás como deseamos que se nos trate a nosotros, pero es un requisito
previo necesario. Aun imaginar las posibles consecuencias de nuestro comportamiento
podría fortalecer nuestras virtudes sociales” (Eagan, 2007, p. 33).
27
Pero además de lo que el autor resalta, es importante rescatar que esas facultades que se le
otorgan a la imaginación son supremamente relevantes y necesarias para la empatía. Es claro que
la comprensión imaginativa no necesariamente implica una actitud y una práctica que derive
directamente en ella, pero si es un principio esencial para esta, y le da cabida a ampliar la
comprensión del otro y una posible empatía en ese sentido.
El autor también afirma, que, entre la imaginación y estas virtudes sociales, hay diferentes
formas de crear puentes entre las dos, y para ello las narrativas son esenciales. Según Alasdair
MacIntyre (1981), referenciado por Eagan, “la capacidad de comprender relatos se relaciona con
la capacidad de comprender la experiencia humana porque nuestra vida sólo es inteligible dentro
de narrativas” (Eagan, 2007, p. 33). Esto quiere decir entonces, que las narrativas y la construcción
de relatos en la escuela debe ser también un referente asociado a la imaginación, que se promueva
desde la escuela.
Los relatos no solamente cuentan hechos y sucesos, sino que atraen y eso genera reacciones
a través de las emociones. En el análisis e interpretación de este, los estudiantes ingresan a un
escenario que los cuestiona en torno a las posibilidades de los personajes, los acontecimientos que
estos padecen, haciendo probable que el lector intente ubicarse en el lugar de estos, sin
desprenderse de su propia experiencia humana.
El imaginar la experiencia de los otros, como bien se mencionaba anteriormente, es
necesario para reflexionar frente a las diferentes situaciones que ponen en tensión las relaciones
humanas, y esto, en un escenario ideal, conduce a un cambio positivo en la forma como nos
relacionamos con los otros.
En este punto es importante resaltar que frente al relato o narrativa, hay unas
particularidades que se deben tener presente, pues más allá de la lectura analítica y crítica que se
pueda realizar sobre este, la narrativa debe ser coherente con el sentido de las virtudes sociales que
se pretenden promover, en otras palabras, una narración sobre el padecimiento y el sufrimiento de
la segunda guerra mundial (como el Diario de Ana Frank), o un relato como El Principito tienen
mayores posibilidades de generar reacciones en relación a la compasión o la amistad, que uno que
defienda la pureza de razas o algún tipo de supremacía religiosa.
28
En este sentido, curricularmente la literatura es esencial en el fomento de la imaginación a
través de la lectura y el arte, pues los relatos, las narrativas que hacen interactuar al lector con
personajes, circunstancias, tiempos y espacios, pueden ser un generador de mundos posibles,
visibles desde producciones de los mismos estudiantes (expresiones, creaciones, formas de actuar
e incluso, en la construcción de nuevos relatos).
En síntesis, para Kieran Eagan, la imaginación es elemental en la educación porque, entre
otras cualidades, hace que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, tanto en términos
académicos como sociales:
“Si, en cambio, la vemos como una especia particular de flexibilidad, de energía y de
vividez que deriva de la capacidad de concebir lo posible y no solamente lo real, y que
puede impregnar todas las funciones mentales, entonces su papel en todos los temas de
mencioné antes se vuelve más fácil de entender. Ser imaginativo no es, pues, tener muy
desarrollada una función particular, sino tener una capacidad acrecentada en todas las
funciones mentales. No es, en particular, algo diferente de la razón, sino más bien lo que
le da a la razón flexibilidad, energía y vividez. Hace que todas las funciones mentales sean
más significativas; que la vida sea más pletórica”. (Eagan, 2007, p. 47).
Sin embargo, estos valores sólo son posibles cuando la imaginación es vista de una manera
diferente al imaginario convencional y “cuadriculado”.
4.1.2. Imaginación Moral.
En el prólogo de La imaginación moral. El arte y el alma de la construcción de la paz, el
entonces Alto Comisionado para la Paz de Colombia Sergio Jaramillo, inicia el mismo afirmando
que “la paz es un bien escaso” (Lederach, 2008, p.13). Y esto resulta relevante, porque esta es
esencial sobre todo en países que están atravesando un conflicto armado, ya que abre el espacio
para el cambio.
Para quien no ha tenido que vivir frontalmente la guerra, le cuesta trabajo dimensionar el
impacto de esta. El conocerla desde la comodidad de los medios de comunicación la ha hecho un
asunto ajeno a la sensibilidad de muchos, algo normal, tan así, que ha conseguido que esta se vea
como un asunto de ficción, una suerte de video juego donde los que sufren, sienten la ausencia de
la empatía de los demás.
29
Es aquí donde aparece, para Jaramillo, la primera gran tarea de la imaginación, “obligarnos
a reconocer que así no se puede vivir, que esa normalidad no es normal, y que hay que arriesgar
para cambiar” (Lederach, 2008, p. 13).
Imaginar implica, entre otras tareas, diseñar. Para los países que pretenden una paz estable
y duradera, la imaginación debe tener un lugar puntual en los procesos, pues de esta depende no
solamente la valoración de la magnitud del conflicto, sino que también, es la base de la
estructuración del cambio. Una de las ideas que Jaramillo rescata del texto es la imagen del
Iceberg: “Un acuerdo de paz, dice Lederach, es la punta de un iceberg: detiene la guerra, pero no
necesariamente resuelve lo que la mantiene a flote” (Lederach, 2008, p. 14). Una metáfora de la
imaginación misma del autor.
Los procesos de paz no son asuntos que resulten de un día para otro. Aquí Lederach es muy
claro al afirmar que este es un proceso que requiere muchos espacios, donde finalmente se tendrá
que mover la imaginación y donde la recomposición de relaciones y el recorte de la distancia5
permitan crear diálogos realmente duraderos.
En este punto aparece el concepto de Serenditipy o Serendipia. Para Jaramillo, esta es
importante por ser quizá una de las ideas más fecundas de la imaginación moral, pues tiene que
ver con “esas felices coincidencias o descubrimientos accidentales que parecen producto del azar,
pero que en realidad surgen cuando la imaginación está en estado de alerta y cuando se han
construido espacios por los que puede fluir la energía de la paz” (Lederach, 2008, p. 16) o en otros
términos “de realizar hallazgos afortunados de forma accidental” (Lederach, 2008, p. 23).
Ya pasando de las letras de Jaramillo a las de Lederach, este último se cuestiona sobre a
qué clase de público dirige el libro. Sin embargo, esta no resulta ser su preocupación primera, pues
ante todo pretende compartir reflexiones, pensamientos o ideas producto de su análisis en el campo
de la solución de conflictos y la promoción de la paz.
Ahora bien, un interrogante que motiva a Lederach es: ¿Cómo pasar de la violencia
destructiva a un compromiso social constructivo? Para el autor, esto es relevante pues
precisamente saca a la luz uno de los espectros que a veces se invisibiliza en los procesos de paz:
5 Para Lederach, la distancia es un producto de la guerra: “En todas partes la violencia obliga a las comunidades que
conviven con la guerra a desconfiar, como estrategia de supervivencia. Cada quien arma su caparazón, y las promesas
incumplidas de los gobiernos incrementan la distancia y el sentido de indiferencia” (Lederach, 2008, p. 15).
30
la interioridad de los participantes; y esto resulta relevante ya que es el espacio donde finalmente
aparece y se mueve la imaginación moral, además que es parte de la experiencia personal de los
sujetos inmersos en los conflictos y la búsqueda de sus soluciones, “cuando intentamos eliminar
lo personal, perdemos de vista nuestro propio ser, nuestra intuición más profunda y la fuente de
nuestro entendimiento” (Lederach, 2008, p. 19).
En palabras del autor, la imaginación moral es “la capacidad de imaginar algo enraizado
en los retos del mundo real pero a la vez capaz de dar a luz aquello que todavía no existe”
(Lederach, 2008, p. 21). En otros términos, es una suerte de manantial, que invita a ir más allá de
las palabras y entrar en el arte y el alma del cambio constructivo, transitando de la técnica al arte,
teniendo en cuenta que todo es producto de un proceso creativo.
Para Lederach, la pregunta problema que mueve su interés es “¿Cómo trascendemos los
ciclos de violencia que subyugan a nuestra comunidad humana cuando aún estamos viviendo en
ellos?” (Lederach, 2008, p. 32). Esto lo lleva entonces, a afirmar que “la posibilidad de superar la
violencia se forja en la capacidad de generar, movilizar y construir la imaginación moral… [que]
requiere la capacidad de imaginarnos en una red de relaciones que incluya a nuestros enemigos; la
habilidad de alimentar una curiosidad paradójica que abarque la complejidad sin depender de una
polaridad dualística; una firme creencia en el acto creativo y la búsqueda del mismo; y la
aceptación del riesgo inherente a avanzar hacia el misterio de lo desconocido que está más allá del
demasiado conocido paisaje de la violencia” (Lederach, 2008, p. 32).
El autor sugiere, además, que la imaginación moral necesita ser analizada desde dos
direcciones: vislumbrar que el paisaje de la guerra prolongada y la violencia plantea unos retos
arraigados al cambio constructivo y que tener los pies sólidos en la realidad de los conflictos es
necesario. Además, hay que tener en cuenta que este tipo de procesos más que investigativos son
una especie de búsqueda del “manantial que nutre la paz”.
Hay que aventurarse en el arte, es la propuesta de Lederach, moverse entre las poesías de
las relaciones humanas, la imaginación, el descubrimiento y el misterio de las vocaciones de
quienes emprenden el viaje en pro de la paz, “nuestra tesis nos exige explorar la supervivencia del
talento y el don del artista en los territorios de violencia” (Lederach, 2008, p. 33).
31
Frente a la pregunta sobre cómo abordar la imaginación moral, Lederach primero presenta
cuatro relatos, recogidos en sus conversaciones por diferentes partes del mundo:
1. El primero de ellos recoge una experiencia en Ghana. Un conflicto
arraigado a un choque entre comunidades konkombas (comunidad dispersa, agricultora,
con un gobierno diferente del caciquismo) y dagombas (comunidad arraigada al
caciquismo, con estructura social y de liderazgo dispuesta al comercio de esclavos)
prometía un conflicto extendido al interior del territorio africano. Hacia el año 1995 parecía
que estallaría un conflicto interno en el país, por disputas territoriales principalmente, sin
embargo, un pequeño equipo de mediadores consiguió poner en la misma mesa a
representantes de las dos comunidades, y fue la intervención de un joven kokomba, quien
remitiéndose al líder dagomba como Padre, reconociendo con humildad su posición en
relación con la de aquel alto rango de su interlocutor, la que logró crear lazos de dialogo
entre las dos comunidades, evitando lo que seguramente hubiese sido una guerra civil.
2. Si bien las mujeres Wajir no se proponían terminar con la guerra en Kenia,
su interés por crear un espacio seguro logró dejar huella en el territorio nacional. “La idea
inicial era muy simple: garantizar que el mercado fuera un lugar seguro para cualquiera
que fuera a comprar o vender… el mercado debía ser un lugar seguro para cualquier mujer
de cualquier clan; seguro para acceder, vender y comprar. Las mujeres estaban pensando
en su prole. El acceso y la seguridad del mercado era un derecho inmediato que tenía que
ser garantizado. Dado que el mercado era gestionado básicamente por mujeres, ellas
mismas fueron corriendo la voz” (Lederach, 2008, p. 43). Su disciplina en conseguir un
lugar seguro las llevo a consolidarse al punto de crear la Asociación de Mujeres de Wajir
por la Paz. Decidieron extender su dinámica de paz, y dialogando con los jefes ancianos de
los diferentes clanes consiguieron entablar diálogos que llevaron a acuerdos para una sana
convivencia entre comunidades. Para mantener la dinámica de creciente paz, se funda la
Comisión por la Paz y el Desarrollo de Wajir, que reunía a todos los grupos y realizaba
encuentros periódicos para preservar el interés primordial.
3. En Colombia, a lo largo del río Carare, un grupo de campesinos tenían algo
en común: vivían en una zona donde el conflicto armado era bastante sólido. Habitaban
una zona de abandono de una política estatal social, donde los terratenientes aliados con
militares financiaban el funcionamiento de los paramilitares que atemorizaban a los
32
residentes de la zona. No solamente convivían con el conflicto, sino que además estaban
obligados a financiarlo con los impuestos de guerra que eran cobrados por estas
organizaciones armadas ilegales. Vivian bajo la ley del silencio, donde cualquier palabra
salida de tono, podría significar muerte. Para el ejército que hacía presencia en la zona, los
campesinos en general eran culpables de apoyar a las guerrillas, que también se
encontraban en ese territorio. Eso llevó a que un día el comandante de la zona reuniera a
los habitantes para decirles que si no se reclutaban con las fuerzas militares era por ser
afines a las organizaciones al margen de la ley, en palabras muy simples, que si no estaban
con él, estaban contra él. Esto llevó, a que uno de los campesinos reaccionara con
vehemencia para decir que eso era falso, que por el contrario, querían estar ajenos del
conflicto, no estaban de acuerdo ni con el ejército, ni con la guerrilla, ni tampoco con los
paramilitares. Esto llevó a que tiempo después, veinte dirigentes tomaran acciones en
concordancia con lo dicho por el campesino al comandante: practicar una resistencia civil
sin armas. El impacto fue tal, que con el tiempo formaron la Asociación de Trabajadores
Campesinos del Carare- ATCC, cuyo interés era ante todo, oponerse de pensamiento y
palabra a cualquier manifestación de guerra. Con el tiempo, sus prácticas se extendieron y
consiguieron consagrar varios territorios de paz. Todos eran bienvenidos al dialogo y la
participación, “Nacida en el propio núcleo de la violencia, la ATCC introdujo en la lógica
de la guerra un efecto de incertidumbre, rompió con la cadena convencional del conflicto
(la retroalimentación) y proyectó, con efecto demostración, que las soluciones sin violencia
eran posibles” (Lederach, 2008, p. 52). En el año 1991, la ATCC fue galardonada con el
Premio al Sustento Bien Ganado, conocido también como el Premio Nobel de la Paz
Alternativo, al ser entregado bajo criterios similares a la distinción original.
4. En el cuarto relato, Lederach cuenta cómo un académico con el que alguna
vez dialogó en Dushanbe, Tayikistán, consiguió que un líder de una organización armada
islamista se integrara a un dialogo que permitiera acuerdos de paz en la zona. El profesor
Abdul fue designado por el gobierno para acercarse con uno de los principales señores de
la guerra. Cuenta este, que la primera vez que llegó al campamento, lo hizo tarde, y por
tanto tuvo que integrarse a los rezos que se llevarían a cabo al momento de su llegada. Al
final logró un tema de dialogo, todo mediado por un traductor que le permitía la
comunicación, que lo acercó al señor de la guerra: este último le pregunta si era comunista,
33
a lo que el profesor contesta que él no, pero su padre si lo era; nuevamente el señor de la
guerra lo cuestiona, esta vez acerca de lo que enseña en la Universidad, el profesor contesta
que filosofía. A partir de esto, crea un tema común entre los dos. Empieza a ir con
frecuencia al campamento, haciendo charlas tan amenas que con el tiempo consigue la
suficiente confianza para que el señor de la guerra aceptara dialogar con el estado; “Si
depongo mis armas y voy a Dushanbe contigo, ¿puedes tú garantizarme mi seguridad y mi
vida?... Abdul esperó a que el traductor terminara, asegurándose de que yo entendiera bien
el peso de su dilema pacificador, y seguidamente concluyó <<Así que le dije la verdad a
mi amigo filósofo y señor de la guerra: “Yo no puedo garantizar tu seguridad” … “pero lo
que sí puedo garantizarle es que iré contigo, codo con codo. Y si mueres tú, moriré yo
también”>>” […] “Cuando se encontró por primera vez con la comisión del Gobierno, les
dijo: “No he venido por causa de su Gobierno. He venido por el honor y respeto que tengo
a este profesor”” (Lederach, 2008, p. 55). Después de finalizado el conflicto y se
depusieran las armas, tanto el profesor como el antiguo señor de la guerra, continúan sanos
y salvos.
A partir de estos relatos, Lederach concluye que el éxito de las negociaciones que se
llevaron a cabo en los cuatro relatos, no se deben exclusivamente a la técnica y destreza con la que
se llevaron a cabo los diálogos entre los interlocutores del conflicto, sino que, “fue la serendípica
aparición de la imaginación moral en los asuntos humanos” (Lederach, 2008, p. 56).
4.2. Cultura de la Empatía
4.2.1. Las culturas de la construcción hacia la empatía.
Breithaupt sostiene que una de las primeras particularidades necesarias para la empatía es
la similitud con el otro, pero lo que más aporta a la construcción de la “otredad del otro”, es la
disimilitud, que conlleva a procesos cognitivos y sociales más complejos en búsqueda de esa
empatía.
Una de las tantas aproximaciones científicas al constructo de la otredad del otro y, por
ende, de la empatía, son los test de la falsa creencia. Breithaupt relaciona uno muy sencillo:
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“A un niño se le muestra una cajita de confites Smarties6. Cuando se le pregunta qué hay
adentro de la cajita, previsiblemente responde “Smarties”. Entonces se abre la caja y se
comprueba que adentro hay lápices de colores. La caja vuelve a cerrarse. Ahora se agrega
otra persona que no estaba presente en el momento en el que se abrió la caja. El test consiste
en preguntarle al niño qué dirá el recién venido cuando se le pregunte qué hay adentro de la
caja. Si el niño dice “Smarties”, es porque ha comprendido que la otra persona aún no sabe
lo que sabe él. En cambio, si dice “lápices”, es porque está asumiendo equivocadamente que
el otro posee el mismo (y correcto) saber que él7” (Breithaupt, 2011, p. 89).
En este sentido, el autor considera que este tipo de experimentos constituyen “el
fundamento de una teoría sobre la estructura y el origen de la empatía que por lo general se conoce
con el nombre de “Theory of Mind” (teoría de la mente), o bien, en su forma abreviada “ToM”
(Breithaupt, 2011, p. 91). El autor reconoce que estos experimentos permiten concluir que cuando
alguien hace una representación del “saber, querer y sentir” -la mente- del otro está construyendo
una “teoría” que no es más que eso, pues no es posible “llegar a ver realmente dentro del otro “con
una ventana en el pecho”, como decía Goethe” (Breithaupt, 2011,p. 91).
Estas consideraciones llevan a Breithaupt a cuestionar, “¿Acaso entendemos al otro
solamente como una variante reducida de nosotros mismos?... qué imagen del otro obtenemos si
declaramos que esta facultad de acceder a la representación limitada de otro es la base fundamental
de la empatía… ¿Qué clase de cultura de la empatía se desprende de las facultades cognitivas
derivadas de esta tarea de falsa creencia?” (Breithaupt, 2011, p. 92).
Hay dos posibles formas de interpretar el experimento según el autor; por un lado, se puede
decir que el observador adopta una perspectiva del otro, se pone en su “piel” y “repite” o se
devuelve a sus acontecimientos, y por otro, que el observador genera conocimiento específico del
observado. Breithaupt sugiere que estas consideraciones están enmarcadas en dos modelos, uno
perspectivista y otro lógico, que se diferencian principalmente por dos razones (más cercanas al
primer que al segundo modelo); una que tiene que ver con el modo en que se construye el saber
del contenido de la caja, que depende de la predicción (“yo veo lo que hay adentro de la caja y él
6 Pequeños dulces de chocolate, recubiertos de una capa de azúcar que pueden ser de diferentes colores. 7 La referencia que hace el autor sobre el experimento es tomada de Perner, J. (1987). Three- years- olds´difficulty
with false belief. The case for a conceptual deficit”, en British Journal of Developmental Psychology 5, pp. 125- 137.
35
no lo ve; por lo tanto, yo creo “ver” que el otro sólo percibe la parte exterior de la caja”) o de la
lógica (“yo sé lo que hay adentro y él no lo sabe”), (Breithaupt, 2011, p. 92). La segunda diferencia,
entonces, tiene que ver con lo que se alcanza a aprender del otro, esto es, intentando ver la situación
como si se estuviera en los zapatos de aquel que no estuvo en el primer momento del experimento,
en otras palabras, “calzarse imaginariamente en los zapatos del otro”.
En el caso del segundo modelo, Breithaupt afirma que el conocimiento que este produce
es más puntual, esto significa entonces que el conocimiento del otro depende de un asunto de
lógica de la situación, más que de intentar ponerse en el lugar del otro; por ello, para el autor la
diferencia entre el modelo perspectivista y el lógico, radica más en que:
“el modelo perspectivista es un modelo de simulación, mientras que el segundo es
reductivo. En el modelo reduccionista, la persona del otro se construye desde abajo, digamos.
Se sigue su visión de las distintas cosas y a partir de esa perspectiva individual se despliega
su horizonte. En este proceso, el observador utiliza su propio sistema de percepción como si
él fuera el otro, y atraviesa las impresiones sensoriales y las emociones que cabe esperar en
la situación del otro. En cambio, en el modelo lógico se procede exactamente a la inversa. Se
asume que el otro tiene un conocimiento correcto del mundo (uno que equivale al nuestro, que
se toma sin más como el modelo correcto) y entonces sólo se hace una reducción en cada caso
concreto allí donde el otro no posee un conocimiento específico” (Breithaupt, 2011, p. 93- 94).
Esto lleva entonces a que, lo que Breithaupt en un principio denominó modelos
perspectivista y lógico, están ahora enmarcados en la Teoría de la Simulación y la Teoría de la
Teoría, respectivamente. La primera supone que es posible simular al otro en la mente propia,
activando los sistemas perceptivo y sensible, mientras que la segunda, parte de un conocimiento
de lo cotidiano, al que todos tienen acceso, que “atribuimos a la acción de nosotros y otros para
comprenderlos a partir de allí” (Breithaupt, 2011, p. 95).
Si bien para el autor estas teorías no son perfectas tienen un gran valor en torno a cómo
describir lo que se genera como proceso de representación del otro, aunque esta a veces, no sea
correcta. Lo destacable en este punto, sería entonces lo que el autor presenta como el abismo que
se genera entre estas dos teorías, en una situación simple y cotidiana; el desafío en este punto está
en pensar en el otro y quien observa, es decir, “entre el conocimiento de otro y mi conocimiento”
(Breithaupt, 2011, p. 97).
36
Ahora bien, otro aporte que el test de falsa creencia está poniendo sobre la mesa, es que
entre el observador y el observado, entendido este último sujeto potencial sobre el que recae la
empatía, es que entre estos dos no hay una gran diferencia en la situación específica que se está
vivenciado; “Al parecer existen plataformas de percepciones comunes aún antes (teoría de la
simulación) o más allá (teoría de la teoría) de la separación de los sujetos” (Breithaupt, 2011, p.
98).
El autor reconoce que esta capacidad de entrar en situaciones pensando desde la otredad
del otro, es propia de la infancia que antecede a la aparición de la conciencia de los límites entre
uno mismo y el otro, en otras palabras, “el mundo del niño pequeño, sus emociones son también
las emociones de los otros, sus descubrimientos son también los descubrimientos de los otros y su
situación es también la situación de los otros” (Breithaupt, 2011, p. 99). En este sentido, para
Breithaupt el sentido central del test de la falsa creencia radica en que “en tanto esos otros se
diferencien de nosotros sólo en un punto o bien en la menor cantidad posibles de puntos concretos”
(Breithaupt, 2011, p. 100) es posible generar la perspectiva del observador, frente al observado, y
la materialización de esto, en una acción que de cuenta de la empatía posible.
En este punto, el autor sugiere la concepción de la “construcción8 de un punto” que se
entiende en este caso como “un concepto que se ubica entre la “simulación” de la teoría de la
simulación y la “reducción” de la teoría de la teoría” (Breithaupt, 2011, p. 101), en otras palabras,
simularme en el lugar del otro, entendiendo las posibilidades venideras del suceso sin
desprenderme de lo real.
Ahora bien, el autor extiende la discusión de la forma como se produce mentalmente la
empatía a las situaciones que la pueden generar. En este sentido, sugiere que la primera condición
que conlleva a la empatía es “que la situación influya sobre el individuo y le conceda un cierto
espectro de posibilidades de acción, decisión o sensación (es decir, el observador del individuo
debe interpretar que ese margen existe)” (Breithaupt, 2011, p. 103). Es necesario que la situación
posea una particularidad de ser “estética”, esto significa que sea perceptible, es decir, que tenga un
foco de aprehensión; y que, además, si es el caso, inciten al observador a la toma de decisiones
cuando, la situación, los personajes, o acontecimientos del momento así lo requieran; además,
8 “Por construcción se entiende una imagen mental de un individuo obtenida a través de la adición o la sustracción de
cualidades, estados o contenidos de conocimiento” (Breithaupt, 2011, p. 101).
37
como segunda condición, aparece la necesidad de que el individuo observado reaccione ante la
situación que está viviendo, ya que, para la producción de la empatía es necesario tener presente
que el observador debe poder ejercer la capacidad de predicción, esto es, porque también genera
proximidades con el individuo que puede finalmente recibir la empatía9.
Otro de los factores en este caso, que tienen influencia en la manifestación y puesta en
marcha de la empatía, son los “hechos internos” del observado, esto es en otras palabras, las
diferencias entre el observado y el observador. Estos hechos internos pueden significar, por
ejemplo, las experiencias previas del otro observado en la situación, el conocimiento y las
emociones que circulan en el momento. Para Breithaupt, estos hechos internos pueden ser empatía
si se conciben como parte del escenario concreto, el “truco” consiste entonces en que estos sean
integrados “bajo la forma de una prehistoria cuyo alcance llega hasta el presente. Los hechos
“internos” se convierten entonces simplemente en acontecimientos situacionales” (Breithaupt,
2011, p. 105).
La pregunta sería entonces, ¿cómo integrar esos hechos “internos” a la situación externa?,
el autor sugiere que esto sea por medio de una narrativización sencilla, “como narración10 estos
sucesos se integran fluidamente entre sí” (Breithaupt, 2011, p. 105). Al narrativizar estos hechos
internos, Breithaupt sugiere que el abismo entre el otro y el observador se termina y al tiempo, se
vuelve accesible al conocimiento cotidiano; “Los partidarios de la teoría de la simulación podrían
formularlo en estos términos: “Si yo hubiese tenido esta experiencia de guerra, ¿qué sentiría?”.
Los partidarios de la teoría de la teoría concluirían algo así como: “la violencia de la situación de
guerra consiste en una esfera de acción extremadamente estrecha”” (Breithaupt, 2011, p. 106).
En síntesis, Breithaupt afirma que sólo puede existir empatía “si la situación exterior (es
decir, la exigencia al observado) y la situación “interior” del otro están determinadas y no son
confusas ni desordenadamente contradictorias, en tanto se logre aunar ambas. Esto -tal es la
propuesta- se logra mediante construcciones de un punto o bien mediante narrativizaciones, que
9 Esta puede manifestarse de diferentes maneras, emocional, actitudinal, social o de forma práctica en el escenario
en el que acontece el vínculo entre observador y observado. 10 Esta narración debe permanecer en el marco de lo perceptible, es decir, sin abandonar lo que Breithaupt referenció
como una particularidad de lo estético.
38
también trasladan los hechos “interiores” a una sucesión temporal como sucesos externos o
situacionales” (Breithaupt, 2011, p. 107).
Para la “construcción de un punto” del otro, el autor presenta nueve hipótesis:
• El otro es entendido como sujeto susceptible de ser leído comprensiva, compenetrada y
empáticamente, cuando se ingresa en una situación que ejerce presión para que este
reaccione.
• La situación que induce a la empatía son la claridad estética o la precisión de la situación,
así como la reacción que se le da al otro.
• La participación del observador consiste, ante todo, en predecir la reacción esperable del
observado, ya que esto es una apropiación de la situación.
• La predicción genera constructo mental del otro; el observado puede reaccionar de la
misma manera que el observador piensa, la similitud permite la sustitución de sujetos para
pensar-se en el lugar del otro; “Al parecer, nos es posible entender la situación del otro
como si fuera nuestra (ST) o bien como una situación estereotípica (TT)11 que se explica a
sí misma” (Breithaupt, 2011, p. 108).
• Se hace compleja la situación cuando hay que tener presente la diferencia con el otro para
predecir su reacción.
• No se puede perder el mandato de claridad o estética de la situación después de analizar el
escenario y los factores “internos” y “externos”, es decir, no puede dejar de ser clara y
precisa la situación.
• Las condiciones internas del observador también hacen parte de la situación, y pueden
influenciar en la construcción del punto del otro; la mediación entre estas dos viene
entonces por medio de una simple narrativización.
• Es posible que existan estrategias para reducir la complejidad para ignorar diferencias
existentes entre los otros y el observador.
• “El límite de la “cultura de la construcción” consiste en que necesitamos conocer de
antemano el ser interior del otro para poder entenderlo. Necesitamos tener un panorama de
las vivencias anteriores de una persona para poder predecir su comportamiento. Las obras
11 ST: Simulation Theory o Teoría de la Simulación; TT: Theory of theory o Teoría de la Teoría.
39
de ficción son muy duchas en eso. En ellas, los sucesos anteriores se proporcionan o bien
en forma lineal (por ejemplo, en la epopeya, en la novela) o también como flash- back (por
ejemplo, en el teatro, en el cine, en la novela) para plausibilizar los acontecimientos
sucesivos” (Breithaupt, 2011, p. 110).
Para profundizar un poco el asunto de la narrativización, Breithaupt sugiere que los relatos,
por ejemplo, los del trauma, ayudan a comprender el comportamiento o las acciones del otro, que
para el observador resulta difícil de entender. Estas narraciones previas, que dan cuenta de alguna
manera de lo que anteriormente se presentó como “hechos anteriores”, se extienden de pasado en
que sucedió al presente que tiene lugar, esto como causalidades, volviéndose un “punto
arquimédico” de la comprensión. Cuando los sucesos que acontecen en una situación
potencialmente empática son producto de una repetición y tienen razón de su origen en una causa
particular, la comprensión de esta dinámica es posible gracias a la narrativización de los
acontecimientos, generando una posibilidad de empatía narrativa.
Finalmente, Breithaupt deja sobre la mesa dos posibles límites con los que la empatía en
construcción se encuentra: por un lado “la diferencia relevante en una situación específica respecto
del observador no puede ser demasiado compleja” y por otro, “la otredad del otro, su horizonte
específico, su accionar anterior, sus emociones, ya tienen que ser conocidas para permitir en una
situación dada la construcción de un escenario narrativo que permita a su vez una comprensión y
una predicción del otro” (Breithaupt, 2011, p. 118).
4.2.2. Empatía Narrativa.
Para Fritz Breithaupt la empatía es una capacidad que tiene la particularidad de ser
fomentada desde la narración que incluso puede convertirse en una cultura; a esto lo denomina
empatía narrativa. El autor alemán sostiene que para que esta pueda acontecer, hay que tener en
cuenta aspectos como las narraciones (o relatos), y la toma de partido en situaciones de tres.
En primer lugar, la narración es el punto de partida y de llegada en la búsqueda de la
empatía que el autor sugiere; esto significa entonces, que la forma cómo se aborde una narración
o un relato, permitirá trascender en el proceso que finalmente resulte en una manifestación de
empatía, que, en este caso, resulta ser una nueva narración.
40
Por tal motivo, uno de los primeros aspectos que es necesario tener en cuenta es evitar el
bloqueo de la empatía, “La empatía se bloquea siempre allí donde el observador no tiene margen
de acción para participar. Allí donde todo está dado, donde no hay un desarrollo temporal, donde
no es posible la predictibilidad, donde una cadena temporal- causal es demasiado evidente, donde
no hay conflicto que urja a tomar una decisión que admita una alternativa, tampoco hay empatía”
(Breithaupt, 2011, p. 218).
Esto significa entonces, que si bien desde las narraciones se puede generar empatía, es
importante que el lector/observador elija una que cumpla con las condiciones que permitan
transitar en ese sentido, es decir, que haya un desarrollo temporal, causal, que tenga un conflicto
abierto, que sea un relato que permita pensar en caminos posibles.
Dentro de la apuesta de Breithaupt, este sostiene que la narración y la toma de partido en
escenas de tres son elementos conjuntos que constituyen la esencia de la empatía narrativa, lo que
deja clara una relación reciproca entre estos elementos.
En cuanto a la dinámica de la empatía narrativa, como bien se mencionaba más arriba, esta
empieza y culmina en la narración; en un sentido estructural de la misma, esta inicia con la lectura
de la narración, pasa por la toma de partido en escena de tres y resulta cuando esta se manifiesta
en una nueva narración.
La toma de partido en escenas de tres que plantea Breithaupt consiste en que “el oyente
tiene que decidirse por uno de los personajes (y no por el otro) [de la narración]” (Breithaupt, 2011,
p. 219). Este proceso compromete no sólo los aspectos físicos en la lectura (sentidos, cognición),
sino que además se adentra en la sensibilidad y las emociones que son las que motivan la toma de
partido que se materializa en la decisión del lector. Esto le da un rol activo a quien está realizando
la lectura de la narración, pues hace que la experiencia del personaje sea interpretada y
comprendida por la experiencia propia del lector, lo que, a su vez, generará una nueva narración;
en palabras más simples, “la narración presupone el acto de decidirse por uno, es decir, tomar
partido” (Breithaupt, 2011, p. 219).
Breithaupt también explica que, desde la teoría narrativa, la acción más próxima a la toma
de decisiones en escenas de tres se denomina “focalización”, sin embargo, el autor se aleja de esta
porque la considera insuficiente en su apuesta por la empatía, ya que, limita la posibilidad de acción
41
al no considerar la entrada del lector en el relato de una forma activa; “para que una narración
pueda tener lugar como tal, alguien tiene que abandonar la vista aérea y tomar partido” (Breithaupt,
2011, p. 220).
Cuando un lector ha decidido por un personaje y no por otro, consigue narrativizar, y esta,
es una acción compleja que va más allá de la acción de narrar nuevamente la lectura, pues
intrínsecamente implica otros procesos, como lo explica el autor:
“Quien narrativiza (es decir, relata, escucha narraciones y produce sucesos como
narraciones), recorta elementos del flujo de los acontecimientos, los enmarca, les otorga
una perspectiva que brinda dirección, plausibilidad y coherencia al relato, y de esa
manera decide qué tiene “importancia”, cómo y por qué la tiene. Quien piensa en forma
narrativa puede recortar y enmarcar cada episodio de manera distinta. Sólo la narración
transforma los hechos en acontecimientos. Cada elemento de la narración puede
acentuarse y transformarse en el centro de motivación, secreto o evidente, de la lógica del
relato” (Breithaupt, 2011, p. 173).
Si bien el autor afirma que la toma de partido en escenas de tres puede promover tanto
simpatía (entendimiento de las experiencias desde la órbita del observador) como empatía
(entendimiento de las experiencias desde la sensibilidad propia; una involucración más profunda),
se entiende que la pretensión es esta última, pues implica un grado de profundidad mayor que
exige la empatía narrativa.
Ahora bien, para que la toma de partido se consolide, y no sea apenas una reacción parcial
al relato, esta debe confirmarse y legitimarse. Esto no significa que la decisión que tome el lector
sea definitiva, pues su criterio puede hacer que cambie de parecer, sin embargo, para que haya una
empatía narrativa real, la toma de decisiones debe manifestarse a través de una narrativización que
haga perdurar la empatía a través de la historia del personaje por el cual el lector se ha inclinado.
En este sentido, Breithaupt sugiere que uno de los aspectos que más influyen en la toma de
decisiones es el conflicto del relato, y la predictibilidad que este pueda permitir, “En este punto,
uno puede anular su toma de partido y abandonar la perspectiva del otro. El clímax catártico en el
cual el personaje se desmorona permite terminar con una implicación del
oyente/espectador/observador. En ese sentido, la caída del héroe que describe Aristóteles también
42
es central para el decurso del proceso de interés empático. Uno se permite la empatía porque intuye
que se avecina un final” (Breithaupt, 2011, p. 222).
En síntesis, para Breithaupt “La empatía consiste en la decisión de tomar partido por uno
(y no por el otro), legitimada racional y emocionalmente por medio de estrategias narrativas [toma
de partido]” (Breithaupt, 2011, p. 225). Para el autor, la diferencia entre la toma de partido y la
comprensión derivada de la teoría narrativa es el carácter humano, experiencial y sensible que
profundiza a la primera en comparación con la segunda, y que, son la base de la empatía narrativa.
Otro aspecto significativo para el autor es que, entre la comprensión de la narración desde la teoría
narrativa implica una toma de partido pasada, mientras que la toma de partido desde la empatía
narrativa es orientada hacia el futuro, inconclusa y por consolidarse. Para entender un poco más la
diferencia, el autor propone la siguiente tabla:
Tabla 1
Esquema comparativo entre la comprensión de una narración entre la situación narrativa y la
toma de partido en escena de tres.
Narración12
Toma de partido
en escenas de tres
Situación Inicial El lector/espectador sigue a varios
personajes.
El observador observa un conflicto entre al
menos dos partes.
Factor de
Incertidumbre
Incertidumbre respecto de cómo y por qué
ocurren las cosas. Podría ser así o de otro
modo.
Incertidumbre respecto del desenlace del
conflicto.
Participación del
observador
Implicado mediante su colaboración en la
construcción del personaje.
Toma de partido.
12 Referencia a la Teoría Narrativa.
43
Cálculo del
observador
¿Qué personaje se convertirá en el mayor
cuerpo de resonancia de la vivencia?
(reflexión de Aristóteles sobre el buen
personaje).
¿Por quién me decido? (mecanismos de
elección estratégicos, judicativos y
autorreflexivos).
Emoción que afecta
al observador
Covivenciación con el protagonista que
ayudó a construir.
Covivenciación con el “propio” partido.
Orientación
Temporal
Partiendo del presente, se interroga al
pasado, que contiene la clave para el
futuro.
Referida al momento; apunta al futuro, tal
vez implica huellas en el pasado.
Juicio Causalidad de acontecimientos: ¿Qué
relación guardan entre sí?
Legitimidad y evaluación de las partes.
Significación Planeamiento y alteridad, genera intriga. Incertidumbre respecto del desenlace del
conflicto, genera tensión.
Clímax Catarsis: liberación del lector/espectador
de su implicación con el personaje.
Desenlace del conflicto, formación de
jerarquías grupales; al mismo tiempo,
posibilidad de repliegue del observador.
Función Covivenciación, placer. Legitimación emocional y racional de la
toma de partido.
Nota. Recuperado de Breithaupt, F. (2011). Culturas de la Empatía. Primera Edición. Katz Editores. Madrid. España.
p. 224- 225.
44
4.3. De la Imaginación Narrativa a la Cultura de la Empatía.
Es evidente que tanto para Eagan, Nussbaum como Lederach, la imaginación tiene un papel
esencial en sus reflexiones, de manera muy particular; para el primero de ellos, esta juega un rol
esencial en la educación, por su parte, para Nussbaum la imaginación tiene una cercanía con la
democracia y la construcción de ciudadanía, mientras que Lederach, la entiende como punto de
partida para un cambio de trascendencia social y política.
Sin embargo, identificar las particularidades de acuerdo con el autor, no cierra la
posibilidad de encontrar cualidades comunes entre las reflexiones que estos hacen en torno a la
imaginación.
En primer lugar, en relación con los escenarios posibles, Eagan basa su reflexión sobre la
imaginación desde la escuela y cómo esta influye en los procesos curriculares; Nussbaum, también
lo relaciona con la escuela, pero lo lleva al escenario social, cuando hace de la imaginación un
asunto necesario, y primario, para la aparición de los ciudadanos del mundo, por su parte, Lederach
también le da un carácter cualitativo en dos sentidos, no solamente le reconoce el valor social que
relaciona Nussbaum, sino que hace de la imaginación, una necesidad para pensar antes que actuar,
en las sociedades que pretenden la paz, más allá de las particularidades del contexto que esto
implica.
Kieran Eagan sostiene que la imaginación aporta al estudiantado en su desarrollo cognitivo,
permite planear escenarios y ambientes más favorables, rompe con los límites con los que la
educación tradicional suele encerrarse, enriquece los procesos curriculares y las didácticas de las
clases, despierta e inquieta el pensamiento, influye en la percepción de la realidad escolar y social
y consigue hacer que el aprendizaje sea más significativo.
Por su parte Nussbaum, ve en la imaginación el punto de partida de la imaginación
narrativa, por el aporte que realiza a esta en torno a la interpretación de los relatos de los otros, y
la percepción de la sensibilidad que estos transmiten; también resulta esencial por su rol en la
comprensión de las artes y las humanidades, y por su rol en la formación de la personalidad y
construcción de vínculos de los infantes que crecen con el juego (esto más próximo a Winnicott).
Lederach por su parte, entiende que desde la imaginación es posible valorar el conflicto
armado en una sociedad y a partir de ahí, estructurar un cambio posible.
45
Ahora bien, estas percepciones que aparentemente son dispersas y específicas de acuerdo
con cada autor encuentran un lugar en una ilación en las posibilidades que tiene la imaginación de
trascender las apuestas teóricas. Sin embargo, la ruta de la imaginación no culmina acá, pues desde
la imaginación narrativa surge un nuevo enlace, en este caso, con la empatía narrativa.
La dinámica de la propuesta de Breithaupt, contempla tres momentos, como se mencionó
anteriormente: la lectura de la narrativa, la “toma de partido en escenas de tres” y la construcción
de una nueva narrativa. En este punto es importante comprender, que antes de poder “decidirse
por un personaje y no por el otro”, debe darse un juicio o una valoración que lleve al lector a tomar
esa determinación, y ese proceso esta mediado por la imaginación de la experiencia del otro a
partir de la lectura de su narrativa, la comprensión e interpretación de esta, y la construcción de
una postura crítica, es decir, en términos más simples, la empatía narrativa sólo es posible, si
durante esta, se manifiesta la imaginación narrativa. En síntesis, lo anterior se refleja de la siguiente
manera:
46
Nota. Gráfico 1. Elaboración propia.
En términos más concretos, la imaginación implica la posibilidad de pensar en mundos posibles,
en otras realidades, pero antes de materializar esa probabilidad, es necesario dimensionar el
conflicto, por ejemplo, desde las narrativas, para así, pensar en un horizonte más amplio al local,
con tendencia a lo global, y diseñar, figurar, plantear y proponer otras realidades. En el caso
puntual de este ejercicio investigativo, el rol de la imaginación va desde pensar que las
posibilidades existen, para entrar en la dinámica de comprensión de los otros a través de los relatos,
y así proponer acciones que lleven a un cambio, que replicado, puedan influenciar culturalmente,
como, por ejemplo, promover una cultura de la empatía.
47
4.4. Formación para la Paz.
4.4.1. La Red de Relaciones.
Lederach entiende que los conflictos y las crisis por generaciones han tenido lugar en los
diferentes Estados, y no es que en tiempos anteriores no se fuera consciente de esto, sin embargo,
ahora es perceptible con mayor facilidad la existencia de una realidad global (Lederach, 2000, p.
157).
Con el paso del tiempo esto ha significado un cambio, se ha pasado de la figura separada
de regiones y países hasta llegar a una “nave- tierra” tangible, que ha llevado también a
aproximarnos a la idea de un “encogimiento” (Lederach, 2000, p. 157), un mundo más próximo a
pesar de las distancias.
Otra particularidad en este sentido es que mientras el mundo se hace más pequeño, el
número de personas que lo habitan aumenta considerablemente. Esto significa entonces que habrá
menos recursos para vivir en el mundo que se recoge, y para Lederach, esto obliga a que los
ciudadanos del mundo se relacionen y creen formas en las que todos puedan vivir y convivir.
Se depende entonces, de esas relaciones entre las personas, porque, así como se puede
coexistir, Lederach destaca que los mayores problemas del mundo también son interrelacionados
y enlazados (Lederach, 2000, p. 158). Pero quizá, lo que más pesa en esta comparación, entre
relaciones para convivir y problemas entrelazados, es que, los dos habitan en una “nave- mundo”
que es frágil, y esto significa, que en perspectiva del autor, los problemas son más fáciles de
acontecer que, establecer acuerdos que los solucionen, los prevengan y armonicen la coexistencia.
Además de lo anterior, Lederach resalta que los tiempos modernos se caracterizan por una
crisis que se sobrepone a las relaciones de sana convivencia: las guerras armamentistas, las
posibilidades de conflictos nucleares, la desigualdad, la desatención al medio ambiente, entre
otros, que si bien, fueron planteadas por el autor hace más de quince años, aún es vigente su
postura, y los acontecimientos de la política mundial así lo demuestran. Si bien, en términos del
autor somos una “nave” común, es de particular interés, cómo las relaciones de convivencia aquí
no se manifiestan, sino que, por el contrario, se hace fuerte la imagen de “provincia”.
48
De esta manera, Lederach plantea que la educación para la paz tiene una tarea primordial
en dos sentidos: por un lado, potenciar la noción de una conciencia global, que promueva la
conciencia y el compromiso de todos, y por otro, la promoción de una imaginación creativa que
permita pensar, diseñar y concretar alternativas que respondan a esos conflictos negativos que
afectan la convivencia y la coexistencia, y esto implica, acciones como valorar o dimensionar la
situación actual y tomar partido y decisiones; en ese orden, esta dinámica implica que surjan unas
redes de relaciones que no solamente conciban el mundo como una “nave- global”, sino que
piensen en coherencia con ello, es decir, que aborden los problemas y sus soluciones posibles
desde las relaciones y acciones colectivas.
En síntesis, Lederach sostiene que para cambiar el mundo que se encoge, y hace más
cercanos los problemas de todos, es necesario cambiar la forma como se perciben estos, y de paso,
la manera como se piensa en solucionarlos; en otros términos, dejar de pensar que en los problemas
de los otros yo no tengo cabida, y que actuar solidariamente con los semejantes, no aporta a la
solución de las dificultades.
En el caso de la educación para la paz, el autor plantea que esta tiene el deber de “fomentar
la lealtad y dar prioridad a la perspectiva global, y hacer frente a las necesidades básicas de la
humanidad por encima de los intereses particulares y nacionales” (Lederach, 2000, p. 163).
4.4.2. Concepciones de Paz para la Escuela.
En el caso particular de Colombia, y como se ha afirmado con anterioridad, el Acuerdo
establecido entre el Estado y las FARC, ha puesto sobre la mesa la discusión en torno a la paz,
volviéndola un tema cotidiano.
Para Lederach, el hecho de que en algún momento de la historia la paz esté de moda13,
aporta a la idea de que esta se hace necesaria de ser estudiada, más allá de las dificultades que esto
pueda significar.
De esta manera, Lederach inicia cuestionando: ¿Qué es la Paz? Y para contestar, plantea
dos horizontes posibles, “por una parte, hemos de considerar la variedad y amplitud de miras
13 Como estuvo a principios de siglo según él (Lederach, 2000, p. 13).
49
acerca de la paz y, por otra, hay que adelantar y clarificar el enfoque con su correspondiente
contenido, que nos puede servir de orientación en esta labor pedagógica que hemos planteado”
(Lederach, 2000, p. 14).
La primera aproximación que hace Lederach al término de Paz, la consigue a través de una
denominación de “escala popular”, que está más próxima a expresar “un ideal y una ilusión
humana muy deseada y buscada” (Lederach, 2000, p. 14), en este sentido, el término que más se
aproxima a este sentir es el de estar en tranquilidad, ya que, grosso modo, representa el “no deber
nada a nadie”. Sin embargo, ese sentimiento es muy susceptible por tener varias condiciones, todo
mundo la desea, y los proyectos humanos pueden estar vinculados a esta, pero es precisamente
esto lo que la hace débil, cuando su búsqueda desorienta su naturaleza, es decir, cuando
pretendiendo buscar “mi propia paz” se desvirtúa los medios y se manipulan los ideales.
Pero además de lo anterior, Lederach resalta que la paz también se enfrenta al hecho que,
en comparación con la guerra y los conflictos bélicos, esta no tiene una representación unificada;
para dar cuenta de ello, realiza el siguiente ejemplo:
“Si pidiésemos a la gente de la calle que nos dibujaran o que nos describieran todo lo que
pudieran imaginar sobre la guerra, o la violencia, el resultado se concretaría en dibujos
e imágenes muy desarrolladas, muy variadas y muy reales. Habría escenarios diversos:
ciudades en llamas, aviones dejando caer bombas, chicos con metralletas, personas
moribundas, sufrimiento, sangre… una lista casi sin fin. No obstante, si pidiésemos que
dibujaran imágenes de paz, el resultado sería poco variado y muy irreal. Probablemente
sólo se les ocurriría pensar en la palomita, la rama de olivo o el niño feliz jugando con
animales salvajes. De todas formas, la imagen de la paz sería casi siempre irreal y poco
creíble. Esto subraya dos elementos importantes en cuanto a la comprensión de la paz a
escala popular: no solamente careceremos de imágenes de la paz (es decir, nos es difícil
imaginar lo que esto debe ser), sino que, además, las que tenemos son irreales. Esta
constatación pone de manifiesto una paradoja acerca de nuestra concepción de paz: el
ideal superdeseable que todos buscamos es, a la vez, una ilusión indefinible, irreal e
inalcanzable” (Lederach, 2000, p. 15-16).
En síntesis, Lederach cuestiona que la Paz, en términos populares, sea un concepto “vago,
emocional y manipulable” (Lederach, 2000, p. 16), sin embargo, esto no significa que deje de ser
50
una ilusión y una pretensión universal que implique una convivencia digna de todos los seres
humanos.
Ahora bien, en una revisión un poco más profunda, Lederach se aproxima al concepto en
Occidente, y para ello se encuentra con una oposición entre el griego eirene y el romano pax.
Frente al primero, el autor afirma que este se encuentra más próximo a la homonoia, es decir, a la
armonía pues es un término para “describir la unidad interior y social” (Lederach, 2000, p. 17).
Esta concepción por parte de los griegos va en concordancia con sus intereses por la búsqueda de
la perfección y la unidad, opuesto a lo violento y lo bélico. En este sentido, para los griegos eirene
es un concepto cercano al “estado entre guerras” o sea, “tiempos o estado de paz” (Lederach, 2000,
p. 17), la ausencia de conflictos y experimentar un estado de tranquilidad.
Por su parte, el término pax, está más relacionado con la idea de sostenibilidad del orden
social, y el respeto de “lo legal”. Para Lederach, la pax romana en esencia es una ausencia de
conflicto que sostenga el establecimiento social.
En este punto, eirene y pax parecen ser muy similares; incluso, citando a Johan Galtung,
el autor explica que tanto el término griego como el romano tienen en común que entienden la paz
como una “unidad interior contra una amenaza exterior… [que suele definirse] en función de un
“universalismo que nace y tiene su centro en el Occidente” (Lederach, 2000, p. 19). Sin embargo,
Lederach resalta que las diferencias en los matices de estas son más pronunciadas de lo que
parecen; mientras que la primera es producto de “una estructura socio- política griega” más
próxima al equilibrio de los poderes, la segunda es pensada de una manera “uni- céntrica”, pues es
producto de una estructura política imperialista y considera relevante el mantenimiento del statu
quo interior (Lederach, 2000, p. 18). Estos matices, si bien diferencian a los términos, los conducen
nuevamente a un punto de encuentro: para Lederach, tanto eirene como pax son conceptos
negativos de paz, pues la limita a la ausencia de conflictos o guerras como única cualidad.
Frente a la educación para la paz, referenciando específicamente a la Historia como
asignatura, Lederach hace un llamado de atención porque afirma que estas suelen minimizar la
importancia que tiene la paz como elemento histórico (Lederach, 2000, p. 21), esto toda vez que
siempre hay una discusión por la objetividad y la forma como se presenta la historia, ya que
siempre son los vencedores los que cuentan lo que sucedió.
51
Según Lederach la guerra hace parte de los sucesos principales de la historia, es un
elemento dinámico que la hace variable, mientras que la paz, es un punto intermedio, estático que
“marca los tiempos de recuperación y preparación para una nueva etapa” (Lederach, 2000, p. 21).
La crítica del autor en este punto se centra en las representaciones de la historia con que se enseña
en las escuelas, pues hay un fuerte contenido interesado en reconstruir los conflictos, las guerras y
la violencia que tuvieron lugar algún día, mientras que, en una proporción mucho menor, aparecen
las figuras heroicas o las reflexiones en torno a la paz, haciendo ver incluso, que los conceptos de
héroe y paz son casi opuestos.
Otro factor que para el autor resulta cuestionable es que, la paz además de enseñarse de
forma negativa es presentada como una competencia que se preocupa por mantener el orden social
imperante en los momentos en que el conflicto o las guerras se ausenta, “la educación suele
potenciar y propagar la comprensión de paz que sirve a los intereses de los dominantes” (Lederach,
2000, p. 22).
Así pues, Lederach sostiene que existe una relación entre la concepción de paz y el contexto
cultural y político dominante que la define, y que, en el caso actual, la comprensión contemporánea
de paz posee algunos elementos que resultan más críticos que positivos:
• Es ante todo un concepto negativo, limitado a pensar que la ausencia de
conflicto, o los tiempos de no- guerra es automáticamente paz.
• En vista que la cultura occidental es dominante en el mundo, su imaginario
de paz es el que impera, y este es el que la considera como una competencia por el orden
social y el mantenimiento de este.
• La paz es un concepto que no está siendo potenciado en la escuela, ni
reflexionado por la educación, lo cual la reduce a “un proceso estático y poco potente,
como una especie de intermedio entre actos en la obra maestra que es la historia”
(Lederach, 2000, p. 23).
El concepto de paz que impera hoy día es el del pax. “en el sentido de pactos, dominación
interior y fuerte preparación militar exterior… Si nuestro propósito es el de estudiar y enseñar la
paz, deberemos buscar una concepción más rica y profunda de ella” (Lederach, 2000, p. 23).
52
4.4.3. Paz y Educación.
Antes de revisar lo complejo de la reflexión sobre la paz en la escuela, Lederach destaca
que la enseñanza, la educación en sí misma es un reto ya bastante complejo. Es la tarea más
compleja de cualquier Estado, porque tiene tareas tan significativas como la integración de los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes a la sociedad, la preparación y formación del futuro, pero esto,
pregunta Lederach, a través de qué valores.
El cuestionamiento que genera el autor es porque como ya se ha mencionado, la paz es un
valor en el que “ni el contenido, ni la forma de la educación para la paz deben ser contradictorias
o antiéticas al valor y al objetivo que representan” (Lederach, 2000, p. 42). Es por esto, que antes
de pretender formar o educar para la paz, Lederach hace necesaria una crítica a la educación
tradicional.
Así pues, los valores de la educación se explicitan desde dos maneras concretas: desde el
contenido y la forma como estos son enseñados. Sin embargo, según Galtung, uno de los conflictos
más fuertes a los que se tiene que enfrentar la paz, es que esta debe hacerle frente a una educación
que ha enseñado el pasado, de forma tal, que se asegure el continuismo en el presente y el futuro,
en otras palabras, aguardar por el sostenimiento de un status quo.
De esta manera, Lederach propone revisar la educación desde las relaciones humanas,
entendidas estas como un camino esencial para que la paz pueda llegar a ser una realidad en las
interacciones no solamente de los escolares, sino de la sociedad. Resulta cuestionable, que en
relación a los contenidos curriculares con los que la educación se mueve, se encuentre, que desde
la perspectiva del autor, se promueva el etnocentrismo (lo mío, lo nuestro mejor que lo de los
demás), y esto, consecuentemente termine también fomentando la competencia (lo que genera
conflictos humanos); además, la educación suele alimentar la idea que la realización humana
depende en parte, de estar por encima de los demás, en que el individuo consiga sus metas, y los
otros no, para poder comparar y encontrar, cuál de todos, consiguió el resultado exitoso que se
esperaba. Igualmente, el autor sostiene que en la escuela la violencia está justificada y es defendida,
esto como dinámica propia del modelo de competencia que se fomenta, esto lleva también a pensar
que quien consigue finalmente triunfar es el que “tiene la razón”, algo que en la historia ha tenido
trascendencia, pues generalmente esta es construida por los vencedores.
53
Además de los elementos que anteriormente pone Lederach en cuestión, también critica el
hecho que, a través de la educación tradicional se fomenta una especie de sentido de pertenencia
no precisamente con el país, sino con el Estado nación que se ha consolidado como sistema de
gobierno político, y esto, a su vez genera que haya una identidad nacional (coherente con el modelo
educativo promotor de competencia) afín; la educación también suele legitimar la guerra como
mecanismo único para resolver conflictos y la entiende como un fenómeno “que ha jugado un
papel dinámico en la guerra” (Lederach, 2000, p. 45).
Teniendo en cuenta lo anterior, Lederach critica de los contenidos con los que la educación
forma a los niños y niñas es que la guerra aparece entonces como la forma más contundente de
garantizar y defender la paz (además de desvalorizar cualquier otra forma posible de resolver
conflictos), esto como resultado precisamente de esa identidad nacional promovida desde la
educación basada en diferencias y competencia, y que se apoya en crear amenazas, riesgos y
temores exteriores, en lugar de promover el dialogo y la convivencia.
Ahora bien, en relación con la forma como se educa, Lederach vuelve sobre el espíritu
competitivo de la educación, que consigue penetrar toda la estructura, y repetir el orden de la
sociedad en la escuela: “siempre se valora más al que gana, al más rápido, al mejor. No valoramos
en función de los objetivos auto- generados y propuestos, sino en función de compararnos con el
otro, de si le hemos superado o ganado” (Lederach, 2000, p. 47).
Además de lo anterior, la educación tradicional suele clasificar a los estudiantes, esto a
través del examen, que muchas veces más que ser un método que intenta ser eficaz para verificar
el aprendizaje de los estudiantes, se vuelve una dinámica que crea preferencias y marginación entre
quienes presentan buenos resultados en las pruebas y quienes no. Desde la visión de los
estudiantes, la educación tradicional es una práctica jerárquica en la que el maestro es una figura
de autoridad y al interior de los estudiantes, está en un punto alto quien responde y sobrevive a las
dinámicas competitivas de esta.
Esto significa, que el estudiante entonces no es un actor principal del acto educativo, y esta
tampoco se preocupa por promover la interacción, el diálogo y la cooperación. Para Lederach, la
educación para la paz debe oponerse a la forma tradicional como se está educando y cambiar el
enfoque de los contenidos, reforzar la promoción y el fomento de los valores, y hacer de la paz, el
principal de estos, para que sea finalmente la educación una verdadera experiencia de formación
54
en paz y para la paz. Si bien los resultados no serán inmediatos en su mayoría, con el tiempo, la
formación para la paz que la escuela ha potenciado, repercutirá en un cambio en la sociedad, en la
cultura, y con mayor paso del tiempo aún, en el orden social que impide la realización humana y
la vida basada en sana interacción y convivencia.
Así pues, los valores “pueden ser un conjunto de ideas que proponen otros enfoques y
alternativas a las estructuras existentes y dominantes” (Lederach, 2000, p. 51), que hagan del
estudiante un actor más activo del proceso educativo, que aprende de todo su contexto y aporta al
mismo, como lo pretende la educación para la paz; una noción similar a lo que Paulo Freire,
referenciado por Lederach, llamó “concienciación” (profesores y estudiantes co- aprendices, co-
generadores de conocimiento y co- participantes).
En definitiva, Lederach concluye que “la educación para la paz tiene una doble finalidad:
por una parte, la investigación de los obstáculos y las causas que nos impiden lograr una condición
de “elevada justicia y reducida violencia” y por otra, el desarrollo de conocimientos, valores y
capacidades para emprender y edificar el proceso que lleva hacia la más plena realización de la
paz” (Lederach, 2000, p. 52); además de esto, el maestro deberá asumir un rol de ejemplo
permanente de valores de paz y justicia, esto para procurar que la educación para la paz sea una
práctica constante y real de y desde la escuela para la sociedad.
55
5. METODOLOGÍA
5.1 Enfoque
Según Denzin y Lincoln, referenciados por Creswell (1997), la investigación cualitativa
posee tres particularidades: I) Se relaciona con un enfoque interpretativo; II) Estudia asuntos en
ambientes naturales buscando “darles sentido e interpretando los fenómenos en función de los
significados de las personas les otorgan” (Creswell, 1997, p. 13); y III) Se vale de materiales
empíricos como el estudio de caso, la experiencia personal, la introspectiva, la historia de vida, los
textos observacionales, históricos y visuales.
Desde la perspectiva de Creswell, la investigación cualitativa “es un proceso interrogativo
de comprensión basado en distintas tradiciones metodológicas de indagación que exploran un
problema social o humano. El investigador construye un panorama complejo y holístico, analiza
discursos, refiere visiones detalladas de los informantes y lleva a cabo el estudio en un entorno
natural” (1997, p. 13); en este sentido, el presente ejercicio investigativo encuentra afinidad con la
investigación cualitativa, pues pretende identificar desde las narrativas de los maestros, su
experiencia de vida, su subjetividad y sus percepciones sobre el conflicto armado en su
departamento, y desde su óptica como docente testigo directo y receptor de las dinámicas y
afectaciones, encontrar cómo este afectó a la escuela, los estudiantes y a su propio quehacer.
Esto implica que se pretende desde la sensibilidad del docente, expresada en sus narrativas,
entrar en el conflicto y sus dimensiones, comprenderlo, interpretarlo, asumir una postura y
reflexionar a partir de esta.
Es posible identificar como la metodología de este ejercicio investigativo está enmarcado
dentro de lo cualitativo, pues no solamente se sitúa ante un fenómeno, como el conflicto y su
impacto en la escuela, sino que vuelve sobre él, a través de las narrativas de los docentes testigos,
que reconstruyen su experiencia, tanto de vida como profesional, a través de la memoria y sus
subjetividades.
5.2 Tipo de Investigación
El presente ejercicio se enmarca en el tipo de investigación Narrativa Hermenéutica y se
valió de la Propuesta de Investigación Narrativa Hermenéutica- PINH (2018), elaborada por la
56
profesora Marieta Quintero Mejía en su texto “Usos de las Narrativas, Epistemologías y
Metodologías: Aportes para la Investigación”14 para su desarrollo metodológico.
Esta propuesta, que es muy próxima a los presupuestos de Ricoeur sobre la narrativa, está
planteada en cuatro momentos: I). Registro de Codificación; II). Nivel Textual. Pre- configuración
de la trama narrativa; III). Nivel Contextual y Comunicativo de la trama narrativa y IV). Nivel
Meta- textual. Reconfiguración de la trama narrativa. Así mismo, considera unos aspectos
constitutivos, el centro de esta es la trama narrativa que integra dentro de sí acontecimientos
(temporalidades y espacialidades), fuerzas narrativas y atributos de los sujetos.
5.3 Sujetos de Enunciación
Como bien se ha mencionado, la presente investigación contempla como interlocutores
principales a los maestros y maestras que han sido testigos del conflicto armado, y que, a través de
sus narrativas, dan cuenta de cómo este ha permeado no solamente su labor como docentes, sino
también su propia experiencia humana.
En ese sentido, la reflexión en torno al lugar de la imaginación narrativa para la promoción
de una cultura de la empatía como asunto de formación para la paz, partió de las entrevistas y los
relatos de los maestros que en el desarrollo de su labor se encontraron con un conflicto armado
que llegó a sus aulas, para arraigarse a estas.
Antes de relacionar los sujetos de enunciación de esta investigación, es importante hacer
una breve caracterización del departamento de Caquetá, en el que están situados los docentes
autores de los relatos. Según el portal web de la Gobernación del Caquetá15, este se encuentra
ubicado al sur del país, posee una extensión de 88.965 km, limita al norte con los departamentos
de Meta y Guaviare, al sur con Putumayo y Amazonas, al este con Vaupés y Amazonas y al oeste
con Huila y Cauca. Su capital es el municipio de Florencia.
En relación con el conflicto armado, el documento Caquetá: Conflicto y Memoria (2013),
del Centro Nacional de Memoria Histórica, sostiene que en el caso particular de las FARC, estas
llegan al departamento durante la primera fase de expansión de esta guerrilla entre 1968 y 1974,
14 En proceso de publicación (2018). 15 Portal Web de la Gobernación del Caquetá: http://www.caqueta.gov.co/departamento/historia-del-caqueta.
Consultado el 1 de octubre de 2018.
57
donde consiguen convertirse en una fuerza reguladora del orden social, gracias a la falta de
infraestructura institucional. Durante la época de los ochenta, se consolidan en el departamento,
regulando los cultivos especialmente el de coca y su posterior comercialización. Este territorio,
gracias a la “histórica presencia” de la guerrilla, obligó a los gobiernos de Julio César Turbay,
Belisario Betancur, Virgilio Barco, César Gaviria, Ernesto Samper, Andrés Pastrana, Álvaro Uribe
y Juan Manuel Santos, a buscar acercamientos con el ánimo de buscar un acuerdo de paz;
solamente el último de los presidentes mencionados consigue un acuerdo consolidado con la firma
de los Acuerdos de Paz en el año 2016.
Ahora bien, respecto a los sujetos de enunciación de esta investigación, son cuatro
docentes16 de dos municipios (Florencia y San José de la Fragua) del departamento de Caquetá,
que han vivido circunstancias como las anteriormente enunciadas.
5.4 Estrategias de Recolección de Información
Entre los años 2016 y 2017, se desarrolló el proyecto de investigación denominado
Geopolítica de las Emociones en Tramas Narrativas de Maestros y Maestras, de la cual la profesora
Marieta Quintero Mejía fue la Investigadora Principal, además, de los equipos de coinvestigadores
de los diferentes territorios.
El objetivo de esta investigación fue “identificar en tramas narrativas del mal y del cuidado,
en contexto particulares de conflicto armado, las emociones proclives o declives de maestros para
fortalecer o no procesos de educación para la paz” (Quintero & otros), y se desarrolló en cuatro
departamentos del país: Caquetá, Cundinamarca, Chocó y Huila.
Durante el trabajo de campo, los investigadores de los diferentes territorios se encontraban
con docentes, quienes compartían con ellos sus perspectivas, precisiones, y en general, su
experiencia como sujetos receptores del conflicto desde su vida personal y desde su óptica como
docentes.
Para la recolección de información en esta investigación se realizaron entrevistas narrativas
y cartografías sociales (dibujar los territorios y establecer por medio de otros dibujos, recortes,
convenciones, etc., las diferentes relaciones que configuran ese espacio). Además, se utilizaron
16 Los nombres de los docentes no serán mencionados para proteger su identidad.
58
otras estrategias didácticas como las Fotonarrativas, Cuéntame un cuento de paz y el Género
Epistolar.
Para este ejercicio investigativo, se utilizó como corpus de análisis dos entrevistas
narrativas y dos ejercicios la estrategia denominada “Cuéntame un Cuento de Paz”, realizados por
los maestros del departamento de Caquetá que participaron del proceso investigativo anteriormente
relacionado. En cuanto a la entrevista narrativa, esta se desarrolla a partir de una serie de preguntas
orientadoras, que tienen como preocupación común que los relatos que los maestros construyeran
de acuerdo con las preguntas formuladas por el investigador dieran cuenta del impacto que ha
tenido el conflicto armado, y en sí, la guerra, en las comunidades educativas de estos territorios
afectados.
Frente a la estructura de las entrevistas narrativas, inicialmente estas referencian tanto al
investigador que está entrevistando, como al docente participante y al territorio al que pertenecen.
Inician con una pregunta orientadora que permita conocer de entrada la relación entre el docente
y el territorio (“¿Usted es caqueteña?”, “¿Cuándo llegas tú a Caquetá?”).
Posteriormente, las preguntas orientadoras buscan generar en el maestro un relato que
permita identificar su percepción en torno al conflicto armado en el departamento (“¿En ese
momento ya había guerrilla por acá?”, “¿Cómo llega la guerra y la violencia al departamento del
Caquetá?”).
Por último, las preguntas buscan concentrar la percepción de los maestros sobre la forma
en que el conflicto anteriormente contextualizado, ha afectado a la educación y la escuela y la
ruptura posible que pudo generar en el territorio la firma de los Acuerdos de Paz (“¿Cuéntame
sobre la educación en el Caquetá?”, “¿Impactó la guerra a la escuela?”, “¿Cómo es el Caquetá
después de la firma del acuerdo de paz?”).
En cuanto a la estrategia denominada Cuéntame un cuento de paz, esta consiste en la
construcción de un relato por parte del maestro o maestra, en el que da cuenta de cómo ha sido el
impacto del conflicto en sí mismo, y como piensa o imagina un escenario posterior a este, es decir,
contar lo que ha sido de la guerra y dimensionar un futuro diferente. Para ello, se desarrolló una
dinámica de seis pasos:
59
• Selección de un libro álbum17, que vuelva sobre hechos históricos, atroces y que
permitan evocar las emociones de los maestros (en el caso de Geopolítica de las
Emociones en Tramas Narrativas de Maestros y Maestras, se utilizaron los textos “¿Por
qué viajan las jaibas?” de Denisee Ganitsky, Juan Guillermo Rojas e ilustrado por José
Aguilar; y “Tengo Miedo” de Ivar da Coll).
• Un encuentro con el “lector individual”: Donde cada maestro lee uno de los libros
álbum, de forma detenida, mientras piensa en las emociones que el relato, y
especialmente las imágenes, le van evocando.
• Un encuentro con el “lector colectivo”: Se realiza la lectura del libro álbum en voz
alta, para socializarlo con los otros docentes participantes, y se realiza una conversación
sobre el relato, sus imágenes, la trama de este, los recursos literarios del autor, y
primordialmente, las emociones que generaron en los docentes con la lectura.
• Invitación a la creación: Una conversación sobre la importancia y la posibilidad que
tiene la creación literaria, especialmente la escritura, para crear otras formas de ver la
realidad, e incluso, de pensarla. Luego, se les solicita a los maestros que piensen una
experiencia significativa de su vida personal, de su práctica pedagógica o algún
acontecimiento generador de escritura.
• Espacio de creación: Los maestros un relato a partir de tres indicaciones: Recordar la
importancia del lenguaje cotidiano y la creación de personajes propios a su identidad o
la de sus estudiantes, teniendo en cuenta que estos últimos son los potenciales lectores
de los cuentos; la necesidad de que el final consiga sorprender al lector y apoyar el
relato con ilustraciones.
• Socialización: En este punto, se comparten con los otros docentes participantes del
ejercicio los relato, y se conversa en torno a estos.
17 Cuento donde el desarrollo y comprensión de la trama del relato dependen en gran medida del apoyo gráfico a través
de imágenes .
60
5.5 Estrategias de Sistematización.
Como se mencionó en el apartado en el que se justificó que esta investigación fuera
denominada como Narrativa Hermenéutica, la metodología de análisis de la información recogida
a través de los instrumentos es la Propuesta de Investigación Narrativa Hermenéutica- PINH.
Teniendo en cuenta la propuesta metodológica de la profesora Quintero, se realizó el
análisis de las narrativas, a partir de la adaptación de los diferentes momentos, de la siguiente
manera.
5.5.1. Matriz de sistematización de las Entrevistas Narrativas.
5.5.1.1. I Momento: Registro de Codificación.
Para el primer momento de las matrices, se relacionan la Pregunta Problema y los Objetivos
(tanto General como Específicos) y posteriormente la siguiente estructura18:
2. REGISTRO DE CODIFICACIÓN
2.1. Estrategia de Recolección: Entrevista Narrativa (EN)
2.2. Consecutivo de la Estrategia: Uno (1)
2.3. Codificación: (EN1)
5.5.1.2. II Momento: Nivel Pre textual.
Teniendo en cuenta que la finalidad de las matrices es identificar la forma como el conflicto
armado ha conseguido afectar la práctica pedagógica de los docentes, en consonancia con el primer
objetivo específico de la presente investigación, los diferentes momentos que devienen, tanto en
las matrices de Entrevistas Narrativas como de Cuéntame un Cuento, aportan al cumplimiento del
objetivo en cuestión, al consolidar información que aporten a la comprensión e interpretación de
los relatos de los maestros.
18 La información contenida tanto en las matrices de las Entrevistas Narrativas, como de los Cuéntame un Cuento,
son una muestra parcial del material utilizado en el presente ejercicio investigativo y cuyo análisis completo se
encuentra en los anexos.
61
3. ACONTECIMIENTOS
3.1. Lista de acontecimientos identificados en la entrevista:
“Yo llegué a Florencia en el año 1980, me vinculé al Caquetá, pues como es natural cuando uno termina
una pues me vinculé por necesidad laboral”
“Yo llegué con posibilidad de vincularme a una institución educativa, yo terminé en la Pedagógica,
Administración Educativa con área básica en Geografía y pues la primera opción que uno tiene como
administrador educativo es ser rector de un colegio y en el Putumayo yo tenía muchas posibilidades de
ser rectora de un colegio y de hecho tenía el ofrecimiento”
3.2. Descripción:
La docente reconstruye, ante todo, cómo fueron sus inicios en el mundo de la docencia, y la manera como
estos acontecimientos la vincularon, particularmente, de una vez en un ejercicio pedagógico en una
universidad, es decir, en la educación superior. Si bien es claro, que, en primer lugar, su interés por
empezar a ejercer se debe a una necesidad económica, también da cuenta de la preocupación por ser
docente de aula, llegando a tener ofrecimientos que, si bien no aceptó, finalmente si consigue ejercer
como maestra.
4. TEMPORALIDADES
4.1. Calendario o
Construcción Episódica
4.2. Humano o de la
Experiencia 4.3. Histórico
“Yo llegué a Florencia en el año
1980”
“Yo llegué con posibilidad de
vincularme a una institución
educativa, yo terminé en la
Pedagógica, Administración
Educativa con área básica en
Geografía y pues la primera
opción que uno tiene como
administrador educativo es ser
rector de un colegio y en el
Putumayo yo tenía muchas
posibilidades de ser rectora de un
colegio y de hecho tenía el
ofrecimiento”
“El Caquetá era una región
políticamente muy compleja, en
la época de los 80 cuando la
época de los Turbay, de mucho
cuidado. Toda la familia Turbay
fue asesinada. Tenían un poder
político y no sé hasta qué punto
un poder sobre las tierras, aunque
sí claro, eran dueños de grandes
haciendas, pero también era más
famosa en Caquetá, que los
Turbay en Larandia”
4.4. Descripción:
La maestra, en las diferentes manifestaciones temporales que presenta en su relato da cuenta en primer
lugar, que este implica un tiempo calendario de más de treinta años desde que inició labores en el ámbito
educativo, pues remonta sus inicios en esta profesión en los años 80, y al momento de participar de la
entrevista aún se encontraba ejerciendo.
62
5. ESPACIALIDADES
5.1. Coordenadas 5.2. Simbólicas
“Eso es la mayor extensión de tierra de Oliverio
Lara, en Larandia es donde funciona el
aeropuerto del ejército”
“No me quise ir para el Putumayo porque un
hermano mío era representante a la cámara y
nunca quise que dijeran la hermana de Gilberto
(…), quería que dijeran (1)”
5.3. Descripción:
Por una parte, la maestra identifica algunas referencias geográficas de lugares que marcaron su narrativa,
y, por ende, de su experiencia y en su vida. Tanto Bogotá como Putumayo, Caquetá, en Florencia y
Larandia son lugares que ha habitado y de los cuáles ha recogido algunas particularidades como las
expectativas, el conflicto, la angustia y la tranquilidad; que son abordadas con mayor profundidad en las
coordenadas simbólicas.
5.5.1.3. III Momento: Nivel Contextual y Comunicativo.
En este punto, las matrices se concentran en abordar puntualmente la Fuerza Narrativa de
los relatos a partir de los Actos de Habla Compromisivos, las Metáforas como recurso estético, y
las Emociones.
6. FUERZA NARRATIVA
6.1. Actos de habla
compromisivos
6.2. Metáforas 6.3. Emociones
“No me quise ir para Putumayo
porque un hermano mío era
representante a la cámara y nunca
quise que me dijeran la hermana de
Gilberto (…), quería que me
dijeran “ella es (1)””
“Explícitamente no, pero sí el
termino era “son de izquierda”,
“allá en la universidad se
forman los revoltosos” esa una
forma de referirse a la
universidad”
“Había un ambiente de
tranquilidad con respecto al
ambiente, a la naturaleza, con el
paisaje físico, pero había un
ambiente de mucha tensión, de
mucha amenaza, de mucha
humillación, de mucho miedo
porque había persecución
política”
En primer lugar, la maestra da cuenta de lo complejo que resultó ser en algún momento de su vida, la
relación con su hermano mayor. Presenta las expresiones de este para referirse de manera despectiva con
sus hermanos por no estudiar carreras profesionales que “sirvieran para algo”. Por otro lado, sus
expresiones demuestran su voluntad por superarse, y merecer el reconocimiento de los demás por sus
propios méritos, y no precisamente, por ser familiar de un político.
63
5.5.1.4. IV Momento: Nivel Meta Textual.
En este último momento, se realizó una nueva lectura de las matrices de sistematización de
las narrativas y las descripciones de sus diferentes momentos para construir los Resultados, donde
se consolidaron las diferentes formas en que el conflicto afectó la práctica pedagógica de los
docentes autores de los relatos.
5.5.2. Matriz de sistematización de los “Cuéntame un Cuento de Paz”.
Para el análisis de los dos relatos elaborados a partir de la estrategia didáctica denominada
Cuéntame un Cuento de Paz, se utilizarán los mismos cuadros utilizados para los diferentes
Momentos de la Entrevista Narrativa, con las siguientes salvedades: En el cuadro de las
Temporalidades, no se tendrá en cuenta el Tiempo Histórico, ya que ninguno de los dos cuentos
tiene referencias de este tipo; por esta misma razón, no se tendrá en cuenta el cuadro de Actos de
Habla Compromisivos, en la Fuerza Narrativa.
64
6. RESULTADOS
Este ejercicio investigativo pretende identificar en narrativas de maestros, los aportes de la
imaginación narrativa en la promoción de una cultura de la empatía, esto, en el marco de una
formación para la paz; a su vez, existen dos objetivos específicos: 1) Comprender en narrativas de
maestros en territorios afectados por el conflicto armado el papel pedagógico que tiene imaginar
comprensivamente las situaciones de sufrimiento y dolor para promover una cultura de la empatía.;
2) Interpretar en narrativas de maestros el valor pedagógico que tiene el fortalecimiento del
pensamiento crítico a partir de expresiones estético-comunicativas (imaginación narrativa) en
torno a la búsqueda de paz.
En el presente capítulo de Resultados, se realizará la consolidación del análisis de las
narrativas de los maestros, que fueron recogidas en las Entrevistas Narrativas y los Cuéntame un
Cuento de Paz y sistematizadas en las matrices estructuradas en el capítulo de Metodología.
6.1. Las narrativas de los maestros.
Como bien mencionaba Nussbaum, uno de los rasgos de la Imaginación Narrativa es
“poder interpretar con inteligencia el relato de esa persona”; teniendo en cuenta esto, y las
concepciones de comprensión e interpretación dispuestas en el Planteamiento del Problema en la
presente investigación el paso a seguir será abordar esos significados explícitos y subyacentes que
los relatos de los maestros contienen, y que al final, darán cuenta de la forma como el conflicto
armado ha conseguido afectar la vida de los maestros, especialmente, su práctica pedagógica.
6.1.1. “Cuéntame sobre la educación en el Caquetá”
En la Entrevista Narrativa 1 (EN1), la docente orienta gran parte de su relato a dar cuenta
de la historia del departamento, centrándose en detalles como la vida antes de la guerrilla, cuando
esta aparece, y manifiesta algunas aspiraciones para el territorio teniendo en cuenta las
posibilidades e incertidumbres que genera la firma de los Acuerdos de Paz.
En su narrativa, también da cuenta de lo complejo que fue poder formarse en el campo
educativo, pues parte de las dudas en relación con qué carrera profesional estudiar, y una vez
cumple con ello, la nueva incertidumbre tiene que ver con el lugar donde va a ejercer, pues resulta
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bastante complejo encontrar estabilidad laboral. Es claro que la maestra no tuvo experiencia en el
aula escolar, sin embargo, esto no resulta ser un impedimento para sentar su postura frente a la
influencia del conflicto en la escuela del territorio: la educación en el territorio de Caquetá es muy
difícil cuando el maestro debe ejercer en medio del conflicto armado.
Otro elemento particular sobre el que la docente centra su relato, es en la estigmatización
de la academia, pues además de lidiar con complejidades que cualquier estudiante puede afrontar
en su proceso de formación, también tiene que hacerle frente a la estigmatización que sufre la
academia, lo cual hace que el contexto sea más difícil, pues se crea en el imaginario de las personas
que aquellos que están en la universidad, todos son de ideología izquierdista, y a su vez, un
alborotador del ambiente al que se han acostumbrado a pesar del conflicto.
Por último, se centra en reconocer que la firma de los Acuerdos de Paz genera un alto en
el ambiente de temor permanente en que estaban sumidos gracias al conflicto armado, y a las
dinámicas en las que este, ha involucrado a la sociedad civil.
En el caso de la segunda Entrevista Narrativa (EN2), la maestra enlaza en su relato a través
de una serie de temáticas: su vida personal, su llegada a la Universidad para ejercer, la aparición
del conflicto, su perspectiva sobre este y el impacto en la escuela, y las posibilidades después de
la firma del Acuerdo de Paz.
Desde su vida personal, la maestra ha sabido de las dinámicas del conflicto, pues ancestros
suyos llegaron precisamente al Caquetá huyendo de la violencia en otro departamento. Además,
un poco en concordancia con su colega de la Entrevista Narrativa 1, el escenario educativo en las
zonas rurales del departamento es supremamente complejo, pues influyen factores geográficos,
políticos y sociales. Desde su perspectiva, en el departamento sí hubo un abandono del Estado que
fomentó la desigualdad y potencialmente favoreció la permanencia del conflicto armado, pues era
más común ver a las guerrillas en los territorios que a las fuerzas estatales.
La maestra también sienta su postura frente a la estigmatización de las resistencias o de
personas que sencillamente no pensaran igual que los gobiernos, pues estos, eran perseguidos por
el mismo Estado.
En relación con la escuela, la panorámica de la maestra es bastante clara: a la escuela no se
le ha medido el daño que se le ha causado, pues no solamente implica decir que el conflicto llego
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a esta, sino que la violentó a tal punto que destruyó la naturaleza de la escuela como escenario
educativo, ya que dejó de ser un espacio seguro para estudiantes y profesores.
Frente a la firma de los Acuerdos de Paz, la maestra reconoce que estos generan gran
expectativa por la esperanza que surge para un cambio positivo en el territorio, sin embargo, antes
de que esto pueda suceder, ella insiste en que hay que derrotar unos miedos generados a partir del
espacio que deja la guerra, pues su preocupación radica entre otras cosas, en posibles disidentes
que no estés dispuestos a asumir los Acuerdos.
6.1.2. “Los maestros escriben un relato”
Ahora bien, frente a la estrategia didáctica de “Cuéntame un Cuento de Paz”, es importante
tener claro, que como se explicó en la metodología, estos relatos son producto de una experiencia
próxima a los rasgos dispuestos en la Imaginación Narrativa: a partir de la lectura de los Libros
Álbum, de la comprensión y socialización de estos se activaron sus emociones frente a los
acontecimientos de los relatos que posteriormente animaran la escritura. Los cuentos escritos por
los maestros no solamente dan cuenta de su reflexión frente al libro leído, sino que contienen su
propia experiencia de vida, es decir, hay una práctica de comprensión de sí mismo.
En el caso del primer Cuéntame un Cuento (CC1), el docente elabora un relato que
fácilmente, podría suponerse, es su propia experiencia de vida, pues narra la historia de Fulanito,
un niño que vive tranquilo en el campo hasta que aparece el conflicto armado, a través de la
guerrilla; esto finalmente lo obliga a salir del territorio y llegar a la ciudad, un mundo
completamente desconocido y alejado de todo lo que anhela.
Acostumbrado a vivir afuera, aprovecha este tiempo para formarse profesionalmente y
conformar una familia, esto, sin perder nunca el deseo de volver a su tierra natal. Una vez, el FRU
(como denomina metafóricamente a la guerrilla) se desmoviliza, lo primero que hace es volver a
su tierra y recuperar el estilo de vida que siempre deseó tener.
Este relato, además de recoger de manera directa el desplazamiento armado, también da
cuenta de dinámicas de la guerra como la extorsión. El elemento más fuerte de la narrativa del
maestro es que si bien este salió del campo, jamás logró desprenderse del campo, de su familia, y
del conflicto armado.
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Por último, el segundo Cuéntame un Cuento (CC2), si bien es un relato muy corto, todo en
sí mismo es una metáfora del conflicto armado. La selva es el territorio, las borugas representan a
la sociedad civil, y tanto el padre como el niño pueden interpretarse como integrantes de una fuerza
armada en medio del conflicto.
La trama del relato se concentra en la compasión y la forma como esta aparece en el niño
producto del vínculo que consigue desarrollar con una boruga, esto a su vez, desencadena una
emoción en el padre, el amor por la vida, lo que resulta que en el desenlace del relato, no haya
ningún muerto y si un aprendizaje bastante valioso: sentir amor, es paz.
6.2. Comprensión e Interpretación de los relatos de los maestros.
Ahora bien, teniendo en cuenta la información arrojada por la sistematización de los relatos
en las matrices y la consolidación de las descripciones, es posible identificar que las narrativas de
los maestros presentan algunos elementos con un significado literal que permiten identificar
algunas apreciaciones subyacentes como se presenta en el siguiente cuadro; de igual forma, en los
apartados subsiguientes, se desarrolla con más detalle los aspectos relacionados en el cuadro.
Interpretación de
Significados Subyacentes
Comprensión de
Significados Literales
LA HISTORIA Y EL CONTEXTO DEL
DEPARTAMENTO DE CAQUETÁ ESTÁN
CONDICIONADOS POR EL CONFLICTO
ARMADO
• En el Caquetá hubo una época de “caciquismo”
político gracias a los terratenientes del
territorio.
• La industria en el departamento generó
visibilización y resistencias.
• Hay diferentes perspectivas de la vida antes,
durante y después del conflicto
•
EL CONFLICTO ARMADO EN EL
DEPARTAMENTO SE VALIÓ DE
DIFERENTES DINÁMICAS QUE LE DIERON
UN ORIGEN, PERMANENCIA EN EL TIEMPO
Y EL TERRITORIO, Y TRASCENDECIA
HACIA OTROS ACTORES DIFERENTES AL
ESTADO Y LA GUERRILLA
• Existen diferentes formas de violencia en el
conflicto armado en Caquetá.
• El narcotráfico significó oportunidades y
posteriores debacles para los campesinos.
• La población civil del departamento fue
víctima de la desigualdad, el abandono del
Estado y el arraigo de la guerrilla.
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EL CONFLICTO ARMADO EN EL
DEPARTAMENTO INCURSIONÓ EN LA
ESCUELA, TRANSFORMÓ SU SENTIDO Y
LA LLEVÓ A SER UN ESPACIO PARA LA
GUERRA Y LA INSEGURIDAD
• La escuela es un espacio de difícil acceso en
las zonas rurales por cuestiones geográficas.
• La escuela se convirtió en un escenario del
conflicto armado de manera involuntaria.
• Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
perdieron un espacio para su desarrollo
humano, para volverlo, un espacio más para la
guerra.
• El maestro ha sido testigo directo del conflicto
y lo ha experimentado en su vida personal y en
su práctica pedagógica.
LA ACADEMIA FUE UN ESPACIO
ESTIGMATIZADO EN MEDIO DEL
CONFLICTO ARMADO: TODOS SON DE
IZQUIERDA Y PROPENSOS A ALTERAR EL
ORDEN EN EL TERRITORIO
• En la Universidad se forman personas que son
de ideología izquierdista.
• En la Universidad se forman personas que
alteran el orden en el territorio.
LOS VÍNCULOS HUMANOS SON MUY
ARRAIGADOS A LAS COMPRENSIONES DE
SÍ Y DE LOS OTROS.
• Los vínculos afectivos en medio de la guerra
son evidentes, especialmente, con la familia.
• En medio del conflicto, el respeto por la vida
de los otros es desvalorizado.
• La guerra se instala en la vida y las relaciones
sociales de los habitantes del territorio.
• El miedo es la emoción imperante en medio del
conflicto; recuperar la tranquilidad es una
prioridad.
LA FIRMA DE LOS ACUERDOS DE PAZ
ENTRE EL ESTADO Y LA GUERRILLA DE
LAS FARC, SIGNIFICÓ UNA RUPTURA EN
EL CONFLICTO ARMADO, AMPLIÓ LAS
EXPECTATIVAS DEL TERRITORIO Y
GENERÓ SENTIMIENTOS DE ESPERANZA,
FORTALECIENDO EL ANHELO DE PAZ.
• La paz es un anhelo común de los habitantes
del territorio.
• La firma de los Acuerdos de Paz generó un
cambio en el ambiente del departamento.
• La esperanza de paz en el departamento se
fortaleció en el departamento; sin embargo,
hay angustia sobre la posibilidad de que el
conflicto vuelva a aparecer.
Nota: Elaboración propia.
6.2.1. “Yo creo que la guerra en el Caquetá ha sido devastadora”
Para los maestros, es inevitable asociar a sus relatos la historia del conflicto, y el arraigo
de este al territorio en que se encuentran. En sus narrativas, el conflicto armado no solamente es
un elemento que llega a afectar su práctica pedagógica, sino también es un factor que de alguna
manera ha trastocado sus vidas personales.
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En los relatos de los maestros, el conflicto armado en el Caquetá ha tenido tres
particularidades que no solamente permitieron que este llegara al territorio, en una suerte de origen,
sino que la potenciaron e hicieron que permaneciera en la cotidianidad del departamento.
El primero de estos elementos está asociado a dos grandes terratenientes: la familia Turbay
y Oliverio Lara. En el caso de los primeros, por la década de los ochenta ejercían el dominio
político del departamento, sin embargo, esto duró hasta que fueron asesinados:
Carácter Descriptivo:
“El Caquetá era una región políticamente muy compleja en la época de los 80 cuando la época de los
Turbay, de mucho cuidado. Toda la familia Turbay fue asesinada. Tenían un poder político y no sé hasta
qué punto un poder sobre las tierras, aunque si claro eran dueños de grandes haciendas” (EN1).
Ahora bien, el caso de Oliverio Lara es un tanto similar, un personaje con mucha influencia
política, y particularmente reconocido por Larandia, su extensa hacienda que posteriormente sería
convertida en un Fuerte Militar;
Carácter Descriptivo:
“Los dueños de Larandia tenían gran cantidad de tierras que incluso rodeaban a todo Florencia” (EN1).
Además de lo anterior, Oliverio Lara tomó especial trascendencia por los hechos derivados
de su secuestro y posterior muerte en el año 1965 en el que según un reportaje de El Tiempo19:
Lara fue secuestrado en un paraje denominado Patagonia, antes de llegar a su hacienda. Después
de infructuosos intentos de resolver el crimen, las autoridades de la época contactaron al
parapsicólogo holandés Gerard Croiset para que colaborara con la investigación. Este decide
apoyar el proceso, y una vez cumplidas sus tres exigencias (grabar todas las conversaciones, tener
una foto del desaparecido y no cobrar por la labor) concluyó que a Oliverio Lara no se le
encontraría con vida, que había sido asesinado apenas unas horas después de su secuestro, y según
un croquis realizado por él mismo, su cadáver estaba en una zona montañosa cerca de una quebrada
seca en su propia hacienda, enterrado a poca profundidad. Cinco años pasaron sin esclarecerse el
crimen, hasta que, en 1970, el coronel Carlos Guzmán ordenó continuar con el proceso que ya
19 Clave 1970 Secuestro de Oliverio Lara, escrito por Armando Caicedo Garzón.
70
parecía cerrado. Las pesquisas, en las que continuaban sospechosos de la época del crimen, movió
la investigación a los llanos orientales, a una localidad llamada Fuente de Oro, donde los chismes
de un grupo de damas que departían mientras tomaban cerveza llevo a un indicio en el que
supuestamente, un sujeto llamado Delfín Osorio, “tenía la clave del secuestro”. Esto resultó en 14
capturas de personas involucradas (algunos de los cuales trabajaban en la época del crimen para
Lara) tanto en el secuestro como en la muerte y en el cierre definitivo de la investigación en la que
finalmente el parapsicólogo acertó en tres de sus afirmaciones, pues efectivamente a Lara lo
mataron horas después del secuestro, su cuerpo si fue enterrado de manera superficial y también
estaba cerca de la quebrada seca; este resultó ser uno de los acontecimientos más significativos de
la ola de violencia que se vendría en el país durante la época en cuestión.
El segundo de los elementos mencionados al principio tiene que ver con la industria del
petróleo en el departamento, pues esto resultó en una visibilización de un departamento
comúnmente desconocido. Esto resultó en la llegada de muchas personas, y también generó
resistencias:
Carácter Descriptivo:
“aunque la Shell no duró mucho tiempo allí pero si quedaron muchas personas que llegaron con la
compañía pero que se quedaron en la región y creo que, a partir de allí, empieza como a surgir todo,
como todo el partido comunista, creo que empieza todo ese movimiento interesante del partido
comunista” (EN2).
A pesar del paso del tiempo, estas resistencias han conseguido permanecer vigentes al
punto de que, la defensa de los territorios se vuelve una potestad de los docentes:
Carácter Descriptivo:
“Tenemos una problemática, y es que en el gobierno de Uribe se le asignó muchos bloques petroleros y
ahora la lucha es por la explotación de la tierra, por el efecto del petróleo y su explotación en la región.
Esta es nuestra lucha después del acuerdo de paz” (EN2).
Ahora bien, el último de los elementos tiene que ver con la vida personal de los docentes
en medio del conflicto armado. En sus relatos es posible identificar cómo relacionan un antes,
durante y después del mismo.
71
En cuanto al pasado, los docentes recuerdan cómo había un ambiente cómodo y tranquilo
en el departamento, especialmente por la calma que brindaba la vida en el campo:
Carácter Descriptivo:
“Fulanito era feliz con su vida, pues podía disfrutar de la naturaleza, del canto de los pajaritos y el
hermoso sonido que producía las corrientes del río” (CC1).
Frente a la experiencia como sujetos inmersos en el conflicto, se resalta algunos elementos
propios de la guerra como el reclutamiento forzoso, el desplazamiento armado, las muertes y en
general, la huella que paulatinamente va quedando en el territorio, al punto, que consigue marcarlo
de forma negativa:
Carácter Descriptivo:
“Yo creo que la guerra en el Caquetá ha sido devastadora, ha tenido afectaciones graves, con afectaciones
que uno a veces cree que son irreparables. La guerra nos ha estigmatizado, nos ha dañado. Es sobre todo
el daño que uno hace frente al otro, digamos que este es medio país desconocido diría uno, el
departamento del Caquetá y la región amazónica es como medio país desconocido, la guerra nos ha
marcado tanto, que se desconocen todas las bondades, todas las posibilidades, todo lo que significa ser
caqueteño” (EN2).
Finalmente, en relación con el futuro, los relatos dan cuenta de un anhelo muy puntual:
recuperar la calma y la tranquilidad como antes de que el conflicto armado fuese tan sólido en el
departamento.
Carácter Descriptivo:
““Fulanito” estudió mucho y se esforzó para salir adelante y ayudar a sus padres, aunque soñaba poder
volver al lado de ellos y disfrutar de las bondades de la naturaleza, como aquellos tiempos donde reinaba
la paz” (CC1).
Además, esperan que, con la firma de los Acuerdos de Paz, se genere un cambio que resulte
en subsanar las consecuencias del conflicto armado.
72
6.2.2. “Las violencias siempre han estado”
El departamento del Caquetá no solamente ha vivido la guerra y los combates de frente en
su territorio, sino que también, ha conocido las diferentes dinámicas que se derivan de este, y que
entre otras razones, es lo que facilita que el mismo permanezca por tanto tiempo.
Esto demuestra que el conflicto armado no es exclusivamente los combates entre el Estado
y las guerrillas, sino que existen otras violencias que entran en el desarrollo del conflicto. Las
narrativas de los maestros dan cuenta de un detonante, unas maneras y un modelo que orbitan el
conflicto armado en sí mismo.
Por un lado, está la relación con una de las razones que potencian el surgimiento de las
guerrillas no solamente en el Caquetá, sino a lo largo y ancho del territorio nacional: la desigualdad
social. Para los maestros, en sus relatos, es evidente que la vida en el sector rural es mucho más
compleja que en el urbano, principalmente por dificultades geográficas y el abandono del Estado.
Cuando se remonta a los orígenes de las organizaciones guerrilleras en el país, es frecuente
encontrar que, uno de los motivos que llevó a su surgimiento, es la desigualdad social y la amplia
brecha entre “quienes más tienen, y los que menos tienen”; sin embargo, uno de los factores que
más fomentaban esta disparidad era el abandono del Estado, lo que resultaba, en acciones de
resistencia al mismo
Carácter Descriptivo:
“Yo recuerdo en alguna época que los campesinos se tomaron la iglesia en San Vicente del Caguán y
nosotros colaborábamos con brigadas para llevarles comida y ayudarles, digamos, a hacer más fácil su
estadía y pues apoyar las peticiones que ellos le hacían al Estado, porque definitivamente el municipio
ha vivido como la ausencia permanente del Estado y eran como reivindicaciones que exigían las
comunidades campesinas” (EN2).
Ahora bien, el hecho de que el Caquetá fuera un departamento ignorado desde la
perspectiva de los maestros también facilitó la presencia de las guerrillas y el arraigo de la guerra,
que solamente conseguía hacerse más sólido:
Carácter Descriptivo:
“Con la consolidación del tema de la guerrilla de las FARC- EP, ellos transitaban por las zonas rurales
de manera libre haciendo digamos visitas a todos los campesinos de la región… Yo recuerdo la llegada
73
de las FARC- EP la consolidación de las guerrillas hacia ese sector, aunque ellos hacían otros ejercicios,
una presencia que el Estado no tenía, ellos eran los que ocupaban o cumplían con ese lugar o esos espacios
que el Estado no ocupaba” (EN2).
En relación con el sector educativo, estas desigualdades tenían peso también, por hacer
más difíciles las condiciones para el ejercicio de la docencia; la práctica pedagógica por sí sola
plantea retos a los que el maestro se debe enfrentar, en el campo, estos son de mayor gravedad,
pues la educación en las zonas rurales de obstaculiza completamente como cuando, por ejemplo,
no hay docentes para orientar las clases.
Carácter Descriptivo:
“El sector rural tiene más desventajas definitivamente y aunque en el sector urbano también hay muchas
violencias del conflicto armado, en el sector urbano se garantizan más los docentes para las escuelas o
periodos académicos establecidos por la ley, en el sector rural no, nombrar maestros depende de toda una
burocracia y entonces los periodos académicos son realmente muy cortos” (EN2).
En cuanto a las maneras en que la violencia se manifestaba, los maestros en sus relatos dan
cuenta de tres formas en que el conflicto armado se presenta en los territorios del Caquetá: el
desplazamiento armado, el reclutamiento, y el modelo económico de la guerra.
Frente al primero, los maestros no solamente evidencian un contacto directo con el mismo,
“Mis padres son del departamento del Huila, llegaron a estas tierras debido a la violencia política”
(EN2), sino que también lo vuelven un factor de riesgo para el ejercicio educativo en el
departamento, tal como se abordará más adelante20.
Al igual que con el desplazamiento, los maestros han tenido contacto frontal con el
reclutamiento armado:
Carácter Descriptivo:
“El grupo FRU, tenía la costumbre de robarse a los niños para que participaran en la guerra contra el
ejército del país. Un día llegaron a la casa de Fulanito un grupo de hombres para llevarse a Fulanito a
combatir pero sus padres se percataron a tiempo y lo escondieron en un hueco que habían hecho para
sacar agua. Al no encontrar al niño los hombres empezaron a insultar a sus padres golpeando fuertemente
a su papá, “Fulano”” (CC1).
20 En el siguiente apartado de este capítulo.
74
Por último, frente al modelo económico del conflicto, los maestros reconocen la
problemática que genera el narcotráfico, pues si bien en algún momento este fue una oportunidad
para subsistir, también trajo consigo, consecuencias posteriormente negativas:
Carácter Descriptivo:
“el tema de la coca aunque yo creo que San Vicente no fue por excelencia productor de coca, sobre todo
en las zonas más cercanas no fue el florecimiento de la coca pero efectivamente si, en las zonas más
alejadas y afectadas del departamento pues si los campesinos como que encontraron esa fuente, de
digamos de sustento y de sobrevivencia” (EN2)
“otras comunidades que no, que definitivamente la coca no les dejó mayores oportunidades” (EN2)
Sin embargo, es menester resaltar que además del narcotráfico, las guerrillas también se
valían de las denominadas “vacunas” para financiarse como organización armada,
Carácter Descriptivo:
“Les pedían dinero y lo llamaban “vacuna”, imponían leyes para controlar a la gente” (CC1).
A partir de las dinámicas del conflicto a través de sus violencias, los maestros dan cuenta
de la forma cómo el primero consigue volverse un asunto propio de la cotidianidad de los
pobladores del departamento:
Carácter Descriptivo:
“Las violencias siempre han estado. La guerra se instala en cada una de las formas de estar con los otros,
en las formas de pensarnos. Las expresiones son en todos los daños que esto ha ocasionado más allá de
las bombas de los combates esto ha trastocado la vida de los ciudadanos” (EN2).
En este caso, es importante reconocer que el ambiente del conflicto ha logrado también
trastocar el relacionamiento de los ciudadanos; la guerra ha llegado entonces, a la convivencia
entre los ciudadanos.
75
6.2.3. “Ir a la escuela era una aventura porque había que cruzar el monte”
Para los maestros resulta inevitable relacionar su práctica pedagógica con el conflicto
armado que además de ver en la realidad política del país, tenían que vivir de manera frontal,
volviéndolos de manera involuntaria, en unos actores más de la guerra.
Tres de los relatos (las dos entrevistas narrativas y uno de los cuentos) resaltan una
particularidad geográfica de las escuelas en las zonas rurales del Caquetá, y es que estas siempre
quedaban muy retiradas de los hogares de los estudiantes, lo que volvía una autentica travesía, una
“aventura” el tener que ir a estudiar, pues no solamente era complejo atravesar el territorio, sino
que se exponían de frente a los riesgos del conflicto:
Carácter Descriptivo:
“Ir a la escuela era una aventura porque había que cruzar monte, había que ir en botas, mi madre nos
preparaba el desayuno y el almuerzo y era toda una aventura ir a la escuela en ese tiempo” (EN2)
“Y nosotros, yo me acuerdo, que fuimos a Bello horizonte, y había que recorrer toda una travesía, y llegar
a la escuela implicaba pasar por una serie de filtros controlados por la guerrilla y estando allá uno se
sentía controlado por ellos” (EN1)
“Había una vez, en una pequeña vereda llamada “El Bosque” un niño que vivía con sus padres, el niño
se llamaba “Fulanito” y le gustaba mucho estudiar, pero había un gran detalle y era que la escuela le
quedaba muy lejos; y debía caminar por mucho tiempo, así estuviera lloviendo” (CC1)
Ahora bien, es posible decir que no solamente ir a la escuela era una travesía, sino que
formarse profesionalmente lo era también. Pues teniendo en cuenta las dificultades que implicaba
vivir en el campo, en una zona apartada y permeada por el conflicto, hacían que las posibilidades
de culminar una carrera universitaria fueran muy pocas, en comparación, con terminar reclutado
en una organización guerrillera.
La universidad tiene un valor especial en medio de la guerra, resultando en ser una forma
más en que se puede hacer frente a las problemáticas sociales derivadas del conflicto mismo.
Carácter Descriptivo:
“La universidad nos da muchas posibilidades y la universidad es una institución a la que quiero mucho
porque en la universidad tiene uno la posibilidad de hacer muchas cosas positivas en la formación de
nuestros jóvenes, en la formación de región, en la formación de ciudadanía” (EN2)
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En el caso de los docentes, en función de la formación ciudadana mencionada
anteriormente, el conflicto armado se vuelve un referente de análisis y reflexión de su propia
práctica pedagógica, pues se hace necesario, entre otros temas, dimensionar el impacto que el
conflicto ha tenido en la escuela, pues como sostiene una de las maestras, esta es una tarea
pendiente:
Carácter Descriptivo:
“Yo creo que no hemos medido el daño que se le ha generado a la escuela” (EN2).
Desde la óptica de los maestros, prácticamente la esencia de la escuela fue destruida por el
conflicto cuando este último, ingresó a las aulas de clase, pues consiguió que el colegio dejara de
ser un lugar seguro tanto para los estudiantes como para los maestros, y se volviera un entorno
donde las personas, además de sus hogares y campos, también encontraran la guerra. Los
estudiantes y los maestros pasaron de ser aprendices y formadores, a configurarse como testigos
frontales de las violencias de la guerra.
Como bien se da cuenta en las narrativas, la escuela se volvió víctima de la guerra, cuando
tuvo que ser trinchera, zona de reclutamiento y campamento en un conflicto para el que
originalmente no se pensó. Los maestros fueron desplazados, extorsionados, estigmatizados y
coaccionados, su criterio pedagógico dependía del riesgo que le podía representar la guerra, y los
estudiantes, espantados gracias al miedo de ser reclutados o a ser víctima de una mina antipersonal.
Puntualmente los maestros a través de sus relatos dimensionan en daño a la escuela:
Carácter Descriptivo:
“Yo creo que no hemos medido del daño que se la generado a la escuela… como que la escuela no fue
un sitio seguro para los niños, niñas y jóvenes… Yo creo que el Caquetá y estos departamentos
amazónicos sus escuelas rurales y urbanas son espacios muy deteriorados, son espacios que no dignifican
las condiciones de vida, la formación de los niños” (EN2).
En otras palabras, la guerra le quitó la dignidad a la escuela, el significado a formarse y el
valor a la vida; en el mismísimo colegio, estudiar, enseñar y aprender no era una prioridad, tanto
estudiantes como maestros tenían como prioridad, sobrevivir a las violencias del conflicto
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6.2.4. “Allá en la universidad se forman los revoltosos”
Además de la escuela, la universidad como institución educativa también padeció en
conflicto armado, sin embargo, más allá de centrarse en dificultades similares a las de la escuela,
los maestros llaman la atención sobre el imaginario que se tenía en el territorio sobre la
universidad.
Prácticamente, pertenecer a una institución de educación superior, era prácticamente “ser
de izquierda” y coincidir ideológicamente, con las motivaciones políticas de las guerrillas. La
universidad y los universitarios fueron señalados, es decir, estigmatizados:
Cita de la narrativa:
“Había un ambiente de tranquilidad con respecto al ambiente, a la naturaleza, con el paisaje físico, pero
había un ambiente de mucha tensión, de mucha amenaza, de mucha humillación, de mucho miedo porque
había persecución política. Ser, por ejemplo, de la universidad era estar relacionado con la guerrilla”
(EN1).
“el termino era “son de izquierda”, “allá en la universidad se forman los revoltosos” esa una forma de
referirse a la universidad” (EN1).
Sin embargo, aquello que se denominaba como “de izquierda” también tenía que ver con
las resistencias a la política del departamento, prueba de ello, son las oposiciones a la industria del
petróleo en el territorio, tanto en el siglo pasado, como en este:
Carácter Descriptivo:
“aunque la Shell no duró mucho tiempo allí pero si quedaron muchas personas que llegaron con la
compañía pero que se quedaron en la región y creo que a partir de allí, empieza como a surgir todo, como
todo el partido comunista” (EN2)
“Tenemos una problemática, y es que en el gobierno de Uribe se le asignó muchos bloques petroleros y
ahora la lucha es por la explotación de la tierra, por el efecto del petróleo y su explotación en la región”
(EN2)
Es posible decir, que de alguna manera, la sociedad en el departamento ha establecido que
cualquier resistencia implica automáticamente ser de izquierda, lo que a su vez genera alteraciones
en el orden y la tranquilidad.
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6.2.5. “Soñaba poder volver al lado de ellos”
Parte de la magnitud del conflicto armado en el departamento del Caquetá, se evidencia en
la afectación en las relaciones sociales de los docentes, esto, identificado a través de dos elementos:
la degradación de los vínculos humanos y la polisemia del miedo.
Por un lado, los relatos dan cuenta del poco valor que tenía la vida de los otros para las
guerrillas que en el departamento hacían presencia, pues de alguna manera, aquel que era el
enemigo o simplemente pensaba diferente, era un opuesto que carecía de valor.
Carácter Descriptivo:
“Ellos atacaban alcaldes, ellos atacaban aquellos que para ellos representaban un peligro los atacaban,
los mataban o los desaparecían. Entonces era muy complicado al final uno como que decía el respeto por
la vida no importaba, el respeto del otro porque pensaba diferente o porque estaba de este lado o del otro
lado entonces si uno como que se va aparatando, se va como buscando otras perspectivas y diciendo
“oiga no, esta no tiene que ser así”” (EN2).
En cuanto al miedo, esta resulta ser una emoción común en las narrativas, sin embargo, no
solamente para dar cuenta de los temores, zozobras o angustias que los maestros en sus relatos
presentan sino que tiene un doble significado; por un lado, el miedo natural que puede surgir por
estar inmerso en un conflicto armado, y por el otro, en un horizonte hacia el posacuerdo, la angustia
que despierta los cambios posibles a la dinámica de la guerra que de alguna manera, ya se había
naturalizado:
Carácter Descriptivo:
“en el Caquetá todo el tiempo ha habido miedo por todos los grupos armados al margen de la ley, por los
delincuentes comunes, los grupos estatales todos han generado miedo…” (EN1)
“En el departamento del Caquetá yo creo que hay mucha esperanza, pero también creo que hay unos
odios que no nos dejan avanzar… Hay esperanza por silenciar los fusiles y todo esto pero hay miedo
frente a quienes van a ocupar esos espacios” (EN2).
6.2.6. “Me demostraste que puedo sentir amor por la vida… eso se llama paz”
Tanto en los relatos de las entrevistas narrativas, como del Cuéntame un Cuento, es
evidente que la firma de los Acuerdos de Paz genera un cambio en la dinámica del conflicto
79
armado, los maestros dan cuenta de que este consiguió alterar el arraigado conflicto. Esto,
inicialmente al reconocer que, en el caso puntual del departamento, este no solamente ha sido
escenario de la guerra, sino también, un antecesor de la paz misma,
Carácter Descriptivo:
“Todos los procesos de paz, pero también los procesos de guerra, han pasado definitivamente por el
departamento del Caquetá. Todos esos intentos que se han hecho a nivel nacional han pasado por el
departamento del Caquetá” (EN2)
En palabras de los maestros, fueron más de treinta años ininterrumpidos donde el conflicto
estuvo presente en el departamento, y la firma de los Acuerdos de Paz, logró en primer lugar, poner
un alto a la guerra en el territorio, un cambio fácilmente perceptible en el entorno, que resultó ser
también una tregua a la vida con miedo:
Carácter Descriptivo:
“Yo creo que todo el tiempo ha habido un estado de zozobra, un estado de conflicto que se frena con la
firma de los acuerdos” (EN1)
“Yo tuve la oportunidad de ir unos días antes de la firma de los acuerdos a Caños Cristales por todo el
sector de la Macarena y en esos días ya sin que se hubiera firmado, ya había un ambiente de armonía, ya
no habían requisas, ya no estaba ese ambiente de desconfianza frente al otro” (EN1)
Ahora bien, la firma de los Acuerdos, dentro del cambio de rumbo, consigue unas nuevas
angustias en torno a lo que viene para el departamento, teniendo en cuenta que las FARC dejan un
lugar en medio de la sociedad. Son unas nuevas angustias, posibilidades y emociones también del
conflicto armado:
Carácter Descriptivo:
“… la guerra nos ha marcado tanto, que se desconocen todas las bondades, todas las posibilidades, todo
lo que significa ser caqueteño y estar es una región tan importante para el país y para el mundo como es
la región amazónica. Hoy Caquetá se está visibilizando de manera diferente y eso me da alegría.” (EN2).
“Hay esperanza por silenciar los fusiles y todo esto pero hay miedo frente a quienes van a ocupar esos
espacios” (EN2).
“Ya no está la guerrilla como grupo armado, pero surgen otros miedos. Los guerrilleros siempre han
estado en el departamento, pero ahora están de manera legal, la cuestión está en cómo nos vamos a
80
relacionar, cómo vamos a convivir tanto para ellos como para nosotros es difícil pensar en esa
reincorporación” (EN2).
Además, los maestros insisten en recuperar la vida y la tranquilidad que en algún momento
tuvo el departamento, especialmente en la zona rural, antes de que el conflicto armado fuera tan
sólido:
Carácter Descriptivo:
“De pronto un día el grupo armado FRU, se cansó de enfrentar al ejército y se rindieron, decidieron dejar
las armas e integrarsen a la sociedad. Parecía un sueño difícil de creer para “Fulanito”, pues pronto
volvería a ver a sus padres de nuevo” (CC1).
Con lágrimas el padre dijo a su hijo -Hoy pasaste la prueba, me demostraste que puedo sentir amor por
la vida y escucha hijo eso, eso se llama paz (CC2).
Es un anhelo permanente por la calma y la felicidad que trae vivir en medio de la naturaleza
y que implica volver a los territorios, reencontrarse con la familia, continuar con una vida en la
que sobrevivir al conflicto sea una prioridad determinante, y sobreponer el amor a la vida ante el
miedo de la guerra.
81
7. CONCLUSIONES
Este ejercicio investigativo abordó el lugar de la imaginación narrativa en la promoción de
una cultura de la empatía, a través, de las narrativas, los relatos de maestros en ejercicio en zonas
de conflicto armado. Fue la experiencia de los maestros cargada de recuerdos, emociones, juicios
y expectativas las que finalmente permitió dilucidar la forma como la guerra entre el Estado y la
guerrilla de las FARC no fue ajena a sus contextos, volviéndose esta un asunto cotidiano incluso
después de la firma de los Acuerdos de Paz.
A partir de los resultados presentados, es posible ver, a través de los relatos de los maestros,
que el conflicto armado no solamente entró en la dinámica y la naturaleza de la escuela, sino que
consiguió dejar una huella negativa; la involucró, aunque esta se resistiera.
De acuerdo con los relatos de los maestros, fue posible ver, que estos dan cuenta de la
forma como sus vidas personales y su práctica pedagógica, han tenido que lidiar de manera frontal
con el conflicto armado; familia, colegas, estudiantes afectados, coacciones por parte de las
guerrillas, entre otros, han llevado a los docentes a hacer de la guerra, una temática más de sus
clases.
Ejercer en medio del conflicto significa que además de atender los retos y dificultades
propias que cualquier docente puede tener, también hay que hacerle frente a este, porque primero
está la vida, la integridad y las posibilidades de los niños, antes que la de los mismos maestros.
Asumir el momento histórico que vive el país, implicó para los docentes responder a los
cambios que como sociedad hay que dar, para que la vida del conflicto en el pasado sea diferente
al futuro que está por venir. Para ello, la formación para la paz toma relevancia, pues no ha sido
un tema prioritario en la formación ciudadana de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes del país.
Una forma posible de adentrarse en la discusión de la formación para la paz fue la aquí
expuesta, es decir, apostarle a promover desde la escuela una cultura de la empatía, producto de
fomentar desde ella misma la imaginación de la experiencia de vida propia y de los demás, la
comprensión de los relatos de los otros, la interpretación y la postura crítica frente a las situaciones
que afectaron de forma negativa a los demás.
82
Frente a la comprensión de los relatos de los maestros, relacionado esto con el primer
objetivo de esta investigación, es importante resaltar la potencia de la imaginación como recurso
para la construcción de una postura crítica frente a la experiencia, es claro que con ella no
solamente se construyen los relatos a través de su articulación con la memoria, sino que, en la
lectura, activa la sensibilidad humada del lector.
Imaginar comprensivamente, y más allá de esto, imaginar narrativamente implica abordar
un relato, mientras se vincula la experiencia del autor con la del lector. Este lazo que se genera no
solamente permite identificar la similitud, o las diferencias, de acuerdo con lo que decía Breithaupt
(2011), sino que permiten generar percepciones y juicios frente a las situaciones que allí se
evidencian, para posteriormente, tomar una postura frente a estas.
En este sentido, imaginar comprensivamente la experiencia de los maestros a través de sus
relatos permite dimensionar lo que para ellos representa el conflicto armado en sus territorios, pero
también identificar sus percepciones sobre este.
Realizar una lectura crítica de las narrativas de los maestros, permite evidenciar que estos
han arraigado el conflicto a sus vidas y a su profesión porque les ha tocado, y el ignorar el conflicto
armado implicaría desconocer una parte de su propia historia personal; la guerra más que vivirla
la han padecido, y si bien la forma de experimentarlo es dependiente de cada uno, el dolor y
sufrimiento que les ha producido las dinámicas de la guerra, y el sufrimiento que ha sido coincidir
con ella, es una realidad común.
Como bien se ha mencionado anteriormente, se parte de la lectura de los relatos para poder
dimensionar la experiencia de los personajes, imaginar cómo sería, si uno mismo o un ser querido,
se encontrara en determinadas situaciones, y reflexionar la posibilidad de decidir entre “uno” y a
su vez, ser consciente de por qué no decidirse por “otro”, para resultar, con una nueva narrativa
que dé cuenta del proceso desarrollado, es decir, una experiencia narrativa que constituya una
práctica de cuidado, que, llevada al escenario social y las interacciones en la escuela, no solamente
permiten pensar o diseñar el cambio, sino que adquieren el potencial de ser una cultura dentro de
la sociedad misma: una cultura de la empatía.
En este sentido, y teniendo en cuenta que la empatía necesita legitimarse tanto emocional
como racionalmente, como sugiere Breithaupt (2011), sólo es posible llegar a esta, si al momento
83
de abordar los relatos de los otros, se toma a los personajes, acontecimientos, tiempos, espacios,
emociones, de manera comprensiva e interpretativa, pues de lo contrario, no hay posibilidad a
involucrarse y se rompe el camino cuya meta es la cultura de la empatía.
Ahora bien, sobre el valor pedagógico del fortalecimiento del pensamiento crítico a partir
de las narrativas en torno a la búsqueda de la paz, esto en relación con el segundo objetivo
específico, es necesario volver en primer lugar, sobre los aportes de los teóricos referenciados en
el presente ejercicio investigativo.
Para Nussbaum (2010), la formación ciudadana debe generar ciudadanos del mundo, y para
ello se necesita de la imaginación narrativa, que se vale precisamente de relatos para desarrollarse;
Eagan (2007) por su parte ve en las narrativas un puente que puede aportar a la comprensión
imaginativa, una virtud social que consiste en que a partir de la lectura de textos narrativos es
posible desarrollar un principio elemental de la empatía, pues imaginar “cómo me gustaría que me
trataran” implica tomar decisiones en ese sentido en el relacionamiento con los otros.
Lederach (2008) por su parte, encuentra en las narrativas, la evidencia del diseño de
soluciones a problemas de diferentes sociedades inmersas en un conflicto. Y en el caso de
Breithaupt (2011), prácticamente, ve en la narrativa el insumo sobre el que recae la “toma de
partido en escenas de tres” y la empatía en sí misma.
Los autores encuentran en las narrativas diferentes cualidades que dejan abierta la
posibilidad de un aprovechamiento pedagógico ligado al pensamiento crítico, en ese sentido, es
importante entender que este último es la base de la formación para la paz.
Parte de la intencionalidad de formar a la paz, es volver de manera crítica sobre los
acontecimientos del pasado, asumirlos y proponer una posibilidad diferente; es por esto por lo que,
por mencionar un ejemplo, la memoria histórica no será bien aprovechada si no se revisa de forma
tal que invite a los lectores a involucrarse y tener un criterio frente a esta.
Fortalecer el pensamiento crítico desde las narrativas no solamente aporta al desarrollo de
competencias lectoras, sino que favorece al desarrollo de criterio frente a situaciones sociales de
injusticia, lo cual es un paso esencial para entender por qué es necesario actuar de manera diferente.
84
Según Lederach (2000), las concepciones de paz son relativas a los territorios, pues ningún
conflicto es exactamente igual a otro, y para poder llegar a identificar las cualidades que debería
tener este concepto en un contexto como el colombiano, implica también tener presente, los
aprendizajes producidos del abordaje crítico del conflicto.
En este sentido, las narrativas de los maestros están cargadas de formas en que el conflicto
armado trastocó sus vidas, y al abordarlas de manera crítica, además de ser posible decir que hay
un conflicto arraigado al territorio, que ha permanecido gracias a diferentes formas de violencia,
que la escuela se volvió un escenario más de la guerra, que la academia fue estigmatizada, que los
vínculos humanos es una forma de lidiar con el conflicto y que el Acuerdo de Paz generó una
ruptura, se crea una posibilidad de pensar que estas situaciones no debieron suceder, de reflexionar
sobre cómo podría estar en estos momentos el territorio si el conflicto no hubiese entrado, y más
importante aún, cómo proceder para resolver estos asuntos derivados de la guerra.
Una cultura de la empatía es necesaria en un contexto como el colombiano, porque se
necesita aprender del conflicto, y cambiar el rumbo después de este. La apuesta de formación para
la paz que esta investigación propone para llevarse a los contextos educativos hace de las narrativas
el epicentro de la dinámica, porque además de ser el detonador de la empatía, es también una forma
de manifestarla. Leer los textos narrativos del conflicto, abandonando la órbita del espectador,
involucrándose con este y volver a “narrar” son acciones necesarias para consolidar una
experiencia narrativa, que garantice entre otras cosas, que las posibilidades de un futuro conflicto
desaparezcan, porque la escuela está cambiando la historia desde las aulas.
Un valioso aprendizaje que la firma de los Acuerdos de Paz genera para la escuela es que
debe resignificarse, pues no se puede enseñar lo mismo, de la misma manera, ni caer en la
repetición del pasado, como bien llamaba la atención Lederach. La escuela en Colombia debe ser
la base del cambio, extenso y demorado, en la estructura social del país, y eso implica que ella
misma, a través de los docentes, primeramente, debe reconsiderarse y reflexionar frente a cómo
asumir este reto que la historia le ha asignado.
Cuando se habla de un cambio no es derrumbar la institucionalidad del país, como podría
entenderse de una manera radical, sino plantear una transformación en los fines de la educación:
ya no puede ser solamente formar sujetos competentes e integrales porque las necesidades del
85
mercado así lo exigen, sino capaces de reflexionar su país, asumir su historia, y procurar no
repetirla.
Respecto a una formación para la paz, es de suma relevancia tener en cuenta la apuesta de
Nussbaum y Lederach, al insistir que se debe potenciar una conciencia más global. Sin embargo,
para el caso particular de Colombia, para poder asumir los retos de la nave- tierra que se encoge,
según Lederach, primero hay que atender los propios, pues la firma de los Acuerdos no solamente
sirvió para desarmar a la guerrilla de las FARC, sino que ha sacado a la luz otros asuntos que
siempre fueron opacados por el conflicto armado, como la corrupción misma.
Parte de formar para la paz en la escuela, implica trascender en la visión que se tiene de la
paz: no es solamente la ausencia del conflicto, la realización humana como factor aislado, y las
dinámicas de siempre en construcción21. Esto es insuficiente si se ignora el llamado de atención
de Lederach: el concepto pertinente de paz para un Estado depende de la realidad que vive dentro
de sí.
La realidad del país en el posacuerdo evidencia que el cambio como sociedad es necesario
porque no se puede hacer lo mismo y pretender que las cosas cambien, ya que, bajo esa frágil
lógica, es más fácil volver al conflicto que transformar el país; el Estado necesita de un relevo en
su modelo social, y en sus prioridades educativas.
Se hace entonces importante también un llamado de atención, en este caso particular, al
docente de lenguaje, pues tiene la tarea de extender la comprensión y la lectura crítica al escenario
real de los estudiantes, incluyendo sus propias problemáticas, pero también sus potencialidades y
aspiraciones.
Se hace evidente entonces, que hay que insistir en la imaginación como punto de partida
no solamente para la empatía narrativa y la cultura de la empatía, sino para el cambio social
mencionado anteriormente.
Además de insistir en la imaginación, también hay que insistir en las narrativas, ya que es
un vehículo eficaz para transitar la imaginación hasta una práctica real de la empatía.
21 Estas consideraciones tienen que ver con la Paz Positiva y Paz Negativa de Lederach, y Paz Imperfecta de
Francisco A. Muñoz.
86
Bajo esta lógica, la imaginación es el punto de partida de los mundos y los cambios
posibles, la imaginación narrativa el inicio de la experiencia empática, y la imaginación moral, el
referente donde muchas “imaginaciones narrativas” convergen, en una red de relaciones, para
dialogar entre sí, para diseñar y efectuar un cambio social que visibilice a “los otros” con los que
se interactúa, como sujetos que, a pesar de las diferencias, son similares y tienen también
aspiraciones y posibilidades, pero muy importante también, enseñar que las problemáticas de los
que padecen el conflicto, también son propias, y por eso necesitan de una postura crítica.
Como bien mencionaba Eagan, la imaginación es necesaria para la memoria, la
comprensión y el diseño de los mundos posibles -coincidiendo en esto último con Lederach-, y
esta primera pretensión, es el punto de partida que paulatinamente se va desarrollando y
robusteciendo cuando pasa a la comprensión y a la práctica de la realidad desde los relatos, las
narrativas… la historia.
La imaginación es el principio elemental de la cultura de la empatía, que es la apuesta de
esta investigación. Partimos del hecho de pensar nuevas formas de relacionamiento, tal como
Eagan pretendía, pues imaginar cómo me gustaría que me trataran a mí, implica adoptar posturas
y acciones similares en el relacionamiento con los otros, como se mencionaba anteriormente.
La escuela es el escenario donde los seres humanos interactúan por trece o más años de su
vida, allí aprenden a relacionarse y gran parte de lo que viven en este escenario resulta
trascendental para la configuración de las personas en su forma de pensar, decir y actuar. Es por
esto, que, si la escuela no le apuesta a fortalecer los vínculos y las relaciones humanas, el cambio
en la sociedad a largo plazo será cada vez menos probable.
Para poder hacer de estos vínculos y relaciones significativas es necesario que el arte, y
particularmente la literatura, encuentren en la escuela un respaldo que va más allá de la repetición
literal de los acontecimientos de un relato. Una de las lecciones más valiosas de Tagore, contada
por Nussbaum, es precisamente conseguir a través del arte, puntualmente el teatro y la danza, que
los niños a los que enseñaba, consiguieran construir vínculos con los otros, haciendo que estos
fueran significativos al ser una experiencia auténtica de su propia sensibilidad.
En el caso particular del contexto colombiano, fomentar las relaciones humanas desde la
escuela es esencial, pues es un asunto propio de la convivencia entre los estudiantes y maestros,
87
actores principales del escenario escolar, y además, necesaria para superar la huella del conflicto,
pues como bien referenciaba Lederach, para trascender los ciclos de violencia es necesaria la red
de relaciones que aparece desde la escuela permitiendo la articulación de la comprensión de los
niños, el dialogo con los otros, la trascendencia del abordaje de asuntos inmediatos, locales,
nacionales y globales y, principalmente, la puesta en marcha del cambio.
En síntesis, fomentar los vínculos y las relaciones humanas es una tarea de “la escuela en
el posacuerdo”, porque además de ser necesarios para la convivencia escolar, son una
manifestación posible de la empatía, y también, los canales y medios por los que esta puede
transitar.
Para finalizar, es importante señalar que este trabajo investigativo además de la propuesta
de formación para la paz expuesta también interactúa con otros actores de la comunidad
académica. En el caso particular de los investigadores de la educación, este trabajo es un referente
posible para revisar temas relativos a la formación para la paz en un contexto en que esto es
necesario; por otro lado, teniendo en cuenta que esta investigación está adscrita al programa de
Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el énfasis de
Ciencias Sociales, Ética, Política y Educación, es también una aproximación a esta línea, mediante
un fenómeno social propio del país como en conflicto armado, donde la educación se vale de la
escuela como sujeto de enunciación, a través de los relatos de los maestros, también aporta a la
reflexión y la construcción de conocimiento de sí misma.
88
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90
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qué la democracia necesita de las humanidades. Primera Edición. Katz Editores. p. 131-
160.
91
9. ANEXOS
A continuación, se relacionan los anexos del presente ejercicio investigativo, que están
compuestos por, las dos Entrevistas Narrativas y las dos Estrategias Didácticas “Cuéntame un
Cuento de Paz”, elaboradas por los maestros del departamento del Caquetá. Es de suma relevancia
destacar que tanto entrevistas como cuentos fueron elaborados y recogidos en el marco del
macroproyecto de investigación denominado GEOPOLÍTICA DE LAS EMOCIONES EN
TRAMAS NARRATIVAS DE MAESTROS Y MAESTRAS UBICADOS EN ZONAS
AFECTADAS POR EL CONFLICTO ARMADO: PRÁCTICAS DE CUIDADO Y/O
ALTERICIDIO, dirigido por la profesora Marieta Quintero Mejía.
La segunda parte de los anexos, son las matrices elaboradas en el marco de la presente
investigación, con las que se sistematizaron las Entrevistas Narrativas y los “Cuéntame un Cuento
de Paz”, anteriormente relacionados.
9.1. Entrevista Narrativa 1.
Estrategia de Recolección: Entrevista Narrativa (EN)
Consecutivo de la Estrategia: Uno (1)
Codificación: (EN1)
¿Cuándo llegas tú a Caquetá?
Yo llegué a Florencia en el año 1980, me vinculé al Caquetá, pues como es natural cuando uno
termina una pues me vinculé por necesidad laboral. El Caquetá era una región políticamente muy compleja
en la época de los 80 cuando la época de los Turbay, de mucho cuidado. Toda la familia Turbay fue
asesinada. Tenían un poder político y no sé hasta qué punto un poder sobre las tierras, aunque si claro eran
dueños de grandes haciendas, pero también era más famosa en Caquetá que los Turbay, Larandia.
¿Qué es eso?
Eso es la mayor extensión de tierra de Oliverio Lara, en Larandia es donde funciona el aeropuerto
del ejército. Los dueños de Larandia tenían gran cantidad de tierras que incluso rodeaban a todo Florencia.
Donde están ubicadas ahorita las Malvinas, si mal no estoy en el año 82 una de las mayores invasiones de
92
América Latina, que fue propiciada por el mismo estado. Las dejaron invadir y las dejaron y fueron
apropiándose del terreno. El límite de Florencia era en parte la universidad y de la universidad hacia todos
los lados solo habían mesetas, praderas, habían potreros.
¿Tú llegas con la posibilidad de ser maestra?
Yo llegué con la posibilidad de vincularme a una institución educativa, yo terminé en la Pedagógica
Administración Educativa con área básica en Geografía y pues la primera opción que uno tiene como
administrador educativo es ser el rector de un colegio y en el Putumayo yo tenía muchas posibilidades de
ser rectora de un colegio y de hecho tenía el ofrecimiento… yo soy del Putumayo. No me quise ir para
Putumayo porque un hermano mío era representante a la cámara y nunca quise que me dijeran la hermana
de Gilberto (…), quería que me dijeran “ella es (1)”. Por esa razón y porque teníamos mucha confrontación,
después terminamos estableciendo una amistad muy bonita, pero en esa época éramos como el agua y el
aceite no nos podíamos ver éramos intolerables; él decía que sus hermanos menores estudiaron carreras que
no servían para nada porque él quería que todos estudiáramos derecho, medicina o ingeniería, entonces ante
esas circunstancias yo preferí no ir al Putumayo que era donde yo tenía la posibilidad de ejercer
directamente. Y tenía otro hermano en Bogotá, él estudió Economía en la Nacional, pero por problemas en
la época del 70, le tocó retirarse y terminó la carrera en la Tadeo Lozano. Y él era para mí asesor y era mi
todo, entonces yo le decía ¿qué hago? ¿para dónde cojo?... Tenía posibilidades para los Llanos Orientales,
pero yo no me quería salir de Bogotá, curiosamente ahora no quiero pensar en Bogotá.
Estuve vinculada a una institución en Bogotá, no me ganaba sino $5000 estoy hablando de los años
80. En el Ministerio tenía una persona que era conocida, era del Putumayo y yo le dije, yo me quiero quedar
en Bogotá, y él me dijo, no te puedo dejar directamente en Bogotá, vete para los Llanos y yo te traigo luego
para Bogotá… en esas me ofrecieron la posibilidad de venirme al Caquetá por amistades y tuve la
oportunidad de vincularme a una institución de desarrollo rural integral del Maguare por allá más allá del
Doncello. Yo fui la visité, una cosa impresionantemente poderosa con buses era una cosa grande. En ese
tiempo funcionaban proyectos todavía de Lleras Restrepo, de funcionamiento al territorio, pero yo llegué
aquí al Caquetá donde un familiar y el familiar tenía mucho poder político también, pero era liberal de los
liberales, y antes de venirme tuve la oportunidad de asistir a un congreso en Cali ya para graduarme. A un
congreso creo que de historia, iba de colada porque una de mis mejores amigas era novia de uno de los
organizadores del evento y allá fuimos y conocimos unos profesores de la Pedagógica y de la Universidad
de la Amazonía que en ese tiempo era Surcolombiana regional Florencia. Una de esas personas una vez me
llamó y me dijo, de los que conocimos en ese congreso, hay posibilidades de vincularse con la Universidad
Surcolombiana en Florencia. Entonces, yo tenía la posibilidad de una institución y la posibilidad de la
Universidad la Amazonía y le pregunté a mi hermano economista, ¿para dónde cojo? Para el Putumayo,
93
para el Caquetá o para los Llanos. Me dijo creo que Caquetá es una zona de mucho desarrollo, “yo iría para
el Caquetá”, él era mi asesor y me vine para el Caquetá.
¿Cómo era el Caquetá en ese momento?
Había un ambiente de tranquilidad con respecto al ambiente, a la naturaleza, con el paisaje físico,
pero había un ambiente de mucha tensión, de mucha amenaza, de mucha humillación, de mucho miedo
porque había persecución política. Ser, por ejemplo, de la universidad era estar relacionado con la guerrilla.
¿En ese momento ya había guerrilla por acá?
Explícitamente no, pero sí el termino era “son de izquierda”, “allá en la universidad se forman los
revoltosos” esa una forma de referirse a la universidad. Yo me vinculé a la universidad yo diría que, por
casualidades de la vida, porque teniendo la oportunidad de irme para la institución de desarrollo me dijeron
hay unas cátedras en la universidad, pero sólo como catedrática del programa Extramuros, funcionaba en
Doncello y en Belén, era un programa no igual pero sí parecido a lo que hoy se llama a distancia. La
universidad mandaba sus profesores a las localidades trabajábamos viernes, sábado y domingo. Y se
ofrecían allá programas de sociales y de lengua castellana, se llamaba lingüística y literatura. De casualidad
mi especialización era en geografía y me dijeron necesitan un profesor para geografía física yo salí
desempacadita de la Universidad Pedagógica y derecho a trabajar, yo nunca había trabajado en ninguna
parte y derecho a la universidad, me hicieron la entrevista finalmente terminé quedándome como catedrática
y profesora de geografía del programa Extramuros.
¿Estamos hablando de qué año?
De 1980.
¿Eres profesora de la universidad desde 1980?
Sí, y no habían pasado ocho días de mi vinculación cuando renunció o le salió una comisión al
decano que era administrador educativo y necesitaban un administrador educativo. Y me dijeron usted se
compromete a completar su labor de tiempo completo con geografía y administración educativa. Y yo dije
que sí y me quedé de tiempo completo de una vez. Fue una experiencia dura porque yo no hacía más que
estudiar y yo entendí que uno sólo aprende cuando se enfrenta a la realidad de la vida laboral. Yo decía
“todo esto lo he visto” pero yo sentía que no sabía de nada, también sentía que yo tenía que responderles a
quienes me ofrecieron. Rapidito dejé geografía y me quedé sólo en el componente pedagógico.
94
Cuéntame sobre la educación en el Caquetá
El sector rural siempre ha tenido limitaciones por cuestiones laborales, o trabaja o estudia. Además,
porque el reconocimiento económico de los maestros nunca ha sido con relación a los gastos que tenemos.
Entonces los maestros que generalmente tienen su familia su ubicación en los pueblos y que no podían
desplazarse allá a estudiar sabiendo que tenían que trabajar también. Entonces la universidad ofreció ese
espacio para que los maestros se puedan formar sin desplazarse de sus entornos.
¿De los 80 a los 90 que cambios vez tú en Caquetá?
En los noventas pienso que ya se hace más explícita la violencia. En los noventas la constitución y
con la ley 30 y la ley 115 en la educación. La educación se convirtió como en rutas que permiten ir
generando niveles de exigencia, pero también caminos para que los maestros puedan acceder a la educación
y sienta sobre todo la necesidad del campo de lo pedagógico.
¿Cómo es la zona rural durante los años 80s y 90s?
Yo creo que todo el tiempo ha habido un estado de zozobra, un estado de conflicto que se frena con
la firma de los acuerdos.
¿Tú lo sientes así?
Yo lo siento desde los pies hasta la cabeza. O sea, en el Caquetá todo el tiempo ha habido miedo
por todos los grupos armados al margen de la ley, por los delincuentes comunes, los grupos estatales todos
han generado miedo porque no se puede negar que tienen nexos la policía también ha generado bastantes
situaciones de angustia, de maltrato, sin desconocer también que han cumplido con sus funciones de
seguridad. Pero el sentimiento de inseguridad, de desconfianza, de zozobra ha sido permanente desde el 82,
lo que marcó un alto fue la firma de los acuerdos.
¿Y tú crees que eso lo sienten las otras personas, (1)?
Yo creo que es un sentimiento común. Aunque no puedo negar que en el Caquetá si tú…. Yo tuve
la oportunidad de ir unos días antes de la firma de los acuerdos a Caños Cristales por todo el sector de la
Macarena y en esos días ya sin que se hubiera firmado, ya había un ambiente de armonía, ya no habían
requisas, ya no estaba ese ambiente de desconfianza frente al otro. Antes había que revisarlo todo porque
de pronto llevaban coca o armas.
95
¿Crees que las escuelas rurales han sentido el impacto de la guerra?
Claro, las escuelas rurales. Nosotros con un profesor José Luis hacíamos práctica con los
estudiantes en los lugares más alejados donde pudiéramos llevarlos para que entendieran que esos son los
posibles escenarios a los que el maestro se tiene que enfrentar, también para que hicieran lectura del
contexto. Que vieran que el maestro no se forma sólo en el aula de clase y para que conocieran su territorio.
Y nosotros, yo me acuerdo, que fuimos a Bello horizonte, y había que recorrer toda una travesía, y llegar a
la escuela implicaba pasar por una serie de filtros controlados por la guerrilla y estando allá uno se sentía
controlado por ellos. Incluso al salir, el miedo siempre estaba, el helicóptero encima de ellos, el profesor
me dijo “mira no te vayas a asustar, pero allá detrás de esas matas de plátanos están camuflados”. Es
impresionante, es que es sentirse uno entre las balas, yo lo viví. Entonces los maestros de las escuelas rurales
tenían que estar sometidos a las órdenes de todos. Fin de la entrevista.
9.2. Entrevista Narrativa 2.
Estrategia de Recolección: Entrevista Narrativa (EN)
Consecutivo de la Estrategia: Uno (2)
Codificación: (EN2)
¿Profesora (2), es usted Caqueteña?
Sí, soy cien por ciento caqueteña, soy del municipio de San Vicente del Caguán. Mis padres son
del departamento del Huila, llegaron a estas tierras debido a la violencia política. Mi infancia la pasé en el
municipio de San Vicente del Caguán, la mayor parte la pase en la zona rural, mi padre tenía finca que
había heredado de mi abuelo. Bueno, aunque en esa época esto eran unas extensiones de tierra inmensas y
los colonos que llegaban principalmente desplazados por la violencia política se instalaban y hacían sus
fincas con las prácticas de la zona andina, llegan a tumbar monte y a potrerizar y pues eso fue lo que hizo
mi abuelo. Mi padre también toma una parte de la finca, y allí transcurrieron mis años de infancia. Estudié
dos años en escuela rural, cuarto y quinto de primaria, pero creo que fue una infancia muy bonita, yo la
recuerdo con mucho cariño, vivíamos muy tranquilos pese a las circunstancias, uno hoy en día dice “¿cómo
sobrevivimos?” pero era una casa enorme con un patio enorme la casa era en bareque y el techo era en paja,
pero tenía muchos árboles.
Ir a la escuela era una aventura porque había que cruzar monte, había que ir en botas, mi madre nos
preparaba el desayuno y el almuerzo y era toda una aventura ir a la escuela en ese tiempo, las personas de
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la junta de acción comunal lograron fundar la escuela porque habían muchos niños que estábamos en
primaria y pues no teníamos a donde ir a estudiar y esa gestión sirvió para que la mayoría de los niños
termináramos primaria justamente en la escuela rural.
Mi infancia fue tranquila, sin embargo, un hecho que recuerdo muy claro fue hacia el año 78 o 74
con la llegada de la petrolera la compañía Shell, llegaron al municipio de San Vicente a hacer una
exploración de petróleo y ellos llegaron justamente a la finca de mi papá, entonces allá instalaron sus
campamentos, allá hicieron la exploración. Pues en San Vicente fueron dos sitos que se conocen como “los
pozos” uno en la finca de mi papá, entonces eso generó como otras dinámicas llegó mucha gente de otras
partes, aunque la Shell no duró mucho tiempo allí pero si quedaron muchas personas que llegaron con la
compañía pero que se quedaron en la región y creo que a partir de allí, empieza como a surgir todo, como
todo el partido comunista, creo que empieza todo ese movimiento interesante del partido comunista, más
adelante, el de las juventudes comunistas de la Juco, en alguna parte creo que hice parte de la Juco, sin
embargo ya por los años de la presidencia de Turbay con todo esto del Estado de Sitio empezaron ya a
perseguir a los líderes del partido comunista y a todos lo que tuvieran ese pensamiento; yo recuerdo que
en la casa teníamos muchos libros, muchos textos y nos tocó enterrarlos porque si llegaban y encontraban
esos libros estábamos en riesgo, era una persecución a los líderes donde mucha gente tuvo que irse de San
Vicente, a mucha gente la desaparecieron, mucha gente la torturaron, muchos vecinos del municipio, pero
también de la zona rural. Mi papá además de la finca, él era sastre y peluquero, entonces era como el
peluquero del pueblo, entonces tenía mucha relación con toda la comunidad especialmente con la
comunidad campesina en esa época también hubo muchos paros campesinos.
Yo recuerdo en alguna época que los campesinos se tomaron la iglesia en San Vicente del Caguán
y nosotros colaborábamos con brigadas para llevarles comida y ayudarles, digamos, a hacer más fácil su
estadía y pues apoyar las peticiones que ellos le hacían al Estado, porque definitivamente el municipio ha
vivido como la ausencia permanente del Estado y eran como reivindicaciones que exigían las comunidades
campesinas, entonces eso, sumado al Estado de sitio fue una época muy complicada muy problemática en
el municipio. Mis tíos, amigos y vecinos les tocó salir del municipio, mi padre por fortuna no tuvo esa
necesidad, pero si fue un riesgo enorme.
Posteriormente se estabiliza un poco la política en el municipio, como que predominan los liberales,
pero dominaban como unos caciques que eran los Turbay y ellos impactaron mucho tiempo la región, yo a
veces creo que de manera negativa porque se hacía lo que ellos decían y creo que se prestaron también para
muchas cosas y era un caciquismo impresionante porque no le permitía mucho progreso a la sociedad y a
la región en general. Con la consolidación del tema de la guerrilla de las FARC- EP, ellos transitaban por
las zonas rurales de manera libre haciendo digamos visitas a todos los campesinos de la región y bueno en
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esas visitas también reclutaban integrantes nosotros, nunca tuvimos tan de cerca eso. Ellos atacaban
alcaldes, ellos atacaban aquellos que para ellos representaban un peligro los atacaban, los mataban o los
desaparecían. Entonces era muy complicado al final uno como que decía el respeto por la vida no importaba,
el respeto del otro porque pensaba diferente o porque estaba de este lado o del otro lado entonces si uno
como que se va aparatando, se va como buscando otras perspectivas y diciendo “oiga no, esta no tiene que
ser así” pero definitivamente fueron como los combates y las prácticas de guerra y de violencia de la época.
¿Cómo llega la guerra y la violencia al departamento del Caquetá?
Yo recuerdo la llegada de las FARC- EP la consolidación de las guerrillas hacia ese sector, aunque
ellos hacían otros ejercicios, una presencia que el Estado no tenía, ellos eran los que ocupaban o cumplían
con ese lugar o esos espacios que el Estado no ocupaba. Luego con todo el tema de los gobiernos represivos,
de los gobiernos que perseguían a los todos lo que eran de izquierda, entonces cuando empiezan también a
perseguir a las guerrillas y a todos aquellos que pareciera o sonara auxiliares de la guerrilla, entonces yo
creo que esto permea mucho la población entre los mismos vecinos, muchas veces tanto de las fincas, de
las veredas, de la zona rural pero también de la zona urbana, entonces se daban los combates entre guerrilla
entre ejercito; yo creo que eso afectó muchísimo el orden social, económico, político y cultural de la región
yo creo que así empieza, aunque luego viene el tema de la coca aunque yo creo que San Vicente no fue por
excelencia productor de coca, sobre todo en las zonas más cercanas no fue el florecimiento de la coca pero
efectivamente si, en las zonas más alejadas y afectadas del departamento pues si los campesinos como que
encontraron esa fuente, de digamos de sustento y de sobrevivencia, mismas para su situación porque los
cultivos de pancoger era muy complicado su comercialización entonces uno después entiende que la presión
que hacían como en Bolivia y en Perú, como que expulsa los cocaleros y ellos justamente pues a Colombia,
donde eran unas tierras que hacen parte de la amazonía colombiana, unas tierras inmensas donde la coca se
daba sin mucho problema; entonces eso ya crea otras dinámicas, eso ya impacta, eso ya transgrede como
todo el orden y viene una abonanza donde todo se encareció, donde la plata era digamos, por todos lados
donde yo creo que se amplían las brechas de inequidad, las de injusticia en toda la sociedad Caqueteña hay
digamos unos sectores que tuvieron su florecimiento económico, las mismas instituciones pero también
otras comunidades que no, que definitivamente la coca no les dejó mayores oportunidades. Entonces eso,
combinado con la cuestión de las guerrillas, con toda la presión que hace el Estado posteriormente aparecen
los paramilitares, entonces todo se vuelve muy complicado creo que esas violencias en el departamento.
Todos los procesos de paz, pero también los procesos de guerra, han pasado definitivamente por el
departamento del Caquetá. Todos esos intentos que se han hecho a nivel nacional han pasado por el
departamento del Caquetá.
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¿Cuándo llegas a la universidad?
A la Universidad de la Amazonía tengo la oportunidad de ingresar hacia el año 2003 en el área
administrativa. Yo estudio la licenciatura en Ciencias Sociales, después estudio Administración Financiera
y en esa época logro vincularme a la universidad en la parte administrativa, sigo estudiando, hago luego el
diplomado en docencia, hago la especialización y luego me vínculo con cátedra en un tema que me gustaba
muchísimo que era universidad, región y todo lo que tiene que ver con contexto amazónico. Después logro
concursar, yo soy del área de educación, logro concursar de planta y así me vínculo; ya directamente con
la Facultad de Educación como maestra en la Licenciatura en Ciencias Sociales. La universidad nos da
muchas posibilidades y la universidad es una institución a la que quiero mucho porque en la universidad
tiene uno la posibilidad de hacer muchas cosas positivas en la formación de nuestros jóvenes, en la
formación de región, en la formación de ciudadanía.
¿Cómo describes la guerra en el departamento del Caquetá?
Yo creo que la guerra en el Caquetá ha sido devastadora, ha tenido afectaciones graves, con
afectaciones que uno a veces cree que son irreparables. La guerra nos ha estigmatizado, nos ha dañado. Es
sobre todo el daño que uno hace frente al otro, digamos que este es medio país desconocido diría uno, el
departamento del Caquetá y la región amazónica es como medio país desconocido, la guerra nos ha marcado
tanto, que se desconocen todas las bondades, todas las posibilidades, todo lo que significa ser caqueteño y
estar es una región tan importante para el país y para el mundo como es la región amazónica. Hoy Caquetá
se está visibilizando de manera diferente y eso me da alegría.
¿Impactó la guerra a la escuela?
Yo creo que bastante, la escuela ha sido uno de los escenarios mayormente impactado por el
conflicto armado, porque la escuela ha sido utilizada como trinchera, ha sido utilizada como zona de
reclutamiento, ha sido utilizada como campamento, sus maestros han sido desplazados, extorsionados,
estigmatizados, no se les ha permitido la libertad de cátedra. Los niños y en general la comunidad educativa
corren muchos riesgos para ir a la escuela. Especialmente en la escuela rural, el Caquetá son grandes
extensiones de tierra entonces ir de un sitio a otro es enorme y en ese trayecto los niños se desplazan en
caballos o se desplazan a pie, entonces hay muchos peligros por las minas y por todo esto que trae la guerra.
Yo creo que no hemos medido el daño que se le ha generado a la escuela. Los niños no van a la escuela por
no ser reclutados, los niños no van a la escuela por miedo a una mina, los niños no van a la escuela por
temor a que se les aparezcan los grupos armados, es decir, como que la escuela no fue un sitio seguro para
los niños, niñas y jóvenes y por supuesto para los maestros, pero además la guerra le quitó posibilidades a
la escuela en el sentido de crear espacios dignos para que los niños, niñas y jóvenes se formen allí; además,
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toda las deficiencias que hay de interconexión eléctrica, de conectividad, las mismas instalaciones. Yo creo
que el Caquetá y estos departamentos amazónicos sus escuelas rurales y urbanas son espacios muy
deteriorados, son espacios que no dignifican las condiciones de vida la formación de los niños.
El sector rural tiene más desventajas definitivamente y aunque en el sector urbano también hay
muchas violencias del conflicto armado, en el sector urbano se garantizan más los docentes para las escuelas
o periodos académicos establecidos por la ley, en el sector rural no, nombrar maestros depende de toda una
burocracia y entonces los periodos académicos son realmente muy cortos. Los niños en el sector rural sólo
tienen acceso a primaria, el bachillerato les queda pendiente, los niños tienen que ir y desplazarse, los niños
tienen que irse a otros lados, es decir, no se les garantiza toda la educación básica. Las violencias siempre
han estado. La guerra se instala en cada una de las formas de estar con los otros, en las formas de pensarnos.
Las expresiones son en todos los daños que esto ha ocasionado más allá de las bombas de los combates esto
ha trastocado la vida de los ciudadanos.
¿Cómo es el Caquetá después de la firma del acuerdo de paz?
En el departamento del Caquetá yo creo que hay mucha esperanza, pero también creo que hay unos
odios que no nos dejan avanzar. Hay mucha esperanza porque las comunidades tienen muchas
oportunidades, digamos en las comunidades más apartadas que han sufrido la guerra hay esperanzas, pero
hay miedo. Hay esperanza por silenciar los fusiles y todo esto pero hay miedo frente a quienes van a ocupar
esos espacios, eso en la zona rural y nuestros campesinos por ejemplo, ellos venían siendo extorsionados,
amenazados, desplazados en la mayoría de los sitios parece que llega hasta allí, pero el miedo de los
campesinos también es quienes van a ocupar esos sitios, digamos que queda mucha población por allí
flotantes como los milicianos, los disidentes, los que extorsionaban siguen aunque ya es un alivio que no
lleguen las FARC, que las tomas, aquí había que elegir lo que ellos decían. Tenemos una problemática, y
es que en el gobierno de Uribe se le asignó muchos bloques petroleros y ahora la lucha es por la explotación
de la tierra, por el efecto del petróleo y su explotación en la región. Esta es nuestra lucha después del acuerdo
de paz.
Ya no está la guerrilla como grupo armado, pero surgen otros miedos. Los guerrilleros siempre han
estado en el departamento, pero ahora están de manera legal, la cuestión está en cómo nos vamos a
relacionar, cómo vamos a convivir tanto para ellos como para nosotros es difícil pensar en esa
reincorporación. Fin de la entrevista.
100
9.3. Cuéntame un Cuento de Paz 1.
Estrategia de Recolección: Cuéntame un Cuento (CC)
Consecutivo de la Estrategia: Uno (1)
Codificación: (CC1)
Había una vez, en una pequeña vereda llamada “El Bosque” un niño que vivía con sus padres, el
niño se llamaba “Fulanito” y le gustaba mucho estudiar, pero había un gran detalle y era que la escuela le
quedaba muy lejos; y debía caminar por mucho tiempo, así estuviera lloviendo.
Pero Fulanito era feliz con su vida, pues podía disfrutar de la naturaleza, del canto de los pajaritos
y el hermoso sonido que producía las corrientes del río. Pero esta paz, se termina cuando llegó un grupo
armado denominado FRU; a molestar a los habitantes.
Les pedían dinero y lo llamaban “vacuna”, imponían leyes para controlar a la gente.
Fulanito observaba todo aquello y no comprendía porque esta gente hacía todo eso. El grupo FRU,
tenía la costumbre de robarse a los niños para que participaran en la guerra contra el ejército del país. Un
día llegaron a la casa de Fulanito un grupo de hombres para llevarse a Fulanito a combatir pero sus padres
se percataron a tiempo y lo escondieron en un hueco que habían hecho para sacar agua. Al no encontrar al
niño los hombres empezaron a insultar a sus padres golpeando fuertemente a su papá, “Fulano”.
Ante esta situación sus padres decidieron enviar a “Fulanito” a la ciudad para que siguiera
estudiando pues su vida y bienestar corría peligro, para “Fulanito” fue muy duro dejar a sus padres, ya que
los quería mucho y no se imaginaba cómo era la vida en una ciudad y más estando lejos de ellos.
“Fulanito” estudió mucho y se esforzó para salir adelante y ayudar a sus padres, aunque soñaba
poder volver al lado de ellos y disfrutar de las bondades de la naturaleza, como aquellos tiempos donde
reinaba la paz.
Mientras tanto, el ejército de su país se enfrentaba a aquel grupo que lo alejó de sus padres. Los
enfrentamientos eran frecuentes y Fulanito mantenía muy preocupado por sus seres queridos que habían
quedado atrapados en la vereda.
101
El tiempo pasaba y Fulanito creció, se hizo profesional en medio ambiente y se enamoró de una
joven muy hermosa con la que tuvo un hermoso hijo al que llamó Fulanosky.
De pronto un día el grupo armado FRU, se cansó de enfrentar al ejército y se rindieron, decidieron
dejar las armas e integrarsen a la sociedad. Parecía un sueño difícil de creer para “Fulanito”, pues pronto
volvería a ver a sus padres de nuevo.
El gran día llegó, por fin “Fulanito” se pudo reunir con sus padres, hubo abrazos, besos, caricias,
sonrisas, muchos sentimientos encontrados. Los padres de “Fulanito” conocieron al nieto Fulanosky y a su
esposa. Desde ahí Fulanito prometió no alejarse más de su familia, comenzó a trabajar para ayudar a la
gente de la vereda “El Bosque” y olvidar el horrible pasado.
Su comunidad prosperó y las personas vivían felices y agradecían a Fulanito por estar con ellos.
Entonces Fulanito, su familia y padres vivieron felices para siempre. FIN.
9.4. Cuéntame un Cuento de Paz 2.
Estrategia de Recolección: Cuéntame un Cuento (CC)
Consecutivo de la Estrategia: Dos (2)
Codificación: (CC2)
Agáchate bien y ocúltate lo mejor que puedas -Dijo el padre al hijo a quien estaba enseñando a
cazar. Apenas la veas, le disparas o si pasa muy rápido, la sigues hasta su madriguera con el rastro y allí la
matas. Atento escuchaba el niño.
Entre el matorral apareció una pequeña boruguita, no era adulta, era una boruga bebé, el padre aún
no la había visto, sin embargo, el niño no le quitaba ojo de encima, mientras apuntaba. La boruguita en
lugar de esconderse, corrió hasta el niño, quizá porque ella también era una niña y sintió que aquel niño no
le haría nada malo a otro igual.
Eran las diez de la noche, la luna era clara y la selva estaba repleta de sonidos de animales.
El niño puso una mano al papá sobre el hombro en señal de que había encontrado algo.
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El papá volteó, observó al animal y se puso en disposición de disparo, apartó al niño con una mano
y este cayó sobre el suelo lleno de hojas.
El niño, asustado se paró y se puso justo en frente del cañón de la escopeta con la que apuntaba su
padre, y con lágrimas en los ojos imploró que no lo hiciera, que no disparara.
El papá al ver a su hijo en esa posición bajó la escopeta y abrazó a su hijo como nunca lo había
hecho. En ese momento, la pequeña boruguita fue rodeada de su madre y sus demás hermanitos que salían
del hueco en la tierra justo detrás del árbol que estaba frente a ellos.
Con lágrimas el padre dijo a su hijo -Hoy pasaste la prueba, me demostraste que puedo sentir amor
por la vida y escucha hijo eso, eso se llama paz.
9.5. Matrices de sistematización de instrumentos de recolección de información.
Los siguientes anexos, comprenden las cuatro matrices con las que tanto Entrevistas
Narrativas como Cuéntame un Cuento de Paz, fueron sistematizadas, teniendo en cuenta los
momentos y las diferentes tablas relacionadas en el capítulo de Metodología de la presente
investigación.
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IMAGINACIÓN NARRATIVA:
CULTURA DE LA EMPATÍA EN LA FORMACIÓN PARA LA PAZ
MATRIZ DE ANÁLISIS - ENTREVISTA NARRATIVA
1. PLANTEAMIENTO PROBLEMA
1.1. Pregunta Problema ¿Cuáles son los aportes de la imaginación narrativa en el fortalecimiento de una cultura de
la empatía en procesos de formación para la paz?
1.2. Objetivo General: Identificar en narrativas de maestros, los aportes de la imaginación narrativa en el fomento
de una cultura de la empatía, en el marco de una formación para la paz.
1.3. Objetivos Específicos: Comprender en narrativas de maestros en territorios afectados por el conflicto armado el
papel pedagógico que tiene imaginar comprensivamente las situaciones de sufrimiento y
dolor para promover una cultura de la empatía.
Interpretar en narrativas de maestros el valor pedagógico que tiene el fortalecimiento del
pensamiento crítico, a partir de expresiones estético-comunicativas (imaginación narrativa)
en torno a la búsqueda de paz.
2. REGISTRO DE CODIFICACIÓN
2.1. Estrategia de Recolección: Entrevista Narrativa (EN)
2.2. Consecutivo de la Estrategia: Uno (1)
2.3. Codificación: (EN1)
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3. ACONTECIMIENTOS
3.1. Lista de acontecimientos identificados en la entrevista:
“Yo llegué a Florencia en el año 1980, me vinculé al Caquetá, pues como es natural cuando uno termina una pues me vinculé por
necesidad laboral”
“Yo llegué con posibilidad de vincularme a una institución educativa, yo terminé en la Pedagógica, Administración Educativa con
área básica en Geografía y pues la primera opción que uno tiene como administrador educativo es ser rector de un colegio y en el
Putumayo yo tenía muchas posibilidades de ser rectora de un colegio y de hecho tenía el ofrecimiento”
“Estuve vinculada a una institución en Bogotá, no me ganaba sino $5000, estoy hablando de los años 80”
“Yo me vinculé a la universidad, yo diría que, por casualidades de la vida, porque teniendo la oportunidad de irme para la institución
de desarrollo, me dijeron hay unas cátedras en la universidad, pero sólo como catedrática del programa Extramuros”
“… yo nunca había trabajo en ninguna parte y derecho a la universidad, me hicieron la entrevista, finalmente terminé quedándome
como catedrática y profesora de geografía del programa Extramuros”
“Nosotros con un profesor José Luis hacíamos práctica con los estudiantes en los lugares más alejados donde pudiéramos llevarlos
para que entendieran que esos son los posibles escenarios a los que el maestro se tiene que enfrentar… Y yo me acuerdo que nosotros
fuimos a Bello Horizonte, y había que recorrer toda una travesía y llegar a la escuela implicaba pasar por una serie de filtros
controlados por la guerrilla y estando allá uno se sentía controlado por ellos”
3.2. Descripción:
La docente reconstruye, ante todo, cómo fueron sus inicios en el mundo de la docencia, y la manera como estos acontecimientos la
vincularon, particularmente, de una vez en un ejercicio pedagógico en una universidad, es decir, en la educación superior. Si bien es
claro, que, en primer lugar, su interés por empezar a ejercer se debe a una necesidad económica, también da cuenta de la preocupación
por ser docente de aula, llegando a tener ofrecimientos que, si bien no aceptó, finalmente si consigue ejercer como maestra.
En el caso de esta narrativa, la maestra da una muestra de cómo el conflicto consigue permear sus labores como docente, al relacionar
los condicionamientos a los que se tiene que someter para poder realizar una práctica pedagógica con sus estudiantes, lo que demuestra
que además de dar cuenta de su experiencia, se evidencia de entrada, que la educación ha tenido un contacto directo con el conflicto,
haciendo de esta maestra, en el caso particular, una testigo de este; lo que también implicó a su vez, que sus estudiantes entendieran
de manera directa y frontal que el conflicto también hace parte de sus territorios y probablemente de su futuro ejercicio pedagógico.
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4. TEMPORALIDADES
4.1. Calendario o Construcción
Episódica 4.2. Humano o de la Experiencia 4.3. Histórico
“Yo llegué a Florencia en el año 1980”
“Yo llegué con posibilidad de vincularme
a una institución educativa, yo terminé en
la Pedagógica, Administración Educativa
con área básica en Geografía y pues la
primera opción que uno tiene como
administrador educativo es ser rector de un
colegio y en el Putumayo yo tenía muchas
posibilidades de ser rectora de un colegio y
de hecho tenía el ofrecimiento”
“El Caquetá era una región
políticamente muy compleja, en la época
de los 80 cuando la época de los Turbay,
de mucho cuidado. Toda la familia
Turbay fue asesinada. Tenían un poder
político y no sé hasta qué punto un poder
sobre las tierras, aunque sí claro, eran
dueños de grandes haciendas, pero también
era más famosa en Caquetá, que los Turbay
en Larandia”
“… finalmente terminé quedándome como
catedrática y profesora de geografía del
programa Extramuros… De 1980”
“Y tenía otro hermano en Bogotá, él
estudió economía en la Nacional, pero por
problemas en la época del 70 le tocó
retirarse y terminó la carrera en la Tadeo
Lozano”
“Los dueños de Larandia tenían gran
cantidad de tierras, que incluso, rodeaban a
toda Florencia. Donde están ubicadas
ahorita Las Malvinas, si mal no estoy en
el año 82, una de las mayores invasiones
de América Latina, que fue propiciada
por el mismo estado”
“Estuve vinculada a una institución en
Bogotá, no me ganaba sino $5000, estoy
hablando de los años 80”
“En ese tiempo funcionaban proyectos
todavía de Lleras Restrepo de
funcionamiento al territorio, pero yo
llegué aquí al Caquetá donde un familiar, y
el familiar tenía mucho poder político
también, pero era liberal de los liberales,
liberales, y antes de venirme tuve la
oportunidad de asistir a un congreso en
Cali ya para graduarme”
“No habían pasado ocho días de mi
vinculación cuando renunció o le salió una
comisión al decano que era administrador
educativo y necesitaban un administrador
“En los 90 pienso que ya se hace más
explícita la violencia. En los 90 la
constitución y con la ley 30 y la ley 115
en la educación”
106
educativo. Y me dijeron: usted se
compromete a completar su labor de
tiempo completo con geografía y
administración educativa. Y yo le dije que
sí, y me quedé de tiempo completo de una
vez. Fue una experiencia dura porque yo no
hacía más que estudiar y yo entendí que
uno sólo aprende cuando se enfrenta a la
realidad de la vida laboral”
“En los 90 pienso que ya se hace más
explícita la violencia. En los 90 la
constitución y con la ley 30 y la ley 115 en
la educación. La educación se convirtió
como en rutas que permiten ir generando
niveles de exigencia, pero también
caminos para que los maestros puedan
acceder a la educación y sienta sobre todo
la necesidad del campo de lo pedagógico”
“Pero el sentimiento de inseguridad, de
desconfianza de zozobra ha sido
permanente desde el 82, lo que marcó un
alto fue la firma de los acuerdos”
“[Durante los 80 y 90] Yo creo que todo
el tiempo ha habido un estado de
zozobra, un estado de conflicto que se
frena con la firma de los acuerdos”
“Nosotros con un profesor José Luis
hacíamos práctica con los estudiantes en
los lugares más alejados donde
pudiéramos llevarlos para que
entendieran que esos son los posibles
escenarios a los que el maestro se tiene
que enfrentar, también para que hicieran
lectura del contexto. Que vieran que el
maestro no se forma solo en el aula de
clase, y para que conocieran su territorio.
Y nosotros, yo me acuerdo que nosotros
107
fuimos a Bello Horizonte, y había que
recorrer toda una travesía y llegar a la
escuela implicaba pasar por una serie de
filtros controlados por la guerrilla y
estando allá uno se sentía controlado por
ellos. Incluso al salir el miedo siempre
estaba el helicóptero encima de ellos, el
profesor me dijo: mira, no te vayas a
asustar, pero allá detrás de esas matas de
plátanos están camuflados. Es
impresionante, es que es sentirse uno entre
balas, yo lo viví. Entonces los maestros de
las escuelas rurales tenían que estar
sometidos a órdenes de todos”
4.4. Descripción:
La maestra, en las diferentes manifestaciones temporales que presenta en su relato da cuenta en primer lugar, que este implica un
tiempo calendario de más de treinta años desde que inició labores en el ámbito educativo, pues remonta sus inicios en esta profesión
en los años 80, y al momento de participar de la entrevista aún se encontraba ejerciendo.
En cuanto a su experiencia, es claro que la maestra relaciona la manera como ha transcurrido su vida, y esta a su vez, ha sido marcada
por algunas particularidades: inicio en el mundo laboral donde se encuentra con el afán y la necesidad de empezar a trabajar, una vez
en su ejercicio profesional en universidad, asume casi de inmediato un cargo administrativo; posteriormente el conflicto ingresa en
su trasegar como maestra, y lo cuenta a través de la zozobra, el temor y la inseguridad que le generaba el impacto de este; como última
particularidad, relaciona que en algún momento, con la firma de los Acuerdos de Paz, el ambiente tenso que alguna vez vivió cambió
un poco, y la tranquilidad se manifestó, siendo una grata sorpresa para ella.
Frente a las temporalidades históricas, la maestra liga estas referencias también al conflicto armado en los territorios en los que ha
coincidido con su ejercicio pedagógico; lucha de tierras, y las emociones propias de la preocupación, generadas por la posibilidad de
llegar a tener contacto directo con este. Si bien también menciona situaciones como el conflicto de Las Malvinas, este no es del todo
claro en relación con los otros acontecimientos del relato.
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5. ESPACIALIDADES
5.1. Coordenadas 5.2. Simbólicas
“Eso es la mayor extensión de tierra de Oliverio Lara, en
Larandia es donde funciona el aeropuerto del ejército”
“No me quise ir para el Putumayo porque un hermano mío era
representante a la cámara y nunca quise que dijeran la
hermana de Gilberto (…), quería que dijeran (1)”
“El Caquetá era una región políticamente muy compleja, en la
época de los 80 cuando la época de los Turbay, de mucho
cuidado. Toda la familia Turbay fue asesinada. Tenían un poder
político y no sé hasta qué punto un poder sobre las tierras, aunque
sí claro, eran dueños de grandes haciendas, pero también era más
famosa en Caquetá, que los Turbay en Larandia”
“Tenía otro hermano en Bogotá, él estudió Economía en la
Nacional, pero por problemas de la época del 70, le tocó
retirarse y terminó la carrera en la Tadeo Lozano”
“… yo le decía: ¿Qué hago?, ¿Para dónde cojo? Tenía
posibilidades para los Llanos Orientales, pero yo no me quería
salir de Bogotá, curiosamente ahora no quiero pensar en Bogotá”
“… yo le decía: ¿Qué hago?, ¿Para dónde cojo? Tenía
posibilidades para los Llanos Orientales, pero yo no me quería
salir de Bogotá, curiosamente ahora no quiero pensar en
Bogotá”
“Entonces yo tenía la posibilidad de una institución y la
posibilidad de la Universidad de la Amazonía y le pregunté a
mi hermano economista: ¿Para dónde cojo? Para el Putumayo,
para el Caquetá o para los Llanos. Me dijo que Caquetá es una
zona de mucho desarrollo, “yo iría para el Caquetá, él era mi
asesor y me vine para el Caquetá”
“[En Caquetá en ese momento] Había un ambiente de
tranquilidad con respecto al ambiente, la naturaleza, con el
paisaje físico, pero había un ambiente de mucha tensión, de
mucha amenaza, de mucha humillación, de mucho miedo
porque había persecución política. Ser, por ejemplo, de la
universidad era estar relacionado con la guerrilla”
“Explícitamente no [había guerrilla en ese entonces], pero sí el
término era “son de izquierda”, “allá en la universidad se
forman los revoltosos” esa era una forma de referirse a la
universidad. Yo me vinculé a la universidad, yo diría que, por
casualidades de la vida, porque teniendo la oportunidad de irme
para la institución de desarrollo, me dijeron, hay unas cátedras en
109
la universidad, pero sólo como catedrática del programa
Extramuros”
“El sector rural ha tenido limitaciones por cuestiones laborales,
o trabaja o estudia”
“O sea, en el Caquetá todo el tiempo ha habido miedo por todos
los grupos armados al margen de la ley, por los delincuentes
comunes, los grupos estatales, todos han generado bastante miedo
porque no se puede negar que tienen nexos la policía, también ha
generado bastantes situaciones de angustia, maltrato, sin
desconocer también que han cumplido con sus funciones de
seguridad”
“Yo tuve la oportunidad de ir unos días antes de la firma de los
acuerdos a Caños Cristales por todo el sector de La Macarena y
en esos días, ya sin que se hubiera firmado, ya había un
ambiente de armonía, ya no habían requisas, ya no estaba ese
ambiente de desconfianza frente al otro. Antes tocaba revisarlo
todo porque de pronto llevaban coca o armas”
5.3. Descripción:
Por una parte, la maestra identifica algunas referencias geográficas de lugares que marcaron su narrativa, y, por ende, de su
experiencia y en su vida. Tanto Bogotá como Putumayo, Caquetá, en Florencia y Larandia son lugares que ha habitado y de los cuáles
ha recogido algunas particularidades como las expectativas, el conflicto, la angustia y la tranquilidad; que son abordadas con mayor
profundidad en las coordenadas simbólicas.
Frente a estas segundas, la maestra da cuenta que sus diferentes desplazamientos por los territorios anteriormente relacionados
evidencian la intranquilidad y necesidad que le significaban el tener que empezar a trabajar de una vez; una búsqueda permanente
por las oportunidades. Su resistencia, a tener que laborar en el Putumayo responde a un principio de reconocimiento y mérito propio
para ejercer. Ahora bien, las condiciones sociales de los territorios también tienen una clara influencia en la toma de decisiones de la
maestra, pues el conflicto armado latente la llevaba de alguna manera a pensar en qué sitio podía ejercer con menos dificultades.
En el caso puntual del Caquetá, es evidente que para la docente en este territorio encontró la relativa calma que buscaba a través de
la recomendación pedida a su hermano, pues más allá de esto, aquí logró conseguir la suficiente confianza como para poder ingresar
a una institución educativa, en este caso, de educación superior. Ahora bien, es importante destacar que dentro de los territorios,
también hay espacios que tienen un significado relevante desde la perspectiva de la docente, como es el caso de la universidad, que
110
más allá de ser un espacio de deliberación y construcción académica, sin pretender serlo, resultó ser un espacio estigmatizado por los
actores del conflicto, como un generador de guerrilleros o personas de izquierda política, lo que representaba a su vez, una suerte de
señalamiento y persecución; esta situación a su vez, era una derivación posible de una disyuntiva obligada para los pobladores:
teniendo en cuenta la difícil situación de los territorios, “o se trabaja o se estudia”.
Finalmente, es importante resaltar la forma como la maestra presenta la ruptura que representa la firma de los Acuerdos de Paz con
la guerrilla de las FARC a través de Caño Cristales, que, si bien es un lugar turístico del país reconocido por la belleza de su paisaje
acuático, en este caso, es un lugar que representa el cambio, visible a través del entorno, permitiendo afirmar a la maestra que hay un
“ambiente de armonía”.
111
6. FUERZA NARRATIVA
6.1. Actos de habla compromisivos 6.2. Metáforas 6.3. Emociones
“No me quise ir para Putumayo porque un
hermano mío era representante a la cámara
y nunca quise que me dijeran la hermana
de Gilberto (…), quería que me dijeran
“ella es (1)””
“Explícitamente no, pero sí el termino era
“son de izquierda”, “allá en la universidad
se forman los revoltosos” esa una forma de
referirse a la universidad”
“Había un ambiente de tranquilidad con
respecto al ambiente, a la naturaleza, con el
paisaje físico, pero había un ambiente de
mucha tensión, de mucha amenaza, de
mucha humillación, de mucho miedo
porque había persecución política”
“él decía que sus hermanos menores
estudiaron carreras que no servían para
nada porque él quería que todos
estudiáramos derecho, medicina o
ingeniería, entonces ante esas
circunstancias yo preferí no ir al Putumayo
que era donde yo tenía la posibilidad de
ejercer directamente”
“De casualidad mi especialización era en
geografía y me dijeron necesitan un
profesor para geografía física yo salí
desempacadita de la Universidad
Pedagógica y derecho a trabajar, yo nunca
había trabajado en ninguna parte y derecho
a la universidad, me hicieron la entrevista
finalmente terminé quedándome como
catedrática y profesora de geografía del
programa Extramuros”
“Yo creo que todo el tiempo ha habido un
estado de zozobra, un estado de conflicto
que se frena con la firma de los acuerdos”
“Y él era para mí asesor y era mi todo,
entonces yo le decía ¿qué hago? ¿para
dónde cojo?... Tenía posibilidades para los
Llanos Orientales, pero yo no me quería
salir de Bogotá, curiosamente ahora no
quiero pensar en Bogotá”
“O sea, en el Caquetá todo el tiempo ha
habido miedo por todos los grupos
armados al margen de la ley, por los
delincuentes comunes, los grupos estatales
todos han generado miedo porque no se
puede negar que tienen nexos la policía
también ha generado bastantes situaciones
de angustia, de maltrato, sin desconocer
también que han cumplido con sus
funciones de seguridad”
“Entonces, yo tenía la posibilidad de una
institución y la posibilidad de la
Universidad la Amazonía y le pregunté a
mi hermano economista, ¿para dónde
“Incluso al salir, el miedo siempre estaba,
el helicóptero encima de ellos, el profesor
me dijo “mira no te vayas a asustar, pero
allá detrás de esas matas de plátanos están
112
cojo? Para el Putumayo, para el Caquetá o
para los Llanos. Me dijo creo que Caquetá
es una zona de mucho desarrollo, “yo iría
para el Caquetá”, él era mi asesor y me
vine para el Caquetá”
camuflados”. Es impresionante, es que es
sentirse uno entre las balas, yo lo viví”
“Nosotros con un profesor José Luis
hacíamos práctica con los estudiantes en
los lugares más alejados donde pudiéramos
llevarlos para que entendieran que esos
son los posibles escenarios a los que el
maestro se tiene que enfrentar, también
para que hicieran lectura del contexto”
6.4. Descripción:
En primer lugar, la maestra da cuenta de lo complejo que resultó ser en algún momento de su vida, la relación con su hermano mayor. Presenta
las expresiones de este para referirse de manera despectiva con sus hermanos por no estudiar carreras profesionales que “sirvieran para algo”. Por
otro lado, sus expresiones demuestran su voluntad por superarse, y merecer el reconocimiento de los demás por sus propios méritos, y no
precisamente, por ser familiar de un político.
Los episodios en los que la maestra da cuenta de la incertidumbre que le genera su futuro laboral, y cómo esto lleva a consultar con su otro
hermano, resulta ser una manifestación de confianza con este último, a tal punto, que su decisión final prácticamente era tomada por este.
En cuanto a su ejercicio laboral, es evidente el compromiso de esta por mostrarle a sus estudiantes y futuros maestros, la realidad a la que se deben
enfrentar una vez empiece a ejercer, esto resulta principalmente, en conocer los aspectos propios del docente que debe ejercer en zona de conflicto.
Frente a las expresiones metafóricas, la primera da cuenta de la estigmatización a la que se somete los miembros de una comunidad educativa
universitaria. Se asocia y generaliza a la institución con una ideología de izquierda, además, de presentarlos como personas que generan
alteraciones al orden social en el territorio. En cuanto a la segunda, la maestra da cuenta en cierta medida, de la magnitud del reto de ingresar al
mundo laboral, pues una vez termina su formación de pregrado, ingresa a la universidad a laborar en la educación superior, sin haber pasado por
la educación escolar; un reto espontáneo para una mujer sin experiencia en la docencia, pero que asume el reto.
Por último, la maestra menciona varias veces el “miedo” y la angustia que le representa vivir y ejercer como docente en un territorio que vive de
forma directa el conflicto armado. Esta emoción, se manifiesta no solamente en su percepción del entorno, sino particularmente, en su práctica
pedagógica, en el momento en que lleva a sus estudiantes a conocer de frente a la realidad a la que se enfrentarán en el ejercicio de su profesión.
113
IMAGINACIÓN NARRATIVA:
CULTURA DE LA EMPATÍA EN LA FORMACIÓN PARA LA PAZ
MATRIZ DE ANÁLISIS- ENTREVISTA NARRATIVA
1. PLANTEAMIENTO PROBLEMA
1.1. Pregunta Problema ¿Cuáles son los aportes de la imaginación narrativa en el fortalecimiento de una cultura de
la empatía en procesos de formación para la paz?
1.2. Objetivo General: Identificar en narrativas de maestros, los aportes de la imaginación narrativa en el fomento
de una cultura de la empatía, en el marco de una formación para la paz.
1.3. Objetivos Específicos: Comprender en narrativas de maestros en territorios afectados por el conflicto armado el
papel pedagógico que tiene imaginar comprensivamente las situaciones de sufrimiento y
dolor para promover una cultura de la empatía.
Interpretar en narrativas de maestros el valor pedagógico que tiene el fortalecimiento del
pensamiento crítico, a partir de expresiones estético-comunicativas (imaginación narrativa)
en torno a la búsqueda de paz.
2. REGISTRO DE CODIFICACIÓN
2.1. Estrategia de Recolección: Entrevista Narrativa (EN)
2.2. Consecutivo de la Estrategia: Dos (2)
2.3. Codificación: (EN2)
114
3. ACONTECIMIENTOS
3.1. Lista de acontecimientos identificados en la entrevista:
“Sí, soy cien por ciento caqueteña, soy del municipio de San Vicente del Caguán. Mis padres son del departamento del Huila, llegaron
a estas tierras debido a la violencia política”
“. Mi infancia la pasé en el municipio de San Vicente del Caguán, la mayor parte la pase en la zona rural, mi padre tenía finca que
había heredado de mi abuelo”
“Ir a la escuela era una aventura porque había que cruzar monte, había que ir en botas, mi madre nos preparaba el desayuno y el
almuerzo y era toda una aventura ir a la escuela en ese tiempo…”
“Mi infancia fue tranquila, sin embargo, un hecho que recuerdo muy claro fue hacia el año 78 o 74 con la llegada de la petrolera la
compañía Shell, llegaron al municipio de San Vicente a hacer una exploración de petróleo y ellos llegaron justamente a la finca de mi
papá, entonces allá instalaron sus campamentos, allá hicieron la exploración”
“…entonces eso generó como otras dinámicas llegó mucha gente de otras partes, aunque la Shell no duró mucho tiempo allí pero si
quedaron muchas personas que llegaron con la compañía pero que se quedaron en la región y creo que a partir de allí, empieza como
a surgir todo, como todo el partido comunista, creo que empieza todo ese movimiento interesante del partido comunista, más adelante,
el de las juventudes comunistas de la Juco, en alguna parte creo que hice parte de la Juco, sin embargo ya por los años de la presidencia
de Turbay con todo esto del Estado de Sitio empezaron ya a perseguir a los líderes del partido comunista y a todos lo que tuvieran
ese pensamiento”
“Yo recuerdo en alguna época que los campesinos se tomaron la iglesia en San Vicente del Caguán y nosotros colaborábamos con
brigadas para llevarles comida y ayudarles…”
“Mis tíos, amigos y vecinos les tocó salir del municipio, mi padre por fortuna no tuvo esa necesidad, pero si fue un riesgo enorme”
“Posteriormente se estabiliza un poco la política en el municipio, como que predominan los liberales, pero dominaban como unos
caciques que eran los Turbay y ellos impactaron mucho tiempo la región”
“Yo recuerdo la llegada de las FARC- EP la consolidación de las guerrillas hacia ese sector, aunque ellos hacían otros ejercicios, una
presencia que el Estado no tenía, ellos eran los que ocupaban o cumplían con ese lugar o esos espacios que el Estado no ocupaba”
“A la Universidad de la Amazonía tengo la oportunidad de ingresar hacia el año 2003 en el área administrativa. Yo estudio la
licenciatura en Ciencias Sociales, después estudio Administración Financiera y en esa época logro vincularme a la universidad en la
parte administrativa, sigo estudiando, hago luego el diplomado en docencia, hago la especialización y luego me vínculo con cátedra
en un tema que me gustaba muchísimo que era universidad, región y todo lo que tiene que ver con contexto amazónico”
“Yo creo que la guerra en el Caquetá ha sido devastadora, ha tenido afectaciones graves, con afectaciones que uno a veces cree que
son irreparables. La guerra nos ha estigmatizado, nos ha dañado”
“Yo creo que bastante, la escuela ha sido uno de los escenarios mayormente impactado por el conflicto armado, porque la escuela ha
sido utilizada como trinchera, ha sido utilizada como zona de reclutamiento, ha sido utilizada como campamento, sus maestros han
sido desplazados, extorsionados, estigmatizados, no se les ha permitido la libertad de cátedra”
115
“Las violencias siempre han estado. La guerra se instala en cada una de las formas de estar con los otros, en las formas de pensarnos.
Las expresiones son en todos los daños que esto ha ocasionado más allá de las bombas de los combates esto ha trastocado la vida de
los ciudadanos”
“En el departamento del Caquetá yo creo que hay mucha esperanza, pero también creo que hay unos odios que no nos dejan avanzar”
“Ya no está la guerrilla como grupo armado, pero surgen otros miedos”
3.2. Descripción:
Desde el principio un relato la maestra da cuenta de la forma como el conflicto armado no solamente ha permeado su vida sino también
su ejercicio profesional cómo docente. Desde sus ancestros ha tenido contacto con la violencia, pues como bien aclara, sus padres
llegaron a San Vicente del Caguán precisamente desplazados.
Creció en una zona rural donde el primer acontecimiento histórico relacionado con el territorio tiene que ver con la llegada la industria
del petróleo que generó resistencias, materializadas con la aparición de las Juventudes Comunistas. Sin embargo, este no sería un
episodio único, pues el abandono del Estado también derivó en posteriores protestas, y aún más grave, en una mayor presencia por
parte de la guerrilla, incluso mayor que las fuerzas del Estado. Lo anterior permitió de alguna manera que el conflicto se consolidara
en el territorio, llevando a este uno de los mayores flagelos, el desplazamiento, en este caso de tíos y primos.
En relación con su vida como maestra, esta da cuenta de las dificultades que esta ha tenido desde siempre en el territorio, incluso en
su infancia, cuando afirma que ir a la escuela era una completa “travesía” por las dificultades de acceso. Pero además, la maestra
presenta de manera frontal su perspectiva de cómo el conflicto ha incluido a la escuela en su dinámica, pues la ha afectado
negativamente, tanto a ella como a sus actores.
La escuela ha dejado de ser un sitio seguro, para convertirse en trinchera, en campo de guerra, donde tanto estudiantes como maestros
son sujetos vulnerables, pues mientras los primeros pueden pasar a ser milicianos, los segundos son coaccionados o en el peor de los
escenarios, silenciados.
Finalmente, el docente da cuenta de las posibilidades que pueden devenir en una posible paz, pues si bien hay esperanza en que esta
llegue, aún hay asuntos (como los “odios”) que hay que solucionar, antes de pretender llegar a ella.
116
4. TEMPORALIDADES
4.1. Calendario o Construcción
Episódica 4.2. Humano o de la Experiencia 4.3. Histórico
“Estudié dos años en escuela rural, cuarto
y quinto de primaria, pero creo que fue una
infancia muy bonita, yo la recuerdo con
mucho cariño, vivíamos muy tranquilos
pese a las circunstancias”
“Mi infancia la pasé en el municipio de
San Vicente del Caguán, la mayor parte la
pase en la zona rural, mi padre tenía finca
que había heredado de mi abuelo”
“Bueno, aunque en esa época esto eran
unas extensiones de tierra inmensas y los
colonos que llegaban principalmente
desplazados por la violencia política se
instalaban y hacían sus fincas con las
prácticas de la zona andina, llegan a
tumbar monte y a potrerizar y pues eso fue
lo que hizo mi abuelo”
“Mi infancia fue tranquila, sin embargo, un
hecho que recuerdo muy claro fue hacia el
año 78 o 74 con la llegada de la petrolera
la compañía Shell”
“Estudié dos años en escuela rural, cuarto
y quinto de primaria, pero creo que fue
una infancia muy bonita, yo la recuerdo
con mucho cariño, vivíamos muy
tranquilos pese a las circunstancias”
“…aunque la Shell no duró mucho
tiempo allí, pero si quedaron muchas
personas que llegaron con la compañía
pero que se quedaron en la región y creo
que a partir de allí, empieza como a
surgir todo, como todo el partido
comunista, creo que empieza todo ese
movimiento interesante del partido
comunista, más adelante, el de las
juventudes comunistas de la Juco, en
alguna parte creo que hice parte de la Juco”
“A la Universidad de la Amazonía tengo la
oportunidad de ingresar hacia el año 2003
en el área administrativa”
“Mi infancia fue tranquila, sin embargo,
un hecho que recuerdo muy claro fue hacia
el año 78 o 74 con la llegada de la petrolera
la compañía Shell”
“Posteriormente se estabiliza un poco la
política en el municipio, como que
predominan los liberales, pero dominaban
como unos caciques que eran los Turbay y
ellos impactaron mucho tiempo la región, yo
a veces creo que de manera negativa porque se
hacía lo que ellos decían y creo que se
prestaron también para muchas cosas y era un
caciquismo impresionante porque no le
permitía mucho progreso a la sociedad y a la
región en general”
117
“…aunque la Shell no duró mucho tiempo
allí pero si quedaron muchas personas que
llegaron con la compañía pero que se
quedaron en la región y creo que a partir de
allí, empieza como a surgir todo, como
todo el partido comunista, creo que
empieza todo ese movimiento interesante
del partido comunista, más adelante, el de
las juventudes comunistas de la Juco, en
alguna parte creo que hice parte de la
Juco”
“Yo recuerdo en alguna época que los
campesinos se tomaron la iglesia en San
Vicente del Caguán y nosotros
colaborábamos con brigadas para
llevarles comida y ayudarles, digamos, a
hacer más fácil su estadía y pues apoyar las
peticiones que ellos le hacían al Estado”
4.4. Descripción:
Frente a las referencias temporales, el docente las relaciona principalmente a tres temas: su infancia, la llegada de la industria a San
Vicente del Caguán y su ingreso a la educación superior.
En cuanto a su infancia, cuenta que a pesar de las adversidades, como la “aventura” que era simplemente llegar a estudiar, fue una
época “muy bonita”. Sin embargo, esta se pierde con la llegada de la industria y la resistencia que esta generó, entre otras cosas,
porque tuvo permanencia gracias al abandono del Estado (a pesar de la presencia de caciques políticos que controlaban el territorio),
y la presencia mayoritaria de la guerrilla.
Finalmente, como única referencia en relación con la educación, la maestra señala el año en que inicia su proceso de formación
universitaria.
118
5. ESPACIALIDADES
5.1. Coordenadas 5.2. Simbólicas
“Sí, soy cien por ciento caqueteña, soy del municipio de San
Vicente del Caguán. Mis padres son del departamento del Huila,
llegaron a estas tierras debido a la violencia política”
“Sí, soy cien por ciento caqueteña, soy del municipio de San
Vicente del Caguán. Mis padres son del departamento del Huila,
llegaron a estas tierras debido a la violencia política”
“Mi infancia la pasé en el municipio de San Vicente del Caguán,
la mayor parte la pase en la zona rural, mi padre tenía finca que
había heredado de mi abuelo”
“Estudié dos años en escuela rural, cuarto y quinto de primaria,
pero creo que fue una infancia muy bonita, yo la recuerdo con
mucho cariño, vivíamos muy tranquilos pese a las
circunstancias”
“… un hecho que recuerdo muy claro fue hacia el año 78 o 74 con
la llegada de la petrolera la compañía Shell, llegaron al municipio
de San Vicente a hacer una exploración de petróleo y ellos
llegaron justamente a la finca de mi papá, entonces allá instalaron
sus campamentos, allá hicieron la exploración. Pues en San
Vicente fueron dos sitos que se conocen como “los pozos” uno
en la finca de mi papá, entonces eso generó como otras dinámicas
llegó mucha gente de otras partes”
“Ir a la escuela era una aventura porque había que cruzar monte,
había que ir en botas, mi madre nos preparaba el desayuno y el
almuerzo y era toda una aventura ir a la escuela en ese tiempo”
“yo recuerdo que en la casa teníamos muchos libros, muchos
textos y nos tocó enterrarlos porque si llegaban y encontraban
esos libros estábamos en riesgo, era una persecución a los líderes
donde mucha gente tuvo que irse de San Vicente, a mucha gente
la desaparecieron, mucha gente la torturaron, muchos vecinos del
municipio, pero también de la zona rural”
“yo recuerdo que en la casa teníamos muchos libros, muchos
textos y nos tocó enterrarlos porque si llegaban y encontraban
esos libros estábamos en riesgo, era una persecución a los líderes
donde mucha gente tuvo que irse de San Vicente, a mucha gente
la desaparecieron, mucha gente la torturaron, muchos vecinos del
municipio, pero también de la zona rural”
“Yo recuerdo en alguna época que los campesinos se tomaron la
iglesia en San Vicente del Caguán y nosotros colaborábamos
con brigadas para llevarles comida y ayudarles, digamos, a hacer
más fácil su estadía y pues apoyar las peticiones que ellos le
hacían al Estado”
“Mis tíos, amigos y vecinos les tocó salir del municipio, mi padre
por fortuna no tuvo esa necesidad, pero si fue un riesgo
enorme…”
“Mis tíos, amigos y vecinos les tocó salir del municipio, mi padre
por fortuna no tuvo esa necesidad, pero si fue un riesgo
enorme…”
“Todos los procesos de paz, pero también los procesos de
guerra, han pasado definitivamente por el departamento del
Caquetá. Todos esos intentos que se han hecho a nivel nacional
han pasado por el departamento del Caquetá”
119
“Luego con todo el tema de los gobiernos represivos, de los
gobiernos que perseguían a los todos lo que eran de izquierda,
entonces cuando empiezan también a perseguir a las guerrillas y
a todos aquellos que pareciera o sonara auxiliares de la guerrilla,
entonces yo creo que esto permea mucho la población entre los
mismos vecinos, muchas veces tanto de las fincas, de las
veredas, de la zona rural pero también de la zona urbana,
entonces se daban los combates entre guerrilla entre ejercito; yo
creo que eso afectó muchísimo el orden social, económico,
político y cultural de la región yo creo que así empieza, aunque
luego viene el tema de la coca aunque yo creo que San Vicente
no fue por excelencia productor de coca, sobre todo en las zonas
más cercanas no fue el florecimiento de la coca pero
efectivamente si, en las zonas más alejadas y afectadas del
departamento pues si los campesinos como que encontraron esa
fuente, de digamos de sustento y de sobrevivencia, mismas para
su situación porque los cultivos de pancoger era muy complicado
su comercialización entonces uno después entiende que la presión
que hacían como en Bolivia y en Perú, como que expulsa los
cocaleros y ellos justamente pues a Colombia, donde eran unas
tierras que hacen parte de la Amazonía colombiana, unas tierras
inmensas donde la coca se daba sin mucho problema”
“Yo creo que la guerra en el Caquetá ha sido devastadora, ha
tenido afectaciones graves, con afectaciones que uno a veces cree
que son irreparables. La guerra nos ha estigmatizado, nos ha
dañado… Hoy Caquetá se está visibilizando de manera
diferente y eso me da alegría”
“Todos los procesos de paz, pero también los procesos de guerra
han pasado definitivamente por el departamento del Caquetá.
Todos esos intentos que se han hecho a nivel nacional han pasado
por el departamento del Caquetá”
“Yo creo que bastante, la escuela ha sido uno de los escenarios
mayormente impactado por el conflicto armado, porque la
escuela ha sido utilizada como trinchera, ha sido utilizada como
zona de reclutamiento, ha sido utilizada como campamento,
sus maestros han sido desplazados, extorsionados,
estigmatizados, no se les ha permitido la libertad de cátedra”
“A la Universidad de la Amazonía tengo la oportunidad de
ingresar hacia el año 2003 en el área administrativa”
“Los niños y en general la comunidad educativa corren muchos
riesgos para ir a la escuela”
“Yo creo que la guerra en el Caquetá ha sido devastadora, ha
tenido afectaciones graves, con afectaciones que uno a veces cree
que son irreparables”
“la escuela rural, el Caquetá son grandes extensiones de tierra
entonces ir de un sitio a otro es enorme y en ese trayecto los niños
se desplazan en caballos o se desplazan a pie, entonces hay
120
muchos peligros por las minas y por todo esto que trae la
guerra”
“La guerra nos ha estigmatizado, nos ha dañado. Es sobre todo el
daño que uno hace frente al otro, digamos que este es medio país
desconocido diría uno, el departamento del Caquetá y la región
amazónica es como medio país desconocido, la guerra nos ha
marcado tanto, que se desconocen todas las bondades, todas las
posibilidades, todo lo que significa ser caqueteño y estar es una
región tan importante para el país y para el mundo como es la
región amazónica”
“Yo creo que no hemos medido el daño que se le ha generado a
la escuela. Los niños no van a la escuela por no ser reclutados,
los niños no van a la escuela por miedo a una mina, los niños no
van a la escuela por temor a que se les aparezcan los grupos
armados, es decir, como que la escuela no fue un sitio seguro
para los niños, niñas y jóvenes y por supuesto para los maestros,
pero además la guerra le quitó posibilidades a la escuela en el
sentido de crear espacios dignos para que los niños, niñas y
jóvenes se formen allí”
“Especialmente en la escuela rural, el Caquetá son grandes
extensiones de tierra entonces ir de un sitio a otro es enorme y en
ese trayecto los niños se desplazan en caballos o se desplazan a
pie…”
“Yo creo que el Caquetá y estos departamentos amazónicos sus
escuelas rurales y urbanas son espacios muy deteriorados, son
espacios que no dignifican las condiciones de vida la formación
de los niños”
“Yo creo que el Caquetá y estos departamentos amazónicos
sus escuelas rurales y urbanas son espacios muy deteriorados, son
espacios que no dignifican las condiciones de vida la formación
de los niños”
“En el departamento del Caquetá yo creo que hay mucha
esperanza, pero también creo que hay unos odios que no nos
dejan avanzar. Hay mucha esperanza porque las comunidades
tienen muchas oportunidades, digamos en las comunidades más
apartadas que han sufrido la guerra hay esperanzas, pero hay
miedo. Hay esperanza por silenciar los fusiles y todo esto, pero
hay miedo frente a quienes van a ocupar esos espacios”
“El sector rural tiene más desventajas definitivamente y aunque
en el sector urbano también hay muchas violencias del conflicto
armado, en el sector urbano se garantizan más los docentes para
las escuelas o periodos académicos establecidos por la ley, en el
sector rural no, nombrar maestros depende de toda una
burocracia y entonces los periodos académicos son realmente
muy cortos”
“Ya no está la guerrilla como grupo armado, pero surgen otros
miedos. Los guerrilleros siempre han estado en el departamento,
pero ahora están de manera legal, la cuestión está en cómo nos
vamos a relacionar, cómo vamos a convivir tanto para ellos
como para nosotros es difícil pensar en esa reincorporación”
121
5.3. Descripción:
En el relato hay varias referencias espaciales y todas se encuentran ligadas al conflicto armado. Desde el departamento del Huila, de
donde eran originarios sus padres, pues de ahí llegaron a San Vicente del Caguán desplazados.
En relación con este último municipio, y en concreto con todo el departamento del Caquetá, la maestra carga al territorio de muchos
significados, ligados casi todos al conflicto.
En primer lugar, recuerda su infancia feliz en este, sin embargo, con la llegada de la industria esta tranquilidad parece difuminarse al
activar la resistencia a la misma. Sin embargo, esto no termina ahí, pues para la maestra, el departamento finalmente es víct ima del
conflicto fortalecido que bien puede asociarse al abandono del Estado. Para ella, el Caquetá es un territorio donde la guerra se asentó
y lo devastó, pero además, que lo estigmatizó, incluyendo a sus pobladores. Además de lo anterior, el municipio de San Vicente del
Caguán por ser sobre todo rural, desde la perspectiva de la maestra, está en desventaja frente a lo urbano, pues por sus condiciones
geográficas, es desconocido e ignorado por el Estado, haciendo muy difícil tener condiciones dignas de vida.
Pero a pesar de lo anterior, el departamento del Caquetá también es un símbolo de esperanza y un territorio que necesariamente está
en la órbita de la paz, pues a pesar de la incertidumbre que le genera, “Todos los procesos de paz… han pasado definitivamente por
el departamento del Caquetá. Todos esos intentos que se han hecho a nivel nacional han pasado por el departamento del Caquetá”
Particularmente, frente a la escuela, la maestra hace una reflexión un poco más trascendental al hecho del difícil acceso que
mencionaba al principio del relato, pues para ella, esta se volvió un entorno constante del conflicto, al ser trinchera, al ser espacio de
reclutamiento, campo de guerra, y un peligro para la vida tanto de los estudiantes (propensos a ser reclutados o posiblemente muertos
por una mina antipersona) como de los profesores (estigmatizados y perseguidos).
122
6. FUERZA NARRATIVA
6.1. Actos de habla compromisivos 6.2. Metáforas 6.3. Emociones
“Yo recuerdo en alguna época que los
campesinos se tomaron la iglesia en San
Vicente del Caguán y nosotros
colaborábamos con brigadas para
llevarles comida y ayudarles, digamos, a
hacer más fácil su estadía y pues apoyar
las peticiones que ellos le hacían al
Estado, porque definitivamente el
municipio ha vivido como la ausencia
permanente del Estado y eran como
reivindicaciones que exigían las
comunidades campesinas, entonces eso,
sumado al Estado de sitio fue una época
muy complicada muy problemática en el
municipio”
“Ir a la escuela era una aventura porque
había que cruzar monte, había que ir en
botas, mi madre nos preparaba el desayuno
y el almuerzo y era toda una aventura ir a
la escuela en ese tiempo”
“Estudié dos años en escuela rural, cuarto
y quinto de primaria, pero creo que fue una
infancia muy bonita, yo la recuerdo con
mucho cariño, vivíamos muy tranquilos
pese a las circunstancias, uno hoy en día
dice “¿cómo sobrevivimos?” pero era una
casa enorme con un patio enorme la casa
era en bareque y el techo era en paja, pero
tenía muchos árboles”
“Yo creo que la guerra en el Caquetá ha
sido devastadora, ha tenido afectaciones
graves, con afectaciones que uno a veces
cree que son irreparables. La guerra nos
ha estigmatizado, nos ha dañado. Es
sobre todo el daño que uno hace frente al
otro, digamos que este es medio país
desconocido diría uno, el departamento del
Caquetá y la región amazónica es como
medio país desconocido, la guerra nos ha
marcado tanto, que se desconocen todas
las bondades, todas las posibilidades, todo
lo que significa ser caqueteño y estar es una
región tan importante para el país y para el
mundo como es la región amazónica. Hoy
“. La guerra nos ha estigmatizado, nos ha
dañado. Es sobre todo el daño que uno
hace frente al otro, digamos que este es
medio país desconocido diría uno, el
departamento del Caquetá y la región
amazónica es como medio país
desconocido, la guerra nos ha marcado
tanto, que se desconocen todas las
bondades, todas las posibilidades, todo lo
que significa ser caqueteño y estar es una
región tan importante para el país y para el
mundo como es la región amazónica”
“Hoy Caquetá se está visibilizando de
manera diferente y eso me da alegría”
123
Caquetá se está visibilizando de manera
diferente y eso me da alegría”
“Yo creo que bastante, la escuela ha sido
uno de los escenarios mayormente
impactado por el conflicto armado,
porque la escuela ha sido utilizada como
trinchera, ha sido utilizada como zona de
reclutamiento, ha sido utilizada como
campamento, sus maestros han sido
desplazados, extorsionados,
estigmatizados, no se les ha permitido la
libertad de cátedra. Los niños y en general
la comunidad educativa corren muchos
riesgos para ir a la escuela”
“Yo creo que bastante, la escuela ha sido
uno de los escenarios mayormente
impactado por el conflicto armado, porque
la escuela ha sido utilizada como
trinchera, ha sido utilizada como zona
de reclutamiento, ha sido utilizada como
campamento, sus maestros han sido
desplazados, extorsionados,
estigmatizados, no se les ha permitido la
libertad de cátedra”
“Yo creo que no hemos medido el daño que
se le ha generado a la escuela. Los niños no
van a la escuela por no ser reclutados, los
niños no van a la escuela por miedo a una
mina, los niños no van a la escuela por
temor a que se les aparezcan los grupos
armados, es decir, como que la escuela no
fue un sitio seguro para los niños, niñas y
jóvenes y por supuesto para los maestros,
pero además la guerra le quitó
posibilidades a la escuela en el sentido de
crear espacios dignos para que los niños,
niñas y jóvenes se formen allí”
“Yo creo que no hemos medido el daño
que se le ha generado a la escuela…
como que la escuela no fue un sitio
seguro para los niños, niñas y jóvenes y
por supuesto para los maestros, pero
además la guerra le quitó posibilidades a
la escuela en el sentido de crear espacios
dignos para que los niños, niñas y jóvenes
se formen allí”
“En el departamento del Caquetá yo creo
que hay mucha esperanza, pero también
creo que hay unos odios que no nos dejan
avanzar. Hay mucha esperanza porque las
comunidades tienen muchas
oportunidades, digamos en las
comunidades más apartadas que han
sufrido la guerra hay esperanzas, pero
hay miedo. Hay esperanza por silenciar los
fusiles y todo esto pero hay miedo frente
a quienes van a ocupar esos espacios, eso
en la zona rural y nuestros campesinos por
ejemplo, ellos venían siendo
extorsionados, amenazados, desplazados
en la mayoría de los sitios parece que llega
hasta allí, pero el miedo de los campesinos
también es quienes van a ocupar esos
sitios, digamos que queda mucha
124
población por allí flotantes como los
milicianos, los disidentes, los que
extorsionaban siguen aunque ya es un
alivio que no lleguen las FARC, que las
tomas, aquí había que elegir lo que ellos
decían”
“Las violencias siempre han estado. La
guerra se instala en cada una de las formas
de estar con los otros, en las formas de
pensarnos. Las expresiones son en todos
los daños que esto ha ocasionado más allá
de las bombas de los combates esto ha
trastocado la vida de los ciudadanos”
“Ya no está la guerrilla como grupo
armado, pero surgen otros miedos. Los
guerrilleros siempre han estado en el
departamento, pero ahora están de manera
legal, la cuestión está en cómo nos vamos
a relacionar, cómo vamos a convivir
tanto para ellos como para nosotros es
difícil pensar en esa reincorporación”
“Tenemos una problemática, y es que en
el gobierno de Uribe se le asignó muchos
bloques petroleros y ahora la lucha es por
la explotación de la tierra, por el efecto
del petróleo y su explotación en la región.
Esta es nuestra lucha después del
acuerdo de paz”
125
6.4. Descripción:
La maestra en su narrativa destaca mucho las difíciles condiciones sociales tanto de San Vicente del Caguán como del departamento
de Caquetá en general. Si bien, hay resistencia frente a estos factores negativos, ha sido más lo que los ha devastado, dañado, e
ignorado. Sin embargo, con la firma de los Acuerdos de Paz este panorama empieza a cambiar, pues ella afirma que le da alegría que
ese “medio país desconocido” esté cambiando después de este acontecimiento.
Insiste nuevamente, en que la escuela en medio del conflicto dejó de ser un escenario seguro, el entorno educativo que originalmente
debió ser fue arraigado involuntariamente a la guerra, generando un daño que, según la maestra, no se ha dimensionado. Pues entre
otras consecuencias, la guerra le quitó posibilidades a la escuela. No obstante, no solamente es la escuela la que siente el impacto de
la guerra, pues la ciudadanía en general también llega a percibirle.
Ahora bien, en relación con las emociones, relaciona algunas de estas derivadas de momentos particulares de su historia: Con cariño
recuerda su infancia, con miedo el conflicto armado en el territorio, los odios que no permiten pensar en el cambio, y la alegría que
le genera el cambio positivo que está viviendo el departamento después de la firma de los Acuerdos.
126
IMAGINACIÓN NARRATIVA:
CULTURA DE LA EMPATÍA EN LA FORMACIÓN PARA LA PAZ
MATRIZ DE ANÁLISIS- ESTRATEGIA DIDÁCTICA “CUÉNTAME UN CUENTO DE PAZ”
1. PLANTEAMIENTO PROBLEMA
1.1. Pregunta Problema ¿Cuáles son los aportes de la imaginación narrativa en el fortalecimiento de una cultura de
la empatía en procesos de formación para la paz?
1.2. Objetivo General: Identificar en narrativas de maestros, los aportes de la imaginación narrativa en el fomento
de una cultura de la empatía, en el marco de una formación para la paz.
1.3. Objetivos Específicos: Comprender en narrativas de maestros en territorios afectados por el conflicto armado el
papel pedagógico que tiene imaginar comprensivamente las situaciones de sufrimiento y
dolor para promover una cultura de la empatía.
Interpretar en narrativas de maestros el valor pedagógico que tiene el fortalecimiento del
pensamiento crítico, a partir de expresiones estético-comunicativas (imaginación narrativa)
en torno a la búsqueda de paz.
2. REGISTRO DE CODIFICACIÓN
2.1. Estrategia de Recolección: Cuéntame un Cuento (CC)
2.2. Consecutivo de la Estrategia: Uno (1)
2.3. Codificación: (CC1)
127
3. ACONTECIMIENTOS
3.1. Lista de acontecimientos identificados en el relato:
“Había una vez, en una pequeña vereda llamada “El Bosque” un niño que vivía con sus padres, el niño se llamaba “Fulanito” y le
gustaba mucho estudiar, pero había un gran detalle y era que la escuela le quedaba muy lejos; y debía caminar por mucho tiempo, así
estuviera lloviendo.”
“Pero esta paz, se termina cuando llegó un grupo armado denominado FRU; a molestar a los habitantes”
“Un día llegaron a la casa de Fulanito un grupo de hombres para llevarse a Fulanito a combatir pero sus padres se percataron a tiempo
y lo escondieron en un hueco que habían hecho para sacar agua. Al no encontrar al niño los hombres empezaron a insultar a sus padres
golpeando fuertemente a su papá, “Fulano””
“Ante esta situación sus padres decidieron enviar a “Fulanito” a la ciudad para que siguiera estudiando pues su vida y bienestar corría
peligro…”
““Fulanito” estudió mucho y se esforzó para salir adelante y ayudar a sus padres, aunque soñaba poder volver al lado de ellos y
disfrutar de las bondades de la naturaleza, como aquellos tiempos donde reinaba la paz”
“Mientras tanto, el ejército de su país se enfrentaba a aquel grupo que lo alejó de sus padres”
“El tiempo pasaba y Fulanito creció, se hizo profesional en medio ambiente y se enamoró de una joven muy hermosa con la que tuvo
un hermoso hijo al que llamó Fulanosky”
“De pronto un día el grupo armado FRU, se cansó de enfrentar al ejército y se rindieron, decidieron dejar las armas e integrarsen a la
sociedad”
“El gran día llegó, por fin “Fulanito” se pudo reunir con sus padres, hubo abrazos, besos, caricias, sonrisas, muchos sentimientos
encontrados”
“Desde ahí Fulanito prometió no alejarse más de su familia, comenzó a trabajar para ayudar a la gente de la vereda “El Bosque” y
olvidar el horrible pasado”
“Su comunidad prosperó y las personas vivían felices y agradecían a Fulanito por estar con ellos”
“Entonces Fulanito, su familia y padres vivieron felices para siempre. FIN”
3.2. Descripción: El docente a través de su relato realiza una analogía de uno de muchos casos posibles en medio del conflicto armado. Una vida tranquila que se
ve truncada por la inmersión del conflicto armado al contexto del protagonista, que lo obliga a salir de su territorio para evitar ser reclutado en
una organización armada ilegal, y una vez la situación cambia, decide regresar para recuperar la tranquilidad que siempre tuvo.
En este caso particular, los actores del relato representan la dinámica de muchas zonas del país: por un lado, de manera tácita, el Estado que
combate a otro actor, la guerrilla o una organización armada ilegal, y por último, una población civil inocente que incursiona involuntariamente
en el conflicto, perdiendo la tranquilidad y teniendo como prioridad la sobrevivir al mismo. Los acontecimientos tienen una relación directa,
donde el final del relato vuelve al principio de este a pesar de la trama derivada de la aparición del grupo armado ilegal, además del nuevo hogar
con el que retorna.
128
4. TEMPORALIDADES
4.1. Calendario o Construcción Episódica 4.2. Humano o de la Experiencia
“Había una vez, en una pequeña vereda llamada “El Bosque” un
niño que vivía con sus padres…”
“Había una vez, en una pequeña vereda llamada “El Bosque” un
niño que vivía con sus padres…”
“Un día llegaron a la casa de Fulanito un grupo de hombres para
llevarse a Fulanito a combatir pero sus padres se percataron a
tiempo y lo escondieron en un hueco que habían hecho para sacar
agua.”
Un día llegaron a la casa de Fulanito un grupo de hombres para
llevarse a Fulanito a combatir pero sus padres se percataron a
tiempo y lo escondieron en un hueco que habían hecho para sacar
agua.
“El tiempo pasaba y Fulanito creció, se hizo profesional en medio
ambiente y se enamoró de una joven muy hermosa con la que tuvo
un hermoso hijo al que llamó Fulanosky”
El tiempo pasaba y Fulanito creció, se hizo profesional en medio
ambiente y se enamoró de una joven muy hermosa con la que
tuvo un hermoso hijo al que llamó Fulanosky
“De pronto un día el grupo armado FRU, se cansó de enfrentar al
ejército y se rindieron, decidieron dejar las armas e integrarsen a
la sociedad. Parecía un sueño difícil de creer para “Fulanito”, pues
pronto volvería a ver a sus padres de nuevo”
“De pronto un día el grupo armado FRU, se cansó de enfrentar
al ejército y se rindieron, decidieron dejar las armas e integrarsen
a la sociedad. Parecía un sueño difícil de creer para “Fulanito”,
pues pronto volvería a ver a sus padres de nuevo”
“El gran día llegó, por fin “Fulanito” se pudo reunir con sus
padres, hubo abrazos, besos, caricias, sonrisas, muchos
sentimientos encontrados”
“El gran día llegó, por fin “Fulanito” se pudo reunir con sus
padres, hubo abrazos, besos, caricias, sonrisas, muchos
sentimientos encontrados”
“Desde ahí Fulanito prometió no alejarse más de su familia,
comenzó a trabajar para ayudar a la gente de la vereda “El Bosque”
y olvidar el horrible pasado”
“Desde ahí Fulanito prometió no alejarse más de su familia,
comenzó a trabajar para ayudar a la gente de la vereda “El
Bosque” y olvidar el horrible pasado”
“Entonces Fulanito, su familia y padres vivieron felices para
siempre. FIN”
“Entonces Fulanito, su familia y padres vivieron felices para
siempre. FIN”
4.4. Descripción: La particularidad más evidente en el relato del maestro es que todas las referencias espaciales de coordenadas van ligadas también a su experiencia
humana y personal.
La vereda en la que inicia el relato representa a la vez a su infancia, que se ve alterada por la llegada de la organización armada ilegal que
pretendía reclutarlo. En ese momento, el espacio que significaba su niñez se había vuelto un entorno riesgoso, lo que resultó en una suerte de
escape de este.
Si bien sale de la vereda en la que inicia el relato, para el personaje es imposible desligarse de esta, pues en ningún momento desaparece el anhelo
de retornar. Mientras está afuera, debe crecer, formarse y prepararse, incluso consigue formar un hogar. Sin embargo, apenas el grupo armado
abandona la lucha armada (haciendo analogía a las FARC- EP y la firma de los Acuerdos de Paz), el personaje principal decide regresar, pensando
en un futuro mejor, que permita dejar atrás todo lo que vivió, recuperando la tranquilidad que nunca quiso perder.
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5. ESPACIALIDADES
5.1. Coordenadas 5.2. Simbólicas
“Había una vez, en una pequeña vereda llamada “El Bosque” un
niño que vivía con sus padres…”
“Un día llegaron a la casa de Fulanito un grupo de hombres para
llevarse a Fulanito a combatir pero sus padres se percataron a
tiempo y lo escondieron en un hueco que habían hecho para sacar
agua.”
“Ante esta situación sus padres decidieron enviar a “Fulanito” a
la ciudad para que siguiera estudiando pues su vida y bienestar
corría peligro, para “Fulanito” fue muy duro dejar a sus padres,
ya que los quería mucho y no se imaginaba cómo era la vida en
una ciudad y más estando lejos de ellos”
“Ante esta situación sus padres decidieron enviar a “Fulanito” a
la ciudad para que siguiera estudiando pues su vida y bienestar
corría peligro, para “Fulanito” fue muy duro dejar a sus padres,
ya que los quería mucho y no se imaginaba cómo era la vida en
una ciudad y más estando lejos de ellos”
“Los enfrentamientos eran frecuentes y Fulanito mantenía muy
preocupado por sus seres queridos que habían quedado atrapados
en la vereda”
“aunque soñaba poder volver al lado de ellos y disfrutar de las
bondades de la naturaleza, como aquellos tiempos donde reinaba
la paz”
“Desde ahí Fulanito prometió no alejarse más de su familia,
comenzó a trabajar para ayudar a la gente de la vereda “El
Bosque” y olvidar el horrible pasado”
“Los enfrentamientos eran frecuentes y Fulanito mantenía muy
preocupado por sus seres queridos que habían quedado atrapados
en la vereda”
5.3. Descripción:
A lo largo del relato construido por el docente, aparecen dos referencias espaciales principales: la vereda y la ciudad.
Frente a la primera, esta representa la infancia y la tranquilidad, lo cual permite entrever que hay un enlace afectivo. Pero, por otro
lado, en algún momento, la vereda pasó a ser un espacio que era un peligro y un riesgo evidente para el personaje principal, toda vez
que era una posibilidad real de terminar inmerso en el “FRU” solamente por el hecho de vivir ahí.
Esto genera que el personaje tenga que irse para la ciudad, que al igual que la vereda, tiene un significado un tanto contradictorio,
pues si bien, en el relato se entiende que es un espacio seguro, que le permitió al personaje principal no solamente crecer, sino
formarse ahí, jamás representó completamente la tranquilidad que siempre quiso y vivió en la vereda y que anhelaba. Lo que explica,
porque apenas teniendo la oportunidad, decide regresar nuevamente a su tierra natal.
130
6. FUERZA NARRATIVA
6.1. Metáforas 6.2. Emociones
“Pero esta paz, se termina cuando llegó un grupo armado
denominado FRU; a molestar a los habitantes”
“Pero Fulanito era feliz con su vida, pues podía disfrutar de la
naturaleza, del canto de los pajaritos y el hermoso sonido que
producía las corrientes del río.”
“Les pedían dinero y lo llamaban “vacuna”, imponían leyes
para controlar a la gente”
“Un día llegaron a la casa de Fulanito un grupo de hombres para
llevarse a Fulanito a combatir pero sus padres se percataron a
tiempo y lo escondieron [miedo] en un hueco que habían hecho
para sacar agua. Al no encontrar al niño los hombres empezaron a
insultar a sus padres golpeando fuertemente a su papá, “Fulano””
““Fulanito” estudió mucho y se esforzó para salir adelante y
ayudar a sus padres, aunque soñaba poder volver al lado de
ellos y disfrutar de las bondades de la naturaleza, como
aquellos tiempos donde reinaba la paz”
“Ante esta situación sus padres decidieron enviar a “Fulanito” a la
ciudad para que siguiera estudiando pues su vida y bienestar corría
peligro, para “Fulanito” fue muy duro dejar a sus padres, ya que los
quería mucho y no se imaginaba cómo era la vida en una ciudad
[angustia] y más estando lejos de ellos”
“De pronto un día el grupo armado FRU, se cansó de enfrentar
al ejército y se rindieron, decidieron dejar las armas e
integrarsen a la sociedad”
“Mientras tanto, el ejército de su país se enfrentaba a aquel grupo
que lo alejó de sus padres. Los enfrentamientos eran frecuentes y
Fulanito mantenía muy preocupado [temor] por sus seres queridos
que habían quedado atrapados en la vereda”
“El tiempo pasaba y Fulanito creció, se hizo profesional en medio
ambiente y se enamoró [amor] de una joven muy hermosa con la
que tuvo un hermoso hijo al que llamó Fulanosky”
“El gran día llegó, por fin “Fulanito” se pudo reunir con sus padres,
hubo abrazos, besos, caricias, sonrisas, muchos sentimientos
encontrados [felicidad]. Los padres de “Fulanito” conocieron al
nieto Fulanosky y a su esposa. Desde ahí Fulanito prometió no
alejarse más de su familia, comenzó a trabajar para ayudar a la gente
de la vereda “El Bosque” y olvidar el horrible pasado”
“Su comunidad prosperó y las personas vivían felices y agradecían
a Fulanito por estar con ellos”
“Entonces Fulanito, su familia y padres vivieron felices para
siempre”
131
6.3. Descripción:
En el relato del docente, se utiliza varias veces la metáfora para presentar algunas dinámicas del conflicto armado y que está
reconstruyendo a través de su relato. Las siglas FRU, son utilizadas para no mencionar literalmente a las FARC, lo mismo que con la
denominada “vacuna”, cuya expresión original es el delito de la extorsión. De igual forma, se vale de la metáfora para presentar la
tranquilidad en el entorno antes de la aparición y después de la desmovilización de la guerrilla: cuando “reinaba la paz” y después,
cuando “decidieron” dejar las armas.
En relación con las emociones, el relato del docente también carga algunos momentos particulares del relato con estos. Por ejemplo,
cuando se hace relación con los acontecimientos previos al conflicto, las emociones imperantes es la felicidad que deriva en la
tranquilidad; una vez aparece la guerra, el miedo empieza a predominar ante la posibilidad de terminar siendo reclutado y por último,
una vez acaba el conflicto, nuevamente aparecen el amor y la felicidad, la primera emoción relacionada con su pareja, y la segunda,
por retornar al campo y a su estilo de vida.
132
IMAGINACIÓN NARRATIVA:
CULTURA DE LA EMPATÍA EN LA FORMACIÓN PARA LA PAZ
MATRIZ DE ANÁLISIS- ESTRATEGIA DIDÁCTICA “CUÉNTAME UN CUENTO DE PAZ”
1. PLANTEAMIENTO PROBLEMA
1.1. Pregunta Problema ¿Cuáles son los aportes de la imaginación narrativa en el fortalecimiento de una cultura de
la empatía en procesos de formación para la paz?
1.2. Objetivo General: Identificar en narrativas de maestros, los aportes de la imaginación narrativa en el fomento
de una cultura de la empatía, en el marco de una formación para la paz.
1.3. Objetivos Específicos: Comprender en narrativas de maestros en territorios afectados por el conflicto armado el
papel pedagógico que tiene imaginar comprensivamente las situaciones de sufrimiento y
dolor para promover una cultura de la empatía.
Interpretar en narrativas de maestros el valor pedagógico que tiene el fortalecimiento del
pensamiento crítico, a partir de expresiones estético-comunicativas (imaginación narrativa)
en torno a la búsqueda de paz.
2. REGISTRO DE CODIFICACIÓN
2.1. Estrategia de Recolección: Cuéntame un Cuento (CC)
2.2. Consecutivo de la Estrategia: Dos (2)
2.3. Codificación: (CC2)
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3. ACONTECIMIENTOS
3.1. Lista de acontecimientos identificados en el relato:
“Agáchate bien y ocúltate lo mejor que puedas -Dijo el padre al hijo a quien estaba enseñando a cazar.
Apenas la veas, le disparas o si pasa muy rápido, la sigues hasta su madriguera con el rastro y allí la matas. Atento escuchaba el niño.”
“Entre el matorral apareció una pequeña boruguita, no era adulta, era una boruga bebé, el padre aún no la había visto, sin embargo, el
niño no le quitaba ojo de encima, mientras apuntaba”
“La boruguita en lugar de esconderse, corrió hasta el niño, quizá porque ella también era una niña y sintió que aquel niño no le haría
nada malo a otro igual”
“El niño puso una mano al papá sobre el hombro en señal de que había encontrado algo.
El papá volteó, observó al animal y se puso en disposición de disparo, apartó al niño con una mano y este cayó sobre el suelo lleno de
hojas”
“El niño, asustado se paró y se puso justo en frente del cañón de la escopeta con la que apuntaba su padre, y con lágrimas en los ojos
imploró que no lo hiciera, que no disparara”
“El papá al ver a su hijo en esa posición bajó la escopeta y abrazó a su hijo como nunca lo había hecho”
“En ese momento, la pequeña boruguita fue rodeada de su madre y sus demás hermanitos que salían del hueco en la tierra justo detrás
del árbol que estaba frente a ellos”
“Con lágrimas el padre dijo a su hijo -Hoy pasaste la prueba, me demostraste que puedo sentir amor por la vida y escucha hijo eso,
eso se llama paz”
3.2. Descripción:
El relato del profesor Franklin parece una analogía a un combate. Sin embargo, resulta ser más una prueba de sensibilidad y compasión
que resulta como lección por parte del niño.
Los acontecimientos dan cuenta del vínculo que se genera entre el niño y la boruga, lo cual permite conmover al primero, haciéndolo
cambiar de parecer y evitando que su padre cazara finalmente al animal. Lo común entre los dos personajes es que son pequeños e
inocentes, el primero es incapaz de hacer daño, y el segundo, simplemente ignora el riesgo latente que está viviendo en el momento
en que decide ir a los pies del niño.
Sin embargo, la gran moraleja de este relato deviene de la acción compasiva del niño: amar la vida -del otro- es paz. Es decir, no
hacerle daño al otro, y entender que su existencia es tan valiosa como la propia, es un valor fundamental para evitar la guerra.
134
4. TEMPORALIDADES
4.1. Calendario o Construcción Episódica 4.2. Humano o de la Experiencia
“Eran las diez de la noche, la luna era clara y la selva estaba
repleta de sonidos de animales”
“Con lágrimas el padre dijo a su hijo -Hoy pasaste la prueba, me
demostraste que puedo sentir amor por la vida y escucha hijo
eso, eso se llama paz”
“Con lágrimas el padre dijo a su hijo -Hoy pasaste la prueba, me
demostraste que puedo sentir amor por la vida y escucha hijo eso,
eso se llama paz”
4.4. Descripción:
Por la extensión del relato, este no explicita sino una única referencia temporal: la noche en que están haciendo la cacería el padre y
el niño. Sin embargo, en ese único momento se desarrolla toda la trama de este, incluyendo el desenlace con la lección que da el
último a su papá.
5. ESPACIALIDADES
5.1. Coordenadas 5.2. Simbólicas
“Apenas la veas, le disparas o si pasa muy rápido, la sigues hasta
su madriguera con el rastro y allí la matas. Atento escuchaba el
niño”
“El niño, asustado se paró y se puso justo en frente del cañón de
la escopeta con la que apuntaba su padre, y con lágrimas en los
ojos imploró que no lo hiciera, que no disparara”
“Entre el matorral apareció una pequeña boruguita, no era
adulta, era una boruga bebé, el padre aún no la había visto, sin
embargo, el niño no le quitaba ojo de encima, mientras apuntaba”
“Eran las diez de la noche, la luna era clara y la selva estaba
repleta de sonidos de animales”
“En ese momento, la pequeña boruguita fue rodeada de su madre
y sus demás hermanitos que salían del hueco en la tierra justo
detrás del árbol que estaba frente a ellos”
5.3. Descripción:
Al igual que las referencias temporales, las espaciales son únicas: el matorral en medio de la selva donde padre e hijo están cazando.
Sin embargo, haciendo nuevamente la analogía con el conflicto, este es un escenario de guerra, donde se encuentran los combatientes.
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6. FUERZA NARRATIVA
6.1. Metáforas 6.2. Emociones
“Agáchate bien y ocúltate lo mejor que puedas -Dijo el padre al
hijo a quien estaba enseñando a cazar”.
“El niño, asustado se paró y se puso justo en frente del cañón de
la escopeta con la que apuntaba su padre, y con lágrimas en los
ojos imploró que no lo hiciera, que no disparara [compasión]”
Apenas la veas, le disparas o si pasa muy rápido, la sigues hasta
su madriguera con el rastro y allí la matas. Atento escuchaba
el niño”
“Con lágrimas el padre dijo a su hijo -Hoy pasaste la prueba, me
demostraste que puedo sentir amor por la vida y escucha hijo eso,
eso se llama paz”
“el niño no le quitaba ojo de encima, mientras apuntaba”
6.3. Descripción:
Es posible decir que en general, el cuento completo es una metáfora del conflicto armado. Las borugas representan a la población
civil, y tanto el padre como el niño, pueden ser alguno de los actores principales de la guerra que llegan a afectar la tranquilidad
precisamente de la población civil a través de su “cacería”.
Sin embargo, el mayor valor del relato es la manifestación de la compasión y el amor. El primero, teniendo en cuenta que el niño
logró crear un vínculo con la boruga, posiblemente por lo mencionado por el autor del relato (“quizá porque ella también era una
niña y sintió que aquel niño no le haría nada malo a otro igual”) y esto a su vez, deriva en que la compasión del niño hacia el animalito
genera en el padre una reacción afectiva tanto hacia su hijo, como hacia la boruga, al perdonarle la vida.
