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Implementación de actividades y creación de preguntas en la plataforma Moodle para el nivel
Especialización en inglés
Martín Bernate Suárez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en inglés
Año 2017
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Tabla de contenido
1. Introducción………………………………………………………………………………… 5
2. Justificación…………………………………………………………………………….…… 7
3. Objetivos…………………………………………………………………………………..… 8
4. Marco teórico……………………………………………………………………………….. 9
4.1. El aprendizaje basado en tareas………………………………………………………. 9
4.1.1. Definición de una tarea……………………………………………………...… 11
4.1.2. Importancia del aprendizaje basado en tareas……………………………… 12
4.1.2.1. Tipos de tarea………………………………………………………...… 13
4.1.2.2. Secuencias pedagógicas en la implementación de las tareas………..... 16
4.1.3. Componentes de una tarea………………………………………….………… 18
4.1.3.1. Metas……………………………………………………………………. 19
4.1.3.2. Input……………………………………………………………….…… 21
4.1.3.3. Procedimientos…………………………………………………….…… 22
4.1.4. Calificación y continuidad de tareas………………………………………..... 23
4.1.4.1. Calificar (input)……………………………………………..…………. 23
3
4.1.4.2. Procedimientos (input)…………………………………………………. 25
4.1.4.3. Continuidad de una tarea…………………………………………….... 27
4.1.5. Evaluación en el aprendizaje basado en tareas……………………………… 29
4.1.5.1. Técnicas para recolectar datos de evaluación………………………… 33
4.2. MOODLE……………………………………………………………………………... 34
4.2.1. ¿Qué es Moodle?................................................................................................. 35
4.2.1.1. Características de Moodle…………………………………………….... 36
4.2.2. Funcionamiento de la plataforma Moodle…………………………………… 37
4.2.3. Recursos y módulos interactivos……………………………………………… 40
4.2.3.1. Cuestionarios…………………………………………………………… 41
4.2.3.1.1. Tipos de preguntas……………………………………………………. 44
4.2.3.1.2. Formatos de importación y exportación…………………………… 46
4.2.3.1.2.1. Formato GIFT………………………………………………... 47
4.2.3.2. Lección…………………………………………………………………. 48
4.2.3.2.1. SCORM………………………………………………………………… 49
4.2.3.2.2. Implementación de paquetes tipo SCORM………………………… 51
4.2.3.3. Encuestas (Instrumento de recolección de datos)…………………….. 52
4
4.2.3.3.1. Tipos de encuesta……………………………………………………... 54
4.3. El Marco Común Europeo de Referencia (CEFR)…………………………………. 56
4.3.1. Definición………………………………………………………………………. 57
4.3.1.1. ¿Por qué es necesario el CEFR?..............................................................58
4.3.2. Niveles comunes de referencia………………………………………………... 60
4.3.2.1. Criterios para la elaboración de los niveles………………………….... 61
4.3.2.2. Los niveles comunes de referencia…………………………………….. 63
4.3.2.3. El nivel B1 (Umbral)…………………………………………………….67
5. Análisis de datos…………………………………………………………………………… 76
5.1. Participantes…………………………………………………………………………... 76
5.2. Metodología…………………………………………………………………………… 77
5.3. Análisis de muestras………………………………………………………………….. 82
6. Conclusiones……………………………………………………………………………….. 92
7. Bibliografía………………………………………………………………………………… 95
5
Tabla de figuras
Figura 1. Contenido………………………………………………………………….………… 84
Figura 2. Título lección 1………………………………………………………………………. 85
Figura 3. Instrucciones para ejercicio de emparejamiento…………………………………….. 85
Figura 4. Ejercicio de emparejamiento I…………………………………………………..…… 86
Figura 5. Ejercicio de selección múltiple I………………………………………………..…… 87
Figura 6. Ejercicio de emparejamiento II……………………………………………………… 88
Figura 7. Ejercicio de selección múltiple II……………………………………………………. 88
Figura 8. Título lección II…………………………………………………………...…………. 89
Figura 9. Instrucciones para ejercicio de arrastrar y soltar…………………………………….. 90
Figura 10. Ejercicio de arrastrar y soltar…………………………………………………..…… 90
Figura 11. Ejercicio de respuestas incrustadas…………………………………………...……. 91
Figura 12. Ejercicio de verdadero y falso……………………………………………………… 92
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1. Introducción
La educación y la tecnología siempre han sido identificadas como dos áreas de estudio y
desarrollo las cuales han evolucionado conjuntamente y han alcanzado limites nunca antes
imaginados. Debido a su progresiva evolución, el campo de la enseñanza, en especial en el
aprendizaje de idiomas extranjeros, debe adaptarse a las exigencias de dicho ritmo evolutivo en
cuanto a las herramientas y procesos de aprendizaje que podría llevar a cabo si aprovechará en su
totalidad los avances ofrecidos por las nuevas tecnologías.
El Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital (ILUD) se encuentra en proceso de
adaptación y mejoramiento de los cursos ofrecidos a sus estudiantes. Con el fin de lograr dicho
objetivo, la institución ha decidido implementar el uso de una plataforma virtual (Moodle) desde
la cual se administrarán los cursos ofrecidos, se aplicarán exámenes de clasificación y se harán
pruebas con el fin de determinar qué tan útil es el uso de lecciones en línea con fines de mejorar
los procesos de aprendizaje a los cuales los estudiantes serán expuestos y se verán grandemente
beneficiados.
Para llevar a cabo dichos procesos y alcanzar los objetivos propuestos por la institución, se
hace necesario revisar aquellos conceptos clave los cuales influirán en los resultados finales de
este trabajo teórico-práctico. En términos de enseñanza, se estudiará a fondo el aprendizaje
basado en tareas y cómo este se relaciona con los estándares propuestos por el Marco Común de
referencia para las lenguas (CEFR). En el ámbito tecnológico, nos enfocaremos principalmente
en aquellos conocimientos necesarios para poder hacer uso correcto de la plataforma virtual
Moodle y las posibilidades que ofrece en cuanto a sus lecciones y exámenes.
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Una vez se ha hecho una minuciosa revisión de los ya mencionados aspectos, se empieza el
diseño y aplicación de las lecciones en línea. Dichas lecciones siguen los lineamientos
establecidos por el aprendizaje basado en tareas, en conjunto con los contenidos planteados por
los docentes a cargo de las lecciones presenciales. En cuanto a su aplicación, dichas lecciones
son realizadas por los estudiantes quienes, al terminar dicho trabajo, han dado su respectiva
opinión en cuanto al uso e incorporación de las mismas lecciones dentro de los cursos del ILUD.
Para finalizar, los datos obtenidos de dicha aplicación son analizados con el fin de determinar
el nivel de utilidad de la plataforma Moodle y de las lecciones en línea, las cuales formarán parte
de los cursos ofrecidos por la institución. Hecho esto, la institución logrará determinar qué tipo
de lecciones deben ser implementadas, a qué tipo específico de población y qué posibles
problemas podrían las mismas traer a futuro.
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2. Justificación
Como se mencionó anteriormente, el Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital (ILUD)
está en medio de un proceso en el cual se busca la implementación de la plataforma Moodle
como medio de aprendizaje autónomo paras sus estudiantes. Dicho proceso debe ser llevado
cabo teniendo en cuenta las necesidades educativas de los estudiantes, la familiaridad de los
mismos y de los docentes con la tecnología y los reglamentos establecidos por el Ministerio de
Educación del país en cuanto a la implementación de las nuevas tecnologías.
A nivel de institución como tal, el ILUD debe implementar las Aulas Virtuales como parte
esencial de los cursos ofrecidos por la institución. Dicha herramienta es de vital importancia
debido a la gran variedad y versatilidad de recursos que ofrece, ya que estos son bastante
flexibles y logran acomodarse a cualquier tipo de enseñanza que sea ofrecida en la institución.
De igual manera, se espera explotar su uso no solo en ámbitos educativos sino que también en
ámbitos administrativos y de gestión de cursos.
A nivel de estudiantes y docentes, se busca encontrar primordialmente si el uso de las
mencionadas lecciones en línea será de gran utilidad para los estudiantes y, de igual manera,
encontrar aquellos aspectos específicos a ser tomados en cuenta a la hora de implementar dicho
tipo de lecciones. Para ello, se diseñarán y aplicaran distintas pruebas con el fin de medir el
nivel de satisfacción del usuario y, así, determinar aquellos elementos claves que puedan afectar
el propio uso de las mencionadas lecciones.
En términos generales, este trabajo teórico-práctico se realizará con el fin de ayudar a la
institución a hallar el mejor camino para implementar el uso de las nuevas tecnologías dentro de
sus cursos y poder sacar el mejor provecho de las mismas para el bien de los estudiantes.
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3. Objetivos
Objetivo General
Fortalecer la plataforma Moodle, implementada por la institución, mediante la generación
de ejercicios que fortalezcan el aprendizaje de la lengua extranjera inglés.
Objetivos Específicos
1. Crear preguntar con fines de certificar un nivel específico de lengua (inglés).
2. Implementar actividades para los niveles Especialización en inglés.
3. Incrementar la motivación de los estudiantes hacia el trabajo autónomo.
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4. Marco teórico
Diseñar e instrumentar actividades para una plataforma en línea es un proceso en el cual se
deben tener en cuenta distintos aspectos tales como el nivel de lengua extranjera de la población,
la metodología, el enfoque de enseñanza y/o aprendizaje, las características de la plataforma
usada por los estudiantes, entre otros muchos aspectos los cuales pueden afectar de manera
positiva o negativa el proceso de aprendizaje significativo del estudiante.
A continuación, se muestran en términos generales los distintos aspectos analizados para la
realización de esta propuesta pedagógica:
4.1.El aprendizaje basado en tareas
Para lograr los objetivos pedagógicos requeridos por las unidades didácticas en línea, estas
deben ser diseñadas basadas en un tipo específico de enfoque de aprendizaje. Entre los distintos
enfoques pedagógicos, el aprendizaje basado en tareas es aquel cuyas características logran
acoplarse a los objetivos planteados para el proyecto.
Varios exponentes de la enseñanza basada en tareas (TBT) han propuesto la intervención de
los aprendices en un aula de uso real de la lengua como la manera más efectiva de enseñar una
lengua extranjera. Esto se logra a través del diseño de tareas – discusiones, problemas, juegos y
demás – los cuales obligan a los aprendices a usar el lenguaje por y para ellos mismos (Willis,
2007, p. 40). Las lecciones en línea tienen como objetivo brindar un aprendizaje efectivo por
medio de la realización de ejercicios realizados por los estudiantes, cuyo contenido está
orientado hacia un uso real de la lengua.
De acuerdo con Orellana (2011), el aprendizaje basado en tareas fue popularizado por Prabhu
(1987) cuando percibió cómo sus estudiantes aprendían una lengua extranjera con problemas no-
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lingüísticos (p. 9). Orellana (2011) también recalca dicho enfoque, el cual se centra en exigir a
sus estudiantes realizar tareas significativas usando la lengua meta, las cuales formulan
propósitos de aprendizaje lingüísticos en términos de objetivos para los cuales las personas están
aprendiendo el idioma, éstos son, las tareas que los aprendices serán capaces de ejecutar (p. 9).
En las lecciones en línea diseñadas para los cursos de especialización, se plantean objetivos no
lingüísticos creados desde elementos lingüísticos, dirigidos hacia el cumplimiento de un objetivo
comunicativo. Por ejemplo, los primeros niveles de especialización de la institución comprenden
temas lingüísticos como question tags, los cuales sin presentados a través de ejercicios
interactivos, y consolidados a través de conversaciones de la vida real.
El concepto de tarea se ha convertido en un elemento clave en cuanto al diseño de un plan de
estudios, la planeación de una unidad didáctica y la evaluación del nivel de lengua de una
persona (Nunan, 2004, p. 1), teniendo en cuenta aspectos pedagógicos más específicos como lo
son la selección de contenidos, la comunicación, la interacción entre estudiantes, el uso de
material autentico y el aprendizaje de contenido significativo. A la hora de relacionar dichos
aspectos con el diseño de unidades en línea, aspectos como el contenido significativo y el uso de
material auténtico serán claves para alcanzar los objetivos previamente planteados. A través de
videos creados con propósitos no académicos, los estudiantes tendrán la posibilidad de extraer
vocabulario y aspectos lingüísticos, para después usarlos en actividades de uso real de la lengua,
sea en la misma lección o durante las clases presenciales.
Como se mencionó anteriormente, el aprendizaje basado en tareas abarca distintos aspectos
los cuales van desde los contenidos a ser utilizados a la hora de planear unidades didácticas hasta
la inclusión de actividades comunicativas en contextos cotidianos. A continuación, se analizará
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cada uno de los elementos dentro del aprendizaje basado en tareas y cómo estos se aplican a la
realización y diseño de las unidades multimedia.
4.1.1. Definición de tarea.
Se ha especulado bastante sobre cómo se debe definir una tarea. Diferentes proponentes y
autores han dado su punto de vista con respecto una absoluta definición de dicho termino. Sin
embargo, no es posible definirla de una manera absoluta, pero a través de diferentes perspectivas
es posible acercarse a sus referentes generales. A continuación, se mencionan diferentes
definiciones planteadas.
Según Willis (2007), una tarea es una actividad comunicativa la cual va orientada hacia un
resultado específico, cuyo énfasis está en intercambiar información, no en producir gramática
explícitamente (p. 23). El diseño de las unidades en línea enfoca sus actividades en la
adquisición de vocabulario y gramática, ambas dirigidas hacia la producción de contenidos
comunicativos reales. Diferentes actividades como juegos de emparejamiento y mini exámenes
ayudan a enfocar las lecciones en línea hacia los objetivos planteados en los cursos.
Una definición bastante allegada es aquella dada por Willis (2007), quien explica el origen de
una tarea, el cual se da cuando la lengua meta es usada por una persona para lograr un propósito
comunicativo con el fin de alcanzar un resultado (p. 23). De acuerdo con Nunan (2004), el
lenguaje en una tarea comunicativa tiene como objetivo alcanzar un resultado a través del
intercambio de ideas (p. 2). Ambos puntos de vista se complementan y llegan a un punto en
común el cual aborda el uso del lenguaje como una herramienta comunicativa, facilitadora de
intercambio de ideas e información. El diseño y presentación de unidades en línea se basan en el
uso del lenguaje, el cual sirve como mediador de comunicación para lograr resultados no
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lingüísticos. Las unidades didácticas proveerán a los estudiantes con recursos lingüísticos para
que ellos puedan usar el lenguaje de manera apropiada.
Willis (2007), a manera de conclusión, define una tarea como una actividad fomentadora de
interés en el estudiante, la cual da prioridad a la intención-meta. Dicha intención se enfoca en la
terminación total de la tarea y ésta se juzga en términos de resultados, directamente relacionados
con actividades comunicativas reales (p. 36). Las lecciones didácticas cuentan con actividades
de apoyo, cuya intención es proveer la gramática y el vocabulario necesario para la obtención de
resultados satisfactorios a la hora de completar una tarea.
El entender la definición de una tarea es un elemento clave a la hora de diseñar las lecciones
en línea. Dicho termino busca como objetivo obtener el resultado de una actividad, en la cual se
usa el lenguaje para alcanzar dicha meta. Sin embargo, es aún más importante enfocarse en por
qué el aprendizaje basado en tareas es la herramienta clave para el diseño de dichas lecciones. A
continuación, se explican los elementos claves de dicho enfoque, los cuales justifican la
relevancia de una tarea dentro de este proyecto.
4.1.2. Importancia del aprendizaje basado en tareas.
Hasta este punto ya se ha logrado definir una tarea y en términos generales se ha visto cómo
puede ser implementada, sin embargo, es aún necesario ver cómo una tarea puede contribuir a las
funciones comunicativas del lenguaje. A continuación, se analiza la importancia de una tarea,
partiendo desde sus elementos principales.
Halliday (1994, citado en Nunan, 2004) expone tres funciones principales del lenguaje: lo
usamos para intercambiar bienes y servicios, lo usamos para socializar con otros, y lo usamos
para entretención (p. 19). Dichas funciones se ven reflejadas en la cotidianidad de cada persona,
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por lo tanto, es importante tenerlas en cuenta a la hora de diseñar las actividades incluidas en las
lecciones. Situaciones como tutoriales en línea sobre cómo ser saludable, conversaciones del día
a día o reportes hablados y escritos sobre los últimos estrenos, van enfocadas hacia el
cumplimiento de metas las cuales requieren el uso del lenguaje como herramienta mediadora.
La importancia de dicho enfoque se centra en el uso de la lengua como herramienta para
alcanzar metas no lingüísticas. Con el fin de llegar a dicho objetivo dentro y fuera de aula, se
han propuesto distintos tipos de tarea, los cuales difieren dependiendo de su momento de uso y
de qué objetivo específico cumplirá cada una, además de relacionar la vida cotidiana con el
aprendizaje de una lengua extranjera.
4.1.2.1.Tipos de tarea.
Con el propósito de entender la verdadera relevancia de una tarea, es importante distinguir los
diferentes tipos de tareas propuestos. Tareas meta y tareas pedagógicas son aquellos tipos de
tareas los cuales serán estudiados y analizando a fondo con el fin de entender cómo estos se
vinculan con el diseño de lecciones en línea. A continuación, se exponen dichas tareas cuyas
características se acoplan a las unidades diseñadas.
Nunan (2004) menciona la importancia de distinguir entre dos clases de tareas: tareas meta y
tareas pedagógicas. Tareas meta, como su nombre lo indica, se refiere al uso de la lengua más
allá del aula; las tareas pedagógicas son aquellas presentes dentro del aula (p. 19). Ambos tipos
de tarea son esenciales en el momento de diseñar unidades en línea. Las actividades incluidas
dentro de dichas unidades deben contemplarse como tareas meta, debido a que sus contenidos se
basan en acciones sucedidas en contextos no académicos; por ejemplo, se ven contenidos
altamente relacionados con contextos laborales, sociales y personales. Sin embargo, dichas
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actividades también cuentan como tareas pedagógicas, debido al alto enfoque lingüístico que
contienen; por ejemplo, se trabaja en aspectos gramáticos como verbos modales o question tags.
Long (1985, citado en Nunan, 2004) define una tarea meta como un trabajo llevado a cabo
por uno mismo o por otros, voluntariamente o por una recompensa. Por “tarea”, se refiere a todo
tipo de actividades hechas por personas en su diario vivir, en el trabajo, en su tiempo libre y entre
los dos (p. 22). Los ejercicios dentro de las unidades se relacionan directamente con dichas
actividades hechas por una persona en su diario vivir. Abarca temas los cuales van desde la
familia hasta el análisis simple de datos matemáticos, de los cuales se busca llegar a una meta a
través del uso del lenguaje.
A diferencia de las tareas meta, las tareas pedagógicas, así como las define Richards, Platt &
Weber (1986), son actividades o acciones llevadas a cabo como resultado de procesar o entender
el lenguaje. Una tarea puede o no involucrar la producción de lenguaje, pero si es necesaria la
previa aclaración de aquellos objetivos a alcanzar al completar satisfactoriamente dicha tarea (p.
289). Breen (1987) define una tarea pedagógica como cualquier intento de aprendizaje de una
lengua, el cual tiene un objetivo particular, un contenido apropiado, un procedimiento de trabajo
específico, y un determinado rango de resultados cuando se completa satisfactoriamente dicha
tarea (p. 23). Las actividades desarrolladas en las lecciones en línea servirán de apoyo para
alcanzar las metas propuestas en cada una de las tareas, teniendo en cuenta los procedimientos a
seguir por parte del aprendiz y la relación de los contenidos en las actividades con los contenidos
necesarios para alcanzar dichas metas.
Nunan (2004) también plantea sus propios tipos de tareas y los interrelaciona con el fin de
crear oportunidades significativas en el aula. Para ello:
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… se deben transformar las tareas de la vida real en tareas pedagógicas. Estas serían ubicadas en
un continuo, el cual va desde tareas ensayo a tareas activación. Una tarea ensayo trae consigo
una relación obvia y clara a su mundo real correspondiente. Una tarea activación es aquella
careciente de una relación muy clara con el mundo real, pero en las cuales prevalecen aspectos
lingüísticos a ser activados durante las tareas ensayo (p. 4).
Las actividades desarrolladas en este proyecto se basarán principalmente en tareas activación.
Dicho tipos de tareas, brindarán las herramientas necesarias para cumplir cada objetivo de clase.
Aunque sus contenidos tengan una relación clara con su contexto cotidiano, su enfoque de
enseñanza se dirige hacia la consolidación y/o perfeccionamiento de elementos lingüísticos.
Una tarea activación es aquella careciente de una relación muy clara con el mundo real.
Muchas representaciones, simulaciones, resolución de problemas e intercambio de información
pueden ser tomadas como tareas activación, cuyo propósito no es el de ensayar alguna situación
dada fuera del aula, pero si el de activar sus habilidades lingüísticas emergentes. Al ejecutar
dichas tareas, los aprendices van desde el uso del lenguaje reproductivo (manipulación del
lenguaje por medio de modelos) hasta el uso del lenguaje creativo (uso de vocabulario,
estructuras y expresiones en formas originales) (Nunan, 2004, p. 21). El diseño de unidades
didácticas en línea gira en torno a la manipulación del lenguaje y la activación de dicho
conocimiento. Dicho conocimiento será aplicado durante sus lecciones presenciales, en las
cuales podrán usar el lenguaje efectivamente, así estas no se centren en la producción de dicho
tipo de lenguaje. Sus ejercicios se centran principalmente en el desarrollo de distintos tipos de
preguntas como preguntas de selección múltiple, de rellenar los espacios vacíos, de
emparejamiento, de arrastrar y soltar, entre otros tipos de ejercicios los cuales le permitirán al
estudiante manipular el lenguaje y poder usarlo de manera efectiva.
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Hay distintos tipos de tareas los cuales se interrelacionan entre sí para asegurar su efectividad
durante las lecciones. Las actividades en línea desarrolladas durante este proyecto son
consideradas tareas activación, ya que éstas tienen como función principal “activar” los
conocimientos lingüísticos del estudiante y así le permitirán lograr los objetivos planteados en
las clases presenciales, las cuales se enfocan en tareas ensayo y tareas de la vida real. Dichos
contenidos se enfocan principalmente en el desarrollo de aspectos gramaticales y de vocabulario,
a través de distintos tipos de actividades interactivas, en las cuales el estudiante será expuesto a
un input, sea de lectura y/o escucha. A continuación, se mostrará cómo estos tipos de tarea son
secuenciados en la implementación de las mismas.
4.1.2.2.Secuencias pedagógicas en la implementación de las tareas.
Entre las características más destacables del enfoque basado en tareas se encuentra la
secuenciación. Este aspecto es de alta importancia dentro del campo del diseño de currículos y
unidades didácticas, debido a que da continuidad a los aspectos académicos tratados y los
interrelaciona para lograr un uso de lenguaje apropiado. A continuación, se explica cómo
funciona ésta característica y cómo ésta se ve reflejada en el diseño de las actividades en línea.
Nunan (2004) propone un procedimiento de seis pasos, el cual explica cómo se secuencian
lecciones y cómo se debe diseñar un currículo partiendo del enfoque basado en tareas. El
análisis de éste procedimiento es de alta importancia dado que el diseño de las unidades en línea
y la elección de contenidos usados se logran gracias a dicho procedimiento.
En los tres primeros pasos, Nunan (2004) nombra la construcción del esquema, la práctica
controlada y la práctica de escucha auténtica. Dichos pasos consisten en desarrollar un número
de ejercicios cuyos principales objetivos son introducir el tema, determinar el contexto de la
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tarea y presentar vocabulario clave junto con expresiones vitales para el cumplimiento de
objetivos comunicativos de clase. Estos ejercicios van desde simples actividades de
emparejamiento, hasta ejercicios de comprensión auditiva relacionados con los principales
objetivos de la tarea meta. Las actividades desarrolladas en las unidades en línea giran alrededor
de estos tres primeros pasos. Se encuentran actividades de vocabulario, práctica controlada de
elementos lingüísticos y ejercicios de comprensión auditiva, todos enfocados hacia objetivos
comunicativos planteados en el currículo general del nivel especialización de la institución.
En los últimos tres pasos, Nunan (2004) nombra el enfoque en elementos lingüísticos, la
proporción de práctica libre y la introducción de la tarea pedagógica. Estos tres pasos dependen
altamente de los anteriores. Aquí, el lenguaje se vuelve más específico en cuanto a su uso, los
conocimientos adquiridos ya son usados libremente y se introduce la tarea meta para ser
realizada y terminada satisfactoriamente. Con el fin de cumplir los objetivos comunicativos de
cada lección, las unidades en línea se encargarán de la primera mitad del procedimiento, en la
cual se introducen los conocimientos necesarios para la realización de la tarea meta. La segunda
mitad del procedimiento se da en las clases presenciales, razón por la cual las unidades en línea
juegan un papel muy importante dentro de dicho procedimiento, ya que estas brindaran aquellas
herramientas lingüísticas necesarias para la propia realización y desarrollo de tareas matea.
Willis (2007) también propone un tipo de procedimiento similar el cual llama ciclo de tarea.
Dicho ciclo está dividido en tres pasos: pre-tarea, ciclo de tarea y enfoque lingüístico. Durante la
pre-tarea, se exploran el tema, las palabras y frases necesarias para completar la tarea. Durante
el ciclo de tarea, se ejecuta la tarea como tal, dando resultados satisfactorios si se hace
correctamente. Durante el enfoque lingüístico, se evalúa el proceso y se refuerzan aspectos
lingüísticos específicos. Partiendo desde ésta perspectiva, las unidades en línea harían parte de
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dos de estos pasos. Podrían conformar la pre-tarea, en la cual se exploran aquellas herramientas
necesarias para la realización de una tarea, tales como aspectos específicos gramaticales,
altamente relacionados con los contenidos propuestos por la institución, o aspectos de
vocabulario, los cuales se encuentran en contextos cotidianos; o podrían funcionar como el
enfoque lingüístico, en el cual se refuerzan y consolidan aquellos aspectos netamente
lingüísticos, tales como el uso de vocabulario en contexto o la consolidación de aspectos
gramaticales utilizados durante la ejecución de dichas tareas.
Basado en los distintos puntos de vista de diferentes autores con respecto a la secuenciación y
procedimiento de distintos tipos de tareas, las unidades didácticas diseñadas para este trabajo
principalmente logran actuar como facilitadoras de herramientas, las cuales son necesarias para
le ejecución satisfactoria de las tareas meta. Dichas herramientas se refieren principalmente a
aquellos aspectos gramaticales y de vocabulario, los cuales se hacen necesarios para la ejecución
de la ya mencionada actividad. En menor medida, sirven como refuerzo de contenidos vistos
durante la ejecución de dichas tareas meta, refiriéndose principalmente a aquellos elementos
gramaticales y de vocabulario, los cuales no fueron usados correctamente, o que el docente
determine como necesarios de practica exhaustiva con el fin de consolidar su correcto uso. Sin
embargo, no solo el procedimiento determina cómo la tarea va a ser realizada, también deben ser
analizados cada uno de los componentes de cada tarea. A continuación, se explican los
componentes de las tareas y cómo éstos influyen en las actividades propuestas en las unidades en
línea.
4.1.3. Componentes de una tarea.
Con el fin de entender cómo una tarea funciona, es importante analizarla desde sus
componentes inherentes. Por medio de un análisis exhaustivo de dichos elementos, es posible
20
determinar cómo las tareas serán construidas y diseñadas en las unidades en línea, con el fin de
que dichas lecciones cumplan sus objetivos principales de apoyo y consolidación de
conocimientos para los estudiantes.
Son distintos los elementos los cuales conforman una tarea y la hacen significativa para el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Nunan (2004) propone en grandes grupos seis
elementos los cuales son las metas de tarea, datos de input y procedimientos del estudiante; éstos
son apoyados por los roles del profesor y del estudiante y el escenario en el que toman lugar (p.
40). Estos tres últimos elementos no sobresaldrán debido a su ausencia durante el trabajo en las
unidades en línea, contrario a los tres primeros lo cuales son vitales para el propio desarrollo de
las clases y el curso en general.
A continuación, veremos cada uno de estos elementos de una manera más específica y qué
papel juegan en el desarrollo de lecciones enfocadas en tareas. También se explicará cómo estos
elementos influyen en el diseño de las unidades en línea y de qué manera se vuelven vitales para
el propio aprendizaje de los estudiantes en el momento de desarrollar las unidades y de
desempeñarse durante sus sesiones presenciales.
4.1.3.1.Metas.
Como se mencionó anteriormente, las tareas deben tener metas, las cuales actúan como el
principal objetivo a cumplir en cada lección. Dichas metas usan el lenguaje como herramienta
mediadora. Se ha entendido el término tarea en cuanto a sus aspectos lingüísticos, sin embargo,
también se deben entender aquellas metas a ser cumplidas y cómo estas deben ser
implementadas. A continuación, se habla de la importancia de las metas de cada tarea y cómo
estas toman relevancia en el diseño de actividades.
21
Las metas son las intenciones vagas y generales detrás de cualquier tarea de aprendizaje. Ellas
proporcionan una conexión entre una tarea y el currículo ampliamente. Las metas se pueden
relacionar con un rango de resultados generales (comunicativo, afectivo o cognitivo) o pueden
directamente describir el comportamiento del profesor o del estudiante (Richards, 2001, p. 113).
Las metas dentro de las unidades en línea muestran una fuerte conexión con el currículo de la
institución, y los resultados generados se ven reflejados a la hora de ejecutar las tareas durante
las sesiones presenciales. Aunque dichos resultados solo sean palpables dentro de las sesiones
presenciales, las unidades en línea permiten activar aquellos conocimientos necesarios y vitales
para el logro de dichas metas.
Según el Consejo de Europa (2014), la mejor forma de establecer metas es basándose en el
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (CEFR). Éste proporciona una base
común para la elaboración de programas de idiomas, pautas para currículo, examinaciones, libro
de texto guía, etc. El CEFR describe de una forma comprensible los conocimientos necesarios
para el uso del lenguaje con fines comunicativos, la cultura implícita en el idioma y las
habilidades necesarias para desarrollar el mismo lenguaje. A través de éste, es posible
determinar aquellos aspectos lingüísticos a ser usados como herramientas mediadoras y
determinar aquellas metas a ser alcanzadas al final de cada sesión.
En el momento de diseñar unidades en línea, se deben tener en cuenta bastantes aspectos,
entre ellos se encuentra el contenido. Éste se determina basándose en el currículo expuesto por
el Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital, en el cual se especifica el nivel
especialización como B1 dentro del CEFR. Dichos información proveída por el CEFR funciona
como base para el desarrollo de contenido multimedia. A continuación, se muestra el input
como elemento vital para alcanzar las metas de cada tarea.
22
4.1.3.2.Input.
En términos generales, los contenidos de una unidad, en línea o no, se dividen en dos
principales grupos: input y output. En ésta sección, se analizará cómo el input hace parte
primordial de una tarea y cómo éste puede ser incluido en actividades dentro de unidades en
línea. Debido a que éstas son tareas tipo activación, se centran principalmente en actividades
tipo input.
Cuando se habla de input, se refiere a todo tipo de información o material hablado, visual y
escrito trabajado por los estudiantes dentro del curso de terminación de una tarea. Ésta puede ser
proporcionada por el profesor, un libro de texto o de alguna otra fuente (Nunan, 2004, p. 47). La
inclusión de dicho input genera la pregunta sobre la autenticidad del material. Autenticidad en
éste contexto se refiere al uso de material hablado y escrito el cual ha sido producido con
objetivos comunicativos y no para la enseñanza de una lengua. Las unidades en línea apuntan
hacia la inclusión de material auténtico y no auténtico, siendo de cualquier tipo de input hablado,
visual y escrito. Dicho material contiene videos y conversaciones tomadas de contextos reales y
aplicados dentro de las lecciones, algunos otros ejercicios han sido diseñados con el propósito de
cumplir objetivos netamente lingüísticos.
Sabet y Mahsefat (2012) resaltan el desarrollo “natural” de la lengua como un proceso en el
cual todo material juega un papel importante, siendo clave para avanzar de un paso al siguiente
en dicho proceso. De igual manera, destacan la importancia de un ambiente natural de la lengua,
en el cual se exponga a los estudiantes a una forma de adquisición fluida. Los contenidos
incluidos en las actividades en línea, reflejan el uso natural de la lengua, así resaltando su uso
dentro de contextos cotidianos. Diferentes aspectos lingüísticos como nuevas estructuras
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gramaticales o vocabulario en contexto se ven dentro de éstas actividades y, paso a paso, guían al
estudiante hacia la adquisición natural del lenguaje.
Cuando una tarea ya consta de metas junto con material auténtico, las probabilidades de éxito
durante su ejecución y terminación aumentan considerablemente, sin embargo, hay otros ciertos
elementos los cuales aseguran la excelente ejecución de una tarea. Es de vital importancia
resaltar el procedimiento que se debe llevar a cabo para poder relacionar ambos componentes y
aplicarlos apropiadamente.
4.1.3.3.Procedimientos.
Una vez se han entendido las metas de una tarea y el tipo de input utilizado durante la misma,
es necesario aclarar el tipo de procedimiento a llevar acabo con el fin de ejecutar la tarea y lograr
los resultados deseados. A continuación, veremos cómo se lleva a cabo dicho procedimiento y
qué papel juegan las lecciones en línea dentro de dicho proceso.
Candlin y Edelhoff (1982, citados en Nunan, 2004, p. 53) recalcan distintos aspectos sobre la
autenticidad, la cual va más allá de la selección de material procedente de la cotidianidad, ya que
los procesos para involucrar a los estudiantes en este material deben ser igualmente auténticos.
Clark y Silberstein (1977, citados en Nunan, 2004, p. 53) destacan la relevancia de las
actividades de clase y el “mundo real”, la cuales deberían ir en paralelo. Como el lenguaje es
herramienta de comunicación, los métodos y los materiales deberían concentrarse en el mensaje,
no en el medio. Éstos pueden ser llamados procedimientos auténticos. Los contenidos
auténticos utilizados dentro del diseño de las unidades en línea, permitirán a los estudiantes
desempeñarse de mejor manera durante la ejecución de las tareas meta. Los procedimientos
auténticos solo se pueden lograr a través del uso de material auténtico, razón por la cual, las
24
unidades son de alta importancia a la hora de proveer contenidos significativos para las lecciones
presenciales.
Estos llamados procedimientos auténticos tienen como objetivo principal replicar y ensayar
dentro del aula aquellas tareas comunicativas las cuales los estudiantes requieren hacer en su
cotidianidad, fuera de un contexto académico. Las actividades dentro de las unidades en línea
sirven como soporte para el estudiante en su desarrollo de lenguaje cotidiano, y con el fin de
asegurar su efectividad, es necesario entender cómo se califican las tareas y qué procesos son
necesarios para implementar una correcta evaluación.
4.1.4. Calificación y continuidad de tareas.
Cuando se habla de aprendizaje basado en tareas, hay dos elementos de gran importancia:
Calificar y secuenciar tareas. Estos elementos se relacionan entre sí e involucran esencialmente
los procesos de input (calificación) y output (continuidad) de una tarea. A continuación, se
entiende cómo ambos elementos influencian el desarrollo de una tarea en ambos tipos de
lecciones presenciales y en línea, enfocando sus bases dentro de las lecciones en línea.
4.1.4.1.Calificar (input).
Antes de analizar directamente la relación entre input y calificación, es importante mirar cada
uno de dichos términos de manera aislada y especifica. Diferentes autores y teorías han
propuesto su propia definición del término “calificar”, sin embargo, no es posible llegar a una
definición absoluta debido a las diferentes vertientes que dicho termino puede tomar. A
continuación, se entienden algunas de las más importantes definiciones propuestas y se analiza
su relación con el trabajo teórico-práctico realizado para la institución.
25
Richards, Platt y Weber (1986) describen la palabra “calificar” como la organización del
contenido de un curso de idiomas o libro guía para ser presentado de una forma útil. La
calificación podría afectar el orden de presentación y/o aparición de palabras, significados,
oraciones, estructuras, temas, funciones, habilidades, etc. La calificación puede estar basada en
la complejidad de un ítem, su frecuencia en un inglés hablado o escrito, o su importancia para el
estudiante (p. 125). A nivel de actividades en línea, los temas mencionados en el currículo
general de la institución son adaptados para su correcto uso dentro de las unidades y son
presentados de manera significativa, demostrando así su importancia en la cotidianidad de los
estudiantes. Los contenidos propuestos por la institución se basan esencialmente en el CEFR, el
cual propone una serie de aspectos lingüísticos a ser tratados a la hora de desarrollar el nivel B1
dentro de un curso de idiomas extranjeros.
El contenido introducido en un curso es seleccionado por su nivel de dificultad, la frecuencia
de sus contenidos, o su necesidad inmediata para adquirir una comunicación real (Nunan, 2004,
p. 114). Se analizarán aquellos factores inherentes en el input (lectura y escucha) los cuales
comúnmente causan dificultad. En las actividades propuestas dentro de las unidades en línea,
ambos tipos de input (lectura y escucha) son incluidos, junto con ejercicios de apoyo los cuales
consolidaran los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de dichas lecciones en línea y
presenciales.
El primer factor a considerar es la complejidad del input. Aquí, los factores gramaticales son
de alta importancia. Todas las oraciones, frases y expresiones deben estar sobre el mismo nivel
de lengua, un texto creado a partir de oraciones simples t iende a ser más entendible que uno
consistente de subordinación y construcciones verbales no limitadas (Nunan, 2004, p. 115). La
complejidad de las actividades dentro de las lecciones en línea contiene tanto oraciones y
26
expresiones simples como avanzadas, no obstante, se encuentran en un rango de proximidad lo
suficientemente cercano, el cual permitirá a los estudiantes desarrollar las actividades sin
enfrentar problemas encontrados fuera de su alcance lingüístico.
Brown y Yule (1983, citados en Nunan, 2004, p. 115) señalan la dificultad de un input, la cual
radica en la longitud de un texto, la cantidad de información, el rango de vocabulario, la
velocidad de textos hablados, el número de hablantes, la explicitud de la información, la
estructura del discurso y la claridad del mismo. Todo tipo de actividad con objetivos
comunicativos dentro de las lecciones en línea, tiene diferentes tipos de input, los cuales han sido
desarrollados basados en el nivel de lengua de los estudiantes y acomodados según los aspectos
mencionados anteriormente. Principalmente videos, lecturas y conversaciones son el tipo de
material a ser trabajado por los estudiantes, el cual les será útil para llevar a cabo las tareas
comunicativas de clase.
La calificación dentro del input determina aquellos aspectos específicos usados en el
momento de diseñar actividades con contenido de lectura y/o escucha. El instituto de lenguas de
la Universidad Distrital, dentro de su currículo, provee diferentes aspectos gramaticales y de
vocabulario, los cuales delimitan la clase de ejercicios utilizados en las unidades de éste
proyecto. Sin embargo, con el fin de crear actividades efectivas, no es suficiente con establecer
el grado de dificultad de dichas actividades. A continuación, se entenderá el procedimiento el
cual se deberá llevar a cabo con el fin de afianzar los conocimientos adquiridos y asegurar el
éxito de una lección.
27
4.1.4.2.Procedimientos (input).
Una vez se han analizado los diferentes elementos necesarios para una correcta elección de
material input, es necesario entender cómo éste material debe ser manejado con el fin de alcanzar
los objetivos propuestos para cada lección. A continuación, se analizan aquellos procedimientos,
cuyas características permitirán al estudiante completar las tareas pedagógicas y metas de cada
sesión en línea y/o presencial.
Un conjunto importante de características o factores a ser considerados son aquellos
involucrados en los procedimientos, éstos son, las operaciones requeridas a ser ejecutadas por los
estudiantes en el material input (Nunan, 2004, p. 118). Con el incremento en el uso de textos
auténticos, la tendencia ha sido controlar el nivel de dificultad de los mismos, no por medio de la
simplificación del input, sino por medio de la variación de diferentes niveles de dificultad de los
procedimientos. Cada ejercicio, instrucción, objetivo, meta, texto o frase dentro de una unidad
en línea, puede ser presentado a diferentes niveles de dificultad, permitiendo de esta manera que
un contenido auténtico utilizado en una lección no se convierta en un ejercicio fuera del alcance
del nivel del estudiante y, por lo tanto, no pueda entender ni realizar.
Brindley (1987, citado en Nunan, 2004, p. 120) determina ciertos factores clave a la hora de
planear un procedimiento: relevancia, complejidad, cantidad de contexto proporcionado antes de
la tarea, facilidad de procesar el lenguaje de la tarea, cantidad de ayuda disponible para el
estudiante, grado de complejidad gramatical, tiempo disponible para el estudiante y seguimiento.
Todo tipo de input incluido en las actividades en línea, además de ser seleccionado
cuidadosamente, también debe ser presentado de una manera entendible, adaptada al nivel de
lengua del estudiante y los objetivos a ser alcanzados en dicha lección.
28
Todos estos elementos mencionados anteriormente son aspectos relevantes a la hora de iniciar
una correcta transición del input de una tarea al output de la misma. Si estas características son
analizadas con anterioridad, la transición de input a output dentro de una tarea será exitosa. A
continuación, se entenderá cómo esta transición se relaciona con el término continuidad y cómo
logra habilitar, de esta manera, una tarea meta.
4.1.4.3.Continuidad de una tarea.
El aprendizaje basado en tareas cuenta con una característica importante la cual resalta en su
metodología. La continuidad es aquel aspecto habilitador, el cual permite la fluida transición
entre temas dentro de una lección en línea y/o presencial. Como ya es sabido, una sesión basada
en tareas requiere que sus actividades estén entrelazadas e interrelacionadas, con el fin de que la
tarea principal se cumpla a cabalidad. A continuación, se analiza dicho término y cómo este
afecta el proceso entre las unidades en línea y aquellas presenciales.
Nunan (2004) propone una forma de secuenciar tareas, la cual está basada en el enfoque de
procesamiento psicolingüístico. Dicho enfoque secuencia tareas de acuerdo a las demandas
cognitivas y de desempeño requeridas por el estudiante. Se proponen las siguientes fases con el
fin de llevar a cabo dicho procedimiento: procesamiento (comprensión), producción e interacción
(p. 125). Cada una de dichas fases serán entendidas a fondo y se analizará cómo se relacionan
dentro del diseño de las unidades en línea y dentro del curso en general.
La fase procesamiento (comprensión) abarca todos aquellos procedimientos relacionados con
el entendimiento de un tema específico. Comprende actividades tales como leer, escuchar y/o
estudiar un texto, con el fin de dar una respuesta, no física, no verbal (Nunan, 2004, p. 126). La
fase procesamiento incluye dichas actividades cuya función consiste en permitir al estudiante
29
entender los temas de clase. Las actividades incluidas en las unidades harán parte de ésta fase,
ya que en dichas actividades se dan respuestas no físicas, no verbales, basadas en lecturas y
videos las cuales se relacionan con los objetivos de cada lección. Dichas actividades están
presentadas de tal manera que los estudiantes verán su uso real y significativo fuera del aula.
La segunda fase es conocida como producción. En dicha fase, los estudiantes ya comprenden
el tema y son capaces de producir lenguaje. Sus actividades consisten en escuchar diálogos,
repetirlos, completar ejercicios de sustitución o transformación, o dar una respuesta significativa
(Nunan, 2004, p. 126). Durante el desarrollo de una lección en línea, dichas actividades no
reflejan dicha fase enteramente. Aquellas actividades las cuales requieren producir lenguaje de
forma hablada solo se ven reflejadas durante las lecciones presenciales. Aquellas actividades
que moldean el lenguaje de forma escrita y visual hacen parte de las unidades en línea y, así
mismo, de ésta fase de producción.
La tercera y última fase, conocida como interacción, comprende aquellos ejercicios cuyos
objetivos finales son los de producir el lenguaje de una manera real y significativa, con fines
comunicativos verídicos. Consiste en actividades tales como juegos de roles, simulaciones,
discusiones, situaciones problema y compartimiento de información (Nunan, 2004, p. 126).
Dichas actividades se ven reflejadas durante lecciones presenciales, muy cerca a culminar las
tareas meta y cumplir con los objetivos de clase. Las lecciones en línea, en este caso, proveen a
los estudiantes con los recursos necesarios para tener una propia interacción, sin embargo, dichas
lecciones no hacen parte de la fase de interacción.
En esta secuencia de tres fases, las demandas del estudiante incrementan gradualmente,
ambas dentro de cada fase, y de una fase a la siguiente. La secuencia proporciona aún otra
ilustración de encadenamiento de tareas o continuidad, en la cual las habilidades adquiridas y
30
practicadas en un paso se extienden en pasos siguientes (Nunan, 2004, p. 126). Cada actividad,
sea dentro de las lecciones presenciales o en línea, siguen dichas características de éstas fases,
forzando gradualmente al estudiante a avanzar en su proceso de adquisición de lengua. Los
estudiantes empiezan sus lecciones, por ejemplo, con actividades de emparejamiento, continúan
con actividades de reescribir oraciones y finalizan con análisis de conversaciones. Las
actividades finales abarcan los aspectos lingüísticos trabajados en las anteriores actividades y
tiene como objetivo afianzar dichos conocimientos dentro de un contexto real de la lengua.
Los elementos vistos anteriormente son aspectos que el docente debe tener en cuenta en el
momento de desarrollar una tarea durante una clase. Dichas fases (procesamiento, producción e
interacción) son vitales para desarrollar y diseñar una lección o curso basado en tareas. Sin
embargo, para lecciones en línea, estas se enfocan principalmente en la fase procesamiento, ya
que esta brinda las herramientas necesarias para desempeñarse apropiadamente en las siguientes
fases. Una vez desarrollada dicha tarea, se debe continuar con el siguiente paso el cual es
verificar los resultados y efectos de la tarea en el desarrollo del estudiante.
4.1.5. Evaluación en el aprendizaje basado en tareas.
Al momento de diseñar y/o ejecutar una clase dentro de los parámetros del aprendizaje basado
en tareas, es importante entender cada término dentro de ésta. Ya se entiende una tarea como
una actividad pedagógica, la cual tiene una relación y aplicación directa con situaciones
cotidianas. También es clara la importancia del tipo de material utilizado para alcanzar dichos
objetivos. La autenticidad del material, la continuidad de tareas y el procedimiento son aspectos
vitales para una exitosa culminación de una tarea meta. Sin embargo, aún falta entender el
último aspecto de alta importancia, la evaluación. A continuación, se tratarán todos aquellos
aspectos relacionados con la propia evaluación y seguimiento del proceso del estudiante.
31
A la hora de determinar la eficacia de una tarea, existe una gran variedad de componentes y
elementos los cuales deben ser tomados en cuenta. Las palabras valoración y evaluación entran a
jugar papeles bastante importantes en esta área. Nunan (2004) define valoración como un
conjunto amplio y general de procedimientos los cuales involucran la recolección e
interpretación de información para la toma de decisiones curriculares. Esta información, por lo
general, incluirá datos sobre las fortalezas y áreas a desarrollar del estudiante en la lengua meta.
Los procedimientos para recolectar estos datos del estudiante se refieren a evaluación.
Evaluación es, entonces, un subconjunto de valoración (p. 138). Las actividades dentro de las
unidades en línea están diseñadas con el fin de consolidar los conocimientos adquiridos por los
estudiantes, no obstante, su diseño y contenidos permiten que estos sean usados por el mismo
estudiante para que este evalúe su propio proceso.
Desde la posición de Gronlund (1981, citado en Nunan, 2004, p. 139), las medidas de evaluación
necesitan satisfacer tres tipos de validez: Validez de contenido, validez basada en criterios y
validez de constructo. Cada tipo de validez cumple un papel importante a la hora de evaluar el
proceso del estudiante. A continuación, se explica cómo cada una influye en el proceso del
estudiante y qué relación guarda con el diseño de las unidades en línea.
La validez de contenido tiene como objeto medir la relación entre las tareas prueba y los
objetivos comunicativos a ser alcanzados. La validez basada en criterios busca hacer un
seguimiento concurrido y estimar a futuro los resultados obtenidos en las tareas prueba. La
validez de constructo tiene en cuenta aquellos factores externos no académicos, los cuales
podrían afectar los resultados de la evaluación (Grounlund, 1981, citado en Nunan, 2004, p.
139). Es importante resaltar la importancia de la validez de contenido, ya que se deben tener en
cuenta las metas de las tareas la hora de diseñar las actividades. Dichas metas deben relacionarse
32
en un contexto real comunicativo, y su proceso para llegar a las mismas debe ser mediado por el
uso del lenguaje. También es importante tener en cuenta la validez de constructo, al ser unidades
en línea hay bastantes factores externos como la conexión al servicio de internet, la velocidad, la
variedad en versiones de programas entre muchos otros factores de carácter tecnológico los
cuales podrían afectar los resultados generados por las actividades.
Otra distinción importante es entre evaluación directa e indirecta. En la evaluación directa,
durante una situación de prueba, los estudiantes deben reproducir los tipos de comportamiento
comunicativo que necesitarán para llevarla a cabo en el mundo real. En pruebas indirectas, como
el nombre lo implica, la prueba no se asemeja al desempeño fuera del aula (Nunan, 2004, p.
139). Aunque los contenidos incluidos dentro de las unidades en línea son necesarios para
reproducir el lenguaje en una situación real, éstos se evalúan de forma indirecta, ya que por
medio de ellos no es posible determinar la calidad del desempeño del estudiante dentro de un
contexto real.
Un aspecto relevante a la hora de diseñar una evaluación es el contenido utilizado, para ello,
se deben diferenciar tipos de pruebas como lo son aquellas basadas en el currículo o aquellas
basadas en el desempeño. Baker (1990, citado en Nunan, 2004, p. 141) da a conocer aquellos
requisitos necesarios para una prueba basada en el currículo. El candidato debe demostrar
conocimiento en los sistemas fonológicos, léxicos o gramaticales del lenguaje. Esta está
diseñada para evaluar el dominio de una lengua como un constructo psicológico sin ninguna
referencia al uso particular de éste. Una prueba basada en el desempeño, por el contrario,
requiere demostrar habilidades propias del uso del lenguaje. Debido a que los niveles de
especialización en inglés ofrecidos por el ILUD no son de modalidad personalizada, no es
posible llevar a cabo una prueba basada en el desempeño del estudiante. Por el contrario, las
33
pruebas realizadas en la institución son basadas en el currículo que la misma ofrece. Por esta
misma razón, el tipo de prueba incluido en las mismas lecciones en línea también se basa en el
currículo. Dichas actividades demuestran sistemas gramaticales y vocabulario del lenguaje,
aunque su uso como tal no se evalúe.
Brindley (1989, citado en Nunan, 2004, p. 143) también hace una distinción entre dos tipos de
evaluación. Mientras que la evaluación de dominio está destinada a ser independiente de
cualquier curso particular de estudio, la evaluación de logro se refiere al cumplimiento de
objetivos curriculares específicos del estudiante. En términos generales, dominio es definido
como las habilidades de un estudiante para usar el lenguaje con propósitos comunicativos; el
logro simplemente evalúa objetivos acordados en un salón de clase. Ambos tipos de evaluación,
se dan durante clases presenciales, sin embargo, cada logro acordado en cada sesión se puede
alcanzar gracias al apoyo de diferentes actividades, en éste caso, aquellas dentro de las unidades
en línea.
Para finalizar, se debe mirar el diseño de la evaluación como un proceso en el cual deben
llenar ciertos requisitos específicos para asegurar su debido funcionamiento dentro del marco del
aprendizaje basado en tareas. Desde el punto de vista de Norris (1998), las pruebas basadas en
tareas son parte de un enfoque más amplio de evaluación llamado evaluación de desempeño.
Primeramente, éste debe estar basado en tareas; segundo, las tareas deben ser tan auténticas
como sea posible; y, finalmente, el éxito o fracaso del resultado de la tarea debe ser determinado
por jueces calificados (p. 15). La evaluación de desempeño es un aspecto vital para el proceso
de aprendizaje del estudiante, sin embargo, dicho desempeño solo puede ser evaluado durante las
sesiones presenciales. No obstante, los estudiantes tienen la oportunidad de practicar y
34
consolidar sus conocimientos, los cuales les serán útiles a la hora de ser evaluados, a través del
trabajo hecho en las lecciones en línea.
La evaluación dentro del marco del aprendizaje basado en tareas comprende muchos aspectos
de alta importancia, los cuales deben ser tomados en cuenta a la hora de diseñar lecciones en
línea. Dichas actividades sirven principalmente como apoyo para el estudiante con el fin de que
éste logre excelentes resultados de desempeño durante las evaluaciones. Las actividades también
pueden ser usadas como método de evaluación, sin embargo, sólo lograrían evaluar aspectos
gramaticales y lexicales, más no el dominio del estudiante, el cual es clave en aprendizaje basado
en tareas. A continuación, se muestran aquellas actividades cuyos procedimientos logran
recolectar datos de evaluación propios del aprendizaje basado en tareas.
4.1.5.1.Técnicas para recolectar datos de evaluación.
Son muchas las actividades existentes para recolectar datos de evaluación de una clase
comprendida dentro del marco del aprendizaje basado en tareas. Con el fin de entender los
procedimientos necesarios para recolectar dichos datos, a continuación, se analizan aquellas
actividades que permitirán evaluar al estudiante.
Genesee y Upshur (1996) introducen observación, portafolios, conferencias, diarios de
campo, cuestionarios y entrevistas como herramientas cuyo objetivo principal no es
particularmente evaluar. Brindley (1989, citado en Nunan, 2004, p. 153) lista ciertas
herramientas adaptadas para evaluar dentro del aprendizaje basado en tareas. Entre ellas se
encuentran la observación, discusiones informales con estudiantes sobre su progreso, pruebas en
el aula construidas por el profesor, procedimientos de autoevaluación del estudiante, diario de
campo del profesor, diario de campo del estudiante, clasificación de competencias orales,
35
retroalimentación fuera del aula, pruebas estandarizadas, entre muchas otras herramientas las
cuales permiten recolectar dicha información. Dichas técnicas son obligatoriamente usadas
durante sesiones presenciales, ya que durante estas el docente tiene la posibilidad de llevar
diarios de campo sobre el progreso de los estudiantes y, de la misma manera, aplicar distintos
tipos de pruebas los cuales le permitirán evaluar su dominio. En este aspecto, las actividades en
línea pueden ser una excelente herramienta de apoyo, sin embargo, es imposible que ésta logre
medir el dominio del estudiante en su cotidianidad.
El aprendizaje basado en tareas es un amplio enfoque pedagógico el cual se ha vuelto de gran
relevancia para los aprendices de una lengua extranjera. Dicho enfoque dirige su atención hacia
el cumplimiento de objetivos comunicativos, a través de la realización y terminación de una
tarea. Llamamos tarea a aquella actividad que tiene como objetivos alcanzar una meta o
resultado, la cual usa el lenguaje como herramienta mediadora para alcanzar dicho objetivo.
Para alcanzar el resultado final de cada sesión, es importante tener en cuenta la propia
secuenciación de actividades, ya que, gracias a su interrelación, permite un correcto uso de las
habilidades lingüísticas adquiridas durante las sesiones. Por último, se lleva a cabo una
evaluación de desempeños y logros, los cuales miden el progreso de los estudiantes. Una vez
éstas herramientas han sido aplicadas se concluye el ciclo básico de cómo el aprendizaje basado
en tareas se lleva cabo y cómo éste se puede relacionar con el diseño de actividades en línea. Sin
embargo, el principal objetivo de este proyecto gira alrededor de cómo el aprendizaje basado en
tareas se puede adaptar en lecciones en línea junto con el aprendizaje en el aula. Para lograr
dicha adaptación, se analizará el término MOODLE como herramienta conectora de ambos
términos.
36
4.2.Moodle
A la hora de diseñar dichas actividades en línea, se debe tener en cuenta primordialmente la
metodología enfocada en el aprendizaje basado en tareas. Al término del diseño de dichas
unidades didácticas, éstas deben ser accesibles a los estudiantes desde un computador o
dispositivo electrónico capaz de acceder a sistemas en línea por medio de la conexión a internet.
Para lograr dicho objetivo, estas actividades serán subidas a la plataforma del ILUD, la cual se
basa en el servidor MOODLE.
4.2.1. ¿Qué es Moodle?
Moodle es dicho servidor que permitirá subir las unidades didácticas a la plataforma de la
institución para que sean trabajadas por los estudiantes. Para entender cómo funciona Moodle
apropiadamente, se analizarán distintos aspectos los cuales darán una clara perspectiva de cómo
funciona éste servidor y de qué manera puede integrar las tareas hechas en las lecciones
multimedia.
“Moodle es una aplicación diseñada específicamente para crear y gestionar plataformas
educativas, es decir, espacios donde un centro educativo, institución o empresa, gestiona recursos
educativos proporcionados por unos docentes y organiza el acceso a esos recursos por los
estudiantes, además de permitir la comunicación entre todos los implicados” (Baños, 2007, p. 9).
Dicha plataforma permitirá acceso tanto a los estudiantes como a los profesores con el fin de
realizar las actividades propuestas y, de la misma manera, evaluar los resultados que estas
mismas ofrezcan. Son muchas las herramientas y recursos ofrecidos por la plataforma, los cuales
permiten una propia implementación de lecciones enfocadas en el aprendizaje por medio de
tarea.
37
La palabra Moodle, en inglés, es un acrónimo para Entorno de Aprendizaje Dinámico
Modular, Orientado a Objetos (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), lo
que resulta fundamentalmente útil para los desarrolladores y teóricos de la educación (Baños,
2007). Etxebarria et al. (2012) menciona la creación de la plataforma Moodle, la cual apareció
en el año 2002, cuyo desarrollo fue basado en teorías constructivistas de aprendizaje y el tan
conocido aprendizaje cooperativo. Al ser un entorno de aprendizaje dinámico, brinda un sin fin
de herramientas para profesores y estudiantes, los cuales cooperativamente pueden explotar
dichas herramientas con el fin de hacerla un excelente medio educativo para el Instituto de
Lenguas de la Universidad Distrital. La flexibilidad y la gran cantidad de herramientas ofrecidas
por la plataforma, permiten un propio diseño de programas de enseñanza de inglés, los cuales
pueden contener distintos tipos de actividades útiles para proveer una enseñanza apropiada.
Son muchas las plataformas educativas utilizadas por las instituciones para lograr una propia
adaptación a las exigencias del mundo actual. Moodle hace parte de estas plataformas y ha
logrado dicho objetivo dentro del Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital (ILUD). Para
entender más a fondo cómo esta plataforma funciona y se relaciona con el objetivo principal de
éste proyecto, es necesario estudiar sus características. A continuación, éstas son mencionadas y
analizadas.
4.2.1.1.Características de Moodle.
Una vez se ha entendido Moodle como una plataforma educativa capaz de integrar diferentes
tipos de participantes, es importante desglosar dicho término y ver sus características esenciales.
Estas van desde sus funciones tecnológicas hasta sus utilidades y ventajas pedagógicas, las
cuales se relacionan y apoyan entre sí. Dichos recursos son de gran utilidad para aquellas
38
instituciones, las cuales buscan implementar un tipo de aprendizaje integrado con lecciones
virtuales y presenciales, dentro del marco del aprendizaje basado en tareas.
Baños (2007) resalta una serie de características sobre dicha plataforma. Habla sobre el tipo
de educación a ser manejado en la plataforma y qué posibilidades ofrece. Moodle dispone de
una interfaz la cual permite crear y gestionar cursos fácilmente. También cuenta con la
posibilidad de crear recursos los cuales pueden ser reutilizados. También resulta muy fácil
trabajar con dicha plataforma, tanto para el profesorado como el alumnado. Para finalizar, dice
que está basado en los principios pedagógicos constructivistas: el aprendizaje es especialmente
efectivo cuando se realiza compartiéndolo con otros. El ILUD hace uso frecuente de dicha
plataforma y usa dichas características con el fin de mantener un buen manejo en los cursos de la
institución. Tanto profesores como estudiantes tienen acceso a la plataforma, y en conjunto
logran desarrollarla de tal manera que ambos se pueden beneficiar de la misma. Sus principios
constructivistas permiten a la plataforma desarrollar una serie de diferentes actividades, las
cuales pueden ser relacionadas entre sí y adaptadas al aprendizaje basado en tareas.
La plataforma Moodle permite conectar los beneficios ofrecidos por las tecnologías de la
información con nuevas propuestas pedagógicas y, de la misma manera, se complementan con el
fin de beneficiar a sus participantes y lograr mejores resultados tanto a nivel educativo como
tecnológico. Como se entendió anteriormente, el aprendizaje basado en tareas requiere de una
propia secuenciación de tareas con el fin de alcanzar los objetivos de clase. Gracias a la gran
variedad de herramientas ofrecidas por dicha plataforma, la ya mencionada secuenciación se
puede dar de forma satisfactoria. A continuación, se entenderá cómo funciona la plataforma y
cómo dichos aspectos se relacionan con la propuesta.
39
4.2.2. Funcionamiento de la plataforma Moodle.
Cuando se habla de plataformas en línea, éstas requieren cumplir ciertas condiciones técnicas
con el fin de garantizar un correcto funcionamiento. Moodle es una plataforma la cual tiene
ciertos requisitos que sus participantes deben conocer con el fin de usarla apropiadamente y
poder sacarle el mejor provecho, especialmente en términos pedagógicos. A continuación, se
entienden dichos aspectos y cómo estos se vuelven necesarios para el correcto funcionamiento de
las lecciones en línea.
Moodle es una aplicación Web a la que se accede por medio de cualquier navegador Web
(Mozilla Firefox, Internet Explorer, Opera, etc.). Esto quiere decir que, además de disponer de
una conexión a Internet, se tendrá que conocer la dirección Web (URL) del servidor donde se
encuentra alojado Moodle (Baños, 2007, p. 11). Dichos requisitos deben ser cumplidos con el
fin de que las lecciones en línea funcionen correctamente. Gracias a su permanente conexión a
internet, dichas lecciones cuentan con infinitas herramientas, la cuales pueden ser agregadas a las
unidades o simplemente ser usadas con el fin de apoyar las actividades propuestas.
Moodle es un servidor que ofrece un gran número de herramientas, útiles para cualquier tipo
de proyecto investigativo y educativo. Su versatilidad le permite incorporar distintos tipos de
actividades y usar una gran variedad de elementos y herramientas con el fin de obtener los
resultados esperados por parte de los docentes y/o de los estudiantes. Es importante ver y
conocer su interfaz para entender cómo funciona y de qué herramientas dispone. A
continuación, se entienden aquellos recursos dentro de la plataforma y qué opciones generales
ofrece la misma para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
40
Una vez dentro del curso, es posible ver la página principal donde se recogen todos los
elementos de comunicación y pedagógicos que haya dispuesto el profesorado. Esta página
cuenta con cuatro zonas que Baños (2007) describe como: la cabecera, la cual contiene el
nombre del curso, la información del registro y un enlace para salir del sistema; la columna
central, la cual contiene los elementos propios del curso, normalmente vínculos a diferentes
recursos y actividades; las columnas izquierda y derecha, en las cuales se sitúan los bloques que
Moodle pone a disposición del profesorado para la configuración más adecuada de sus cursos; y
el pie de página, el cual muestra cómo nos hemos autentificado, nos permite salir del sistema y
volver a la página principal del sitio o del curso. Las divisiones y columnas mostradas por la
plataforma, permiten una fácil navegación a través de las diferentes actividades implementadas
dentro de la misma. Además de su navegación, sus múltiples opciones permiten una fácil
ubicación de cursos y actividades, con el fin de consolidar los conocimientos adquiridos de
manera apropiada.
Baños (2007) explica que es posible editar distintos contenidos didácticos, para ello, resalta
dos funciones principales de la plataforma: agregar recurso, en el cual se añade cualquier
contenido al curso; y agregar actividad, en el cual se agregan módulos de actividades didácticas.
Recursos se refieren más a aquellos contenidos relacionados con diferentes tipos de input, tales
como lecturas, imágenes o grabaciones (p. 21). Actividades, por otra parte, se refieren más a
preguntas y juegos interactivos los cuales le servirán al estudiante para afianzar sus
conocimientos sobre el tema. Ambas funciones son esenciales para subir paquetes de contenidos
multimedia, los cuales son clave para la creación de unidades interactivas en línea.
Una vez se ha logrado agregar un recurso o actividad, la plataforma también da la posibilidad
de modificar e interactuar con dichos recursos (Baños, 2007). La plataforma permite: a los
41
profesores calificar dichas actividades mediante módulos de tareas o talleres; a las
comunicaciones a ser realizadas en los chats y foros para debates; al contenido a ser presentado y
gestionado usando actividades de lecciones y paquetes SCORM; a las palabras clave del curso a
ser agregadas en los glosarios; y a las encuestas y bases de datos a ser utilizadas como
herramientas de apoyo. Dichos recursos son de alta importancia para implementar actividades en
línea dentro de la plataforma. Estos permitirán a los profesores revisar las actividades realizadas
por los estudiantes, las cuales son subidas en paquetes SCORM, cuentan con el apoyo de
glosarios, y finalizan con una encuesta con objetivos de medir el nivel de satisfacción del usuario
con respecto a las actividades.
Los recursos y actividades ofrecidos por la plataforma cuentan con distintas características y
ventajas, las cuales se relacionan principalmente con la facilidad de acceder a las distintas
funciones de cursos a través de una conexión a internet. Dichas actividades pueden ser
distribuidas y usadas de cualquier manera, dándole así la flexibilidad para ajustarse al
aprendizaje basado en tareas. De la misma manera, ofrecen una gran variedad de recursos los
cuales permiten al estudiante y al profesor desarrollar las actividades de una manera más
interactiva y dinámica. A continuación, se explican más a fondo aquellos recursos relevantes
para éste proyecto.
4.2.3. Recursos y módulos interactivos.
Moodle es una plataforma en línea, especialmente diseñada para cursos los cuales combinan
sesiones presenciales con sesiones virtuales. Dicha característica esencial de esta plataforma
permite la adaptación e íntegro de diferentes tipos de actividades las cuales tienen como objetivo
principal asegurar un correcto aprendizaje para sus estudiantes. Gracias a la gran cantidad de
recursos ofrecidos, dicha plataforma se vuelve una herramienta esencial para programas de
42
inglés, los cuales buscan adaptarse a las tecnologías de hoy en día, manteniendo su enfoque de
pedagogía basado en tareas.
Los recursos se refieren a aquellas actividades que se centran más en el estudiante que en
ofrecer información a los receptores (Baños, 2007, p. 23). Es decir, son aquellas actividades las
cuales el estudiante no solo recibirá información, sino que, además de eso, podrá interactuar y
manipular dicho contenido de manera que consolidará su conocimiento. En algunos de estos
módulos, el estudiante tendrá un cierto control de navegación sobre los contenidos y, en función
de esta interacción, el sistema propone actividades, lleva un seguimiento de sus acciones y
realiza una retroalimentación.
La plataforma Moodle es una amplia herramienta que contiene bastantes recursos útiles para
la adaptación de cursos presenciales a cursos en línea. Son muchos los recursos que pueden ser
utilizados, sin embargo, se entenderán solo aquellos netamente necesarios para el desarrollo de
lecciones en línea y preguntas de pruebas, siempre manteniéndose en el marco del aprendizaje
basado en tareas. Cuestionarios, encuestas y paquetes de actividades son los recursos que se
estudiarán a continuación.
4.2.3.1.Cuestionarios.
El primer recurso relevante para éste proyecto son los cuestionarios. Dicha herramienta será
útil a la hora de crear series de preguntas con fines evaluativos. Con el fin de proveer un buen
tipo de enseñanza, los cuestionarios se convierten en una herramienta de gran utilidad, debido a
que estos permitirán medir el conocimiento del estudiante, desde dónde deben empezar o cuánto
han avanzado. Se deben entender los diferentes tipos de preguntas a ser incluidas, los formatos a
ser utilizados y la estructura de cada grupo de preguntas.
43
“La actividad cuestionario es una herramienta muy potente y extremadamente flexible que
permite al profesor diseñar cuestionarios consistentes y plantear estrategias de evaluación que
serían imposibles de llevar a cabo con cuestionarios en papel” (Baños, 2007, p. 89). Dicha
herramienta ofrece una gran variedad de características las cuales permiten la creación de grupos
de preguntas e implementación de exámenes para los diferentes niveles ofrecidos por el instituto.
Dichos cuestionarios cuentan con la opción de incluir distintos tipos de preguntas en diferentes
tipos de formatos, además de arrojar resultados coherentes los cuales serán de gran uso para los
docentes quienes llevaran planes de acción dependiendo de dichos resultados.
Debido a su amplia gama de opciones, existe una gran variedad de usos los cuales se logran
ajustar a la herramienta cuestionarios ofrecida por la plataforma. Baños (2007), propone el uso
de cuestionarios para las siguientes funciones:
Se pueden utilizar en evaluaciones iniciales (para tener una primera idea del grado de
conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes), en exámenes tipo test (con la ventaja
de que el cuestionario se puede generar aleatoriamente y que su corrección es inmediata), en
pruebas de nivel de competencia curricular, en todas las posibilidades de autoevaluación, con el
fin de facilitar a los estudiantes la monitorización de su propio rendimiento, como instrumento de
refuerzo y repaso, etc (p. 89).
Tanto autoevaluaciones como pruebas tipo test son evidenciadas en la plataforma Moodle
diseñada para la institución. Las autoevaluaciones son implementadas al finalizar cada ciclo, con
el fin de que los estudiantes sean conscientes de sus propias habilidades. Las pruebas tipo test
son utilizadas para clasificar a los estudiantes en el correspondiente nivel, para determinar si el
estudiante puede continuar al siguiente nivel, o para certificar el nivel de dominio lengua dentro
de las asignaturas dictadas en la universidad. Dichos cuestionarios son previamente estipulados
44
y, gracias a la adaptación permitida por la plataforma, son incluidos en los cursos y usados como
evaluaciones de los diferentes niveles ofrecidos.
La definición de cuestionario se limita a una herramienta potente y flexible la cual facilita al
profesor evaluar el proceso de sus estudiantes y, de la misma manera, proveer la correspondiente
retroalimentación. Los cuestionarios tienen características específicas que permiten mejorar aún
más la experiencia de aprendizaje. Baños (2007) recalca algunas características como:
… la variedad de tipos de preguntas, el uso de banco de preguntas, la generación de cuestionarios
aleatorios, la creación de preguntas en HTML, la importación de preguntas desde archivos de
texto externos y la configuración general de cuestionarios teniendo en cuenta su límite de
tiempo, intentos y el tipo de recolección de datos de evaluación (p. 90).
Dichas características permiten la creación de cuestionarios con diferentes propósitos.
Debido a la variedad de tipos de preguntas permitidas y a la creación de bancos de preguntas,
resulta bastante útil y conveniente la implementación de cuestionarios aleatorios, los cuales
tomarían sus preguntas de los diferentes bancos disponibles, los cuales se encuentran clasificados
por niveles. De igual manera, resulta bastante útil la personalización de cuestionarios, en los
cuales se puede modificar el número de intentos, el límite de tiempo y el tipo de recolección de
datos; dichos aspectos permitirán variar los usos de dichos cuestionarios, ya sea para clasificar
y/o evaluar según las modificaciones hechas.
Los cuestionarios cuentan con una gran cantidad de características, entre las cuales se perfilan
la creación de bancos de preguntas y la importación de preguntas desde diferentes formatos,
debido a su gran utilidad dentro de los objetivos planteados para dicho proyecto. Además de sus
características, es de alta relevancia entender los componentes que conforman un cuestionario
45
dentro de Moodle. A continuación, veremos aquellos componentes principales de los
cuestionarios.
Los cuestionarios en Moodle tienen dos componentes principales: el cuerpo del cuestionario y
las preguntas a ser respondidas por los estudiantes. Desde este punto de vista, un cuestionario es
un contenedor de preguntas de varios tipos, extraídas del banco de preguntas y colocadas en un
cierto orden (Baños, 2007, p. 90). Como se mencionaba anteriormente, los cuestionarios
ofrecidos por la institución, son cuestionarios aleatorios, los cuales se conforman de diferentes
preguntas incrustadas en los diferentes bancos, los cuales están clasificados por niveles y/o tipos
de curso.
A la hora de crear un cuestionario, Baños (2007) explica los diferentes campos que muestra la
plataforma. Entre ellos sobresalen: nombre, introducción, tiempo de disponibilidad, intentos
permitidos, número de preguntas, orden de aparición, modo de calificación y métodos de
retroalimentación entre otros componentes los cuales permiten una propia creación de
cuestionarios. Dichos componentes hacen posible la creación de preguntas dentro de
cuestionarios, los cuales son presentados según la modalidad que se busque. Dichas
características son modificadas de tal manera que los resultados que se pretendan encontrar al
final sean verídicos, clasifiquen el nivel del estudiante o determinen si el estudiante puede
continuar al siguiente nivel.
Se ha entendido cuestionario como aquella herramienta que permite la inclusión de preguntas
con fines evaluativos y de valoración. Dentro de la plataforma Moodle, dichos cuestionarios
cuenta con características como la creación de bancos de preguntas y la asignación de exámenes
dependiendo de las necesidades de la institución. Una vez se ha entendido cómo dichos
46
cuestionarios funcionan, es importante resaltar los tipos de preguntas admitidos por la plataforma
para ser usados durante la creación de cuestionarios.
4.2.3.1.1. Tipos de preguntas.
Son diferentes los tipos de preguntas permitidos por la plataforma para ser utilizados en
cuestionarios. Desde simples preguntas cerradas hasta preguntas tipo ensayo son las permitidas
por la herramienta de cuestionarios, siempre y cuando estas sean realizadas por la herramienta
ofrecida por la plataforma o por los diferentes formatos que la misma acepta. A continuación,
veremos aquellas preguntas relevantes para la creación de exámenes dentro de la institución.
Con el propósito de crear exámenes que logran evaluar las habilidades del estudiante en la
lengua extranjera, se presenta una gran variedad de tipos de preguntas. Entre los distintos tipos
de preguntas, Baños (2007) resalta aquellas permitidas en los cuestionarios:
… opción múltiple, en la cual se da a elegir entre varias respuestas con posibilidad de respuesta
múltiple; verdadero/falso, en la cual se selecciona entre dos opciones; respuesta corta, en la cual
pueden haber varias respuestas con diferente puntuación; emparejando, en la cual se relacionan
los elementos de una lista con los de otra; y respuestas incrustadas (Cloze), en la cual se pueden
integrar varias preguntas incrustadas de tipo opción múltiple, preguntas cortas y numéricas (p.
98).
Dichos tipos de pregunta son usados a la hora de diseñar ambos, los exámenes de
clasificación y aprobación, ya que por medio de éstos es posible evaluar el nivel de conocimiento
del estudiante. Sin embargo, se resalta la importancia de las preguntas incrustadas (Cloze), ya
que ellas integran todos los otros tipos de preguntas dentro de un solo texto, facilitando así el
diseño y ejecución de dichas pruebas.
47
Gracias a la gran variedad de tipos de preguntas ofrecidas por la plataforma, es posible crear
distintos cuestionarios con diferentes tipos de preguntas. Con fines de validez y veracidad, la
institución prefiere dar variedad a las preguntas utilizadas durante los exámenes, con el fin de
asegurar resultados objetivos en cuanto los conocimientos del estudiante. A continuación, se
explica cómo se importan preguntas desde diferentes formatos a cuestionarios.
4.2.3.1.2. Formatos de importación y exportación.
Así como Moodle permite la inclusión de diferentes tipos de preguntas dentro de sus
cuestionarios, también permite distintas maneras de importación de preguntas dentro de la
plataforma. A través de procesadores de textos o programas externos a la plataforma es posible
crear preguntas para ser después incluidas dentro de cuestionarios. A continuación, se
mencionan aquellos formatos utilizados para la creación de preguntas de exámenes de
clasificación y/o aprobación.
Moodle permite componer preguntas con un procesador de textos externo, guardarlas como
ficheros de texto en un formato definido (especificando qué líneas son las preguntas, cuales las
respuestas, cuáles las correctas y su calificación), e importarlas a un repositorio de preguntas
(Baños, 2007). Los formatos GIFT, AIKEN, AON, Blackboard, WebCT y Learnwise son
aquellos que sobresalen dentro de la plataforma Moodle. Aunque son muchas las opciones
ofrecidas por la plataforma para crear distintos tipos de preguntas, con el fin de cumplir los
objetivos propuestos en éste trabajo teórico práctico, se ha escogido el formato GIFT a ser
utilizado para la creación de cuestionarios apropiados para la institución, debido a su flexibilidad
e inclusión de distintos tipos de preguntas en un solo formato.
48
A pesar de la gran cantidad de formatos permitidos por la plataforma, a continuación se
estudiará en detalle como el formato GIFT funciona, debido a que este permite la creación de
distintas preguntas de una manera más fácil y rápida, además de contar con una gran variedad de
opciones y versatilidad para crear las preguntas.
4.2.3.1.2.1.Formato GIFT.
De los muchos tipos de formatos de importación de preguntas permitidos por la plataforma,
GIFT es el formato disponible más completo para importar preguntas de cuestionario a partir de
un archivo de texto. Dicho formato permite la creación y adaptación de preguntas con una gran
variedad de características, relevantes para la propia ejecución de exámenes dentro de la
institución.
Con el fin de entender cómo el formato GIFT crea cuestionarios de manera eficaz y eficiente,
Baños (2007) habla sobre dicho formato el cual permite escribir preguntas en un archivo de texto
de dicha manera:
Soporta casi todos los tipos de preguntas: opción múltiple, verdadero/falso, respuesta corta,
emparejamiento, numéricas y de rellenar huecos. Se pueden mezclar varios tipos de pregunta en
un sencillo archivo de texto, dado que dicho formato admite comentarios, nombres
identificativos de preguntas, comentarios relativos a respuestas y calificaciones por porcentajes y
ponderadas (p. 134).
Es una herramienta potente a la hora de diseñar exámenes, ya que permite la creación de
grandes cantidades de preguntas en un simple formato de texto. De igual manera, permite la
inclusión de textos descriptivos, ya sean de tipo explicativo y/o de retroalimentación. Debido a
49
dichas características, esta herramienta se convierte vital para la elaboración y ejecución, tanto
eficaz como eficiente, de exámenes dentro de la institución.
El formato GIFT permite el diseño, creación y ejecución de casi cualquier tipo de pregunta.
Desde preguntas simples de múltiple respuesta hasta preguntas numéricas y/o de justificación,
son aquellas permitidas por éste tipo de archivo para la creación de exámenes. Sin embargo, éste
tipo de formato solo permite crear preguntas y no juega un papel muy importante a la hora de
diseñar e implementar una lección. Para ello, Moodle ofrece distintas herramientas que permiten
crear lecciones completas.
4.2.3.2.Lección.
Moodle es una herramienta que ofrece una gran variedad de posibilidades para las
instituciones interesadas en implementar plataformas virtuales dentro de sus currículos. Además
de la flexibilidad en la edición de cuestionarios, también ofrece características bastante útiles
para la implementación de lecciones dentro de la misma plataforma. A continuación, se analiza
cómo las lecciones funcionan dentro de dicha plataforma y qué recursos son útiles para la
ejecución de las mismas.
Una lección proporciona contenidos interactivos de forma interesante y flexible. Baños
(2007) menciona estos contenidos, los cuales consisten en una serie de páginas web cuyo
objetivo es el de ofrecer al estudiante información que, opcionalmente, puede finalizar con una
pregunta relacionada con los contenidos presentados. Según sea la respuesta del alumno a esa
pregunta, el propio recurso le permitirá avanzar hacia otra página, le obligará a retroceder, le
situará ante una bifurcación, etc. Dicha particularidad de las lecciones sugiere la navegación a lo
largo de la lección, la cual depende de la interacción del estudiante con las preguntas planteadas
50
y, de ésta manera, un diseño e implementación más adecuados para las lecciones del nivel
especialización de la institución. De igual manera, dicho modo de navegación permite que las
actividades y preguntas planteadas en las lecciones se acomoden al aprendizaje basado en tareas,
ya que dependiendo de los resultados, el estudiante tendrá la posibilidad de enfocarse en aquellos
elementos lingüísticos los cuales tendrá que consolidar.
Así como cualquier otra herramienta de Moodle, es importante aclarar las características
generales de las lecciones. Éstas nos permitirán diseñar una lección efectiva y de agrado para los
estudiantes. Baños (2007) lista y explica una serie de características, entre las cuales destaca: la
distribución del contenido en páginas individuales, el orden de aparición, la inclusión de
preguntas acerca del contenido presentado, el uso de un panel de desplazamiento dentro de las
lecciones, la implementación de métodos de retroalimentación entre otros (p. 141-143). Dichas
características logran ajustarse al aprendizaje basado en tareas. La posibilidad de manejar el
orden de aparición de los contenidos, logra dar continuidad e integralidad a los temas trabajados
en cada lección. De igual manera, el avance basado en el desempeño del estudiante permite
ejecutar mini evaluaciones, con su respectiva retroalimentación, con el fin de asegurar el uso de
temas vistos anteriormente y continuidad a los contenidos futuros.
Las lecciones dentro de la plataforma Moodle permiten la creación de contenidos útiles y
relevantes para los estudiantes. Además de los cuestionarios, las lecciones también contienen
sus propias preguntas las cuales permiten evaluar el proceso del estudiante de una manera parcial
y proveer una propia retroalimentación. Dichas características se ajustan al aprendizaje basado
en tareas y permiten una adecuada continuidad entre clases virtuales y presenciales. Con el fin de
asegurar dicha continuidad, Moodle ofrece distintas formas de crear lecciones en línea. A
51
continuación, analizamos cómo funciona la creación de paquetes SCORM, los cuales fueron
utilizados para implementar lecciones en línea para la institución.
4.2.3.2.1. SCORM.
La plataforma Moodle permite la creación de lecciones a través de diferentes tipos de
formatos. Entre dichos formatos, se encuentra el tipo SCORM, ya que permite la creación de
paquetes con diferentes tipos de contenido, diseñados de tal manera que los estudiantes pueden
trabajar y desplazarse a través de las actividades. Dichos paquetes permiten la creación de
contenidos relacionados con el currículo ofrecido por la institución.
“Un paquete SCORM es un bloque de material web empaquetado de manera que sigue el
estándar SCORM de objetos de aprendizaje” (Baños, 2007, p. 178). Estos paquetes pueden
incluir páginas web, gráficas, programas Javasript, presentaciones Flash y cualquier otro recurso
capaz de funcionar en un navegador web. Según Baños (2007), el módulo SCORM permite
cargar fácilmente cualquier paquete SCORM (Sharable Content Object Reference Model,
Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Compartibles) estándar y convertirlo en parte
de un curso. Dicha característica permitirá la inclusión de unidades didácticas en línea como
actividades complementarias de cada curso dentro de los niveles de especialización de la
institución. Los mencionados paquetes de actividades, imágenes, videos y juegos serán
compartidos a través de la herramienta de paquetes SCORM.
Así como las otras herramientas ofrecidas por la plataforma Moodle, los paquetes SCORM
también tienen sus propias características, requerimientos y condiciones, las cuales diferencian
dichos tipos de lecciones de los propios de la plataforma Moodle. A continuación, veremos
dichas características y cómo estas se destacan en este tipo de paquete de contenidos multimedia.
52
Los paquetes SCORM cuentan con un gran grupo de propias características las cuales los
diferencian de otros tipos de paquetes. En el momento de ser incluidas en las lecciones dentro de
la plataforma Moodle, surgen varias características y usos permitidos por la plataforma. Baños
(2007) explica las siguientes características de dichos tipos de paquetes multimedia: El paquete
es un archivo de extensión zip (formato de compresión sin pérdida), el cual contiene archivos
válidos de definición de curso SCORM; contiene en la raíz del zip un archivo llamado
imsmanifest.xml el cual define la estructura de un curso SCORM, la localización de los recursos
y muchas otras herramientas; SCORM se basa en XML (lenguaje de marcas extensible) para
representar la estructura de los cursos, lo cual permite utilizarlo en diferentes entornos virtuales
de aprendizaje; y mediante una API (interfaz de programación de aplicaciones), permite la
comunicación entre los entornos virtuales de aprendizaje y los contenidos (p. 178). Explicado de
dicha manera, los paquetes SCORM surgen de un programa llamado Adobe Captivate. Dicho
programa permite la creación de diferentes contenidos multimedia para la futura aplicación de
los mismos en plataformas educativas. Estos contenidos son exportados en archivo zip, para
luego ser implementados dentro de la plataforma diseñada dentro de la institución.
La plataforma Moodle ofrece la opción de implementar lecciones en línea a través de
paquetes de contenido multimedia, los cuales están organizados basados en principios
pedagógicos del aprendizaje basado en tareas. Su objetivo principal es el de proveer a los
estudiantes con herramientas y actividades que complementarán su proceso de aprendizaje
dentro de la institución. A continuación, se entiende aquel procedimiento a llevar a cabo para
implementar dichos paquetes de contenido multimedia.
53
4.2.3.2.2. Implementación de paquetes tipo SCORM.
Implementar paquetes de contenidos requiere seguir determinados procedimientos. Con el
objetivo de proveer un correcto funcionamiento de dichos paquetes multimedia, éste paquete
debe ser implementado dentro de la plataforma teniendo en cuenta una gran variedad aspectos.
Baños (2007) aclara que a la hora de subir un paquete SCORM, Moodle como plataforma en
línea requiere completar algunos campos, entre los cuales sobresalen: nombre, como texto
identificativo con el que quedará enlazada la actividad; informe, como resumen de los objetivos
de la actividad e información acerca de sus contenidos; método de calificación, el cual muestra
los resultados de una actividad SCORM; calificación máxima: la cual se escoge entre valores de
1 a 100; y número de intentos (p. 178-180). Los mencionados campos permiten al estudiante
prever las lecciones que desarrollarán y tendrán idea de qué temas y contenidos serán trabajados
en el momento de desarrollar las lecciones multimedia. Además de esto, informará al estudiante
sobre los tipos de contenidos presentados y qué clase de actividades podrán los estudiantes
desarrollar con el fin de consolidar el conocimiento adquirido durante sus lecciones presenciales.
Existe una gran variedad de programas los cuales permiten la creación de paquetes SCORM.
Dichos programas permiten la introducción de diferentes contenidos multimedia dentro de los
paquetes, los cuales van desde imágenes simples para análisis de información hasta actividades
dinámicas de análisis lingüístico a través de input. Dichos tipos de actividades pueden ser
incluidos gracias a un programa llamado Adobe Captivate. Una vez los paquetes SCORM son
debidamente implementados y desarrollados por el estudiante, éste responderá una serie de
preguntas sobre su nivel de satisfacción con las actividades propuestas. A continuación, se
entiende cómo se implementan encuestas dentro de la plataforma.
54
4.2.3.3.Encuestas (Instrumento de recolección de datos).
Como método de evaluación final del trabajo realizado dentro de la institución, los
estudiantes responderán una serie de preguntas las cuales permitirán medir su nivel de
satisfacción con las unidades didácticas realizadas. Dichas preguntas serán incluidas en un
formato encuesta, e implementadas dentro de la plataforma gracias a los recursos que esta ofrece.
“El módulo encuestas proporciona un conjunto de instrumentos verificados que se han
mostrado útiles para evaluar y estimular el aprendizaje en contextos de aprendizaje en línea. Los
docentes usarlas para recopilar datos de sus alumnos que les ayuden a aprender tanto sobre su
clase como sobre su propia enseñanza.” (Baños, 2007, p. 246) El objetivo principal de dichas
encuestas es encontrar aquellos aspectos que los estudiantes consideran relevantes a la hora de
realizar unidades en línea. Para ello, los estudiantes responderán algunas preguntas directamente
relacionadas con las unidades en las que trabajaron.
Como se mencionó anteriormente, las encuestas serán utilizadas como herramienta de
recolección de datos. Se pretende recoger datos relacionados con el uso de las unidades en línea,
en cuanto a sus contenidos, diseño, facilidad de uso, grado de dificultad y satisfacción en general
del trabajo realizado. A continuación, se entienden aquellas características de las encuestas
implementadas dentro de la plataforma Moodle.
La herramienta encuestas ofrecida por la plataforma contiene distintos campos y espacios los
cuales permiten al profesor dar información más específica sobre el contenido de dicha encuesta.
En el momento de crear una encuesta la plataforma nos permite configurar las siguientes
opciones (Baños, 2007): nombre, tipo de encuesta, introducción personalizada (explicación de
objetivos e instrucciones) y modo de grupo. Dicho procedimiento a seguir en el momento de
55
crear una encuesta nos permitirá especificar y filtrar los tipos de datos deseados para ser
analizados.
De acuerdo con Baños (2007), también se trata de encuestas formalizadas y estándar, con una
serie cerrada de preguntas y opciones. Con este módulo no se pueden realizar encuestas de
contenido arbitrario entre los estudiantes. Su propósito es evaluar el proceso de enseñanza.
Baños (2007) menciona las siguientes características sobre encuestas: cuenta con encuestas ya
preparadas (COLLES, Encuesta en Línea sobre Ambiente Constructivista de Aprendizaje en
Línea; ATTLS, Encuesta de Actitudes hacia el Pensamiento y el Aprendizaje), contrastadas
como instrumento para el análisis de clases en línea; la interfaz impide la posibilidad de ser
respondidas parcialmente; y los informes de las encuestas están siempre disponibles, incluyendo
gráficos para ser descargados en formato de hoja de cálculo Excel o como archivo de texto CSV
(del inglés comma-separated values) (p. 248). Las mencionadas características permitirán usar
dicha herramienta como recurso para análisis de datos. Aunque la plataforma ofrece encuestas
prediseñadas (COLLES y ATTLS), estas no serán utilizadas debido a que mide factores de clases
enteramente virtuales, con docentes en línea (Gonzalez & Esteban, 2013). Más adelante se
entiende cómo dichas encuestas predeterminadas influyeron en el diseño de las encuestas
personalizadas para este proyecto.
Dichas características permiten una propia recolección de datos basados en la experiencia de
los estudiantes con las unidades en línea. A pesar de no hacer uso de las encuestas ofrecidas por
la plataforma (COLLES & ATTLS), se diseñó una encuesta más acorde al trabajo realizado en la
institución. A continuación, se entienden aquellas bases utilizadas para el diseño de dicha
encuesta.
56
4.2.3.3.1. Tipos de encuesta.
La plataforma Moodle permite crear e implementar encuestas de diferentes formas. Como se
mencionó anteriormente, Moodle ofrece la posibilidad de usar encuestas predeterminadas
(COLLES, ATTLS) y, de igual manera, da la posibilidad de implementar encuestas creadas por
docentes y/o usuarios.
Baños (2007), de igual manera, explica ambos tipos de encuesta ofrecidas por la plataforma:
ATTLS (Encuesta de Actitudes sobre el Pensamiento y el Aprendizaje), la cual se trata de un
instrumento para medir cuando una persona es “conocedor conectado” (CK, por sus siglas en
inglés) o “conocedor desconectado (SK). Las personas con un CK más alto tienden a disfrutar
más el aprendizaje, y a menudo cooperan más y tienen más libertad para construir sobre ideas
ajenas, mientras que aquellos con SK más altos tienden a tomar una actitud de aprendizaje más
crítica y argumentativa (p. 248). Dado que las encuestas tipo ATTLS miden las actitudes de un
estudiante mas no la herramienta pedagógica con la que están trabajando, dicho tipo de encuesta
no se ajusta a los objetivos propuestos por el proyecto, aunque resulte una herramienta bastante
útil para los docentes.
Baños (2007) también explica el tipo de encuesta COLLES (Encuesta sobre Ambiente
Constructivista de Aprendizaje en Línea), la cual puede ser útil para la evaluación de la
educación en línea, así como para identificar ciertas tendencias que pueden estar dándose entre
sus participantes. El objetivo de esta encuesta es evaluar el aprovechamiento de la capacidad
interactiva de Internet para integrar a los alumnos en un ambiente de prácticas educativas
dinámicas (p. 249). Como menciona González y Esteban (2013), la encuesta tipo COLLES
comprende distintos elementos agrupados en seis escalas, cada una de las cuales ayuda a
formular una pregunta clave sobre la calidad del ambiente de aprendizaje en línea: relevancia,
57
reflexión, interactividad, apoyo de los tutores, apoyo de los compañeros e interpretación. No es
posible basarse enteramente en este tipo de encuesta debido a los elementos que la misma abarca,
sin embargo, su principal objetivo de evaluar el correcto aprovechamiento de herramientas en
línea se relaciona ampliamente con la información a ser obtenida de las encuestas. Relevancia,
reflexión, interactividad e interpretación fueron los pilares tomados para el diseño de encuestas a
ser proporcionados.
A través de la plataforma Moodle, los estudiantes tendrán acceso a las unidades didácticas en
las cuales trabajarán. Una vez hayan terminado de realizar los ejercicios propuestos, los
estudiantes podrán responder una serie de preguntas las cuales tienen como fin medir el nivel de
satisfacción de los estudiantes con respecto a su experiencia con las unidades en línea. Para ello,
se diseñó una encuesta, basada en encuestas tipo COLLES, la cual permitirá arrojar los
resultados deseados de acuerdo con la opinión de los estudiantes. En dicha encuesta se medirá
principalmente el diseño, presentación, manejo y contenidos de las unidades diseñadas. Se busca
recibir retroalimentación por parte de los estudiantes para así mejorar su diseño y realización.
Moodle es una plataforma en línea la cual ofrece una gran variedad de posibilidades y
herramientas para docentes e instituciones. El Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital
(ILUD) ha decidido usar dicha plataforma con el fin de implementar lecciones con contenido
multimedia, las cuales consolidarán el proceso de aprendizaje de los estudiantes en la lengua
extranjera. La institución ha empezado a implementar dichas lecciones, las cuales han sido
realizadas por los estudiantes y ellos, basados en su experiencia con las lecciones en línea,
responderán una encuesta. Dicha encuesta tiene como objetivo medir el nivel de satisfacción de
los estudiantes con respecto a las unidades. Ellos responderán preguntas enfocadas hacia el
58
contenido, manejo, diseño y dificultad de las lecciones. Los datos arrojados por la encuesta
serán analizados con fines de mejoramiento para futuras lecciones.
4.3. El Marco Común Europeo de Referencia (CEFR)
El Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital se encuentra en un proceso de
implementación de aprendizaje virtual. Con el fin de logar dicho objetivo, se ha iniciado con uso
de una plataforma en línea, conocida como Moodle, la cual facilitará dicho proceso. Por medio
de la plataforma Moodle, se diseñarán y se incluirán lecciones en línea, las cuales se enfocan
pedagógicamente en la terminación de tareas. Dichas lecciones basan sus contenidos en los
temas propuestos para los niveles Especialización del ILUD. Estos niveles Especialización,
según el Marco Común Europeo (CEFR) comprende principalmente el nivel B1. Con el fin de
entender dichos conocimientos, a continuación, se entiende la importancia del Marco Común
Europeo dentro del diseño de dichas unidades en línea.
4.3.1. Definición.
En el momento de diseñar y emplear unidades en línea para cursos que cuenten con
herramientas virtuales, es de alta importancia tener mayor claridad en cuanto a los temas y
contenidos que contendrán las unidades didácticas. Con el fin de aclarar dichos contenidos, se
debe entender que la institución se ha basado en los temas propuestos por el Marco Común
Europeo para cada nivel de inglés.
El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (CEFR, Common European
Framework of Reference for languages) proporciona una base común para la elaboración de
programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. El
Consejo de Europa (2014) explica que el CEFR describe de forma integradora lo que tienen que
59
aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse,
así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera
eficaz (p. 1). El Consejo de Europa (2014) también recalca que dicha descripción también
comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua y, asimismo, define niveles de dominio
de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y
al largo de su vida (p. 1). Dichos tipos de contenido propuestos por el CEFR han sido usados por
la institución para la creación del programa y su respectivo currículo. Dependiendo de los
niveles cursados por el estudiante, éste estudiará y se familiarizará con los temas, vocabulario,
gramática y habilidades por nivel.
Las unidades en línea se basarán en los contenidos propuestos por el nivel Especialización en
inglés, propuesto por la institución. Dicho nivel basa sus habilidades lingüísticas en aquellas
propuestas por el CEFR. Antes de analizar aquellos contenidos y habilidades específicas, es
necesario entender el por qué el CEFR se hace una herramienta vital para el diseño de las
unidades en línea.
4.3.1.1.¿Por qué es necesario el CEFR?
Con el propósito de entender la importancia del papel que juega el CEFR dentro del diseño de
las unidades en línea, a continuación, se explica a fondo la necesidad de la inclusión de dichos
contenidos dentro de cualquier institución que provea cursos de enseñanza de inglés.
El Consejo de Europa (2014) lista una serie de razones por las cuales el CEFR es necesario.
Dichas razones se resumen de la siguiente manera: propiciar y facilitar la cooperación entre las
instituciones educativas de distintos países; proporcionar una base sólida para el mutuo
reconocimiento de certificados de lenguas; y ayudar a los alumnos, a los profesores, a los
60
diseñadores de cursos, a las instituciones examinadoras y a los administradores educativos a
situar y a coordinar sus esfuerzos (p. 5). A nivel de institución, se vuelve estrictamente necesaria
la integración de contenidos curriculares basados en el CEFR, ya que dichos contenidos aseguran
un propio aprendizaje del idioma y certifican a la institución dentro de los lineamientos de
acreditación de centros de lenguas de alta calidad.
A nivel de institución, el CEFR asegura una correcta apropiación de contenidos dentro del
currículo propuesto por el ILUD. A nivel de estudiante, se expresa:
Es necesaria una intensificación del aprendizaje en aras de una mayor movilidad, una
comunicación internacional más eficaz combinada con el respeto por la diversidad cultural, un
mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa, una mejora de las
relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más profundo (Consejo de Europa, 2014, p.2).
Así como el CEFR se convierte en una herramienta vital para las instituciones y centros de
lenguas; para los estudiantes, dicha herramienta juega un papel muy importante debido a los
contenidos que propone. Dichos contenidos permitirán al estudiante comunicarse a nivel
internacional, teniendo en cuenta los aspectos culturales del idioma en el que estará inmerso y los
contexto cotidianos en los que se encuentra.
Gracias a los contenidos propuestos por el CEFR, los estudiantes se desenvolverán en dichos
contextos de manera exitosa. Sin embargo, el desempeño del estudiante no depende únicamente
de sus contenidos. De acuerdo con el Consejo de Europa (2014), para conseguir estos fines, es
necesario que se fomente el aprendizaje de idiomas como una tarea a lo largo de toda la vida y
que se facilite durante toda la escolaridad, dese la enseñanza preescolar hasta la educación de
adultos (p. 6). Dicho esto, el ILUD ofrece programas tanto para niños y adolescentes como para
61
adultos, quienes en ocasiones no cuentan con la disponibilidad para continuar con su proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera. El ILUD, por medio de trabajo presencial y virtual, busca
retomar el proceso de sus estudiantes con el fin de que estos logren los objetivos que se
plantearon en el momento de aprender una lengua extranjera.
En términos generales, el CEFR es una herramienta vital para la creación y diseño de
currículos para instituciones y centros de lenguas. Influye de manera drástica en aquellos
aspectos culturales y cotidianos en los cuales el estudiante se tendrá que desenvolver. Con el fin
de entender sus utilidades específicas, el Consejo de Europa (2014), menciona aquellos usos del
CEFR, los cuales comprenden la planificación de: Programas de aprendizaje de lenguas en
cuanto a sus planteamientos, sus objetivos y su contenido; los certificados de lenguas en cuanto a
su descripción de los contenidos de los exámenes y los criterios de evaluación; y el aprendizaje
independiente en cuanto a el establecimiento de objetivos viables y útiles por parte del alumno,
la selección de materiales y la autoevaluación (p. 7). El ILUD, en su papel de centro de lenguas
extranjeras, debe acomodarse a los contenidos plateados por el CEFR, ya que dichos contenidos
permitirán plantear objetivos verídicos, proveer temas apropiados y clasificar estudiantes
dependiendo de sus conocimientos previos. De igual manera, dichos contenidos deben ser
revisados y ajustados con el fin de asegurar un correcto aprendizaje durante la realización de
lecciones en línea.
El CEFR es aquella herramienta cuyo propósito es vital para la creación y diseño de
programas de aprendizaje de inglés propuestos por diferentes centros de lenguas. El ILUD, como
institución de lenguas, basa sus programas y contenidos en el CEFR. Este le permite y le facilita
a la institución escoger los tipos de contenidos que serán usados en sus programas, junto con los
materiales a ser usados, los objetivos a ser obtenidos y el tipo de aprendizaje a ser llevado.
62
Además, asegurará el proceso de aprendizaje del estudiante, ya que éste aprenderá siguiendo una
secuencia lógica y fructífera para lograr desarrollar las habilidades lingüísticas propias del
idioma.
4.3.2. Niveles comunes de referencia.
En el momento de diseñar un programa de aprendizaje de inglés como lengua extranjera, los
contenidos a ser usados juegan un papel muy importante. Dichos contenidos deben estar
ordenados y distribuidos de una manera lógica, la cual se adapte fácilmente al enfoque basado en
tareas y permita así al estudiante usar sus conocimientos de una manera significativa y continua a
medida que avance en sus lecciones. Con este fin, el CEFR ha clasificado dicho contenido en
niveles llamados Niveles comunes de referencia, los cuales hablan de las habilidades que un
estudiante obtiene al alcanzar cada nivel. A continuación, se entiende cómo dichos niveles
funcionan y de qué manera influyen en la creación de unidades en línea.
4.3.2.1.Criterios para la elaboración de los niveles.
Los niveles comunes de referencia para las lenguas tienen como objetivo principal proveer los
contenidos y habilidades que un estudiante debe haber adquirido una vez alcanzados dichos
niveles. Con el fin de entender cómo dichos niveles funcionan, es importante ver aquel proceso
que se tuvo a cabo con el fin de determinar dichos niveles. A continuación, se explica dicho
proceso y cómo este influye en la planeación y diseño de programas de enseñanza de inglés.
De acuerdo con el Consejo de Europa (2014), el uso de la lengua –que incluye el aprendizaje-
comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales,
desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas
lingüísticas, en particular (p. 21). El Consejo de Europa (2014) también dice que las personas
63
utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo
distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan
procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos. Dichos
niveles comunes de referencia han sido desarrollados con el fin de proveer un aprendizaje propio
del idioma (p. 21). El ILUD dentro de sus objetivos plantea el propio desempeño de sus
estudiantes en ambas habilidades orales y escritas. De igual manera, busca mejorar el
desempeño del estudiante en distintos ámbitos, por medio de la enseñanza y adquisición de
habilidades lingüísticas y comunicativas.
Dichos aspectos mencionados anteriormente son necesarios para la creación y diseño de
lecciones en línea para la institución. El Consejo de Europa (2014) explica los mencionados
términos: las competencias generales, las competencias comunicativas, el contexto, las
habilidades de lengua, los procesos, el texto, los ámbitos, la estrategia y la tarea. Cada uno de
dichos aspectos juegan un papel muy importante en el diseño de programas de aprendizaje de
inglés, sin embargo, solo algunos aplican para el diseño de lecciones en línea (p. 21).
El principal objetivo de dichos cursos es el desarrollo de competencias comunicativas y
lingüísticas en el estudiante. El Consejo de Europa (2014) las explica de la siguiente manera:
Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que
permiten a una persona realizar acciones. Las competencias generales son las que no se
relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo
tipo, incluyendo las actividades lingüísticas. Las competencias comunicativas son las que
posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos (p. 22).
64
El desarrollo de competencias es un aspecto fundamental a la hora de diseñar programas de
enseñanza de inglés. Como se mencionó anteriormente, éstas fortalecen los conocimientos, las
destrezas y las habilidades del estudiante para realizar acciones y tareas. Dichos objetivos
pueden alcanzarse a través del uso de medios lingüísticos los cuales serán necesarios para lograr
un propio proceso de aprendizaje.
Enfocándonos en el uso de lecciones virtuales, hay ciertos aspectos, además de las
competencias, los cuales influyen en diseño de las mismas. Las actividades de lengua, el ámbito
y las tareas son aquellos aspectos que deben ser tenidos en cuenta para el diseño de lecciones en
línea. El Consejo de Europa (2014) define dichos términos de la siguiente manera:
Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicativa dentro
de un ámbito específico a la hora de procesar uno o más textos con el fin de realizar una tarea.
El ámbito, por otra parte, se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los
agentes sociales. Finalmente, una tarea se define como cualquier acción intencionada que un
individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de
un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo (p. 22).
En el momento de diseñar actividades para el uso de lecciones en línea, dichos aspectos se
relacionan entre sí con el fin de brindar un aprendizaje significativo. Las actividades de lengua
servirían como aquellos ejercicios dentro de las lecciones, los cuales proveerán aquellas bases
necesarias para que el estudiante pueda desempañarse apropiadamente durante la realización de
una tarea, la cual proveerá al estudiante con la habilidad de usar la lengua meta en diferentes
ámbitos sociales.
65
Son muchos los aspectos a ser tomados en cuenta a la hora de diseñar e implementar
programas de aprendizaje de inglés. Entre dichos aspectos sobresales las competencias, las
cuales enfocan el aprendizaje hacia los diferentes objetivos a ser alcanzados por el estudiante.
También influyen de gran manera las actividades de lengua, el ámbito y las tareas. Dichos
aspectos son vitales para la creación de actividades y convierten los contenidos de las lecciones y
clases en contenidos significativos para los estudiantes.
4.3.2.2.Los niveles comunes de referencia.
El ILUD basa sus contenidos en los niveles comunes de referencia propuestos por el CEFR.
Dichos niveles son creados a partir de las competencias y habilidades que el estudiante debe
adquirir cada vez que alcance un nuevo nivel. Los niveles creados a partir de dichos criterios,
están divididos según la dificultad de las habilidades y destrezas a ser adquiridas. A
continuación, vemos aquellos niveles comprendidos por el CEFR.
Según el Consejo de Europa (2014), un marco general de seis niveles amplios cubre
adecuadamente el espacio de aprendizaje que resulta pertinente para los estudiantes de lenguas
europeas respecto a estos fines. Dichos niveles son entendidos como Acceso (Breakthrough,
dominio formulario, intoductorio), Plataforma (Waystage), Umbral (Threshold), Avanzado
(Vantage, dominio operativo limitado, la respuesta adecuada a las situaciones normales),
Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency, dominio eficaz, dominio operativo
adecuado), y Maestría (Mastery, dominio extenso, dominio extenso operativo) (p. 23). Entre los
mencionados niveles, el ILUD comprende los niveles Acceso, Plataforma, Umbral y Avanzado.
Las unidades en línea, las cuales van dirigidas para los estudiantes cursando el nivel
Especialización, basan sus objetivos en el nivel Umbral, en el cual los estudiantes serán capaces
de comunicar ideas simples.
66
Cuando observamos estos seis niveles, sin embargo, vemos que son interpretaciones
respectivamente superiores e inferiores de la división clásica de Básico, Intermedio y Avanzado.
El Consejo de Europa (2014) explica que por lo tanto, el esquema propuesto adopta un principio
que se ramifica en “hipertextos”, desde una división inicial en tres niveles amplios; A, B y C.
Dichas divisiones se entienden a continuación dependiendo de las destrezas adquiridas por el
estudiante.
La primera división corresponde al nivel A (Usuario básico), la cual se subdivide en A1
(Acceso) y A2 (Plataforma). En términos generales, el estudiante de nivel A1 es capaz de:
comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como, frases sencillas
destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. De igual manera, puede presentarse a sí
mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y
las personas que conoce. Así mismo, puede relacionarse puede relacionarse de forma elemental
siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar (Consejo
de Europa, 2014, p. 24). En dicho nivel, el estudiante es capaz de comunicarse de manera
básica, sus habilidades son bastante limitadas y su vocabulario le permite desenvolverse en
situaciones cotidianas comunes.
A diferencia del nivel A1, un estudiante en nivel A2 es capaz de comprender frases y
expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes. De igual manera, sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y
cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidas o habituales (Consejo de Europa, 2014) (p. 24). Los estudiantes
que se encuentran en dicho nivel son capaces de mantener conversaciones básicas, limitadas a
sus más grandes intereses y a su cotidianidad.
67
El nivel A (Usuario básico), comprende las habilidades más básicas del estudiante. El
estudiante se logra desempeñar en contextos básicos y cotidianos del idioma, generalmente
relacionados con sus temas de interés y relevancia en su vida diaria. Un estudiante cursando el
nivel Especialización ya debe ser capaz de desempeñarse de dicha manera en la lengua
extranjera, ya que, con el fin de adquirir nuevos conocimientos durante su curso, debe tener
dichas habilidades adquiridas y así será capaz de llevar su conocimiento a un nivel superior.
La segunda división corresponde al nivel B (Usuario independiente), la cual se subdivide en
B1 (Umbral) y B2 (Avanzado). Un estudiante en nivel B1 es capaz de comprender los puntos
principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas,
ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. De igual manera, sabe desenvolverse en la
mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
lengua y puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como
justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes (Consejo de Europa, 2014, p. 24). En
dicho nivel, el estudiante ya es capaz de desempeñarse apropiadamente en diferentes situaciones,
además, es capaz de expresar situaciones personales y justificarlas detalladamente. Un estudiante
una vez haya terminado los niveles de Especialización, será capaz de desenvolverse utilizando
dichas habilidades.
El nivel B1 asegura un propio desenvolvimiento en situaciones no necesariamente cotidianas,
altamente relacionadas con viajes y experiencias personales. A diferencia de éste, en el nivel B2
el estudiante es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas
tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de
su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente
de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los
68
interlocutores (Consejo de Europa, 2014, p. 24). Los estudiantes de dicho nivel ya son capaces
de mantener conversaciones de cualquier tema y hacerse entender siempre y cuando sean temas
que se encuentren a su alcance. Con el fin de alcanzar dicho nivel, los estudiantes deben haber
aprobado el nivel Especialización, ya que éste provee las bases para alcanzar dichas habilidades.
El nivel B (Usuario independiente), se enfoca principalmente en la habilidad comunicativa del
estudiante para desempañarse en situaciones no solo sujetas a contextos cotidianos. El estudiante
es capaz de desenvolverse en contextos de tipo nativo del idioma y puede expresarse
eficazmente. El nivel Especialización ofrecido por el ILUD, cubre en gran parte dichas
habilidades, sin embargo, con el fin de alcanzar un nivel B2, el estudiante debe aprobar los
niveles Especialización y los siguientes niveles los cuales corresponden al nivel B2 (Avanzado).
La última división corresponde al nivel C (Usuario competente), la cual se subdivide en C1
(Dominio operativo eficaz) y C2 (Maestría). Un estudiante en el nivel C1 Es capaz de
comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como
reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin
muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso
flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales (Consejo de
Europa, 2014). Dicho nivel ya muestra un uso avanzado del idioma, en el cual el estudiante es
capaz de expresarse satisfactoriamente sin mostrar grandes tipos de esfuerzo. Su mensaje es claro
y de desenvuelve en distintos tipos de contextos.
Un estudiante con nivel C2 (Maestría) es capaz de comprender con facilidad prácticamente
todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas
fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite
69
diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad
(Consejo de Europa, 2014, p. 24). Dicho nivel, como su nombre lo indica, ya muestra un grado
de dominio el cual va más allá de un desenvolvimiento exitoso en la lengua extranjera. Un
estudiante en dicho nivel ya es capaz de desempeñarse perfectamente en cualquier tipo de
situación.
El nivel C (Usuario competente) comprende aquellas habilidades de nivel avanzado, las
cuales permiten al estudiante y/o usuario desempeñarse apropiadamente en situaciones de alto
grado de dificultad. Dicho nivel de dominio de lengua se alcanza una vez los estudiantes han
cursados los niveles Especialización y Profundización, además de haber estado altamente
expuesto a la lengua extranjera dentro de diferentes contextos de tipos cotidiano, académico y
social.
4.3.2.3.El nivel B1 (Umbral).
Son muchos los niveles comprendidos por el CEFR. Como vimos anteriormente, hay tres
grandes subdivisiones entendidas como letras A (Usuario básico), B (Usuario independiente) y C
(Usuario competente). Dichas divisiones son tomadas en cuenta por instituciones y centros de
lenguas con el fin de diseñar e implementar sus programas de enseñanza de una lengua
extranjera. El ILUD ofrece distintos programas dependiendo del nivel del estudiante y aquel que
desee alcanzar.
Los niveles Especialización ofrecidos por el ILUD comprenden aquellos conocimientos a ser
obtenidos expuestos por la división B (Usuario independiente), más específicamente por la
subdivisión B1 (Umbral). El Consejo de Europa (2014) proporciona, a través del CEFR, una
representación sencilla y global sobre puntos de orientación a los profesores y a los responsables
70
de planificación. A continuación, se explican aquellos aspectos específicos que el nivel B1
maneja, con el fin de entender los tipos de contenidos tratados en las lecciones en línea.
El nivel B1 refleja la especificación del nivel Umbral para un viajero que va a un país
extranjero, y tiene quizá dos características principales. La primera es la capacidad de mantener
una interacción y de hacerse entender en una variedad de situaciones; por ejemplo:
Generalmente comprende las ideas principales de los debates extensos que se dan a su
alrededor siempre que el discurso se articule con claridad en nivel de lengua estándar; ofrece y
pide opiniones personales en un debate informal con amigos; expresa de forma comprensible la
idea principal que quiere dar a entender; utiliza con flexibilidad un lenguaje amplio y sencillo
para expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una conversación o un debate,
pero a veces puede resultar difícil entenderle cuando intenta decir exactamente lo que quiere; se
expresa comprensiblemente, aunque sean evidentes sus pausas para realizar cierta planificación
gramatical y léxica y cierta corrección, sobre todo en largos periodos de producción libre
(Consejo de Europa, 2014, p. 26-30).
Con el fin de alcanzar dichos objetivos, las lecciones en línea ofrecen actividades con
contenidos variados, los cuales ampliarán el vocabulario del estudiante y, de la misma manera,
mejorará sus habilidades de comprensión lectora y auditiva. Sus contenidos también se enfocan
en temas relacionados con la cotidianidad, los cuales le brindarán al estudiante un lenguaje
sencillo con el cual se podrán comunicar durante conversaciones simples.
La segunda característica es la capacidad de saber cómo enfrentar de forma flexible
problemas cotidianos, como, por ejemplo:
71
Se enfrenta a situaciones menos corrientes en el transporte público, a las típicas situaciones que
suelen surgir cuando se realizan reservas para viajes a través de una agencia o cuando se está
viajando; participa en conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto; es capaz de
plantear quejas; toma la iniciativa en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe cómo iniciar
un nuevo tema), aunque aún se le nota que depende del entrevistador durante la interacción; sabe
cómo pedir a alguien que aclare o desarrolle lo que acaba de decir (Consejo de Europa, 2014, p.
26-30).
Los contenidos de las unidades en línea también se enfocan en aspectos culturales de distintas
índoles, ya que el estudiante debe ser capaz de desenvolverse exitosamente en países de habla
inglesa. De igual manera, contiene vocabulario y gramática que les permitirá a los estudiantes
hacer peticiones, quejas, reclamos y consultas. De la misma forma, podrán desempeñarse
durante entrevistas simples, serán capaces de responder preguntas de manera amplia y pedir
clarificación cuando sea necesario.
De manera global, los contenidos destinados para el uso de lecciones en línea se enfocan
principalmente en desarrollar elementos gramáticos y de vocabulario los cuales le serán útiles al
estudiante para que éste se pueda comunicar de manera adecuada dentro de diferentes tipos de
situaciones. También le permitirán pedir aclaración cuando la persona no sea capaz de entender
y/o responder ante ciertas circunstancias.
En términos de evaluación, el Consejo de Europa (2014) expone ciertos esquemas los cuales
explican los aspectos a evaluar dependiendo del nivel común de referencia. Dichos esquemas
cuentan con tres principales aspectos: comprender, hablar y escribir. A continuación se explican
dichos aspectos a ser tenidos en cuenta a la hora de entender cada habilidad dentro de cada nivel
común de referencia.
72
En la sección comprender, encontramos dos subdivisiones: comprensión auditiva y
comprensión de lectura. La comprensión auditiva involucra una serie de aspectos que van desde
lo más sencillo, o sea la comprensión del fonema, hasta otros aspectos paralingüísticos más
complejos como el significado de lo que se está escuchando, además de la entonación, el énfasis
y la velocidad con que se enuncia el mensaje (Cordero, Cabrera, Sarmiento & Martínez, 2014).
El Consejo de Europa (2014) resalta aquellos aspectos relacionados con la comprensión auditiva
de la siguiente manera:
El estudiante comprende las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan
asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio,
etcétera. Comprende la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan
temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es
relativamente lenta y clara.
Con el fin de cumplir los objetivos propuestos por la institución, las lecciones en línea
cuentan con ejercicios de comprensión auditiva, cuyo contenido se ajusta al nivel de los
estudiantes con el fin de que estos tengan que esforzarse para poder mejorar sus habilidades de
comprensión. Los temas tratados tienen que ver con su cotidianidad y con temas de alta
relevancia para su vida diaria.
Mientras tanto, la comprensión de lectura trata es de dicha habilidad compleja cuya finalidad
última persigue la comprensión de un texto escrito. (Defior, Fonseca, Gottheil, Aldrey, Pujals,
Rosa, ...& Serrano, 2013). Del mismo modo, el Consejo de Europa (2014) explica aquellas
habilidades que una persona debe tener en el nivel Umbral:
73
El estudiante comprende textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano, o
relacionada con el trabajo. Comprende la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos
en cartas personales.
Los contenidos utilizados en las lecciones en línea tienen como objetivo suplir dicha
necesidad. Se desenvuelven en contextos cotidianos y laborales y apuntan hacia la descripción
de hechos y aspectos de índole personal. Por ejemplo, se encuentran lecturas relacionadas con
fenómenos actuales como el uso del celular o la importancia del ejercicio.
En la sección hablar, encontramos interacción oral y expresión oral. Fernández, Calatayud &
Vicent (2013) hablan del término interacción y sostienen que ésta puede ser entendida como la
acción recíproca entre dos o más agentes. El Consejo de Europa trata dicho aspecto dentro del
nivel Umbral como:
El estudiante sabe desenvolverse en casi todas las situaciones que se le presentan cuando viaja
donde se habla esa lengua. Puede participar espontáneamente en una conversación que trate
temas cotidianos de interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria.
Los contenidos dentro de las unidades en línea buscan la adquisición de nuevo vocabulario
relacionado con diferentes tipos de contextos. Dichos contenidos le permitirán al estudiante
expresar sus ideas cuando quiera hablar sobre temas cotidianos o relacionados con su ámbito
laboral y social. El vocabulario es bastante general y le será útil cuando el estudiante visite un
país de habla inglesa.
Mientras tanto, Baralo (2012) dice que la expresión oral es un proceso, una acción, basada en
unas destrezas expresivas e interpretativas. El Consejo de Europa muestra los siguientes
aspectos del nivel común de referencia en cuestión:
74
El estudiante sabe enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos,
sus sueños, esperanzas y ambiciones. Puede explicar y justificar brevemente sus opiniones y
proyectos. Sabe narrar una historia o relato, la trama de un libro o película, y puede describir sus
reacciones.
Las lecciones en línea presentan un contenido bastante útil para los estudiantes. Contiene
vocabulario y gramática los cuales le permitirán expresar nuevas ideas y describir experiencias y
sentimientos de índole personal. Los contenidos también animan al estudiante a comprender
historias más allá de lo común y a dar su opinión en cuanto a ellas.
En la sección escribir solo se trata un sub tema el cual es la expresión escrita. Sánchez (2009)
la entiende como aquel factor que permite transmitir información mediante mensajes que superan
las barreras del tiempo, adquiriendo de este modo un reflejo permanente y espacial. Según el
Consejo de Europa (2014), el nivel Umbral comprende en dicho aspecto:
El estudiante es capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que le son
conocidos o de interés personal. Puede escribir cartas personales que describen experiencias e
impresiones.
Aunque las lecciones en línea no incluyan tareas de escritura como tal, estas contienen
diferentes tipos de ejercicios los cuales complementaran el conocimiento de los estudiantes, con
el fin de que estos sean capaces de escribir textos sencillos de índole personal. La gramática
tratadas en las lecciones, de igual manera, le permitirán a los estudiantes expresar sus ideas de
manera más detalladas y apropiada.
El ILUD, como institución o centro de lenguas, debe asegurar un correcto tipo de enseñanza
para los estudiantes. Dicha enseñanza debe asegurarle al estudiante el desarrollo y logro de una
75
serie de habilidades las cuales están determinadas por el CEFR según el nivel común de
referencia el cual el estudiante quiera alcanzar al terminar cada nivel. Para los estudiantes del
nivel Especialización, primero deben haber demostrado ciertos conocimientos previos, los cuales
son determinados por los niveles A1 (Acceso) y A2 (Plataforma) según el CEFR. El estudiante
ya debe ser capaz de expresar ideas simples, generalmente relacionadas con temas de su
cotidianidad y debe ser capaz de interactuar en un nivel básico, en la cual el estudiante depende
del tipo de lenguaje usado por el interlocutor. Una vez el estudiante es capaz de demostrar
dichas habilidades, este podrá tomar los cursos del nivel Especialización, los cuales
corresponden al nivel B1 (Umbral) según el CEFR. Dichos contenidos están relacionados con
aquellas habilidades las cuales le serán útiles al estudiante para que este puede desempeñarse en
contextos cotidianos, los cuales van más allá de una clase o un día normal. El estudiante será
capaz de desenvolverse en un país de habla inglesa y podrán mantener conversación sobre temas
personales y/o laborales. Dichos contenidos son la base académica primordial de los programas
ofrecidos por el ILUD y, de igual manera, de las lecciones en línea las cuales serán
implementadas en la institución.
El Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital está buscando la implementación de
lecciones en línea para sus estudiantes de distintos niveles. Dicha implementación se ha iniciado
a través de la creación de los programas dentro de la plataforma Moodle. Los programas de
enseñanza de inglés ofrecidos por la institución, basan sus contenidos en los niveles comunes
referencia propuestos por el Marco Común de Referencia para las Lenguas. Con el fin de
implementar una correcta plataforma, la institución ha decidido crear unas lecciones en línea, las
cuales serían implementadas dentro de los cursos en la plataforma Moodle. Dichas lecciones se
deben relacionar directamente con las clases presenciales dadas por los profesores, y sus
76
contenidos deben ajustarse apropiadamente a la metodología general de la institución, la cual se
enfoca en el uso de tareas comunicativas.
Éste trabajo teórico-práctico busca la creación de dichas lecciones en línea para los
estudiantes que se encuentren cursando los niveles Especialización ofrecidos por la institución.
Estos niveles se limitan a los contenidos propuestos por CEFR, para el nivel común de referencia
B1 (Umbral), en el cual el estudiante será capaz de desempeñarse en contextos cotidianos,
incluso cuando viaje o se encuentre en situaciones de índole laboral. Los contenidos le
permitirán al estudiante desempeñarse apropiadamente dentro de sus clases y, de igual manera, le
permitirán consolidar aquellos conocimientos obtenidos durante las mismas. Gracias al enfoque
pedagógico en tareas, la plataforma en línea Moodle y los contenidos propuestos por el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas, la implementación de dicho proyecto será un
proceso detallado y exitoso.
77
5. Análisis de datos
Con el fin de dar un propio análisis de los datos recolectados durante la aplicación de dicho
proyecto, se llevó a cabo una sesión en la cual los estudiantes fueron expuestos a las unidades
diseñadas y dieron su propia opinión con respecto a las utilidades de las unidades con las que
trabajaron. Dicha intervención se realizó con un grupo de estudiantes de los distintos niveles de
Especialización. Ellos estuvieron de acuerdo y al final dieron su opinión con respecto a la posible
implementación de plataformas y/o unidades en línea dentro de la institución.
5.1. Participantes
Con el propósito de llevar a cabo una propia investigación y llegar a conclusiones propias del
uso e implementación de unidades en línea, es necesario seleccionar un tipo de población
variado, el cual permite ver el grado de utilidad y eficacia de las unidades virtuales a ser
implementadas dentro de la institución.
Las pruebas se implementaron a tres grupos de estudiantes. Los dos primeros grupos
corresponden al nivel Especialización I, de los cuales el primero cuenta con aquellos estudiantes
quienes se encuentran empezando el nivel y el segundo cuenta con aquellos que ya están
terminando dicho nivel. El tercer y último grupo corresponde al nivel Especialización II y
cuenta con aquellos estudiantes que se encuentran cursando el nivel en el momento de la
aplicación.
Los estudiantes escogidos para llevar dicha aplicación son cuatro hombres y tres mujeres,
quienes se encuentran en un rango de edad que va desde los 17 hasta los 28 años de edad. De los
siete estudiantes que aceptaron participar, tres son profesionales y empleados, dos se encuentran
cursando un programa de pregrado de tiempo completo y estudian en universidad cercanas a la
78
institución, uno se encuentra cursando los últimos grados de media vocacional y el último ya ha
obtenido su título de bachiller académico y se encuentra estudiando el idioma antes de iniciar su
carrera universitaria.
Con el fin de llevar a cabo una intervención exitosa, se debe entender aquel tipo de
intervención la cual fue aplicada para llevar a cabo dicho proyecto teórico práctico. A
continuación, se entiende aquel tipo de investigación que se realizó y qué componentes y
evidencias fueron extraídas de dicha intervención.
5.2. Metodología
Con el fin de entender el tipo de trabajo y análisis de dicho trabajo teórico-práctico, primero
se debe entender el tipo de análisis y el tipo de investigación que se llevó a cabo durante el
proyecto. Para ellos, se van a explicar aquellos aspectos inherentes dentro del tipo investigación-
acción participativa y análisis descriptivo, ya que ellos permitirán dar una descripción a fondo
del trabajo realizado.
Como se mencionaba en capítulos anteriores, el objetivo de este proyecto es el de medir la
efectividad de lecciones en línea, a través de la opinión y experiencia de los estudiantes como
participantes después de haber utilizado unas unidades diseñadas por el pasante. Uno de los
principales objetivos de la investigación-acción es identificar una situación problema que los
participantes - quienes pueden incluir profesores, estudiantes, administradores e incluso padres
de familia - consideran importante analizar de una manera profunda y sistemática (Burns, 2010).
El Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital (ILUD) enfrenta un problema el cual se
relaciona con la actualización y/o modernización de los cursos ofrecidos. Dicho proyecto
79
permitirá a la institución identificar el porqué del problema y analizarlo de una manera precisa,
incluyendo a cualquier participante que pueda influir en ello.
Dicho tipo de investigación nos permitirá una propia intervención dentro de los cursos y
procesos de enseñanza de la institución, con el fin de mejorarla para propósitos de calidad. Las
mejoras que suceden durante la investigación-acción participativa son aquellas basadas en
información que un investigador recolecta de manera sistemática (Burns, 2010). De esta manera,
los cambios hechos dentro de la situación de enseñanza provienen de información sólida y no de
corazonadas o suposiciones provenientes de nuestra manera de pensar (Burns, 2010). Con el fin
de brindar datos e información sólida, los resultados obtenidos han sido tabulados e incluidos
dentro de cuadros gráficos, los cuales permitirán una propia interpretación de datos con el fin de
mejorar los procesos de enseñanza de la institución.
Como cualquier proyecto o trabajo teórico-práctico, la investigación-acción participativa
también puede ser vista desde cierto punto como un “ciclo reflectivo” de investigación, el cual
consta de planeación, acción, observación y reflexión (Burns, 2010). Dicho trabajo llevado a
cabo dentro del ILUD consta de las mencionadas etapas. La planeación equivale a todo trabajo
hecho dentro de la institución, en el cual se hizo el propio diseño y prueba de las unidades en
línea. La etapa acción equivale a la ejecución de las mismas con el grupo selecto de estudiantes
los cuales aceptaron participar. La etapa observación se da en el momento de la ejecución y
post-ejecución, en los cuales se toman notas respectivas sobre la experiencia de los estudiantes
con las unidades diseñadas. La etapa reflexión corresponde al análisis minucioso de las
observaciones y de las notas tomadas, con el fin de llegar a una conclusión al final de dicha
etapa.
80
La primera fase o etapa mencionada es la planeación. Como se mencionó anteriormente, la
planeación consta esencialmente del trabajo interno realizado en la institución, el cual brinda las
bases necesarias para poner en marcha dicho proyecto. En esta fase se identifica el problema y
se desarrolla un plan de acción con el fin de traer mejoras en un área específica del contexto de
investigación (Kemmis & MCTaggart, 1988, citado en Burns, 2010). Dicha fase comprende la
identificación del problema en la institución, el cual tiene que ver con la modernización de los
cursos ofrecidos y el uso de las tecnologías; y el desarrollo del plan de acción, el cual en este
caso se entiende como el diseño y prueba de las unidades en línea a ser usadas por los
participantes.
La segunda fase mencionada es la acción. Dicha fase se enfoca esencialmente en la ejecución
del plan de acción diseñado para llevar cabo la investigación. Se refiere a aquellas
intervenciones deliberadas dentro de la situación problema, las cuales son puestas en acción
dentro de un determinado periodo de tiempo. Dichas intervenciones son “críticamente
informadas” a medida que las suposiciones previas son cuestionadas y se planean nuevas
alternativas para mejorar los procesos de enseñanza (Kemmis & MCTaggart, 1988, citado en
Burns, 2010). El trabajo llevado a cabo dentro del ILUD, tuvo una corta serie de intervenciones,
en las cuales los estudiantes trabajaron en las unidades diseñadas y realizaban comentarios con
respecto a qué tan eficaces y útiles encontraban las unidades.
La siguiente fase es conocida como la observación. Durante y después de la fase acción, el
observador y/o investigador toma notas sobre el desarrollo del plan de acción y es capaz de
identificar aquellos efectos de las unidades en línea. Esta fase involucra al investigador en
observar sistemáticamente los efectos de la ejecución del plan de acción, y lo involucra en la
documentación del contexto, acciones a llevar a cabo y opiniones de los participantes (Kemmis
81
& MCTaggart, 1988, citado en Burns, 2010). Durante la fase acción, los participantes usaron las
unidades en línea y comentaban sus ideas y percepciones. Cada comentario dicho por los
participantes es tomado como fragmento de información, y al terminar, los participantes daban
un comentario final acerca del uso de las unidades diseñadas y de la posible implementación de
plataformas virtuales como apoyo a su proceso de aprendizaje en la lengua extranjera.
La última fase consiste en la reflexión. Dicha fase comprende el análisis minucioso final de
los comentarios y opiniones dadas por los participantes, junto con las notas tomadas basadas en
la observación. Se reflexionan, evalúan y describen aquellos efectos de la acción con el fin de
dejar en claro el trabajo realizado, entender el problema planteado y explicarlo de manera
concreta. Partiendo de dichas reflexiones, se decide si continuar con el ciclo de investigación-
acción participativa y/o compartir las reflexiones hechas (Kemmis & MCTaggart, 1988, citado
en Burns, 2010). Como se mencionaba anteriormente, se hicieron distintos tipos de
observaciones, por medio de las cuales se obtuvieron distintas percepciones de los estudiantes
con respecto al uso de unidades en línea como apoyo a las actividades de clase. Partiendo de
dichas percepciones, se llega a la fase de reflexión, en la cual se analiza a fondo los datos
recolectados y partiendo de ellos se hace una atención, la cual busca explicar el problema y, tal
vez, sugerir soluciones al mismo.
Una vez ya se ha entendido el tipo de investigación el cual se llevó a cabo durante la
aplicación de las unidades en línea, se presenta aquella información y/o datos que surgieron
como resultado de la ejecución del plan de acción. Para ello, se realizará un análisis descriptivo,
en el cual se hace un análisis preciso de las unidades y sus efectos en los participantes.
Antes de iniciar dicho análisis, es importante entender el concepto de análisis o estudio
descriptivo. Según Vásquez (2005), un estudio de tipo descriptivo sirve para analizar cómo es y
82
cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes. De la misma manera, permiten detallar el
fenómeno estudiado a través de la medición de uno o más de sus atributos. Por medio de este
tipo de análisis, será posible dar a conocer la importancia del uso de las nuevas tecnologías en los
cursos de la institución y se podrán entender aquellos componentes necesarios para llevar a cabo
la implementación de dichas unidades en la institución.
Así como cualquier proceso descriptivo, el análisis descriptivo sigue una serie de pasos
simples y concretos, lo cuales permiten una propia descripción del fenómeno a estudiar.
Vásquez (2005), define su propósito y lo explica como la delimitación de los hechos que
conforman la situación problema: (1) Establecer las características demográficas de las unidades
investigadas (número de población, distribución por edades, nivel de educación, etc.); (2)
identificar formas de conducta, actitudes de las personas que se encuentran en el universo de
investigación (comportamientos sociales, preferencias, etc.); (3) establecer comportamientos
concretos; y (4) descubrir y comprobar la posible asociación de las variables de investigación.
Los dos primeros pasos o hechos a explicar ya se encuentran descritos al principio del capítulo,
en el cual se hace un análisis profundo de los participantes, sus condiciones sociales y laborales,
y se entienden aquellos comportamientos que pueden variar las diferentes percepciones que ellos
tengan del trabajo hecho. Los dos últimos aspectos serán aquellos entendidos a continuación, en
el análisis de muestras.
La investigación-acción participativa es aquel tipo de investigación que busca la
identificación de una situación problema, el estudio de la misma a través de planes de acción, y
el entendimiento de la misma situación con el fin de generar una reflexión la cual genere planes
de acción futuro para el mejoramiento de la situación problema. Con el fin de explicar dicho
problema dentro de la institución, el análisis descriptivo ha sido escogido como aquel medio que
83
mostrará de manera minuciosa el trabajo hecho en la institución y los resultados que este mismo
generó.
5.3. Análisis de muestras
Con el objetivo de brindar un completo análisis del trabajo hecho durante la aplicación de las
unidades en línea, se hará una descripción general de las muestras, en este caso, las propias
unidades diseñadas. Estas serán desglosadas y analizadas minuciosamente, teniendo en cuenta el
enfoque pedagógico y tecnológico que la institución exige para sus cursos. A continuación, se
analizan dichas unidades teniendo en cuenta el aprendizaje basado en tareas y el uso de la
plataforma Moodle con paquetes SCORM.
Especializado I - Unidad 1
Al inicio de cada unidad, se muestran los objetivos en términos lingüísticos y de contenidos,
así como lo muestra la Figura 1. Orellana (2011) recalca el enfoque el cual se centra en exigir a
sus estudiantes realizar tareas significativas usando la lengua meta, las cuales formulan
propósitos de aprendizaje lingüísticos en términos de objetivos para los cuales las personas están
aprendiendo el idioma, éstos son, las tareas que los aprendices serán capaces de ejecutar. A
continuación, se entienden aquellos objetivos planteados para el final de la unidad:
84
Así como lo muestra la Figura 3, antes de iniciar cualquier actividad, la plataforma brinda una
diapositiva con unas cortas y claras instrucciones sobre la clase de ejercicio que se debe realizar.
Las lecciones proporcionan contenidos interactivos de forma interesante y flexible. Baños
(2007) menciona estos contenidos, los cuales consisten en una serie de páginas web cuyo
objetivo es el de ofrecer al estudiante información que, opcionalmente, puede finalizar con una
pregunta relacionada con los contenidos presentados. Según sea la respuesta del alumno a esa
pregunta, el propio recurso le permitirá avanzar hacia otra página, le obligará a retroceder, le
situará ante una bifurcación, etc. Como se muestra a continuación, las lecciones cuentan con
botones de desplazamiento (Back, Next) los cuales permitirán al estudiante navegar entre las
diferentes diapositivas (Figura 2).
Figura 1. Contenidos. La imagen muestra los temas y contenidos en términos
comunicativos, a ser tratados durante el desarrollo de la Unidad 1 del Nivel
Especializado I.
85
Una vez se han entendido las instrucciones de cómo realizar los ejercicios, la plataforma lleva
al usuario directamente a realizar las actividades. Dichas actividades se basan en principalmente
en el desarrollo de una tarea. Según Willis (2007), una tarea es una actividad comunicativa la
cual va orientada hacia un resultado específico, cuyo énfasis está en intercambiar información,
Figura 2. Título lección 1. La imagen muestra el título general de cada lección
dentro de las unidades. También se muestran los botones de navegación.
Figura 3. Instrucciones para ejercicio de emparejamiento. La imagen muestra el
tipo de instrucciones dadas para cada actividad propuesta. Se muestran pasos
sencillos y un ejemplo guía para los usuarios.
86
no en producir gramática explícitamente. El diseño de las unidades en línea enfoca sus
actividades en la adquisición de vocabulario y gramática, ambas dirigidas hacia la producción de
contenidos comunicativos reales, los cuales serán usados durante sesiones presenciales, no en
línea (Figura 4).
Las actividades inician con un enfoque lingüístico, pero a medida que van avanzando se van
relacionando más a su contexto cotidiano. Al analizar y comparar las Figuras 4 y 5, es posible
notar la diferencia entre ambos ejercicios y cómo estos se vuelven cada vez más comunicativos.
Willis (2007), explica el origen de una tarea, el cual se da cuando la lengua meta es usada por
una persona para lograr un propósito comunicativo con el fin de alcanzar un resultado. De
acuerdo con Nunan (2004), el lenguaje en una tarea comunicativa tiene como objetivo alcanzar
un resultado a través del intercambio de ideas. Ambos puntos de vista se complementan y llegan
a un punto en común el cual aborda el uso del lenguaje como una herramienta comunicativa,
facilitadora de intercambio de ideas e información. El diseño y presentación de unidades en
Figura 4. Ejercicio de emparejamiento I. La imagen muestra distintos ejercicios de
tipo emparejamiento, propuestos para practicar el uso de coletillas interrogativas.
La unión se da a través de la elección de múltiples opciones, contenidas en un menú
desplegable.
87
línea se basan en el uso del lenguaje, el cual sirve como mediador de comunicación para lograr
resultados no lingüísticos. Las unidades didácticas proveerán a los estudiantes con recursos
lingüísticos para que ellos puedan usar el lenguaje de manera apropiada (Figura 5).
El tipo de tareas cuenta como un factor de gran importancia a la hora de implementar
unidades y lecciones en línea. Nunan (2004) propone unos tipos de tareas y los interrelaciona con
el fin de crear oportunidades significativas en el aula. Para ello:
… se deben transformar las tareas de la vida real en tareas pedagógicas. Estas serían ubicadas en
un continuo, el cual va desde tareas ensayo a tareas activación. Una tarea ensayo trae consigo
una relación obvia y clara a su mundo real correspondiente. Una tarea activación es aquella
careciente de una relación muy clara con el mundo real, pero en las cuales prevalecen aspectos
lingüísticos a ser activados durante las tareas ensayo.
Las actividades desarrolladas en este proyecto se basarán principalmente en tareas activación.
Dicho tipo de tareas brindarán las herramientas necesarias para cumplir cada objetivo de clase.
Figura 5. Ejercicio de selección múltiple I. La imagen muestra distintos ejercicios
de tipo selección múltiple dentro de una conversación de tipo cotidiano. Se refuerza
el uso de coletillas interrogativas a través de la elección de opciones dentro de
menús desplegables.
88
Aunque sus contenidos tengan una relación clara con su contexto cotidiano, su enfoque de
enseñanza se dirige hacia la consolidación y/o perfeccionamiento de elementos lingüísticos. Tal
y como lo muestran las Figuras 6 y 7, se proveen ejercicios adicionales de práctica, los cuales
tienen como objetivo consolidar aquellos conocimientos adquiridos anteriormente.
Figura 6. Ejercicio de emparejamiento II. La imagen muestra distintos ejercicios
adicionales de tipo emparejamiento, propuestos para practicar el uso de coletillas
interrogativas. La unión se da a través de la elección de múltiples opciones,
contenidas en un menú desplegable.
Figura 7. Ejercicio de selección múltiple II. La imagen muestra distintos ejercicios
adicionales de tipo selección múltiple dentro de una conversación de tipo cotidiano.
Se refuerza el uso de coletillas interrogativas a través de la elección de opciones
dentro de menús desplegables.
89
Una vez las bases lingüísticas han sido afianzadas y/o proveídas para los participantes, se
continúa con aquellas dirigidas hacia la adquisición del vocabulario necesario para una propia
ejecución de tareas meta (Figuras 8, 9 y 10). Las mencionadas actividades también cuentan
como tareas activación, debido a su principal propósito de proveer las herramientas necesarias
para una propia producción del idioma. Una tarea activación es aquella careciente de una
relación muy clara con el mundo real. Muchas representaciones, simulaciones, resolución de
problemas e intercambio de información pueden ser tomadas como tareas activación, cuyo
propósito no es el de ensayar alguna situación dada fuera del aula, pero sí el de activar sus
habilidades lingüísticas emergentes. Al ejecutar dichas tareas, los aprendices van desde el uso
del lenguaje reproductivo (manipulación del lenguaje por medio de modelos) hasta el uso del
lenguaje creativo (uso de vocabulario, estructuras y expresiones en formas originales) (Nunan,
2004).
Figura 8. Título lección 2. La imagen muestra el título general de cada lección
dentro de las unidades. También se muestran los botones de navegación. Se muestra
el inicio del segundo tema de la primera lección.
90
Durante la ejecución del mencionado plan de acción, los participantes trabajaron en torno a la
manipulación del lenguaje y a la activación de aquel conocimiento el cual será aplicado durante
sus lecciones presenciales donde podrán usar el lenguaje efectivamente. Sus ejercicios se
centran principalmente en el desarrollo de distintos tipos de preguntas como preguntas de
Figura 9. Instrucciones para ejercicio de arrastrar y soltar. La imagen muestra el
tipo de instrucciones dadas para cada actividad propuesta. Se muestran pasos
sencillos y un ejemplo guía para los usuarios.
Figura 10. Ejercicio de arrastrar y soltar. La imagen muestra un ejercicio tipo
arrastrar y soltar. Se muestran diferentes frases y expresiones, las cuales deben ser
ubicadas en la categoría correspondiente.
91
selección múltiple, de rellenar los espacios vacíos, de emparejamiento, de arrastrar y soltar, entre
otros tipos de ejercicios los cuales le permitirán al estudiante manipular el lenguaje y poder
usarlo de manera efectiva. Así como lo muestran las Figuras 11 y 12, para finalizar la lección se
muestran distintos tipos de ejercicios dentro de contextos comunicativos, en los cuales se
manipula el lenguaje aprendido con el fin de comunicar ideas de manera correcta.
De esta manera se cumple una parte del ciclo de secuenciación, en el cual se relacionan
aquellos elementos lingüísticos tratados durante la unidad con el enfoque comunicativo o de
contenido no académico. Willis (2007) propone un tipo de secuenciación llamado ciclo de tarea.
Dicho ciclo está dividido en tres pasos: pre-tarea, ciclo de tarea y enfoque lingüístico. Durante
la pre-tarea, se exploran el tema, las palabras y frases necesarias para completar la tarea.
Durante el ciclo de tarea, se ejecuta la tarea como tal, dando resultados satisfactorios si se hace
correctamente. Durante el enfoque lingüístico, se evalúa el proceso y se refuerzan aspectos
lingüísticos específicos.
Figura 11. Ejercicio de respuestas incrustadas. La imagen muestra un ejercicio de
tipo respuestas incrustadas. Se tiene una conversación de tipo cotidiano, en la cual
se evidencia el uso de las coletillas interrogativas.
92
Partiendo desde ésta perspectiva, las unidades en línea hacen parte de dos de estos pasos.
Conforman la pre-tarea, en la cual se exploran aquellas herramientas necesarias para la
realización de una tarea, tales como aspectos específicos gramaticales, altamente relacionados
con los contenidos propuestos por la institución, o aspectos de vocabulario, los cuales se
encuentran en contextos cotidianos; o pueden funcionar como el enfoque lingüístico, en el cual
se refuerzan y consolidan aquellos aspectos netamente lingüísticos, tales como el uso de
vocabulario en contexto o la consolidación de aspectos gramaticales utilizados durante la
ejecución de dichas tareas.
En términos generales, estos son los objetivos que cumplen las lecciones en línea, enfocados
en el aprendizaje basado en tareas. Esta es apenas la primera sección de la unidad uno, en la cual
los contenidos se enfocan en aquellos elementos lingüísticos útiles para la realización de tareas
comunicativas durante las sesiones presenciales.
Figura 12. Ejercicio de verdadero y falso. La imagen muestra un ejercicio de tipo
verdadero/falso. Se plantea una pregunta de interpretación en la cual, según la
conversación anterior, se debe dar la respuesta correcta.
93
6. Conclusiones
El diseño e implementación de unidades en línea dentro de plataformas virtuales para cursos
de inglés como lengua extranjera todavía es considerado como un reto para nuestra sociedad
actual. Debido a que hay presentes muchas variables que puedan dificultar la correcta
implementación de dicho tipo de material, se ha realizado el correspondiente estudio dentro del
Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital (ILUD), el cual se encuentra en proceso de
implementación de plataformas virtuales dentro de sus cursos de inglés. El mencionado trabajo
fue llevado a cabo con varios estudiantes de los niveles Especialización, se diseñaron las
unidades en línea y se implementaron con el fin de resaltar aquellos aspectos positivos y
negativos de esta nueva modalidad de actividades.
El desarrollo de dicho proyecto requiere enfocarse en dos principales aspectos: el aspecto
sociocultural y el aspecto pedagógico. En cuanto al aspecto sociocultural, como futuros docentes
debemos entender aquellas diferencias sociales y culturales las cuales pueden afectar el proceso
de aprendizaje de un idioma extranjero, ya sea positiva o negativamente. Dichas diferencias se
relacionan directamente con las facilidades y costumbres que tienen cada uno de los individuos.
Se encontraron algunos estudiantes quienes presentaron poca familiaridad con la tecnología
debido a su estrato social, edad y/o ocupación. Hubo otros estudiantes quienes encontraron
algunos contenidos un poco inapropiados o indebidos. Estos, entre otros muchos aspectos, deben
ser tenidos en cuenta no solo a la hora de diseñar unidades en línea, sino que también en el
momento de emprender cualquier tipo de proyecto el cual implique participantes para una
exitosa ejecución.
En cuanto al aspecto pedagógico, el hecho de diseñar unidades en línea, crear preguntas e
implementar dicho trabajo en ambientes virtuales de aprendizaje me ha permitido empaparme en
94
cuanto a dicha modalidad de estudio y enseñanza. El diseñar e implementar actividades en línea
es un trabajo arduo, el cual requiere de conocimiento no solo en pedagogía tradicional sino que
también en pedagogía enfocada hacia estudios semi-presenciales, virtuales y auto dirigidos.
Debido a esto, las actividades deben estar diseñadas de tal forma que las instrucciones sean lo
suficientemente claras para que los estudiantes puedan trabajar en ellas y, además de esto, les
sean útiles para su proceso de aprendizaje. Esta experiencia me fue útil para desarrollar dichas
habilidades, las cuales se hacen necesarias no solo en el momento de crear actividades sino que
también en el momento de implementarlas ya sea en línea o presencialmente en las aulas de
clase.
En términos generales, el uso e incorporación de unidades en línea es favorable para el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo al estudio realizado durante la ejecución
de las actividades por parte de los estudiantes, se logró determinar que en la mayoría de aspectos
los estudiantes se benefician y logran consolidar aquellos conocimientos adquiridos de manera
presencial. Sin embargo, las observaciones y opiniones de los usuarios mostraron algunas
variables las cuales deben ser tomadas en cuenta a la hora de diseñar e implementar dicho tipo de
actividades. Entre dichas variables resaltamos el diseño y facilidad de uso de las unidades en
línea, el nivel de dificultad de los contenidos o el nivel de familiarización de los estudiantes con
plataformas virtuales, entre otros.
Dentro de aquellos aspectos positivos los cuales aportaron al proceso de aprendizaje de los
estudiantes encontramos la variedad en los tipos de actividades propuestos, la simplicidad de las
instrucciones, la continuidad de los contenidos propuestos dentro de cada unidad, el
planteamiento previo de objetivos a alcanzar, la consolidación y/o preparación de conocimientos
adquiridos durante sesiones presenciales y la relevancia de dichos temas dentro contextos
95
conversacionales. El ILUD dentro de su currículo y misión busca que los estudiantes cumplan
una serie de objetivos al finalizar cada nivel, por lo tanto, la inclusión de unidades en línea
dentro de sus cursos ayudaría a los estudiantes a cumplir satisfactoriamente los mencionados
objetivos propuestos por la institución.
Así como los resultados de dicho proyecto fueron favorables, hubo otros aspectos los cuales
los estudiantes sugirieron podrían ser mejores: el manejo del lenguaje académico, la inclusión de
videos y/o transiciones en el momento de dar instrucciones (especialmente para estudiantes
básicos) y el uso de conversaciones y material netamente auténtico con el fin de que esta sea más
natural. Dichos aspectos serán tenidos en cuenta por la institución en el momento de diseñar y/o
implementar aquellas unidades en línea las cuales se pondrán en práctica dentro de los cursos
ofrecidos por la institución.
Como conclusión general, el Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital se encuentra en
proceso de implementación de unidades en línea y, gracias a la aplicación de dichas actividades,
se lograron resaltar aquellos aspectos a tener en cuenta con el fin de asegurar resultados
favorables. De igual manera, el ILUD deberá tener en cuenta el entrenamiento en dicho tipo de
enseñanza para los profesores, con el fin de que ellos puedan sacarle el mayor provecho posible a
los tipos de actividades propuestos. La implementación de dichas actividades es un proceso
arduo el cual requiere de un estudio riguroso y constante, ya que los contenidos siempre se
estarán actualizando y es de vital importancia proveer un servicio que sea óptimo para el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.
96
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