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Implementación de centros de recursos para el aprendizaje y la
investigación (CRAI) en América Latina
Por: Andrés Felipe Echavarría Ramírez. Director del Sistema de Bibliotecas.
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
El uso continuo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se
está incorporando progresivamente en la educación superior, abriendo nuevos
horizontes en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación; a través de
diferentes modalidades educativas, que facilitan al estudiante y al profesor una
nueva dinámica de acceso al conocimiento e interactividad comunicacional, que
están conduciendo al cambio radical de los paradigmas del trabajo académico.
Según Castañeda (2009), las posibilidades de comunicación de las TIC,
permiten acercar a los jóvenes, desde muy temprana edad, a las competencias
básicas para la gestión compartida de la información y los conocimientos, lo que
elimina el “monopolio de contenidos” por parte del profesor y propicia el
desarrollo de capacidades para la gestión de la información y el conocimiento en
todo tipo de recurso y medio de consulta, usando como intermediario la
tecnología. Estas dinámicas han llevado a las instituciones de educación
superior a sufrir un proceso de reforma, buscando su adaptación a las
características de la sociedad actual, lo que ha sido confirmado en informes
nacionales e internacionales, donde anuncian la urgencia de que estas
instituciones deben adecuarse a las características de un mundo globalizado en
el que el conocimiento se genera e innova de forma acelerada y se difunde con
rapidez, en el que las TIC, invaden casi todos los ámbitos de la sociedad, lo que
está produciendo profundos cambios en los valores, actitudes y patrones de
comportamiento cultural de las nuevas generaciones, donde el mercado laboral
demanda una formación más flexible y los nuevos colectivos sociales exigen una
formación de grado superior.
Esta adaptación al cambio tiene su punto de partida a nivel mundial, por medio
de la Declaración de Bolonia, donde se hace una evidente invitación a la
innovación, creación y cambio de la Universidad en temas como:
Reorientar los currículos mediante un diálogo con los empresarios.
Asegurar que la educación superior cumpla estándares de calidad que se
acoplen a exigencias universales, lo que implica una alta exigencia
académica, estructura curricular unificada acorde al cumplimiento de las
demandas del entorno educativo y laboral.
Incrementar los esfuerzos para promover un aprendizaje centrado en el
estudiante.
Mejorar la investigación para el desarrollo económico y cultural, y también
para la cohesión.
Responder a los requerimientos de la sociedad en la correcta formación
de los ciudadanos, aprovechando el uso de las nuevas tecnologías,
conscientes de los nuevos tipos de aprendizaje, y el desarrollo de
competencias para formar personas a los nuevos contextos.
Planear y desarrollar programas acordes a las exigencias de
empleabilidad de los países participantes y acorde a ello el correcto
desarrollo de las competencias necesarias para su cumplimiento.
Educación centrada en el alumno, valiéndose de los nuevos métodos de
enseñanza y nuevas tecnologías con el fin de proporcionar una educación
que responda las necesidades concretas a cada individuo.
Apertura internacional, a los métodos de enseñanza, para adaptar la
participación de los ciudadanos a un contexto global.
Y asumir el reto de la educación académica, profesional y permanente,
extendiendo esta última como la formación que recibe un estudiante en
todos sus ciclos de vida y no limitándose a procesos de actualización.
En busca de dar respuestas a los temas propuestos por la Declaración de
Bolonia, las instituciones de educación superior desarrollaron múltiples
propuestas, basadas en los temas centrales de la Declaración; lo que a su vez,
trajo consigo una serie de iniciativas y cambios que propenden al cumplimiento
de las premisas, centradas en los procesos de enseñanza, aprendizaje e
investigación; entre las que se da mayor énfasis a la participación autónoma de
los estudiantes en su proceso de aprendizaje, los docentes como guías y no el
centro de la enseñanza, y el trabajo colaborativo de los investigadores en el
desarrollo de las respuestas que requiere las empresas y el contexto social en
el cual está inmersa una sociedad impactada por el efecto de las TIC.
Una de las soluciones de mayor impacto en las Universidades, que integran
estos cambios, son los CRAI - Centros de Recursos para el Aprendizaje y la
Investigación, enfocado específicamente en la gestión y prestación de servicios
y recursos asociados a la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.
Para comprender plenamente estos cambios y propuestas, antes de buscar su
coherencia y relación con los CRAI, se procede a explicar dos conceptos claves:
el aprendizaje permanente y el conectivismo.
La Comunidad Europea se refiere a la educación permanente, como el
aprendizaje que se adquiere desde la etapa preescolar, hasta después de la
jubilación, teniendo en cuenta todo el espectro del aprendizaje formal, no formal
e informal. Por tal motivo, se debería entender al aprendizaje permanente como
toda actividad de aprendizaje emprendida a lo largo de la vida con el fin de
adquirir y complementar el saber, las aptitudes y destrezas para desempeñar
labores y mejorar aspectos personales, cívicos y sociales (Consejo de la Unión
Europea, 2002).
Por otro lado, Siemens (2010), plantea que el conectivismo presenta un modelo
de aprendizaje que refleja una sociedad donde el aprendizaje ya no es una
actividad individual, lo que la lleva más allá de los modelos conductistas,
cognitivista y constructivista. Lo que busca es comprender que la forma de
aprender cambia a la hora de usar herramientas, de esta manera muestra el
conectivismo como el modelo para ser implementado en la actual era digital.
Siemens crea el conectivismo, por la necesidad de dar respuesta a las diferentes
formas de producción de conocimiento en una era donde la tecnología agrupa a
todas las actividades que realiza el ser humano, y donde existe una notable
incapacidad de las diferentes teorías de aprendizaje existentes para aclarar el
proceso de aprendizaje en una sociedad altamente cambiante, globalizada y con
necesidad de respuestas inmediatas (Montero, 2011).
Esta forma de trabajo, asimilada por el contexto internacional de la educación
superior, por un lado, ha buscado formas de vincular las TIC al proceso de
formación permanente y para ello ha encontrado caminos que permiten sacar el
máximo provecho, canalizarlo acorde al manejo de competencias y desarrollo de
las mismas, siempre teniendo en cuenta que implica el desarrollo de nuevas
formas de apropiación e incluso mecanismos de adaptación al contexto global
cambiante. Por otro lado, la incorporación del conectivismo, las políticas de
educación del Espacio Europeo de Educación Superior y su adaptación al
contexto latinoamericano, ha traído consigo la transformación de espacios, la
integración de áreas de servicios y la aparición y mejora del uso de los recursos
de información orientados al proceso de enseñanza, aprendizaje e investigación.
Desde el punto de vista de instituciones representativas como CRUE
(Conferencia de Rectores de Universidades Españolas) en el 2012 en España o
ALA (American Library Association), presentan como parte de la solución, el
rediseño y transformación de espacios, servicios y recursos convergentes,
donde se integra esta forma de enseñar y aprender durante toda la vida, que
motive y apoye la investigación, así como la producción de conocimiento.
Ahora bien, para comprender el concepto CRAI y su diferencia con otros, es
importante revisar las las connotaciones que se le ha dado en diferentes países:
Centro de Recursos para el Aprendizaje” (y la Investigación, como se le añadió
después) es el nombre con el que la Red de Bibliotecas Universitarias Españolas
REBIUN bautizó a los “Learning Resources Centres (LRCs)”. En Italia se llaman
“Centri di risorse per l’apprendimento (CRA)”, en Francia “Centres de
documentation et d'information (CDI)” y en USA “Information Commons y
Learning Commons”.
En muchos países occidentales, avanzados en innovación educativa, se integran
servicios clave para estudiantes y profesores ligados a los proyectos educativos,
y relacionados con la información y la tecnología. Pueden citarse, por ejemplo:
Estados Unidos (Johnson Center de la George Mason, Marymount University,
North Caroline University y San Diego); Reino Unido (Sheffield Hallan University,
West England University, Leeds Metropolitan University, University of Bradford);
Holanda (Tilburg), Autralia (University of Queensland, y las de Western y South
Australia) y algunos proyectos piloto en España (Universidad Politécnica de
Cataluña, Universidad Pompeu Fabra, Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales de la Universidad Complutense de Madrid).
El futuro de los CRAI, transita desde centros gestores de recursos impresos,
disponibles física y localmente, para convertirse en lugares donde el aprendizaje
y el acceso electrónico al conocimiento marcan la diferencia. El reto que suponen
las TIC, el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la técnica y el ritmo de cambio
de los procesos de generación del conocimiento sientan las bases para convertir
estas unidades de apoyo a la docencia, la formación y la investigación en centros
activos de aprendizaje o CRAI, como se les ha denominado en España.
Pero verlo de esta manera no es suficiente para comprender la diferencia de un
modelo con relación a otro, y para ello se explicará en la gráfica 1, las diferencias
de los modelos que más impacto han generado a nivel mundial: los information
commons, learning commons en USA y los CRAI en España.
Gráfica 1. Comparativo de modelos CRAI
Fuente: Construcción propia
Information Commons: un modelo de Estados Unidos que ofrece a los
estudiantes el acceso integrado a los recursos de información electrónica,
multimedia, recursos de impresión, y servicios. Este modelo proporciona a los
usuarios la oportunidad de llevar a cabo la investigación y escribir sus trabajos
en una sola estación. Es un lugar único donde se pueden encontrar los recursos
(por ejemplo, sobre cómo escribir un artículo o solucionar problemas del equipo
o la red), acceso a numerosas bases de datos (tanto los índices y texto completo)
o el catálogo de la biblioteca, navegar por Internet para visitar sitios web, y el uso
de software seleccionado para la investigación. También facilita el acceso y uso
de herramientas tales como Microsoft Office, acceso a la producción y
procesamiento de archivos, y complementa con recursos y apoyo para el manejo
de correo electrónico, escaneado, y otras capacidades tecnológicas.
Como su base es la Biblioteca, su desarrollo e integración a metodologías de
enseñanza-aprendizaje e investigación se consideró insuficiente al no encontrar
eco apropiado en un trabajo convergente a áreas de las universidades donde se
desarrollaban estas mismas prácticas, dando por resultado duplicidad de
esfuerzos, lo que implicó evolucionar este modelo hasta encontrar los Learning
Commons.
Learning Commons: la transformación del Information Commons al Learning
Commons, refleja un cambio en la teoría del aprendizaje y la transmisión de
conocimiento a los usuarios, haciendo un mayor énfasis en la creación de
conocimiento por parte del personal y los usuarios. El Learning Commons incluye
todos los aspectos del Information Commons, los extiende y aumenta.
Está clara y explícitamente alineado de forma estratégica con la institución
en la visión y misión, es decir, es un aliado dinámico y activo en la
institución universitaria a la que pertenece. No está centrado en la
biblioteca, sino en toda la universidad.
Integra la mayor parte de la biblioteca con la inclusión de servicios,
recursos, personal y puestos de trabajo.
Pone a disposición más espacios de trabajo colaborativo.
Extiende la alternativa de recursos y medios para construcción y creación
de conocimiento.
CRAI: por su parte, los Centros de Recursos de Aprendizaje e Investigación
(CRAI), más que una realidad física asociada con las bibliotecas universitarias,
es una filosofía y un proyecto global e integrador de los servicios que apoyen los
procesos de enseñanza, aprendizaje e investigación. Es un proyecto complejo,
vivo y de gran alcance, que pretende erigirse en puerta única de acceso a la
información con una misión: anticiparse y responder a las necesidades de
información de los distintos agentes de la comunidad universitaria, ofreciendo
unos servicios concentrados, personalizados, económicos y de mayor calidad.
Esto supone apostar por un nuevo modelo de organización transversal de
servicios, con equipos e individuos polivalentes, poseedores de talentos
diversificados, por una nueva cultura que sitúe al usuario y no al documento en
el epicentro de todas las actuaciones. Además, los cambios tecnológicos y
especialmente el auge de la tecnología multimedia en la educación hacen que,
pese a las diferencias culturales y de enfoque entre los servicios que hasta ahora
habían trabajado de forma independiente, sea necesario establecer nexos y
alianzas entre ellos (Pinto Molina, 2008).
En los CRAI deberían converger el conjunto de servicios y unidades que sirvan
de apoyo a la docencia, el aprendizaje y a la investigación, tales como: el servicio
de información, servicio de bibliotecas, servicio informático, servicio de
laboratorio de idiomas, servicio de salas de estudio y reserva de salas, servicio
de soporte a la formación del profesor y del estudiante, servicio de creación y
elaboración de materiales docentes, servicio audiovisual, entre otros (Pinto
Molina, 2008), lo que en el Reino Unido es conocido como súper convergencia
de servicios, que trasciende los límites de la Biblioteca y extiende su vínculo a
procesos de formación y desarrollo de competencia en información, tecnología y
creación de contenidos multimediales, así como la creación de conocimiento por
parte de profesores y estudiantes.
Una buena forma para comprender la transformación que implica un CRAI,
debería acudir a la descripción que hace Martín Gavilán (2008), en su documento
de los CRAI, donde explica que la lista de factores que pueden incidir en la
opción de las universidades para promover la convergencia de algunos de sus
servicios y dotarse de un CRAI podría ser diferente en cada institución en función
de su estructura, historia, cultura y metas organizativas, pero la decisión ha de
regirse bajo la guía de la búsqueda de cuál es la mejor manera desde el punto
de vista de servicio prestado al usuario. A continuación se mencionan algunos
de estos factores:
Los servicios de la universidad tienen una misión común: dar soporte a la
docencia, el aprendizaje y la investigación. Los CRAI representan una
excelente contribución a la misión de la universidad.
El nuevo paradigma educativo hace que las universidades se replanteen
no únicamente la docencia, sino todos aquellos elementos que la
sustentan. Los CRAI contribuyen a la innovación docente.
Las posibilidades que brindan las tecnologías de la información son
amplias y evolucionan constantemente. La convergencia de servicios en
el seno de los CRAI contribuye a desarrollar una estrategia común para
la gestión de la información.
La convergencia de servicios, a su vez, puede servir para brindar una
mejor asistencia a estudiantes, profesores e investigadores, que disponen
de un único servicio como interlocutor para temas que, de otro modo, han
de resolver en tiempo y lugar diferentes. Los CRAI ofrecen a los usuarios
unos servicios concentrados, más adecuados a sus necesidades y de
mayor calidad.
La convergencia de las tecnologías nos lleva a nuevos tipos de software
que permiten que las personas puedan colaborar de manera más fácil,
por lo que la tecnología multimedia se ha convertido en un factor
importante para muchos sectores pero es especialmente un elemento
clave en la educación, el aprendizaje y la información y, por tanto, en los
servicios.
A pesar del reto que supone que personas con diferentes culturas y
experiencias trabajen juntas, la convergencia puede potenciar la
comunicación entre profesionales de distintos perfiles (bibliotecarios,
personal académico especializado en diseño educativo, diseñadores
gráficos, analistas y programadores, administradores de sistemas y de
bases de datos, fotógrafos, editores, impresores, productores de vídeo y
de audio, expertos en derechos de autor, administrativos y otros tipos de
personal de soporte). El trabajo en equipo en entornos de colaboración
genera una dinámica de aprendizaje mutuo que lleva a disponer de
personal con perfiles más polivalentes y flexibles, preparados para
realizar una mejor gestión del conocimiento.
El aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida puede encontrar un buen
referente en el entorno del CRAI. Los futuros estudiantes valorarán la
calidad de la docencia a la hora de optar por una universidad, pero
también considerarán otros valores añadidos, como por ejemplo los
elementos de soporte al aprendizaje. En un entorno competitivo entre
universidades, el CRAI es un servicio estratégico que puede mejorar la
imagen que da la universidad a la sociedad.
Teniendo en cuenta estas variables y la mejor forma de implementación, Manuel
Area (2007), propone tres tipos o modelo de organización espacial de CRAI:
Un modelo centralizado. Todos los servicios que oferta están
centralizados en un único edificio universitario.
Un modelo descentralizado de CRAI. Pueden encontrarse distintas
variantes de este modelo. Por ejemplo, el CRAI es una entidad unificada
institucionalmente, pero cuyos servicios están ubicados físicamente en
distintos edificios. O bien, por el contrario, existen distintos CRAI en cada
uno de los Campus existentes en esa Universidad.
Un modelo mixto. Se caracteriza por tener un CRAI centralizado en una
única sede, pero con algunas delegaciones o servicios descentralizados.
La verdad de todo esto es que su implementación, tomándose el modelo de
organización que se quiera con las variables que se deseen incorporar, se debe
tener en cuenta que no es una tarea titánica de absoluta propiedad y
participación solitaria de las Bibliotecas, uno de los errores más comunes de las
Universidades en Hiberoamérica, donde se opta por llamar CRAI’s a bibliotecas
con horarios extendidos, salas de trabajo en grupo coloridas y un mejor
equipamiento tecnológico, pero donde no existe la integración de servicios con
otras unidades especializadas para tal fin, sin tener en cuenta que detrás de la
idea de la integración o convergencia, esta la necesidad de sacar de Facultades
y Escuelas servicios dispersos por el/los campus y aunarlos en una solo
dirección.
Aquí es donde aparece una de las situaciones que menos reflexión genera y más
a la ligera se toma, y es que la convergencia de servicios integrables a un CRAI,
se requiere una dirección, estructura y organización propia y, por tanto, requieren
una nueva organización, una única estrategia y unos objetivos comunes (CASAL
REYES, 2011). Esta situación se dá en países como Estados Unidos con los
Learning Commons y en Reino Unido con los Learning Resorce Centres, pero
no es un tema que se toma a profundidad en España y América Latina, e incluso
puede llegar a ser incomodo, porque implica perder de vista la biblioteca como
centro y ubicarla en un entorno más amplio, donde se convierte en una unidad
de servicios al interior de un CRAI y no el CRAI en sí mismo. Esto fue
comprendido ampliamente por la Universitat Pompeu Fabra, quienes son
canalizados y dirigidos por el área de tecnología de la información o por la
Pontificia Universidad Javeriana Cali, quienes crearon una estructura
administrativa basada en ciclos de procesos, donde la Biblioteca hace parte de
esta estructura que llamarón CRAI, ambas experiencias únicas en Iberoamérica
pero que las involucra en un reto muchos más ambicioso.
La responsabilidad de asumir la transformación a un CRAI va más allá de realizar
un benchmarking y un juicioso análisis bibliográfico del tema, que desencadena
en un imitar buenas prácticas o copiar y pegar (copy and paste), sin evaluar cómo
encaja en los fenómenos institucionales o las necesidades de la población
universitaria a la que se debe el servicio; lo que luego termina con edificios
nuevos o renovados con espacios atractivos, servicios renombrados y un equipo
de biblioteca que acoge el reto de ampliar sus fronteras y esfuerzos para asumir
tareas que les implica aprender temas que son abordados desde otras áreas
académicas de la Universidad con el mismo nivel de conocimiento e incluso con
más experiencia, pero se repiten en el nuevo CRAI para estar a la altura de los
resultados de las reflexiones de transformación. Este fenómeno que se vivió en
EE.UU con los Information Commons, terminando en un fracaso que los llevo a
evolucionar a Learning Commons, pero que en Iberoamérica nos estamos
viendo volcados a repetir.
Es curioso ver como muchas de las bibliotecas que se denominan CRAI no
cumplen no solo con unas condiciones claras de convergencia, sino que además
no tienen claro una estructura de servicios apropiados a esta tipología ni en un
contexto físico o virtual y en muchos casos su ubicación en Internet se hace muy
compleja o difícil de encontrar y al ingresar a sus sitios Web no se detecta una
estructura de servicios como las descritas en las Bibliografías, como un factor
mínimo de cumplimiento.
¿Cuál es el camino a tomar para llegar a consolidar un CRAI?
Este es el momento de reflexionar sobre cómo estamos interpretando este
fenómeno y lo incorporamos en nuestro entorno Universitario, donde el
protagonismo del director de la Biblioteca debe demostrar que conoce los
mecanismos de gobierno de sus instituciones, lo que implica un conocimiento
estratégico de elementos pedagógicos, de gestión de recursos educativos, de
tecnología, de gestión de equipos inter y multidisciplinarios e incluso de
incorporación a gestión curricular, como camino a la verdadera integración de
servicios o convergencia, para llegar al CRAI.
Este camino a la evolución de las bibliotecas universitarias, implican una
reflexión más profunda y una conciencia clara de las herramientas existentes y
ya exploradas, como la gestión por procesos, ISO 9001, EFQM, entre otras, pero
no vistas solo como escalones para llegar al ideal del CRAI, sino como
complemento evolutivo y parte de un elemento más grande, que se adapte al
nuevo contexto universitario.
La comprensión de esta adaptación convergente, implica evaluar cómo se está
llevando a cabo desde el contexto de gestión, quienes son los participantes y
cuáles son sus roles. Claro está, es la discusión más difícil de analizar en el
contexto de Iberoamerica porque implica analizar cuáles son las competencias
necesarias para encajar en esta nueva estructura que implica el conocimiento
de variables que no se tienen en cuenta cuando vemos un panorama más
completo y es porque la convergencia implica una comprensión de áreas de
procesos que exige la integración de tecnologías, pedagogía, desarrollo
curricular, calidad, creación de contenidos, equipos interdisciplinarios, recursos
financieros, de información, espacios físicos y virtuales; todo para el
cumplimiento de las exigencias de enseñanza, aprendizaje, investigación,
cultura y servicios de las universidades.
Hacer este trabajo implica evolucionar de manera organizada y completa,
considerando todas las variables hasta llegar al nuevo modelo, con la
incorporación y comprensión de áreas de procesos que permitan la gestión de
esta convergencia, que antes no eran parte de la gestión tradicional de
bibliotecas universitarias, y en contras ocasiones se tocaba de manera
superficial. Se trata de una evolución que debe hacerse de forma responsable,
continua y escalonada, consciente de la disponibilidad de los recursos y la
capacidad de asimilación. Es un trabajo que puede tomar varios años, muchas
alianzas, procesos de formación para los equipos de trabajo y recursos, pero
sobre todo una posición responsable, consciente y participativa de las directivas.
Esta evolución es llamada madurez desde la ingeniería de sistemas, donde se
procede a un camino escalonado o por niéveles, incorporando buenas prácticas
por medio de la asimilación de procesos que se van adaptando en la medida que
la organización crece, superando obstáculos, asimilando lecciones aprendidas y
convirtiéndolas en oportunidades, que llevan a un estado ideal.
Para el caso de los CRAI, se debería considerar caminos similares que permitan
llegar a un estado de madurez ideal, donde se pueda evidenciar una
implementación apropiada de servicios convergentes de la mano de un
adecuado modelo de gestión, dando respuestas reales y efectivas a las
necesidades de las universidad. Esto implicaría que los líderes que buscan esta
transformación tengan en cuenta más allá de la implementación de prácticas
reconocidas en un benchmarking, las áreas de procesos que garanticen no solo
la transición, sino también la evolución y permanencia en el tiempo.
Estas áreas de procesos deben considerar todos los elementos necesarios que
permitan alinearse a las necesidades organizacionales de las universidades, a
las exigencias de calidad, al mantenimiento de servicios y recursos y al
cumplimiento de las exigencias de la comunidad universidad. A continuación se
presenta las área de proceso que se recomiendan para integrar estos
requerimientos y hacerlo de manera transversal (SEI, 2010):
Planeación: Establecer y mantener la planeación de actividades y
trabajos requeridos para el correcto desarrollo de objetivos.
Seguimiento de la planeación: Seguimiento de los procesos y servicios
en tiempo real para proporcionar acciones correctivas a tiempo cuando
todo empiece a perder el rumbo apropiado.
Medición y Análisis: Establecer y recoger información para medir los
avances y desarrollos de los servicios y recursos, así como los procesos,
metas e indicadores para aportar en los procesos de mejora.
Gestión de recursos: con lo que se busca mantener y establecer la
capacidad y disponibilidad para asegurar que el rendimiento del sistema
de servicio sea eficaz y que los recursos se provean y utilicen eficazmente
para dar soporte a los requisitos del servicio.
Gestión de Configuración: Proceso destinado a cuidar la calidad de los
servicios, a través de un estricto control de los cambios realizados y las
versiones de los mismos.
Sistema de Gestión de Calidad: Garantizar la calidad de los servicios,
de los procesos y la gestión en general, se puede integrar a ISO 9001 o
EFQM.
Adquisición de insumos y recursos: Área de proceso encargada de la
gestión de compras y la relación y manejo de proveedores.
Gestión de Requisitos: Validación de las necesidades de los usuarios,
con los recursos y servicios en ejecución, diseño o modificación.
Gestión de procesos: Como herramienta que busca el mejoramiento
continuo de las actividades de la Biblioteca por medio de la identificación,
selección, descripción, documentación y mejora continua de los procesos.
Desarrollo de personal: Identificación de competencias y plan de
formación acorde a las necesidades del equipo para el correcto desarrollo
de sus actividades y cumplimiento de objetivos.
Gestión y preparación de servicios: Preparar, organizar y mantener los
servicios acorde a las necesidades de la comunidad universitaria.
Continuidad del Servicio o planes de servicio de contingencia: Va
más allá de la gestión del riesgo y establece los mecanismos necesarios
con los que los servicios deben continuar en mínimas condiciones, aún
después de recibir alteraciones. Ejemplo software de gestión bibliográfico
de respaldo.
Transición del Servicio: Se encarga de la gestión del cambio en los
servicios, garantizando que las mejoras, ajustes y bloqueos, se realicen
sin que afecten la correcta prestación y la relación con la comunidad
universitaria.
Gestión de Riesgos: Como enfoque estructurado a controlar las
amenazas de los procesos, servicios y recursos, por medio de
mecanismos controlados y programados previa su evaluación.
Análisis de Decisiones y Resolución: Establece planes de solución a
situaciones, con recursos y planes de respuesta a problemas o
situaciones que requieran un plan de acciones.
Resolución y Prevención de Incidentes: Asegurar que los incidentes en
el servicio se resuelvan a tiempo y de forma eficaz.
Gestión de proyectos: Para la gestión de objetivos y actividades con
periodos cortos que suplan las necesidades de objetivos por medio del
desarrollo de nuevos productos, servicios o soluciones.
Gestión Cuantitativa de proyectos: como evolución al manejo de
proyectos, este requiere una medición cuantitativa permanente que está
arrojando datos en tiempo real para evaluar el rendimiento y predecir
oportunidades de mejora de forma anticipada.
Gestión del Rendimiento de la Biblioteca – Inteligencia de negocio:
Conocimiento de la Biblioteca por medio del análisis y monitoreo de datos,
producto del desarrollo de la gestión de conocimiento y revisión de
información producto de la interacción de procesos, recursos y servicios.
Análisis Causal y Resolución: Como producto de la evaluación,
monitoreo, control, y gestión del rendimiento de la Biblioteca, se obtiene
información que no solo debe afectar su resolución, sino que debe
anticiparse, evaluar las causas y buscar soluciones que se adelanten a
futuros escenarios, para brindar mejoras.
Quizás el camino que da respuesta desde las bibliotecas universitarias a las
nuevas exigencias del entorno productivo, de la educación superior, a la
educación permanente y el conectivismo, no sea solo el CRAI, quizás es una
evolución de la biblioteca universitaria que puede recibir muchos nombres, pero
que finalmente cumpla los objetivos propuestos, lo importante es hacer el cambio
de forma responsable y completando los niveles necesarios para dar
cumplimiento a las necesidades del entorno.
Conclusiones
Los CRAI más que tendencia, son una respuesta a las necesidades que plantea
el entorno en un escenario de nuevas tecnologías, de diversas exigencias del
entorno laboral, de educación permanente, de metodologías y pedagogías que
cuestionan y suponen nuevos escenarios como el conectivismo y de una
dinámica cambiante en un mundo globalizado.
No existe un único modelo de actualización de bibliotecas universitarias, y en
todos los escenarios cambia según la interpretación de necesidades, pero
coincide la necesidad de convergencia como respuesta rápida, económica y
organizacional a la asimilación de soluciones.
La implementación de una solución basada en la convergencia de servicios
exige apropiación de dinámicas de gestión, calidad, organización y estrategia,
que hace que las bibliotecas universitarias se acojan a un organismo más
grande; lo que implica una adaptación de los perfiles, desde el director(a) hasta
el equipo de planta base y la apropiación de dinámicas de gestión con
transformación de procesos y procedimientos.
En Iberoamerica se debe abordar la transformación basada en la convergencia
de servicios con una mirada crítica y pertinente, incorporando los elementos
propios de estas propuestas sin caer en una auto denominación de un modelo
existente solo por moda y no por un conocimiento y apropiación real de la misma.
La respuesta final a las diferentes necesidades de transformación de las
bibliotecas universitarias no necesita acoger un nombre específico adoptado del
contexto anglosajón o europeo, solo necesita una solución que se acoja al
cumplimiento de las necesidades de su entorno, alineado a las exigencias de un
mundo globalizado, sin descartar los avances del mundo y la apropiación de
estos.
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