Implicaciones de Los Conceptos Actuales Neuropsicológicos de La Memoria en El Aprendizaje y en La En

7/23/2019 Implicaciones de Los Conceptos Actuales Neuropsicolgicos de La Memoria en El Aprendizaje y en La En

1/10

Ciencia Ergo Sum

ISSN: 1405-0269

[email protected]

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

Mxico

de la Fuente Rocha, Javier; de la Fuente Zepeda, Javier

Implicaciones de los conceptos actuales neuropsicolgicos de la memoria en el aprendizaje y en la

enseanza

Ciencia Ergo Sum, vol. 22, nm. 1, marzo-junio, 2015, pp. 83-91

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

Toluca, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10434128010

Cmo citar el artculo

Nmero completo

Ms informacin del artculo

Pgina de la revista en redalyc.org

Sistema de Informacin Cientfica

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10434128010http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=10434128010http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=104&numero=34128http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10434128010http://www.redalyc.org/revista.oa?id=104http://www.redalyc.org/http://www.redalyc.org/revista.oa?id=104http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10434128010http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=104&numero=34128http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=10434128010http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10434128010http://www.redalyc.org/revista.oa?id=104


2/10

83CIENCIA ergo-sum, ISSN 1405-0269, Vol. 22-1, marzo-junio 2015. Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Toluca, Mxico. Pp. 83-91.

Anlisis prospectivo

El conocimiento actual de los procesoscognitivos, a la luz de la neurobiologay de la neuropsicologa, resulta ser cada

da ms importante para la planicacinde los procesos de enseanza y para lasmetodologas psicopedaggicas, lo cualpropone evidenciar este ensayo.

El objetivo de este trabajo es revisaraspectos relevantes del proceso deaprendizaje, a la luz de los conoci-mientos neuropsicolgicos actuales.Adems, tomando como fundamento la

comprensin funcional de los centros yvas nerviosas participantes, se pretendesealar las implicaciones que pudieranrepercutir en las estrategias de la ense-anza y con ello en la pedagoga actual.

Con tal fin, se aplic el mtodoanaltico-sinttico al estudio de datosde la literatura, con particular nfasisen datos reportados en los ltimosaos, que hacen referencia a los cono-cimientos neurobiolgicos relacionadoscon las funciones que participan en elaprendizaje, as como a sus implicacio-nes pedaggicas.

La memoria no es la nica funcin queparticipa en el aprendizaje; sin embar-go, es la funcin cerebral que permiteel registro, la retencin y la evocacinde datos que estuvieron presentes en

el pasado. Esta funcin es fundamen-tal en la educacin y en el proceso deaprendizaje. As, cuando se consideranlos temas educativos, toma un crecienteinters considerar los actuales conoci-mientos cientcos sobre la actividadcerebral relacionada con los procesosde memorizacin y con las posibili-dades para el aprendizaje en general.

Recepcin: 16 de diciembre de 2013

Acep taci n: 1 de abr il d e 2014

*Universidad Nacional Autnoma de Mxico, D. F.

**Universidad Iberoamericana, D. F.

Correos electrnicos: [email protected]

y [email protected] agradecen los comentarios de los rbitros de la

revista.

Resumen. Se hace una revisin de los conocimientos neuropsicolgicos de procesos involucrados

en el aprendizaje y, a partir de ellos, se aplica el mtodo analtico-sinttico para comentar algunas

de sus implicaciones en la metodologa pedaggica. Esta revisin presenta conceptos actuales que

relacionan los centros nerviosos participantes, las vas que los conectan y su integracin con otrasfunciones cerebrales importantes en el proceso de aprendizaje. Estos conocimientos tienen impor-

tancia en el rea educativa debido a su potencial para dar sustento a diversas estrategias tiles en el

proceso de enseanza-aprendizaje.

Palabras clave: memoria, aprendizaje, educacin y estrategia docentes.

Implications of the Neuropsychological Concepts of the Memory in Learning and

Teaching

Abst rac t.The aim of this paper is to review the current knowledge of neuropsychological

processes involved in learning and, with this basis, to apply the analytic-synthetic method to

discuss some of their implications for the pedagogical methodology. This paper reviews current

concepts that relate the neurological centers, the pathways connecting them, and important

brain functions in the learning process. These skills are relevant in the educational area due to its

potential to give support to useful strategies for the teaching and learning process.

Key words: memory, learning, education, teaching and learning process.

Implicaciones de los conceptosactuales neuropsicolgicos de la

memoria en el aprendizaje y en la enseanzaJavier de la Fuente Rocha* y Javier de la Fuente Zepeda**


3/10

84 DELAFUENTEROCHA, J. YDELAFUENTEZEPEDA, J. IMPLICACIONESDELOSCONCEPTOSNEUROPSICOLGICOS...

Ensayo

Hay que considerar que tambin sonremarcables otras funciones cerebrales,tales como la atencin, las asociacionesy la participacin de las emociones, entreotras, que tambin se consideran.

1. Breve revisin histrica

Los conceptos relacionados con lamemoria han variado a lo largo de lahistoria. Ya 5 siglos a. C. encontramosla analoga socrtica que equiparaba lamemoria con un pedazo de cera, en lacual se impriman los recuerdos. Entrelos investigadores que hicieron abordajescientcos, en relacin con el estudio dela memoria en el transcurso del sigloXIX,

fueron importantes las participacionesde Hermann Ebbinghaus (1885) y la deWilliam James (1890), quienes hicieronnotar la existencia de diferentes tipos dememoria. En particular, hay que sealarque a nales del siglo XIXfue importantela participacin de Ebbinghaus quienaplic el mtodo cientco al estudio dela memoria (Ballesteros, 1999; Varela-Ruiz, 2005).1

Entre las aportaciones notorias que

podemos encontrar en la primeramitad del siglo XXpodemos recordarla descripcin de la memoria no cons-ciente, la cual fue ilustrada por el casode la mujer amnsica, descrito por elpsiclogo suizo douard Claparde(1873-1940) (Wilson, 2002). Otro in-vestigador relevante en esta poca fueel neuropsiclogo sovitico AlexanderLuria quien fuera discpulo del eminenteLev Vygotsky (19021977) (Daz, 2009;DAmato y Hartlage, 2008).

Diversos investigadores hicieronaportaciones valiosas durante la segunda

mitad del siglo pasado, las cuales fuerondando fundamento a los conceptos mo-dernos (Fernndez, 2000). stos hacendistincin de diversas formas de actividadcerebral que, aunque a veces son englo-badas bajo el mismo trmino general,

pueden ser fcilmente distinguidas.Recientemente, A. Budson y B. H.

Price (2005) hicieron un revisin sobrelas memorias episdica, semntica, deprocedimientos y de trabajo, dondeconsideraron lo aportado por estudiosde neuroimagen en pacientes con daocerebral.

Se han hecho distinciones entre lamemoria icnica, la memoria de trabajo,la memoria episdica, la memoria se-

mntica, la memoria implcita, la memo-ria a corto y largo plazo, etc. (Fernndez,2000); en cada una de ellas, se activanpredominantemente diferentes centroscerebrales, y las rutas y conexiones uti-lizadas en cada una varan.

A n de aclarar conceptos, diremosque la memoria icnica es aquella que sereere a la representacin visual inmedia-ta, mientras que la memoria de trabajo sereere al cmulo de informacin inme-

diatamente almacenada y disponible paraser procesada. La episdica se reerea sucesos. La semntica, a signicadoso conceptos que permite nombrar yclasicar por accin de los lbulos tem-porales en sus porciones lateral e inferior(Budson y Price, 2005). La memoriaimplcita es la que se genera en la accincontinuada de lo que se recuerda.

Los estudios de la memoria continana la luz de los recursos tcnicos actual-mente disponibles. Un estudio de 2014

hecho por Goldstein et al.(2014) pusoen evidencia que, en su desarrollo, lamemoria de trabajo aumenta linealmentehasta la adolescencia, a diferencia dela memoria asociativa que crece conuna curva asinttica a partir de los 12aos. Dichos autores estudiaron a 94nios de 6 a 14 aos por medio deuna resonancia magntica, de quienes

midieron el porcentaje de materia grisy de fosfocreatina en seis grandes re-giones cerebrales, y encontraron que lafosfocreatina tiene un aumento linealcon la edad, sobre todo en la partesuperior del lbulo parietal izquierdo,

lo cual fue relacionado con el aumentode la memoria de trabajo; en cambio, lamateria gris no aument en ningunaparte del cerebro.

En la segunda mitad del siglo pasadola psicologa cognitiva, expuesta porBroadbent, propuso un modelo quetrataba de esquematizar el ujo de lainformacin en el marco del procesa-miento de la misma (Martnez Freire,2007; Fernndez, 2000). Posteriormen-

te, apareci el modelo estructural o mo-dal de Atkinson y Shiffrin, que resaltla participacin de varias estructuras(Soprano y Narbona, 2007).

Hay que considerar que, como lo sealaAguado-Aguilar (2001: 374) la capacidaddel cerebro para aprender implica la capa-cidad del cerebro para recordar, y queambas pueden resumirse en la capacidaddel cerebro para adquirir informacin.

Como se ver ms adelante, el apren-

dizaje implica la participacin de todaslas funciones cerebrales: percepcin,atencin, memoria, emocin, planea-cin, etc. Aqu se har referencia prin-cipalmente a las mencionadas.

2. Memoria inmediata-memoria

mediata

Hace cincuenta aos aparecieron losconceptos de memoria reciente y dememoria a largo plazo y dos dcadas

ms tarde se hablaba de memoria detrabajo(Ballesteros, 1999); esta ltimase reere a la capacidad de retener unacantidad de informacin que acaba deser recibida y con ella poder planearalguna actividad (por ejemplo en laretencin de dgitos). Dicho de otromodo, el trmino memoria de trabajo sereere al sistema cerebral que permite

1. A l se deben los conceptos de la curva de la

memoria, el cual seala un olvido ms rpido

despus del aprendizaje, que luego se lentifica, y el

de la curva del aprendizaje, que hace nfasis en que

el aprendizaje es mayor en los primeros contactos

con lo aprendido que en contactos subsecuentes.


4/10


5/10


Ensayo

Segn Colom (2001), la memoria detrabajo es un factor determinante delfactor G.

La relacin entre la memoria detrabajo y el factor Gde la inteligenciaindica que las deciencias en ste po-

dran ser explicadas en funcin de lacapacidad y velocidad de la primera.De ese modo, el nivel medido de lainteligencia del educando podra serincrementado al aumentar la capacidadde la memoria de trabajo. En relacincon este punto, se ha demostrado quesu entrenamiento de la memoria de tra-bajo mejora las medidas de inteligencia(Daz, 2009).

Budson y Price (2005: 697) sealan

que la memoria de trabajo dependede una red de actividad que incluyeestructuras subcorticales como regionescorticales y frontal y parietal.

En la atencin participan todos lossistemas sensoriales que llevan infor-macin a la corteza cerebral, y quese encuentran interconectados porvas de asociacin. Tal activ idad escontrolada por la amgdala cerebral,el hipocampo y la corteza prefrontal

(De la Torre, 2002).La atencin visual se genera cuandose activan las estructuras visuales (cor-teza occipital, tlamo posterior) y essostenida por la actividad de la cortezacingulada anterior.

En estudios recientes J. W. Bisley(2011) encontr explicaciones a lafuncin de la atencin visual, la cual

resalta ubicaciones, objetos o carac-tersticas. Dichos efectos pueden serobtenidos cuando el ojo enfoca conla fvea, o cuando se aumenta el pro-cesamiento de la informacin visualen los centros nerviosos que la reci-

ben. Adems existe una red neuronalque conecta la regin parietal con lafrontal que fomenta ambas acciones.El hipocampo codica la atencin, entanto que la corteza prefrontal la dirigeselectivamente.

La memoria explcita de eventosrecupera voluntaria, intencional yconscientemente los materiales alma-cenados en la memoria (Redondo etal.,2010),5 requiere de la atencin, y

es susceptible del establecimiento dereglas que propicien el aprendizajede episodios. Todo ello no sucede conla memoria implcita, que se denominatambin procedimental, la cual guardarelaciones estructurales y puede proce-sar la informacin de manera incons-ciente; en la memoria procedimental,ganglios basales, el cerebelo y el reamotora suplementaria, por ejemplo:para nadar o andar en patines (Bud-

son y Price, 2005). Ambos tipos dememoria obedecen a distintos sistemas(Morgado, 2005).

Esto signica que, adems de propi-ciar que la informacin llegue al edu-cando por diferentes vas, pueden serrecomendables los entrenamientos queejercitan la atencin, es decir, el soste-nimiento de la apertura perceptiva antela llegada de datos especcos (Len,2008). Tales ejercicios propiciarn unmejor registro, va memoria de trabajo

y consecuentemente facilitarn la recu-peracin de los datos.

Otro tipo de ejercicios que puedenser tiles son los que eliminan infor-maciones irrelevantes; ellos resultande la activacin de la corteza frontalmedial y orbitaria y eliminan el ruido enlos procesos de la memoria de trabajo(Aranovich, 2005).6

4. Integracin del conocimiento

La corteza prefrontal desarrolla laactividad ejecutiva de la memoria detrabajo en colaboracin con las regionessensoriales corticales. La planicacin

de las acciones, el establecimiento decategoras y la integracin de pistas selleva a cabo en la corteza prefrontaldorsolateral (Morgado, 2005).

En la memoria explcita o declarativa,que comprende la episdica y la semn-tica, participa la zona dienceflica quepropicia la integracin de lo percibido(Piedra Garca, 2011; Ballesteros, 1999).

La memoria episdica se altera conlesiones mediales del lbulo temporal,

que incluye el hipocampo y las cortezasentorrinal y perirrinal y otras estructurasdel sistema lmbico. Tal lesin impide alenfermo recordar hechos sucedidos re-cientemente y aprender nueva informa-cin (Budson y Price, 2005). Tambinparticipan en la memoria episdica loslbulos frontales, que permiten regis-trar, retener y codicar informacin yestablecer la secuencia.

La memoria semntica es facilitada

conceptualmente, y se almacena orde-nada, de acuerdo con los signicadosde la misma. Al recordar, se establecenasociaciones en funcin de estmulosque tienen un signicado. Tales asocia-ciones, al conectarse, crean rutas quellevan a encontrar el recuerdo que sepretende, y dicho proceso se disparapor accin de la voluntad (Daz, 2009).

En la memoria semntica participanlas regiones inferiores y laterales de loslbulos temporales; permiten recordar

el nombre del Padre de la patria o ladiferencia entre dos objetos distintos(Budson y Price, 2005).

La integracin de signicados de lasdiferentes informaciones recibidas queestimula la actividad dienceflica es degran importancia dado que, como seseal, la recuperacin de la informa-cin se alcanza a travs de asociaciones

5. La memoria explcita, voluntaria, consciente, se

evala normalmente mediante pruebas de recuerdo

libre, recuerdo sealado y reconocimiento.

6. Karl Kleist describe lesiones en la corteza en el

cerebro orbitario y en el lbulo frontal inferior junto

a lesiones del tallo cerebral en algunos casos en

pacientes con el sndrome cronoamnsico. Este

sndrome consiste en la alteracin de la fijacin

y ordenacin cronolgica de los contenidos

mnmicos.


6/10

87CIENCIA ergo-sum, Vol. 22-1, marzo-junio 2015.

Ensayo

signicativas (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005)7

La interconexin de todas las reascorticales, ya sea por medio de cone-xiones entre circunvoluciones vecinas opor medio de vas largas del frceps, y a

travs de las conexiones inter-hemisfri-cas que se establecen a travs del cuerpocalloso, permiten la asociacin de losdatos, lo cual es un requisito fundamen-tal del proceso de recuperacin de lainformacin (Bayona, 2010). Por ello,en el proceso de enseanza-aprendizajepuede ser conveniente la inclusin deejercicios de asociacin que hagan par-ticipar diferentes reas corticales.

La informacin contenida en la

memoria a largo plazo puede ser recu-perada ms fcilmente en la medida enque haya sido mejor codicada. La me-moria antigua se almacena en la cortezacerebral (Budson y Price, 2005). Dichoproceso es facilitado por medio de se-ales efectivas o claves, las cuales tienenuna estrecha relacin con los elementoscodicados, y ello facilita el recuerdo.

La importancia de integrar la infor-macin en el proceso de enseanza-

aprendizaje se ve reejada en la potenciaque tiene su consideracin en diversasestrategias. Por ejemplo, los cuadrossinpticos, los diagramas, o los mapascognitivos, semnticos y conceptualesfuncionan a travs de la organizacinde la informacin de manera visual.Estas estrategias utilizan procesos quepermiten distinguir jerarquas y catego-ras entre las ideas dentro de modeloscon conceptos integrados. Las asocia-ciones de los elementos percibidos, a

su vez, dan claves y pistas que, ademsde favorecer una mejor comprensin,permitirn recuperar la informacincon mayor facilidad. El uso de las ma-trices de induccin y de clasicacin,o los cuadros comparativos, por otraparte, son ejemplos de estrategias quepermiten categorizar los datos. Asimis-mo, el uso de las pistas se puede utilizar

de manera separada en estrategias deaprendizaje tales como preguntas gua opreguntas exploratorias y mnemotecnia(Pimienta, 2008).

De acuerdo con las ideas presentadas,es posible notar que, adems del valor

de tomar en cuenta los tipos de est-mulos necesarios en la memorizacin(por ejemplo, auditivos y visuales), esconveniente considerar el proceso deintegracin de la informacin de la per-sona que aprende. Este ltimo se lleva acabo al categorizar los datos e integrarelementos que activan los recuerdoscon ms facilidad. Tambin es factibleconsiderar algunos posibles aspectos atrabajar puntualmente para promover

un mejor aprendizaje.La corteza prefrontal favorece la

formacin de pistas, y puede ser con-veniente la incorporacin de ejerciciosque desarrollen la capacidad de relacio-nar los datos que se encuentran en lamemoria mediata.

El ejercicio de comprensin de frag-mentos de lectura tambin desarrolla laactividad prefrontal y mejora el procesode aprendizaje, ya que repercute en las

diversas funciones realizadas por lamemoria de trabajo. Esto se puede com-plementar con estrategias tales como laelaboracin de resmenes o de sntesis(Pimienta, 2008). Hay que recordar que,como lo sealan Budson y Price (2005),los lbulos frontales y temporales dellado izquierdo en su cara medial esms activa cuando una persona estaprendiendo palabras, mientras loslbulos temporales mediales derechoe izquierdo frontales son ms activos

en el aprendizaje de escenas visuales(Budson y Price. 2005: 697).

Los ejercicios de planicacin pue-den tener un efecto propiciatorio delaprendizaje, pues ejercitan la memoriade trabajo y consecuentemente el regis-tro de datos y el almacenamiento y larecuperacin de los mismos (Bentoselay Mustaca, 2003). Para promover este

ltimo aspecto, puede ser de utilidad,por ejemplo, la realizacin de ensayosestructurados. Estas actividades, almejorar la ordenacin y clasicacio-nes de datos, pueden posibilitar unarecuperacin de la informacin ms

accesible. Todo ello es capaz de mejorarlas posibilidades del aprendizaje.

Por otra parte, en congruencia con lodescrito acerca de la atencin, la integra-cin del conocimiento y el uso de clavesen el proceso de aprendizaje, es posibleretomar las ideas de Vigotsky acerca dela zona de desarrollo prximo: las clavesque un compaero capaz d a quienaprende mientras lo gua pueden serelementos que faciliten la codicacin y

la posterior recuperacin de la informa-cin conocida o descubierta mientras seresuelve un problema (Diez Palomar yFlecha Garca, 2010; Vila, 2005). As,a partir de un contexto socioculturaladecuado que sea favorable a la atencinde la persona, sta puede aprender in-tegrando distintas percepciones en unatotalidad congruente.

Como se revisa a continuacin, hayelementos adicionales que refuerzan el

proceso de aprendizaje: la codicacin,la consolidacin y la recuperacin de lainformacin son impactadas por losprocesos emocionales.

5. Las emociones

De acuerdo con los trabajos Nader et al.(2000), la amgdala cerebral da lugar ala participacin de la emocionalidadfavoreciendo condicionamientos o

7. H. Bayona (2010), refirindose a los daos producidos

por lesiones vasculares lacunares en el cerebro, seala

la importancia de las vas de asociacin: afectar

eminentemente estructuras subcorticales, como la

sustancia blanca y los ncleos de la base, entre ellos

los tlamos, interrumpiendo vas de asociacin con la

corteza principalmente la frontal llevando a lesiones

ms de tipo disejecutivo en stos casos.


7/10


Ensayo

modicaciones en el aprendizaje conse-cuentes con la participacin emocional(Aguado-Aguilar, 2001).

De acuerdo con lo visto, el procesode memorizacin requiere del ingresode informacin sensorial y por ello es

importante hacerla llegar por diferentesvas, ya que cada una aportar datos quepueden ser asociados y enriquecer elproceso de codicacin.

La actividad que desarrolla la corte-za prefrontal, al retener la informacindurante la activacin de la memoriade trabajo, permite un mejor registroy manejo de los datos. Tal actividades reforzada por la corteza prefrontaldorso-lateral, por impulsos motivacio-

nales que le llegan a su vez de la por-cin anterior de la corteza del cngulo.La corteza del cngulo corresponde ala circunvolucin que se encuentra enla cara interna del hemisferio cerebral,rodeando al cuerpo calloso, razn porla cual se le denomina circunvolucindel cuerpo calloso. La amgdala cere-bral mantiene un nivel de alarma que,en cantidades adecuadas, permite lapreservacin de la especie. Sin em-

bargo, la actividad intensa de dichasestructuras cerebrales genera ansiedado angustia y, dadas sus conexionescon la corteza prefrontal, interereen la actividad de la misma y conse-cuentemente en la memoria de trabajo(Campos Roldn, 2007).

Por otro lado, las emociones positivaspropician una mejor codicacin, yaque hay conexiones entre las amgdalascerebrales y los hipocampos. Ambosse encuentran en los lbulos tempo-

rales y, si bien los ltimos codican lainformacin, las amgdalas aportan uncomponente emocional a las mismas,generando memorias emocionalesque pueden ser objeto de atencin deacuerdo con las acciones que se quieraefectuar en el proceso de aprendizaje(Beneyto Molina y Garca Fernndez-Abascal, 2012).

Adems, hay que recordar que elhipocampo tambin codica la aten-cin (Rebollo y Montiel, 2006; De laRosa, 2010). Por ello las memoriasemocionales despertadas durante elaprendizaje son relevantes para fomen-

tar la atencin del sujeto en el procesoeducativo.

En estudios recientes Wang y Sau-dino (2013) analizaron en gemelosla regulacin emocional valindosede la escala de evaluacin de com-portamiento de las escalas Bayleyde desarrollo infantil. Asimismo,estudiaron su memoria de trabajo, enrelacin con las inuencias genticasy ambientales. Dichos investigadores

encontraron que hay una inuenciagentica y de factores ambientales nocompartidos tanto en la regulacinemocional como en la memoria detrabajo. En cambio, los efectos am-bientales compartidos slo afectana la memoria de trabajo, pero no a laregulacin emocional.

Lo descrito implica que sera con-veniente propiciar en la persona quese encuentra aprendiendo un estado

emocional de suciente tranquilidad;una posibilidad en este sentido serafavorecer, en la medida de lo posible,que el individuo se sustraiga de las emo-ciones negativas durante el proceso deaprendizaje. Asimismo, una alternativavaliosa podra ser el entrenamiento de lapersona en tcnicas de manejo del estrsy la ansiedad que le permitan mantenerun estado emocional adecuado parafacilitar el aprendizaje.

Como es posible notar, existen di-

versos procesos relacionados con lamemorizacin y con el aprendizaje. Talcomo se ha mencionado previamente,estos procesos involucran aspectosrelacionados con distintos sentidos, ascomo con aspectos cognitivos y emo-cionales, entre otros. Distintas vas deaprendizaje parecen complementarseentre s y reforzarse recprocamente.

6. Discusin

Diversas funciones cerebrales partici-pan en el aprendizaje. Entre ellas secuentan la memoria, la atencin, lapercepcin, la asociacin, el anlisis, la

sntesis, etc. En este trabajo se conside-raron algunas de ellas por su relevancia,dado que el avance de su conocimientoneuropsicolgico permite notar la apli-cabilidad de dichos conceptos a la laborpedaggica. Las tcnicas pedaggicaspueden incorporar procesos que gene-ren estimulacin cognitiva y que propi-cien el mejoramiento de las funcionescerebrales y con ello el aprendizaje.

La estimulacin cognitiva incrementa

las capacidades del aprendizaje; esto escierto tanto en la juventud como enedades ms avanzadas. Borella (2013)ha dejado en claro que la plasticidad ce-rebral no se pierde, sino que se conservahasta edades avanzadas. Gracias a ellolas personas de ms de 75 aos de edadpueden mejorar con entrenamiento lamemoria de trabajo, la memoria a cortoplazo, la velocidad de procesamiento yla inteligencia uida. Se ha demostrado

que tales mejoras se mantienen ochomeses despus del entrenamiento.El efecto benco no slo se da en su-

jetos sanos, sino tambin en personas queya presentan dcit cognitivo. Owens etal.(2013) hicieron estudios en pacientescon disforia. Sealan que la disminucinde la memoria de trabajo, en esa entidad,se debe al deterioro en la ltracin deinformaciones irrelevantes. Estos investi-gadores aplicaron la tarea llamada n-backdual que mejora la memoria de trabajo,

y encontraron que tambin mejora laltracin de informaciones irrelevantes.Asimismo, se ha visto que los nios contrastornos de atencin sometidos a entre-namiento cognitivo durante 12 semanasmejoran su capacidad para concentrarse.La funcin ejecutiva tambin mejora, ascomo su capacidad de planeacin (Tammet al.,2013).


8/10


Ensayo

Las pacientes con cncer de mamasufren con frecuencia deterioro de lasfunciones ejecutivas; se deteriora la me-moria de trabajo, exibilidad cognitiva,planicacin y atencin. Todas ellasmejoran con entrenamientos cognitivos

(Kesler et al.,2013).Actualmente se ha reconocido la

ecacia del entrenamiento cognitivo, yan las terapias que hacen estimulacincerebral transcraneal de la corteza pre-frontal no invasiva lo incorporan a sustratamientos para mejorar las funcionescognitivas (Snowball et al.,2013).

En relacin con la evolucin histricade tales conceptos, los ltimos aos hanmostrado un avance sustancial gracias a la

introduccin de nuevas tcnicas de obser-vacin de los procesos cerebrales. Esto hallevado a un aclaramiento de los diversosprocesos que participan en el aprendizajey, al mismo tiempo, al conocimiento delos diversos factores que se involucranen cada uno de ellos y que pueden serinuidos por acciones educativas.

De acuerdo con la memoria de tra-bajo que, como se coment, permiteretener la informacin que se ha alcan-

zado momentos antes, y que permiteel procesamiento de la misma bajo lainuencia de otras funciones mentales,podemos ilustrar la importancia de ejer-citarla con las investigaciones hechaspor Lpez-Escribano et al. (2013) enlo que concierne la comprensin de lalectura de estudiantes de habla espaolade tercer grado. stas mostraron que,si bien tal comprensin implica el re-conocimiento de palabras, la velocidadde la lectura, la inteligencia verbal y la

memoria de trabajo, es la memoria detrabajo verbal la que se maniesta comouno de los principales predictores de lacomprensin de la lectura. Igualmentese hace ostensible si consideramos quesu estimulacin ha formado parte delas acciones que se llevan a cabo enla rehabilitacin de pacientes que hansufrido eventos vasculares cerebrales.

El entrenamiento mejora la memoriade trabajo, aunque en la literatura no seconoce el mecanismo neural subyacente(Buschkuehl, 2012). Por medio de tareasque estimulan la memoria de trabajo yque adems se encuentran asociadas

con una informacin, se estimularon lamemoria de trabajo y la episdica. A lossujetos se les peda detectar repeticionesen localizaciones espaciales y ademsidenticar escenas (paradigma de doblen-back). Se evalu la memoria epis-dica y la inteligencia uida; la primeramejor y la ltima lo hizo despus de20 das. Tambin mejor la memoriade reconocimiento (Rudebeck, 2012).

El entrenamiento cognitivo es aplicable

para estimular diversas funciones de laactividad mental y mejorar la funcin dediversas reas cerebrales. El entrenamien-to cognitivo realizado con estrategias decodicacin semntica para codicar pa-labras puede mejorar el recuerdo, inclusoen adultos mayores. Esto se correlacionapositivamente con cambios tanto en loshipocampos como en la actividad pre-frontal y temporal (Kirchhoff et al.,2012).

En cuanto a la atencin, sta puede ser

favorecida en los estudiantes de diversasmaneras. Un ejemplo son los trabajos deTian y Smith (2011), quienes investiga-ron a 34 estudiantes universitarios du-rante el ejercicio con el n de estudiar ladireccin de su atencin ante estmulosagradables o desagradables y encontra-ron que la atencin se dirige ms hacialos primeros. Los resultados hablan dela inuencia que puede tener el ejerciciofsico si se aplica como direccionador dela atencin en el aprendizaje.

Smith et al. (2010) hicieron unarevisin sistemtica de la literatura deenero de 1966 a julio del 2009 paraconocer el efecto del ejercicio aerbicosobre el rendimiento neurocognitivo, yencontraron que origina una modestamejora de la atencin, de la velocidaddel procesamiento, de la funcin ejecu-tiva y de la memoria.

Conclusiones

Al revisar los conceptos neurobiolgi-cos actuales a la luz de algunas posiblesaplicaciones en el aprendizaje y en lastcnicas pedaggicas, se puede ver

con claridad la estrecha relacin entreambas.

A lo largo de este trabajo se descri-bieron los conceptos neurobiolgicosde varias funciones importantes en elproceso de aprendizaje. Se reconoceque tal proceso resulta de la actividadintegral cerebral y que la seleccin dealgunas actividades que participan esslo para hacer comprensible la impor-tancia aplicativa de tales conocimientos

al proceso pedaggico.Se ilustraron algunos de los diversos

enfoques de la investigacin referente ala estimulacin de las funciones cogni-tivas y sus resultados en sujetos sanos yen aquellos que presentan deterioros oenfermedades que afectan la cognicin.En sujetos sanos se vio que es posiblemejorar, por ejemplo, el rendimientoaritmtico por medio del ejercicio de loscomponentes especcos de la memoria

de trabajo o a travs de la intervencindirigida a la emotividad y al contextosociocultural.

Tambin se plante que las funcio-nes que participan en el proceso deaprendizaje, tales como la atencin,sufren el impacto de la actividad dela amgdala cerebral que participa enla emocionalidad. Por otra parte, seexplic la importancia cognitiva de laorganizacin visual.

Se plantea que el conocimiento de

cada funcin cognitiva desde el puntode vista neuropsicolgico es aplicablepara diversas tcnicas de ensean-za. En sntesis se encontr que lasaportaciones del conocimiento neu-robiolgico actualmente disponiblesofrecen un sustrato terico importantepara la fundamentacin de tcnicaspedaggicas.


9/10


Ensayo

Bibliografa

La consideracin de las diversas funcio-nes cerebrales implicadas en cada uno delos procesos de memorizacin, as comoel conocimiento de sus interacciones yfundamentos neurobiolgicos, explica yda sustento a diversas tcnicas pedag-

gicas existentes y fundamenta posiblesalternativas para intervenir a travs de lasdistintas vas consideradas. Asimismo,este conocimiento puede abrir caminoen las consideraciones pedaggicas,

particularmente en relacin con tcnicaseducativas para aumentar la eciencia enel proceso de enseanza-aprendizaje.

Hay investigacin potencialmentevaliosa en este campo y es previsibleque el conocimiento neuropsicobiol-

gico contine haciendo aportacionesvaliosas para la comprensin de losprocesos educativos.

Una observacin que puede ser per-tinente, a partir de lo comentado en

este escrito, se reere al fundamentobiolgico de la necesidad de que eldocente atienda, de manera simult-nea, las distintas vas de estimulacinsensorial, los aspectos cognitivos y laparte emocional que percibe en las

personas a las que ensea. Este cuidadopermitir reforzar procesos que se dana travs de vas paralelas en funcin deun objetivo comn: mejorar el procesode aprendizaje.

Aguado-Aguilar, L. (2001). Aprendizaje y memo-

ria. Revista de Neurologa, 32(4), 373-381.

Aranovich, C. (2005). Estrs postraumtico: una

patologa de la memoria.Alcmen . Revista

Argent ina de Clinica Neuropsiqui tri ca,

12(2). Disponible en http://www.alcmeon.

com.ar/12/46/06_aranovich.htm.

Ballesteros, S. (1999). Memoria humana: investi-

gacin y teora. Psicothema, 11(4), 705-723.

Bausela Herreras, E. (2007). Implicaciones de

las conexiones cortico y subcorticales del

lbulo frontal en la conducta humana. Re-

vista electrnica de Motivacin y Emocin

(EME), 10(25), 7. Disponible en http://reme.

uji.es/articulos/numero25/revisio/texto.

html. Recuperado el 8 de diciembre de 2014

Bayona, H. (2010). Demencia vascular: un reto

para el clnico. Acta Neuro lgica Colom-

biana,26(3), 69-77.

Beneyto Molina, V. B. y Garca Fernndez-

Abasca l, E. (2012) . Es la memoria del

optimista menos inuenciable por las emo-

ciones negativas? Psicothema, 24(2), 199-

204. Disponible en www.psicothema.com.

Bentosela, M. y Mustaca, A. E. (2003). El papel

de la corteza prefrontal en la motivacin y en

la conducta intencional. Suma Psicolgica,

10(2), 153-166.

Bisley, J. W. (2011). The neural basis of visual

attention. [Special section reviews: information

processing in the primate visual system: topical

review].Journal of Physiology, 589(1), 49-57.

Blanco Prez, M. (2012). Dicultades espec-

cas del aprendizaje de las matemticas en

los primeros. Nmero 188 de la Coleccin

de Investigacin. Espaa: Ministerio de

Educacin, Cultura y Deporte.

Borella, E., Carretti, B., Zanoni, G., Zavagnin,

M. y De Beni, R. (2013). Working memory

training in old age: an examination of

transfer and maintenance effects. Archives

of Clinical Neuropsychology, 28(4), 331-47.

Budson, A. E. y Price, B. H. (2005). Memory

dysfunction. The New England Journal of

Medicine, 352, 692-699.

Buschkuehl, M., Jaeggi, S. M. y Jonides, J. (2012).

Neuronal effects following working memory

training. Developmental Cognitive Neuro-

science, 2(1), 167-179.

Campos Roldn, M. (2007). La relacin psiconeu-

ral en el estrs o de las neuronas a la cognicin

social: una revisin emprica. Revista de

Investigacin en Psicologa, 10(1), 125-143.

Carboni-Romn, A., Del Ro Grande, D., Capilla,

A., Maest, F. y Ortiz, T. (2006). Bases neu-

robiolgicas de las dicultades de aprendizaje

Revista de Neurologa, 42(2), 171-175.

Colom, R. (2001). Inteligencia y memoria de

trabajo: la relacin entre factor G, compleji-

dad cognitiva y capacidad de procesamiento.

Psicologa:teora e pesquisa, 17(1), 037-047.

Cuervo, M. T. y Quijano, M. C. (2008) . Las

alteraciones de la atencin y su rehabilitacin

en trauma craneoenceflico. Pensamiento

Psicolgico, 4(11), 167-182.

DAmato, R. C. y Hartlage, L.C., (2008). Es-

sentials of Neuropsychological assessment:

treatment planning for rehabilitation. New

York: Springer Publishing Company.

De la Rosa, N. (2010). Relevancia de las pruebas

neuropsicolgicas de atencin y memoria

en el traumatismo craneoenceflico. Revista

Mexicana de Psicologa, 27(2), 301-308.

De la Torre, G. (2002). El modelo funcional

de atencin en neuropsicologa. Revista de

psicologa general y aplicada, 55(1), 113-121.

Del Rosario, Z. y Pealoza, S. (2000). El sistema

de memoria humana: memoria episdica y

semntica. Caracas: Texto.

Daz, J. L. (2009). Persona, mente y memoria.

Salud Mental, 32(6), 513-526.

Diez Palomar, J. y Flecha Garca, R. (2010).

Comunidades de aprendizaje: un proyecto

de transformacin social y educativa. Revista

Interuniversitaria de formacin del profeso-

rado, 67(24), 19-30.

Etchepareborda, M. C. y Abad-Mas, L. (2005) .

Memoria de trabajo en los procesos bsi-

cos del aprendizaje. Revista de neurologa,

40(1), 579-583.


10/10


Ensayo

Fernndez, H. (2000). Memoria humana

(primera parte) estructuras y procesos: el

modelo multi-almacn. Psicologa y Psi-

copedagoga, 1(4). Disponible en http://

p3.usal.edu.ar/index.php/psico/article/

view/1203/1500

Flores Lzaro, J. C. (2006). Neuropsicologa de

los lbulos frontales.Mxico: Universidad

Jurez Autnoma de Tabasco.

Garca Madruga J. A., Delval Merino, J.,

Snchez Queija, I., Herranz Ybarra, P.,

Gutirrez Martnez, F., Delgado Egido, B.,

KohenKohen, R., Carriedo Lpez, N. y

Rodrguez Gonzlez, M. (2010). Psicologa

del desarrollo I. Volumen 1. Madrid: UNED.

Goldstein, G., Allen, D. N., Thaler, N. S., Lu-

ther, J. F., Panchalingam, K. y Pettegrew,

J. W. (2014). Developmental aspects andneurobiological correlates of working and

associative memory. Disponible en http://

ovidsp.tx.ovid.com/sp-3.11.0a/ovidweb.

cgi?&S=MGMBFPHLAIDDKNMGNC-

MKBEJCMBAEAA00&SELECT=S.

sh%7c&R=2&Process+Action=display

Jdar-Vicente, J. (2004). Funciones cognitivas

del lbulo frontal. Revista de Neurologa,

39(2), 178-182.

Nader, K., Schafe, G. E. y Le Doux, J. (2000).

Fear memories require protein synthesis

in the amgdala for reconsolidation after

retrieval. Nature, 406, 722-726.

Kesler, S., Hadi Hosseini, S. M., Heckler, C.,

Jane lsins, M., Palesh , O., Mustian, K. y

Morrow, G. (2013). Cognitive training for

improving executive function in chemother-

apy-treated breast cancer survivors. Clinical

breast cancer, 13(4), 299-306.

Kirchhoff, B. A., Anderson, B. A., Smith, S.

E., Barch, D. M. y Jacoby, L. L. (2012).

Cognitive training-related changes in

hippocampal activity associated withrecollection in older adults. Neuroimage,

62(3), 1956-1964.

Lzaro, J. C. F. (2006).Neuropsicologa de los l-

bulos frontales. Univ. J. Autnoma de Tabasco.

Len, B. (2008). Atencin plena y rendimiento

acadmico en estudiantes de escuela secun-

daria. European journal of education and

psycolog y, 2(3), 17-26.

Lopez-Escribano, C., De Juan, M. R. E.,

Gomez-Veiga, I. y Garcia-Madruga, J.

A.(2013). A predic tive study of reading

comprehension in third-grade spanish

students. Psicothema, 25(2),199-205.

Martnez Freire, F. (2007). La importancia del

conocimiento. Filosofa y c iencias cognitivas.

Espaa: Netbiblo.

Morgado, I. (2005). Psicobiologa del aprendi-

zaje y la memoria: fundamentos y avances

recientes. Revista de Neurologa, 40(5),

289-297.

Owens, M., Koster, E. H.W y Derakshan, N.

(2013). Improving attention control in dys-

phoria through cognitive training: transfer

effects on working memory capacity and

filtering efficiency. Psychophysiology,

50(3), 297-307.Pastells, A. A. (2007). Por qu algunos

nios tienen dificultades para calcular?

Una aproximacin desde el estudio de la

memoria humana. Revista latinoamericana

de investigacin en matemtica educativa,

10(3), 315-333.

Piedra Garca, L. A. (2011). Propuestas de

la memoria en psicologa: un estado de la

cuestin y sus implicaciones en la ense-

anza universitaria. Ciencias econmicas,

29(1), 259-274.

Pimienta, J. (2008). Constructivismo estrategias

para aprender a aprender. Mxico: Pearson

Educacin.

Rebollo, M. A. y Montiel, S. (2006). Atencin y

funciones ejecutivas. Revista de Neurologa,

42(2), S3-S7.

Redondo, M. T., Reales, J. M. y Ballesteros, S.

(2010). Memoria implcita y explcita en

mayores no dementes con trastornos meta-

blicos producidos por la diabetes mellitus

tipo 2. Psicolgica, 31, 87-108.

Rudebeck, S. R., Bor, D., Ormond, A., ORei lly,J. X. y Lee, A. C. (2012). A potential spatia l

working memory training task to improve

both episodicmemory and fluid intelli-

gence. PLoS ONE [Electronic Resource],

7(11), e50431.

Smith, P. J., Blumenthal, J. A., Hoffman, B. M.,

Cooper, H., Strauman, T. A., Welsh-Bohmer,

K., Browndyke, J. N. y Sherwood, A. (2010).

Aerobic exercise and neurocogni tive per-

formance: A meta-analytic review of ran-

domized controlled trials. Psychosomatic

Medicine, 72(3), 239-252.

Snowball, A., Tachtsidis, I., Popescu, T.,

Thompson , J., De lazer, M. , Zamarian ,

L., Zhu, T. y Cohen Kadosh, R. (2013).Long-term enhancement of brain function

and cognition using cognitive training

and brain stimulation. Current Biology,

23(11), 987-992.

Soprano, A .M. y Narbona, J. (2007).La memo-

ria del nio: desarrollo normal y trastornos.

Barcelona: Elsevier Masson.

Tamm, L., Epstein, J. N., Peugh , J. L., Na-

konezny, P. A., Hughes, C. W., (2013).

Preliminary data suggesting the efcacy of

attention training for school-aged childrenwith ADHD. Developmental Cognitive Neu-

roscience, 4, 16-28.

Tian, Q. y Smi th, J. C. (2011) . Attent ional

bias to emotional stimuliIs altered during

moderate- but not high-intensity exercise.

Emotion, 11(6),1415-1424.

Varela-Ruiz, M., vila- Acosta, R. y Fortul, T.I.

(2005). La memoria: denicin, funcin y

jueg o para la enseanza de la medicina.

Mxico: Mdica Panamericana.

Veli lla -Jimnez , L. M., Soto-Ramre z, E. y

Pineda-Salazar, D. (2010). Efectos de

un programa de estimulacin cognitiva

en la memoria operativa de pacientes

con deterioro cognitivo leve amnsico.

Revista Chilena de Neuropsicologa,

5(3), 185-198.

Vila , I . (2005). Lev S. Vigotsky: la psicologa

cultural y la construccin de la persona

desde la educacin, en J. Trilla (ed.), El

legado pedaggico del siglo XXpara la es-

cuela del siglo XXI (pp. 207-227). Espaa:

Edittorial Gra.Wang, M. y Saudino, K. J. (2013). Genetic and

environmenta iInfluences on individual

differences in emotion regulation and its re-

lation to working memory in toddlerhood.

Emotion, 13(6),1 055-1067.

Wilson, T. D. (2002). Strangers to ourselves:

discovering the adaptive unconscious. USA:

Harvard University Press.

Documents

Implicaciones de Los Conceptos Actuales Neuropsicológicos de La Memoria en El Aprendizaje y en La En