SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 099 DF. PONIENTE

PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE: IMPULSO A LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL QUINTO

GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

P R E S E N T A:

ANTONIO EDUARDO COSS Y LEÓN QUIROZ

MÉXICO, DF. SEPTIEMBRE DE 2006

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 099 DF. PONIENTE

IMPULSO A LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

P R E S E N T A:

ANTONIO EDUARDO COSS Y LEÓN QUIROZ

MÉXICO, DF. SEPTIEMBRE DE 2006

AGRADECIMIENTOS

A mis padres por enseñarme a manejar la vida de la mejor forma posible y darme su apoyo incondicional.

A mi hermano Diego, por enseñarme la diversidad de las aspiraciones humanas, y que la felicidad se puede encontrar en diferentes formas

A mi abuelo Felipe y mi tío Leopoldo (q.e.p.d.), por demostrarme que la vida es demasiado corta, y que cada instante se debe aprovechar al máximo dejando a un lado las malas experiencias

A Jorge Cueto, David Islas, Selene Rivas, Iván Cueto, Luís Fernando Gálvez, José Luís Cruz, José Flores Briseño, Alan Addy Espinoza, por demostrarme que en muchos casos uno puede ser apoyado, estimado y comprendido más por otra gente ajena, que por los mismos parientes. Estoy eternamente agradecido con ustedes.

A mis mentores, el Prof. Cayetano Gabriel Flores, la Prof. Monique Etienne Ferrandiz, la Prof. Enriqueta Martínez Palau, el Prof. Jorge Maza Reducindo, el Prof. Benoit Bergeras, la Prof. Jenny Acosta, el Prof. Héctor de la Rosa Huesca, el Prof. Miguel Angel Brum, la Prof. Adriana Carro, el Prof. Cartaya, la Profesora Mirna Gordillo, la Prof. Laura Curiel, la Prof. Laura Islas por apoyarme en mi formación profesional.

A mis compañeros de la UPN Marcos Juárez, Francisco Ulivarri, Rosa María Nuñez, Luz Maria, Maria de Lourdes, Policarpo, Arturo por ayudarme a madurar en ésta etapa de mi vida profesional y personal.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN JUSTIFICACIÓN MARCO CONTEXTUAL + Contexto Social + Contexto Escolar DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN PREGUNTA CENTRAL PROPÓSITO Y/O METAS POR ALCANZAR MARCO TEÓRICO METODOLOGÍA TIPO DE PROYECTO ALTERNATIVA CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PLAN DE TRABAJO APLICACIÓN Y REPORTES DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN GENERAL DEL PROYECTO CONCLUSIONES REFORMULACIÓN BIBLIOGRAFÍA ANEXOS

PAGS.

2 - 3 4 – 6 7 – 25 7 – 14 15 – 25 26 – 31 32 33 33 34 35 – 149 150 – 163 164 164 – 165 166 – 167 168 – 182 183 – 211 212 213 214 215 – 216 217 - 236

3

INTRODUCCIÓN

Alguna vez se ha preguntado ¿por qué las instituciones escolares no logran todas

sus metas?, ¿por qué los alumnos actuales pierden el interés por la preparación

personal desde temprana edad?, ¿por qué el poder del país va en decremento

año con año?, ¿por qué la gente actualmente se encuentra inmersa en una cultura

conformista?, ¿por qué el mexicano no prospera y crece ante el mundo?

Si usted se da cuenta, éste es un fenómeno integrado por diversas facetas, y cada

uno de los lectores tendrá una perspectiva del origen del mismo, pero varios de

ustedes coincidirán en que una pequeña parte tiene que ver con la educación.

Actualmente el entorno educativo se encuentra en crisis debido a diversos

factores, algunos ajenos a las instituciones educativas y otros de carácter interno.

Dentro de los externos se podrían citar las crisis económicas que afectan a la

población, y de ahí sus respectivos problemas como la mala nutrición de varios

sectores de la población.¿Qué tiene que ver la comida con la educación?. Es

obvio que el alumno que no ha comido bien en 2 días, no va a tener interés en

asimilar los contenidos programáticos. Su prioridad en el momento es saciar su

hambre, una necesidad fisiológica.

Lo anterior fue tan solo para ejemplificar la dimensión del problema. Ahora, en

éste momento usted se estará preguntando si al igual que la comida, también

influyen dentro del ámbito educativo distintas problemáticas actuales como la

violencia, la inseguridad pública, la discriminación, la pobreza y el control

ideológico. La respuesta es sí. Es obvio que todos estos factores van ligados al

proceso educativo, debido a que los alumnos no se encuentran aislados en una

Tan malo es creerse capaz de todo, como

considerarse completamente inhábil.

¿Sabes todo lo que puedes y de todo lo que

eres capaz?

Si tienes el acierto de saber explotar tus

propias energías, habrás encontrado un

tesoro. PEDRO POVEDA

4

burbuja. Son seres activos socialmente, y al igual que los adultos, se encuentran

inmersos dentro de todos éstos problemas.

Los problemas anteriormente mencionados son de carácter externo al aula, y

como docente, siendo totalmente realista, poco puede hacer uno en contra de los

factores negativos del medio actual donde se desarrollan los alumnos. No se

pueden atacar directamente los problemas (como docente no puede estar

cuidando las calles para que sus alumnos lleguen bien a la escuela, no puede

estar solventando los gastos de la familia de un alumno que esta pasando por una

crisis económica, o incluso, no puede hacer cambiar la programación televisiva

para que sus alumnos no sigan siendo contaminados por el control ideológico de

masas)

Pero, como docente si puede atacar indirectamente las problemáticas, y todo

desde su aula. La transformación social debe empezar desde los salones de

clases, fomentando a los alumnos en su desarrollo. Los alumnos no son lienzos en

blanco donde puede uno empezar a pintar, debido a que constantemente son

bombardeados por elementos tanto internos como externos al aula. Pero, dentro

del aula, el docente puede ayudar a reducir la influencia de los factores negativos

e impulsar factores positivos que ayuden al buen desarrollo del educando.

Aquí, en éste punto mediático es donde entra el ¿por qué se elaboro el presente

proyecto?

El presente fue diseñado para combatir una problemática que se presentaba

dentro del grupo de quinto grado, en el cuál su servidor se encuentra actualmente

dando clases. La problemática radicaba en que los alumnos no asimilaban los

contenidos de la forma adecuada, sin llevarlos a la debida explotación. Se realizó

un breve diagnóstico para saber cuáles eran los elementos que influían. Al

momento de extraer los datos, el autor se percató que cada alumno tenía diversas

problemáticas de distintos órdenes, como problemas intra-familiares, abandono,

violencia, etc. Entonces, se percató que varios de los problemas a resolver no

eran viables y que él, desde su cargo de docente poco podría hacer para

combatirlos. Al final, se percató que no iba a poder afrontar todos los problemas,

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pero si podía atacar uno que era de carácter general, el por que no asimilaban

bien los contenidos. El profesor apoyaría dentro de lo viable a los alumnos en sus

problemáticas particulares, pero se encargaría de combatir ese problema

particular.

Al iniciar el presente, el autor creía que el problema se encontraba dentro del

mismo alumno. Se creía que como profesor uno debía de ayudar a resolver el

problema directamente.

El autor tuvo que investigar en más de una docena de libros el por que se

presentaba ésta situación. Al finalizar el análisis de las obras, la concatenación y

andamiaje de las diversas perspectivas teóricas, el autor se alienó con la

denominada Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, debido a las

características de las misma (consultar marco teórico). De ahí se extrajo la

necesidad de conocer al alumno en todas sus perspectivas para mejorar el

desarrollo de herramientas, estrategias y actividades, para auxiliar en el pleno

desarrollo de los campos cognitivo y cognoscitivo del mismo.

Al finalizar el proyecto se percató, que la problemática era más fácil de atacar

teniendo las herramientas y forma adecuada, pero, eso usted lo sabrá después de

haber leído el mismo.

Es una necesidad emergente el llegar a desarrollar la enseñanza polifacética y

una comprensión genuina, y no superficial de los contenidos curriculares, debido a

las demandas actuales en los diversos campos. Si el docente logra impulsar al

alumno, y si éste mejora, la sociedad también lo hará, y el futuro será mucho

mejor para todos (bien común).

El Presente proyecto es perfectible, y se deja a su alcance para su innovación

Cualquier apoyo o crítica que se le haga será de gran ayuda para el mejoramiento

del mismo, ya que el autor se percató que puede trascender a otras metas, e

incluso ayudar a mejorar la sociedad en un futuro.

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JUSTIFICACIÓN

Los planteamientos presentados en el siguiente proyecto tienen como finalidad,

Auxiliar al mejoramiento, facilitación, asimilación y concatenación de los

contenidos curriculares, pero, basándose en las habilidades de cada alumno. No

es suplantar la metodología actual, sino apoyarla mediante esta teoría de las

Inteligencias Múltiples con el fin de que el alumno construya su conocimiento

(noción de constructivismo), pero mediante las propias habilidades.

No es tan cuestionable la metodología actual (ya que fue desarrollada por

especialistas en la rama a los que les ha tomado años de investigación y

dedicación para darle la estructura adecuada, y que por desgracia los docentes

actuales la cuestionan siendo ellos en gran medida los causantes de el bajo

rendimiento académico de los alumnos ya que no la aplican de la forma debida, no

respetándola o peor aún, la desconocen en su totalidad, desde los principios

básicos como los objetivos y enfoques de los planes, lo cuál como dato curioso y

personal ha resaltado en sesiones universitarias), sino que el propósito del

proyecto es utilizar la teoría de Las Inteligencias Múltiples como apoyo didáctico y

metodológico para el mejoramiento de la comprensión de contenidos (No es

sustituir, sino apoyar).

Es de interés el que como docentes se de esa preocupación por INNOVAR la

Educación en el País, ya que, gracias a la poca dedicación, esfuerzo y seriedad

que se ponen en las clases, se obtiene como resultado la clase de alumnos

actuales, los cuáles, en la mayoría de los casos, no logran esa evolución

educativa, e incluso, de ahí, el alto índice de Deserción y otros problemas debido

al poco Interés escolar.

La situación presente es deprimente. El diseñador del presente proyecto considera

que los alumnos, son los menos culpables y más afectados gracias a esta

situación.

El alumno debe descubrir que es un ser único, y que puede desarrollar el

conocimiento de diversas formas, no solo de la manera lineal propuesta por los

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docentes, sino también usando sus recursos internos con los cuáles esta

seriamente relacionado, pero por desgracia no se le explotan, por lo cuál muchas

veces desconocen su potencial.

El proyecto gira en torno a la Teoría de Las Inteligencias Múltiples, pero, ¿Qué es?

Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER

PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O

MAS CULTURAS.

La importancia de la definición de Gardner es doble:

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos

saben intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de

desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay

gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus

amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el

mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los

deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo es utilizado un tipo de

inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo,

STEPHEN HAWKING no es más inteligente que RAFA MARQUEZ (Football), pero

sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una

capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato

e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese

hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas, a los deficientes psíquicos no

se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza

que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.

Todos nacen con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas

potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del

medio ambiente, las experiencias, la educación recibida, etc.

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Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus

cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o

de la gente emocionalmente inteligente.

A través del tiempo cursado de la Licenciatura en Educación Primaria, el

diseñador del presente proyecto se ha dado cuenta del ¿Por qué? se falla como

docente en el ejercicio de la práctica. Excluyendo los problemas Sociales,

Culturales y Económicos a los que es sometido el docente, se ha visualizado que

todo lo relacionado a la propia vida, realmente tiene un impacto en los educandos.

Si observa, la sociedad (muchas veces deplorable, de ahí el propósito del

proyecto) todavía conserva una pizca de esencia humanista. En estos momentos,

uno se da cuenta que la época contemporánea todavía no entra en un estado de

anarquía absoluta por parte de las nuevas generaciones.

PERO, por desgracia, si están cayendo en un abismo (muchas veces fomentado

por cuestiones políticas y económicas) en el cuál la educación y el sobresalir

socialmente no es de su interés.

En el presente proyecto no se confrontan directamente las problemáticas que

generan la falta de interés por los contenidos y la deserción escolar, sino que

tratará de evitar que se presente esa situación en los educandos de nivel

elemental (sobre todo los alumnos de quinto grado del Instituto Wayne Skinner, ya

que son la esencia del presente y debido a sus características, el diseñador del

proyecto se motivo para poner en marcha el presente) mediante la puesta en

práctica de diversas herramientas, estrategias y actividades de carácter

polifacético..

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MARCO CONTEXTUAL

Contexto Social

(Información extraída de la páginas Web:

http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/rutinas/ept.asp?t=medu24&c=401

7&e=0- www.vcarranza.df.gob.mx/ -

www.sre.gob.mx/acerca/directorio/delegaciones/dvc.htm www.df.gob.mx/delegaciones/V

carranza/ )

Delegación Venustiano Carranza. Desde antes de la llegada de los españoles, el

territorio que hoy ocupa la Delegación Venustiano Carranza fue siempre una zona

de intercambio comercial intenso.

Era entonces el espacio obligado para el desembarque de las frutas y legumbres

procedentes de Texcoco, Chalco y Xochimilco, a través de la extensa red de

canales de la ciudad.

Con el paso de los años, ello daría origen a uno de los mercados más populares

de la ciudad: La Merced. Hoy esa área concentra más mercados que ninguna otra

zona conocida en el mundo.

Las crónicas que se refieren a los aztecas en el siglo XIV citan que tras haber

prestado sus servicios como guerreros al señor de Culhuacán, éste les permitió

asentarse en Mexicaltzingo, sitio que aún conserva su nombre prehispánico y está

localizado en el cruce de las calzadas de La Viga y Ermita Iztapalapa. De ese

lugar fueron arrojados al lago, después de haber sacrificado a la hija del señor

Culhuacano.

Fue así como llegaron al islote de Mixihuca, donde se dice que nació uno de los

hijos de Moctezuma, aunque también se cree que durante la permanencia de los

aztecas dió a luz una de las señoras principales, por lo que se conoció al islote

como Mixiuhtlán o lugar del parto, en donde permanecieron algún tiempo, para de

ahí dirigirse a su destino final, Tenochtitlán, a donde llegaron en el año de 1325. A

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partir del siglo XVI, Tenochtitlán, asiento del poder político de los aztecas, vivió su

periodo de mayor explendor(sic). Numerosos productos llegaban por vía lacustre

procedentes de Chalco, Xochimilco, Iztapalapa y Texcoco.

De este último las embarcaciones cruzaban el lago Salobre y seguían su ruta, a la

que servía como punto de orientación y referencia una elevación cuyo perfil

destacaba en el lago: el cerro de Tepetzingo o "el pequeño cerro", conocido

posteriormente como el cerro del Peñón, o el Peñón de los Baños. Durante esa

época el cerro fue un lugar de recreo y recuperación de los emperadores aztecas,

dados los poderes curativos de sus aguas, que contienen calcio, magnesio, sodio

y potasio, y su temperatura llega hasta los 45 grados centígrados. Durante el

predominio azteca, la mayor parte de lo que actualmente es el territorio de la

Delegación Venustiano Carranza estaba bañado por el lago de Texcoco, y

solamente una pequeña porción del lado oriente de Tenochtitlán contaba con

embarcaderos y canales que se comunicaban con la ciudad.

Sobresalía un albarradón que llevaba el nombre de Nezahualcóyotl, construído

precisamente por el príncipe, ingeniero y poeta.

Hacia 1572 se construyeron en el territorio que hoy ocupa la Delegación el hospital

para leprosos y la iglesia de San Lázaro.

También en esa época se fundaron el convento y la iglesia de La Merced. En el

barrio de San Lázaro, se inició, así mismo, la construcción de la iglesia de La

Soledad de la Santa Cruz, a cargo de los monjes agustinos.

Esta iglesia se transformó entre 1750 y 1789 a fin de darle mayor amplitud, con

tres naves sostenidas por sólidas pilastras, además del altar mayor del presbiterio.

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Al sur de esta iglesia se levantó el templo de San Jeronimito, en el barrio de La

Candelaria de los Patos, cuyo nombre se debe a que a ese lugar llegaban, desde

la época precortesiana hasta la colonial, bandadas de patos silvestres.

En el siglo XVII el albarradón de San Lázaro seguía limitando el lago de Texcoco

con tierra firme. En la laguna se podía observar que algunas partes se empezaban

a desecar, sobre todo en la zona que colindaba con la ciudad. Ello propiciaba mal

olor, acumulamiento de basura y agua encharcada, tanto en canales como en

asequias.

Ya en el siglo XVIII, los canales se volvieron famosos y populares, principalmente

los de Jamaica y el de La Viga, el cual entraba a la ciudad de México de sur a

norte, rumbo al antiguo convento de la Merced. Conforme se acercaba a la ciudad,

se estrechaba considerablemente y para atravesarlo existían puentes, entre los

que destacaba el de Roldán. El comercio a lo largo de este canal fue muy

importante, porque los productos que se comercializaban no solamente se

adquirían para la ciudad, sino que llegaban a lugares ribereños del lago,

aprovechándose las trajineras y canoas que se encontraban en los embarcaderos.

En este siglo se construyeron las iglesias de San Antonio Tomatlán y la de La

Candelaria, en los barrios de San Lázaro y la Candelaria de los Patos,

respectivamente

A principios del siglo XIX, lo que ahora es el territorio delegacional comenzó a

expandirse. El año en que se inició la independencia se terminó la calzada y dique

del Peñón, que corría por la parte sur del lago de Texcoco. Comenzaba en una

garita ubicada en San Lázaro y se dirigía al oriente con rumbo a Veracruz, en una

extensión de 13 kilómetros. Así surgió lo que hoy es la calzada Ignacio Zaragoza.

En el México independiente, el actual territorio de la Delegación Venustiano

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Carranza quedó dentro del Distrito Federal, creado en 1824. Para mediados de

siglo, sus límites llegaban, por el lado oriente, hasta el Peñón viejo y las medianías

de las aguas del lago de Texcoco.

Destacaban en esa época las vías ferroviarias tendidas en el Porfiriato. Los

ferrocarriles tenían su terminal en la estación de San Lázaro, ubicada próxima a la

iglesia y antiguo hospital del mismo nombre y cerca de la iglesia de La Soledad.

Hacia 1881, el Ayuntamiento de la ciudad de México y el Presidente Porfirio Díaz

decidieron que, como parte de la modernización del país, debería modificarse el

sistema carcelario. Una junta de notables en la que participaban José Ives

Limantour, Miguel Macedo y Pedro Rincón Gallardo presentó un proyecto del cual

nació el presidio de Lecumberri. Las obras de construcción se iniciaron en 1885 en

la llamada cuchilla de San Lázaro, y se concluyeron en 1900, cuando se inauguró

el penal. En este siglo la mancha urbana se extendió hasta lo que actualmente es

la avenida del Congreso de la Unión, surgiendo nuevos barrios aparte de La

Merced y La Candelaria, como San Lázaro, Santo Tomás, Manzanares y La

Soledad. Además se empezaron a formar colonias ahora tradicionales, como la

Morelos y la Moctezuma.

A principios del siglo actual, los límites de la ciudad por el lado oriente llegaban

hasta la avenida Eduardo Molina y Francisco Morazán (hoy Av. Congreso de la

Unión).

La avenida Circunvalación, que corría paralelamente al mercado de La Merced,

era muy transitada ya que se unía al aún existente canal de La Viga. La superficie

de la Delegación pertenecía a dos distritos: el de la ciudad de México y el de

Guadalupe Hidalgo.

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En los llanos de Balbuena tuvieron lugar, en el siglo actual dos sucesos

importantes: se inauguró el centro deportivo más antiguo de la ciudad, que llevaría

el nombre de Venustiano Carranza, y se inició la construcción del aereopuerto

internacional "Benito Juárez" en terrenos de la colonia Moctezuma, donados por la

familia Braniff, y de los ejidos de Texcoco. En la década de los cincuenta se

construyó el viaducto Miguel Alemán, debido al entubamiento de los ríos

Tacubaya, Piedad y Becerra; se concluyó el aereopuerto y se edificaron nuevas

instalaciones al sureste de La Merced, entre las que se encuentra el mercado

Sonora, importante por los productos de medicina tradicional y herbolaria que en

él se expenden. El inicio de los años setenta marcó el nacimiento de la Delegación

Venustiano Carranza como tal. El 29 de diciembre de 1970 se publicó el decreto

de la nueva Ley Orgánica del Departamento del Distrito Federal, mediante el cual

se crearon cuatro nuevas delegaciones, adicionales a las 12 ya existentes: Benito

Juárez, Cuauhtémoc, Miguel Hidalgo y Venustiano Carranza. Así surgió lo que hoy

es esta Delegación, en una superficie de 34 kilómetros cuadrados. Cuatro años

más tarde, el 1 de diciembre de 1974, se inauguró el edificio sede de la

administración delegacional. Cabe destacar que al perímetro de la Delegación

Venustiano Carranza corresponde el 25 por ciento de la superficie del Centro

Histórico de la ciudad de México, considerado por la UNESCO patrimonio de la

humanidad.

5 de Mayo

Desde 1930 los dirigentes de la junta patriótica, junto con los maestros del cuerpo

educativo, sentían la necesidad de recordar las hazañas de los grandes héroes, y

de esta forma nace el simulacro de la batalla del 5 de Mayo en el cerro del Peñón

de los Baños.

Nuestros abuelos vivieron la guerra compartiendo lo mismo el hambre que los

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momentos de gloria, andando caminos llenos de penalidades, donde la sangre de

nuestro pueblo se convirtió en fruto libertario. Ellos buscaban al conmemorar la

Batalla del 5 de Mayo fortalecer en los niños los ideales de independencia y

libertad, en cuyo vaivén se arrulla nuestra patria.

Por todo ello y porque creemos en los mismos valores y símbolos, hoy rendimos

homenaje a los hombres que han caído por el ideal de que México sea libre y

unido.

Los recordamos y después también los recordarán nuestros hijos. Porque pasarán

los años pero un buen hijo de México no olvidará a sus héroes que duermen en el

sueño de la gloria por haber servido a su patria con lealtad y honor.

Para mejorar nuestra tradición cultural, en este milenio se reencuentran cuatro

pueblos:

NEXQUIPAYAC

HUAJUAPAN DE LEÓN

SAN JUAN DE ARAGÓN

PEÑÓN DE LOS BAÑOS

15

Población de 15 años y más y porcentaje de alfabetismo por municipio, 2000

Escuelas, alumnos y maestros del sector educativo por ciclo educativo, 2003/2004

Ciclo educativo Escuelas Alumnos (miles) Maestros Nacional Educación básica a 205 479 24 304 1 060 143 Educación media superior b 11 938 3 444 242 142 Educación superior c 4 568 2 323 239 887 Capacitación para el trabajo d 5 489 1 297 36 514

Municipio Población de 15 y más años Alfabeta (%)

Entidad 6 231 227 97.0 Azcapotzalco 327 718 97.6 Coyoacán 486 736 97.5 Cuajimalpa de Morelos

102 624 96.3

Gustavo A. Madero

901 928 97.0

Iztacalco 301 792 97.2 Iztapalapa 1 230 387 96.3 La Magdalena Contreras

156 634 96.4

Milpa Alta 63 909 94.4 Alvaro Obregón 497 208 96.4 Tláhuac 202 818 96.4 Tlalpan 417 022 96.9 Xochimilco 256 125 96.1 Benito Juárez 287 603 98.9 Cuauhtémoc 388 159 97.6 Miguel Hidalgo 269 426 97.9 Venustiano Carranza

341 138 97.6

16

Entidad Educación básica a 8 174 1 774 84 121 Educación media superior b 666 396 31 833 Educación superior c 579 404 53 447 Capacitación para el trabajo d 584 137 5 262

Antecedentes de la colonia Moctezuma.

La colonia Moctezuma se encuentra ubicada en terrenos pertenecientes al Peñón

de los Baños comprendidos en el gran canal y canal de San Lorenzo en 1909 se

firma un contrato fue celebrado por el gobierno superior del DF. Y el Sr. Carlos

Rivasen 1916 se autoriza fraccionarlo por la Ciña de construcciones y prestamos

de México para el establecimiento de la colonia, carece de urbanización se dota

de agua potable se instalan tuberías de seis pulgadas de diámetro se arreglo el

pavimento.

En 1950 inicia la construcción del aeropuerto Benito Juárez los terrenos fueron

donados por la familia Braniff aquí aparece la colonia Moctezuma como barrio

pues parte de los terrenos de este se donó para dicho aeropuerto, se construye el

viaducto Miguel Alemán inicia la urbanización y en 1960 nace la Delegación

Venustiano Carranza a la cual pertenece mi centro de trabajo, su perímetro

corresponde al 25% del centro histórico de la ciudad de México considerado por la

UNESCO patrimonio Nacional es de aquí de esta Monografía de la Delegación de

donde extraje los siguientes datos, no existen datos en particular con respecto a la

colonia pero por medio de los datos generales de la delegación nos podemos

crear un bosquejo de las características.

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Contexto Escolar

(Información Extraída del Archivo General del Instituto en calidad de consulta de

documentación de Juntas Académicas, Investigaciones Particulares de

compañeros docentes y proporcionada por el Cuerpo Directivo de la misma, a los

cuáles se les agradece su aportación la cuál complementa el perfil que se tenía

con respecto a la institución)

Antecedentes Escolares

El Instituto Wayne Skinner es un centro educativo preocupado por brindar a sus

educandos la mejor opción en cuanto a aprendizaje y educación se refiere.

Concientes de que la buena educación que se ofrezca a los alumnos les dará una

mayor capacidad para afrontar los retos que se les presenten en el desarrollo de

su vida.

Este centro educativo está en constante evolución, siempre en busca de mejorar

los niveles de aprendizaje de los alumnos. El instituto tiene la convicción de que la

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educación debe favorecer una formación integral que abarque todos los aspectos

del desarrollo del alumno.

Se busca un enfoque globalizador, en el cual los niños y las niñas sean capaces

de intervenir e integrarse a la sociedad, que puedan cuestionar las cosas que no

entienden, siempre de manera respetuosa, y que sean capaces de resolver los

problemas que su entorno les plantea.

En busca de una mejora continua, se han actualizado los planes y programas

internos del instituto, los cuales contemplan no solo lo señalado por la SEP, sino

también adoptan materiales extras pertenecientes a distintas editoriales con el fin

de dotar de más herramientas al alumno para el mejor desarrollo de las áreas

como son las matemáticas, español, computación, inglés y educación cívica, física

y artística, sin descuidar en ningún momento el resto de las asignaturas que

complementan los programas.

El objetivo principal es que en las actividades tanto escolares como extraescolares

se desarrollen en los alumnos habilidades cognitivas para que sean

aprovechadas al máximo, no sólo para aprender, sino que también sean motivo de

recreación para ellos. Es entendible el hecho de que cada alumno es único, por lo

que se tiene el cuidado de atender la problemáticas en forma particular, buscando

que las actividades realizadas sean de interés del alumno, lo que favorece a un

mejor desempeño.

Misión de la institución.

Dar solución a los principales problemas de aprendizaje tomando en cuenta

habilidades intelectuales, definiendo actividades para los alumnos y padres de

familia acordes por el personal de la escuela para el mejoramiento en la calidad de

la educación logrando aprender permanentemente. Que todos los alumnos de la

escuela desarrollen el gusto y habito por adquirir los conocimientos, habilidades

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intelectuales, la lectura, comprensión de diferentes tipos de texto y pueda valorar,

criticar y comunicar lo leído, desarrollando su expresión oral, la aplicación de las

matemáticas a la realidad, así como el actuar con eficiencia e iniciativa en la vida

cotidiana, obtener los conocimientos necesarios para comprender los fenómenos

naturales, preservar la salud, proteger el ambiente y el uso racional de los

recursos naturales, para poder entender los acontecimientos históricos y

geográficos.

Al inculcar valores se auxiliará en su vida personal para la adquisición de la ética

profesional, y la excelente integración con la comunidad.

Se fomentan actitudes propicias para que ellos disfruten del ejercicio físico y

deportivo.

La visión de la Escuela

Es debido considerar que cada alumno es único y digno de respeto lo cual debe

ser el fundamental en la perspectiva del docente. Respetarlo significa, aceptarlo tal

como es; partiendo de él, de lo que es y de lo que puede lograr; conocer sus

necesidades vitales y respetar sus recursos personales.

Respetarlo es poner en juego lo mejor que hay en él, dejarlo ser lo que él puede

ser, aunque esto no responda a lo que uno esperaba. Llevarlo a ser el principal

protagonista de su propia maduración; despertando y valorando sus intereses

profundos su creatividad; exigirle conforme a lo que puede, y no menos; impulsar y

no domar, exhortar y no imponer; animar y no desalentar, es dejarlo ser y ayudarlo

ya que hay una diversidad que el niño tendrá que integrar, derivada de las

diferencias de capacidades e intereses en las personas, el niño deberá ir

aceptando esta variedad integrándose, aceptado aprende a aceptar, aprende a

valorar lo mucho que le une a los demás.

La educación integral no se refiere a diversas actividades sino el ser capaz de

poner un sello personal en las diferentes facetas de su vida, por lo que es

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necesario promoverla, si un niño crece espiritualmente en el mundo, el mundo

crece con él, si un niño cae, el mundo cae con él, por lo cual es necesario

promover en los alumnos el deseo de aprender.

En el Instituto Wayne Skinner se instaura el trabajo en equipo. Enfatiza que la

palabra saber esta vinculada con la palabra saborear, esto es lo que pasa con las

personas que deleitan el adquirir el aprendizaje, los maestros que lo saborean

trasmiten ese gusto a los alumnos el deseo de saber va de la mano del

aprendizaje relacionándolo con la motivación y con la creación de hábitos.

Al mismo tiempo todo aprendizaje supone una considerable dosis de esfuerzo por

parte del niño, esfuerzo que se verá recompensado en otras etapas educativas, se

cree que la educación es como el fuego, que una vez prendido nunca se apagara.

Los nuevos tiempos exigen una educación de calidad.

Se ha observado que para llevar a cabo el aprendizaje eficaz, es necesario que el

material como lo son los libros deben fijar bien los objetivos que se han de

alcanzar, ya que estos y el maestro están trabajando en equipo con el alumno,

para que éste desarrolle las estructuras y constructos mentales necesarios.

El aprendizaje con significado se produce si se activan parte de los conocimientos

previos del alumno y se conectan a los nuevos materiales de aprendizaje

(andamiaje).

A lo largo de la vida el ser humano aprende continuamente por observación,

porque lee y escucha, por condicionamiento, o por el intercambio de las personas

que lo rodean, por lo cual el proceso de adquirir su propia personalidad esta

íntimamente ligado a lo que se va aprendiendo por lo que es necesario motivarlo,

impulsarlo, encausarlo para que aprenda y pueda asimilar lo que es el mundo que

lo rodea y pueda vivir con dignidad desarrollando sus capacidades profesionales.

La palabra es el uso de la lengua que para entender es el instrumento de

excelencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje por lo cual no se debe permitir

que una pobre utilización del lenguaje se convierta en una barrera infranqueable

del aprendizaje.

La integración de aprendizajes es percibida por el niño en forma global, de hecho,

21

uno de los parámetros que mide el crecimiento intelectual es la capacidad para

relacionar sabéres, para transferir y aplicar los conceptos y procedimientos que se

aprende en situaciones y contextos y áreas de enseñanza diferente.

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y

mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad, individualidad y

espiritualidad, no es posible olvidar que el objetivo primordial del sistema

educativo nacional es lograr la formación integral del individuo; es decir, lograr que

se entretejan bien la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y

procedimientos y las actitudes de respeto protección e interés por la salud, la

ecología y el acontecer del país.

El ser humano debe aprender a convivir desde el nacimiento. Es un ser social que

se encuentra acompañado por otros seres humanos. Tiene la capacidad para

relacionarse, por lo cual con el transcurso de los años el niño va asumiendo lo

que necesita por lo que es importante que aprenda a convivir con los demás,

compartiendo información y sus puntos de vista para lo cual muchos se apoyan en

libros, medios de comunicación y redes informáticas.

Es necesario aprender a ser ¿Cuantas veces puede resolver problemas de

ingeniería, y fracasa en resolver los problemas de la vida diaria?, por lo que es

importante que al alumno se le enseñen cuestiones que van a ser aplicadas en la

vida diaria para que a futuro sean ciudadanos de bien, sensibles a lo que les rodea

y comprometidos (conocimientos prácticos y aplicables).

Por lo que el instituto ha llegado a la conclusión que educar es mucho más que

transmitir conocimientos. Educar es cultivar en el niño el pensamiento, la reflexión,

el juicio, la sensibilidad, la ética, la conciencia moral, la tolerancia, el sentido de la

gratitud, el arte de ser feliz, en una palabra, el saber de la humanidad

desarrollando sus capacidades, llegando a ser el mismo.

Los estilos de aprendizaje son las preferencias en la forma de estudiar, el cómo

aprender, que tipos de materiales utilizar, las estrategias metodologías ya que

aportan ciertos criterios que justifican la acción didáctica en el aula y guían la

acción del docente para poder alcanzar los objetivos planteados.

22

Generalidades de la Comunidad donde se encuentra localizado el instituto.

El Instituto Wayne Skinner se encuentra ubicado en Oriente 176 No. 203 Colonia

Moctezuma 2ª Sección, delegación Venustiano Carranza.

El NIVEL EDUCATIVO que se tiene es medio, la población económicamente

activa es de 36.7%, la población ocupada por ingreso industrial es de 24.3%

Croquis de Localización

Perfil de los Alumnos.

La escuela tiene una población de 80 alumnos en educación primaria.

Primer año de primaria tiene 21 alumnos de los cuales Daniela tiene síndrome de

ORIENTE 172

ORIENTE 174

ORIENTE 176

INSTITUTO WAYNE

SKINNER

EJE 1 NTE

23

Down, Rigoberto problema de lenguaje (tartamudea) al igual que Alberto. Los

docentes se han percatado que por este problema sus padres lo sobreprotegen.

En segundo año de primaria la población es de 24 alumnos, pero dos de ellos

pertenecen al grupo de educación especial, Kasandra presenta paraplejia y

Mariana presenta Ecolalia, Sthepany es una niña sobreprotegida pero inteligente,

sabe manejar a sus padres por medio del chantaje y consigue que le den todo o le

resuelven sus problemas.

En tercer año la población es de 15 alumnos; Marco y Alejandro presentan

problemas de conducta debido a que pertenecen a una familia disfuncional viven

con mamá.

En cuarto año la población es de 10 alumnos el problema que se presenta en

Alfonso es que es distraído, le cuesta trabajo escribir aunque es hábil para las

matemáticas.

En quinto año la población es de 9 alumnos , acaba de llegar Sandra la cual por

sus antecedentes la psicóloga diagnostica problema de déficit de atención.

En sexto año la población es de 7 alumnos, aquí no se presentan problemas

Población Estudiantil

0

5

10

15

20

25

30

1er Año 2o Año 3er Año 4o Año 5o Año 6o Año

Serie1

24

Perfil del Cuerpo Docente

Son profesoras egresadas de la escuela normal superior.

La comunicación que tienen los alumnos con sus maestros es de amigos y esto

permite un mejor desarrollo.

La opinión que tienen los profesores acerca de la comunidad, es aceptable en el

aspecto social y económico.

El tiempo que dedica cada profesor para la planeación y organización de su

trabajo es variable, por lo menos dedican una hora diaria en las tardes y la

mayoría además un día del fin de semana, para planear su trabajo semanal. Son

profesores comprometidos con su vocación por lo cual se cree posible cumplir con

los propósitos educativos de este año ya que la firmeza de las convicciones y de

los valores será determinante para alcanzar el éxito en los proyectos.

Contexto Socio-Económico

Por medio de la solicitud de inscripción y algunas otras fuentes se puede

concretizar que la institución va adquiriendo prestigio en la comunidad, debido a la

preocupación que existe en el personal docente en cuanto al aprendizaje y

educación, encontrándose en constante actualización para mejorarlo.

En las estadísticas de hace 5 años a la fecha se ha observado una deserción de

carácter mínimo, debido a diferentes causas. Se ha percatado que va en

decremento año con año, pues se atienden los problemas de aprendizaje y

conducta en forma personalizada, es buscada la actualización del personal, se

provee a los alumnos de herramientas con las cuales adquieren el conocimiento

para fomentar un mejor aprovechamiento en la vida cotidiana. Es atendida la

problemática de cada alumno y se buscan actividades de interés para ellos.

Mediante la observación e interacción se ha podido visualizar que los problemas

25

económicos, psicológicos y sociales hacen de cada alumno un ser que requiere

de estrategias de aprendizaje diferentes debido a las problemáticas descritas.

Por medio de Encuestas a los alumnos o interacciones en las que ellos expresan

las actividades que les gusta practicar, las formas en que les gusta aprender se ha

renovado la práctica docente. Por ejemplo, el trabajo en equipo, con proyección de

videos, programas de computación, e incluso la decoración del salón de clases.

Les gusta participar en paseos, en eventos cívicos y sociales, disfrutan realizar

sus propios textos y corregirlos, se sienten comprometidos para que el aprendizaje

sea de calidad, ya que se les hace saber cuales son lo beneficios que ellos van a

obtener para el desarrollo de su vida. Reconocen que los maestros trabajan

profesionalmente con lo cual son contagiados. La comunicación que existe con

sus maestros es de amigos por lo cual si no les gusta algo, tratan de solucionarlo,

están de acuerdo en la planeación y organización del trabajo

Lo que no les agrada es que se dejen tareas excesivas, que los profesores falten,

que los dejen solos en el salón de clases, que les llamen la atención delante de

otros compañeros, que les pongan notas en los cuadernos; por lo que los

maestros respetan estas características y tratan de formar un ambiente agradable.

Las encuestas a los padres de familia, proporcionan información con la cual se

deduce que están de acuerdo con la disciplina y la planeación de actividades que

se maneja en el plantel, ya que se les da la libertad de expresar sus comentarios.

El 75% de las madres son solteras, por lo que existen problemas económicos,

sociales, psicológicos. Esto se refleja en los niños pues presentan problemas de

conducta, falta de atención y comunicación.

Las encuestas a los profesores proporcionan sugerencias debido a que se logra

un intercambio de experiencias y estrategias, generando una integración como

equipo de trabajo, el cual se ve proyectado en los alumnos.

Los libros de texto y los cuadernos son considerados herramientas de aprendizaje,

por medio de los cuáles se tratan de fomentar los hábitos de limpieza y orden.

En los exámenes de exploración no son determinantes para una evaluación total.

El personal docente se ha percatado también por medio de la observación, si el

26

alumno adquiere los contenidos curriculares, y en dado caso, si es presentado el

andamiaje con los conocimientos previos.

En las juntas con padres de familia, se trata de dar solución a problemas de

conducta y de aprovechamiento, brindando algunas estrategias en beneficio de los

alumnos.

En las juntas de consejo técnico, se trata de intercambiar experiencias y

estrategias pedagógicas, así como la organización de actividades mensuales.

La observación de la situación escolar diaria permite saber si el alumno tiene

algún problema familiar o sociológico. Es de vital importancia conocer su entorno

debido a que permiten brindar confianza, apoyo y atención.

Bases Filosóficas

Las bases filosóficas que orientan la educación básica en México, se encuentra en

el artículo tercero de la constitución política mexicana y en la ley general de planes

y programas de estudio:

Se enfatiza la adquisición y desarrollo de habilidades intelectuales (la lectura y la

escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la ampliación

de las matemáticas a la realidad) que permitan aprender permanente e

independientemente, así como actuar con eficiencia e iniciativa en las cuestiones

prácticas de la vida cotidiana.

Que los alumnos obtengan los conocimientos fundamentales para comprender los

fenómenos naturales, en particular con lo que se relacionan con la preservación

de la salud, con la protección de los ambientes y el uso racional de los recursos

naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia

y geografía de México.

Se forma ética mediante el conocimiento de sus derechos y deberes de la práctica

de valores en su vida personal, en su relación con los demás y como integrante de

la comunidad.

27

Grupo Piloto de Aplicación del Proyecto.

El Grupo se encuentra cursando actualmente Quinto Grado de Primaria. Está

integrado por 10 niños, 5 varones y 5 niñas.

NIÑOS NIÑAS

Casasola Silva Alexis Giovanni Sánchez Ortiz Leslie Penelope

Rojas Urieta Jair Vázquez Moreno Liliana

García Morales Jorge Guerrero Silva Yanine

Vera Martínez Brian Gómez Guadarrama Gabriela

Sandoval Ruíz Gerardo Gómez Guadarrama Valeria

El grupo fue electo debido a que el autor del proyecto se encuentra trabajando

actualmente con ellos, y por sus características. Es un grupo muy armónico, con el

que es muy viable trabajar debido a su cooperación. Ninguno de los integrantes

cuenta con alguna incapacidad

física o de órden psicológico.

Un curioso detalle, que sirvió

de puente y de interés para la

elaboración del proyecto, es

que las dos hermanas Gómez

son gemelas, y en el ejercicio

de la práctica docente, el autor

del proyecto ha contemplado

que a pesar de ser casi

idénticas, académicamente

difieren mucho, debido a que una de ellas asimila y proyecta de una manera más

sencilla, los contenidos programáticos.

28

DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Para conocer la situación actual de la escuela, su servidor (en calidad de docente)

y el personal del plantel se han reunido en talleres de actualización (cursos), y en

las denominadas juntas de consejo para encontrar los problemas primordiales que

obstaculizan a la escuela para cumplir de la manera más eficiente con su

compromiso educativo, llegando a la supuesta conclusión de que la problemática

institucional es que la mayoría de los educandos no han desarrollado las

habilidades necesarias para cumplir con los objetivos del currículo.

La primera que se pretende, según las disposiciones del instituto, radica en

impulsar la comunicación oral, escrita y comprensión de lectura, ya que se han

percatado, que los alumnos, en la mayoría de las ocasiones no comprenden una

indicación, o la entienden de una forma diferente a lo que escriben por lo que se

considera de suma importancia seleccionar y organizar los contenidos, actividades

curriculares y extracurriculares en una planeación adecuada para el alumno.

Ya explicado uno de los aspectos relevantes de la meta del cuerpo docente del

instituto donde se pondrá en práctica el proyecto, se rescataría la inserción de

Potencializar la Inteligencia Individual del Alumno con el propósito de que cumpla

lo acordado en la juntas, pero en una forma más sencilla, y sobre todo, utilizando

sus capacidades individuales (Tal vez, la Inteligencia Naturalista sea de su

dominio y preferencia para afrontar un contenido curricular y no ha descubierto

que se encuentra dentro de sus capacidades).

Aquí se sitúa una problemática muy común en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, y es el que los Docentes, que están bajo la presión de cumplir con la

planeación (de carácter pseudo-flexible), por lo cuál, se basan en una sola

metodología que se podría denominar como lineal, ya que no se permite que

emerjan ramificaciones, por que se cree que la didáctica debe ser pura, y por

desgracia, inflexible, lo cuál esta totalmente disparatado, ya que una característica

de la enseñanza es que los docentes deben de adaptar y organizar los recursos

29

(flexibilidad) que tienen a su alcance con el propósito de que el alumno construya

su conocimiento sin algunas carencias.

Otra situación un tanto curiosa de la que se hará mención es que en el Instituto

donde se pretende desarrollar el proyecto, los padres de familia, quienes en

reuniones con docentes o en pláticas informales, exponen sus puntos de vista

sobre el funcionamiento de la institución, lo que deben aprender sus hijos e

incluso, la forma disciplinaria con la cuál deben ser tratados sus hijos.

Un punto considerado primordial, es el de la Opinión del Alumnado, por lo que se

considera que se debe de prestar más atención al respecto, ya que las ideas que

luego presentan (creatividad) podrían ser utilizadas por docentes como

herramientas interactivas, pero sobre todo, que fomentarían la percepción que

tienen los alumnos con respecto a los contenidos (relacionar con su inteligencia

particular).

Con el análisis de la información de los docentes (bitácora), en donde llevan un

registro de la problemática de cada alumno, su evolución y las estrategias (en la

mayoría de los casos precarias, ya que muchas veces son del propio ingenio), que

se deben de tomar para superar obstáculos. Se han percatado que las habilidades

a desarrollar de acuerdo a la problemática son la comunicación, actitudes y

valores.

Los padres de familia brindan información, mediante el REGISTRO DE

INSCRIPCIÓN, lo cuál permite tener una idea del contexto social en donde se

desarrolla el alumno, así como algunas otras fuentes como los registros de

asistencia, evaluación, boletas de calificaciones y otros datos estadísticos se ha

llegado a la conclusión de que el principal problema en el plantel, se encuentra en

algunas deficiencias de comunicación, actitudes y valores con los padres debido a

que el 75% de la población de alumnos proceden de familias desintegradas

(divorcios, madres solteras, viven con otro familiar) lo cuál repercute en problemas

de conducta y aprovechamiento.

La situación anteriormente presentada limita la práctica docente, ya que es un

poco difícil integrar el proyecto mientras se den estos problemas. En la mayor

30

parte de los casos, la problemática enfrentada solo se limita a cuestiones

académicas simples, pero se agravia cuando los padres no dan el soporte

adecuado (ya que en el contexto donde se desarrolla esto, el mayor porcentaje de

padres cree que la institución tiene toda la responsabilidad de la crianza y

desarrollo de sus hijos).

Aunado a esto, si se toma en cuenta la disfuncionalidad familiar, la cuál influye

negativamente en el desarrollo del alumno, se percatará el por que es necesario

instaurar una herramienta de apoyo a la metodología actual (Esa herramienta, se

cree honestamente, que son las inteligencias múltiples, ya que obviamente no se

puede arrancar el problema de raíz, pero si se puede combatir con el uso debido

del conocimiento potenciado).

No se pueden desplazar a segundo término los contenidos currículares, no se

puede ignorar la situación psico-social del alumno, pero al utilizar las inteligencias

múltiples, es de suponerse que la situación mejoraría mucho ya que serviría para

integrar al alumno a una sociedad, porque será consciente de quién es, y sobre

todo, de que puede hacer y ser capaz gracias a su inteligencia la cuál habrá

descubierto y si se apoya, habrá potenciado.

Nivel Educativo de los Padres

0102030405060

Primari

a

Secun

daria

Medio

Superi

or

Licen

ciatur

a

Doctor

ado

Serie1Serie2

A esta altura, ya se realizo un sencillo diagnóstico, del cuál se extrajeron las

31

siguientes aportaciones con el fin de enriquecer el proyecto, no solo tomando la

perspectiva de la institución, sino también la de las personas externas, y sobre

todo, la de los educandos.

El grupo que se va a tomar como base para el proyecto es el de 5º Grado de

primaria, ya que se han observado una gran variante de inteligencias las cuáles

serían de mucha utilidad.

El grupo actualmente cuenta con 10 Alumnos, y el cuestionario aplicado consistía

de 4 preguntas sencillas a las cuáles se les dio respuesta de la siguiente forma:

¿Que crees que es la Intelgencia?

9

3

1 1

0123456789

10

Sacar buenascalificaciones

Memorizar unagran cantidad de

info.

Aprender autilizar la info.

Otra respuesta

Aquí se encontró un dato interesante, ya que la mayor parte de la población de los

alumnos tienen la creencia de que el ser inteligente implica el que saques buenas

calificaciones, lo cuál desde la perspectiva personal, es erróneo ya que como se

sabe, el ser inteligente no implica esa situación, pero uno atrevería a afirmar que

esta concepción no es producto de ellos, sino del ideal de los padres, los cuáles

creen que la inteligencia es CUANTITATIVA.

32

0

2

4

6

8

10

1 2 3

¿Que te han explicado los adultos con respecto a la inteligencia?

Aprender mucho(memorizar)El ser hábil con la info.

Dominar las materias

Recalcando que solo se tiene la vaga idea de que la inteligencia será el

ALMACENAR LA MAYOR CANTIDAD DE INFORMACIÓN.

Solo un alumno hablo de dominio e incluso argumentó que las materias existen

para su aplicación en la vida cotidiana, herramientas que facilitaran el desarrollo

del ser en la sociedad.

¿Tu te consideras Inteligente?

si 14%

no86%

Algo lamentable, que no se percatan que la Inteligencia no será cuantitativa, sino

cualitativa y por la vaga concepción del término no se dan cuenta que ellos tienen

varios tipos de inteligencias dentro de ellos.

33

¿Cuáles son los problemas que limitan la inteligencia?

65

12

01234567

Clases confusasy tediosas

ProblemasFamiliares

Problemas decomprensión

Problemas conlos maestros

Los alumnos exponen que las clases no son de su interés (aquí la importancia de

adaptar herramientas a la metodología) por lo cuál no las aprovechan y entienden.

Algo que llamó la atención es que aquí expusieron una problemática la cuál fue de

gran interés, la relación social, familiar y escolar. Le dan importancia dentro de su

desarrollo escolar como agente benéfico o dañino dependiendo de la forma en que

es inducida.

¿Será un

factor

influyente

en la vida

del alumno,

el contexto

dónde se

desarrolla?

34

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ¿Por qué los alumnos tienen problemas para entender el grado de capacidad que

tienen para afrontar los contenidos curriculares al no tomar en cuenta sus

Inteligencias como herramienta auxiliar?

Una respuesta posible sería el que ellos no se dan cuenta de ese talento

escondido, ya que nunca se les ha hecho mención de el, y sobre todo, no ha

habido el apoyo para que lo descubran.

Sería extraño que lo descubrieran por si mismos, ya que la sociedad no esta

consciente del impulso que se debe dar para que se percaten y desarrollen.

Una de las principales problemáticas a combatir con este proyecto radicaría en

que no se debe ser cuadrado en la forma de impartir los contenidos curriculares,

siendo flexibles, pero a su vez, apoyarse con herramientas extracurriculares (las

inteligencias múltiples) para la facilitación en la comprensión, asimilación y

utilización de los contenidos en la vida diaria.

Como profesores, los propósitos de la práctica docente en orden jerárquico

podrían ser:

a) Auxiliar al alumno a la mejor comprensión de contenidos.

b) Utilizar la metodología adecuada para explicárselos.

c) Apoyarlos en la construcción de su conocimiento (la cuál deben de realizar

ellos).

d) Suministrarles la confianza necesaria para que se percaten que son seres

sociales, los cuáles desempeñaran un papel dentro de la misma.

e) Inducirles que los contenidos no son datos a memorizar, sino una fuente de

consulta la cuál facilitará su desempeño social.

f) Fríamente y laboralmente hablando, finalizar la planeación propuesta por el

35

sistema y concluir con los materiales de apoyo, pero no solo finalizarlos,

sino hacer que el alumno realmente los interiorice y que conozca como

ponerlos en práctica.

Tomando el último punto como referencia, no se pueden, ni se deben hacer

cambios a los planes (por razones previamente explicadas), sino de deben aunar

las Inteligencias Múltiples como Herramienta y Recurso facilitador de la

asimilación de los Contenidos.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1.- ¿Por qué no hay interés de los alumnos en las clases normales?

2.- ¿Quién limita el desarrollo de las clases, el alumno o el profesor?

3.- ¿Que características de la práctica docente limitan el interés del alumno?

4.- ¿Cuáles son las condiciones idóneas para que se lleve a cabo de la mejor

forma posible el aprendizaje en el aula?

5.- ¿Cuáles serán las herramientas auxiliares en la solución de la presente

problemática?

6.- ¿Cómo deberán ser diseñadas las sesiones del proyecto para que sean

efectivas?

PREGUNTA CENTRAL ¿Por qué la enseñanza de los contenidos programáticos en el grupo de 5º Grado

de Educación Primaria del Instituto Wayne Skinner, no alcanza las expectativas

institucionales?

36

PROPÓSITO Y/O METAS POR ALCANZAR Propósito

ESTIMULAR LAS CAPACIDADES INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS DE 5º

GRADO DE PRIMARIA DEL INSTITUTO WAYNE SKINNER, MEDIANTE

ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES (JUEGOS) CONCERNIENTES A LA

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA FACILITAR LA

ASIMILACIÓN DE LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS, VOLVIENDOSE DE

FÁCIL DOMINIO, APLICACIÓN, Y EXPLOTACIÓN EN EL FUTURO, LLEGANDO

A LA COMPRENSIÓN PROFUNDA DE LOS MISMOS.

Metas por Alcanzar

+Fomentar la creatividad, el interés, la adquisición, asimilación, comprensión y

utilización de los contenidos programáticos, pero en una forma entretenida.

+Colocar a los alumnos al nivel de otros egresados de instituciones de gran

prestigio, utilizando las Inteligencias Múltiples como Herramienta de Impulso.

37

MARCO TEÓRICO

Plan y Programas de Estudio 1993 Educación Básica Primaria

Tiene como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos

básicos, para asegurar que los niños:

1.- Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura, la escritura, la

expresión oral, la búsqueda y selección de Información, la aplicación de las

matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con

independencia, así como actuar con eficacia y con iniciativa en las cuestiones

prácticas de la vida cotidiana.

2.- Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos

naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con

la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como

aquellos que proporcionan una visión organizada de la Historia y de la Geografía

de México.

3.- Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y de sus

deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los

demás y como integrantes de la comunidad nacional.

4.- Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del

ejercicio físico y deportivo.

De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos son medio fundamental

para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral, como definen a

ésta el Artículo Tercero de la Constitución y su Ley Reglamentaria.

38

La Escuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la Lectura y la Escritura,

la formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de la

información.

Español. Enfoque

El propósito central de los programas de Español en la educación primaria es

propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los

distintos usos de la lengua hablada y escrita.

Para alcanzar esta finalidad es necesario que los niños:

+ Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

+ Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y

sencillez.

+ Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de diversa

naturaleza y que persiguen diversos propósitos.

+ Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir

estrategias apropiadas para su lectura.

+ Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen

sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de

la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.

+ Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos.

+ Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y

las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación.

+ Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la

escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.1

1 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 23-25

39

La realización de estos objetivos exige la aplicación de un enfoque congruente,

que difiere del utilizado durante las décadas pasadas y cuyos principales rasgos

son los siguientes:

1º La integración estrecha entre contenidos y actividades. Si se tiene como

objetivo el desarrollo de las capacidades lingüísticas, los temas de contenido no

pueden ser enseñados por sí mismos, sino a través de una variedad de prácticas

individuales y de grupo que permiten el ejercicio de una competencia y la reflexión

sobre ella. En el caso de temas gramaticales u ortográficos, la propuesta de los

programas consiste en integrarlos a la práctica de la lectura y la escritura, no sólo

como convenciones del lenguaje correcto, sino como recursos sin los cuales no se

puede lograr una comunicación precisa y eficaz.

2º Dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos

para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. Los maestros utilizan técnicas muy diversas para enseñar a leer y escribir, que corresponden a diferentes orientaciones teóricas y a prácticas arraigadas en la tradición de la escuela

mexicana. Con mucha frecuencia, los maestros usan combinaciones eclécticas de

distintos métodos, que han adaptado a sus necesidades y preferencias. La

experiencia de las décadas pasadas muestra que es conveniente respetar la diversidad de las prácticas reales de enseñanza, sin desconocer que existen

nuevas propuestas teóricas y de método con una sólida base de investigación y

consistencia en su desarrollo pedagógico. La orientación establecida en los

programas de los primeros dos grados consiste en que, cualquiera que sea el

método que el maestro emplee para la enseñanza inicial de la lecto-escritura, ésta

no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se

insista desde el principio en la comprensión del significado de los textos. Este es

un elemento insustituible para lograr la alfabetización en el aula, en donde deben

existir múltiples estímulos para la adquisición de la capacidad real para leer y

escribir.

40

3º Reconocer las experiencias previas de los niños en relación con la lengua oral y

escrita. Los niños ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la

naturaleza de estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y

generalmente están en relación con los estímulos ofrecidos por el medio familiar y

con la experiencia de la enseñanza preescolar. La situación mencionada influye en los diferentes tiempos y ritmos con los que los

niños aprenden a leer y escribir. El programa propone que este aprendizaje se

realice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayoría de los

alumnos. Sin embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas

circunstancias, este objetivo no se cumple. En estos casos es conveniente y

totalmente aceptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo

de aprendizaje inicial.

4º Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las

actividades escolares. En el plan de estudios se destina un amplio espacio a la enseñanza sistemática del español, pero esto no implica que deba circunscribirse

a los límites de la asignatura. El trabajo en cada asignatura y en todas las situaciones escolares, formales e

informales, ofrece la oportunidad natural y frecuente de enriquecer la expresión

oral y de mejorar las prácticas de la lectura y la escritura. Esta relación entre el

aprendizaje del lenguaje y el resto de las actividades escolares reduce el riesgo de

crear situaciones artificiosas para la enseñanza de la lengua y constituye un

valioso apoyo para el trabajo en las diversas materias del plan de estudios.

5º Utilizar con la mayor frecuencia las actividades de grupo. La adquisición y el

ejercicio de la capacidad de expresión oral y de la lectura y la escritura se

dificultan cuando la actividad es solamente individual. El intercambio de ideas

entre los alumnos, la confrontación de puntos de vista sobre la manera de hacer

41

las cosas y la elaboración, revisión y corrección de textos en grupo son formas

naturales de practicar un enfoque comunicativo.

Organización de los programas

Los programas para los seis grados articulan los contenidos y las actividades en

torno a cuatro ejes temáticos:

+ Lengua hablada

+ Lengua escrita

+ Recreación literaria

+ Reflexión sobre la lengua

Los ejes son un recurso de organización didáctica y no una forma de separación

de contenidos que puedan enseñarse como temas aislados. Son líneas de trabajo

que se combinan, de manera que las actividades específicas de enseñanza

integran comúnmente contenidos y actividades de más de un eje.

Matemáticas. Enfoque

Las matemáticas son un producto del quehacer humano y su proceso de

construcción está sustentado en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos

importantes de esta disciplina han partido de la necesidad de resolver problemas

concretos, propios de los grupos sociales. Por ejemplo, los números, tan familiares

para todos, surgieron de la necesidad de contar y son también una abstracción de

la realidad que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo está

además estrechamente ligado a las particularidades culturales de los pueblos:

todas las culturas tienen un sistema para contar, aunque no todas cuenten de la

misma manera.2

2 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 51-52

42

En la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños también parten de

experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo

abstracciones, pueden prescindir de los objetos físicos. El diálogo, la interacción y

la confrontación de puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construcción de

conocimientos; así, tal proceso es reforzado por la interacción con los compañeros

y con el maestro. El éxito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena

medida, del diseño de actividades que promuevan la construcción de conceptos a

partir de experiencias concretas, en la interacción con los otros. En esas

actividades las matemáticas serán para el niño herramientas funcionales y

flexibles que le permitirán resolver las situaciones problemáticas que se le

planteen.

Las matemáticas permiten resolver problemas en diversos ámbitos, como el

científico, el técnico, el artístico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas

construyen conocimientos fuera de la escuela que les permiten enfrentar dichos

problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la práctica

diaria. Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver

situaciones problemáticas muchas veces son largos, complicados y poco

eficientes, si se les compara con los procedimientos convencionales que permiten

resolver las mismas situaciones con más facilidad y rapidez.

El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresión que la

escuela proporciona permite la comunicación y comprensión de la información

matemática presentada a través de medios de distinta índole.

Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las

que los niños utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos

problemas y que a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados y

sus formas de solución para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las

conceptualizaciones propias de las matemáticas.

43

Propósitos generales

Los alumnos en la escuela primaria deberán adquirir conocimientos básicos de las

matemáticas y desarrollar:

+La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer,

plantear y resolver problemas

+La capacidad de anticipar y verificar resultados

+La capacidad de comunicar e interpretar información matemática

+La imaginación espacial

+La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones

+La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo

+El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre

otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias

En resumen, para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que los

alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento

matemático, que lo valoren y hagan de él un instrumento que les ayude a

reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su

interés.

Organización general de los contenidos

La selección de contenidos de esta propuesta descansa en el conocimiento que

actualmente se tiene sobre el desarrollo cognoscitivo del niño y sobre los procesos

que sigue en la adquisición y la construcción de conceptos matemáticos

específicos. Los contenidos incorporados al currículum se han articulado con base

en seis ejes, a saber:

+Los números, sus relaciones y sus operaciones

+Medición

44

+Geometría

+Procesos de cambio

+Tratamiento de la información

+La predicción y el azar

La organización por ejes permite que la enseñanza incorpore de manera

estructurada no sólo contenidos matemáticos, sino el desarrollo de ciertas

habilidades y destrezas, fundamentales para la buena formación básica en

matemáticas.

Ciencias naturales. Enfoque

Los programas de Ciencias Naturales en la enseñanza primaria responden a un

enfoque fundamentalmente formativo. Su propósito central es que los alumnos

adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en

una relación responsable con el medio natural, en la comprensión del

funcionamiento y las transformaciones del organismo humano y en el desarrollo de

hábitos adecuados para la preservación de la salud y el bienestar.

Conforme a esta idea, el estudio de las Ciencias Naturales en este nivel no tiene la

pretensión de educar al niño en el terreno científico de manera formal y

disciplinaria, sino la de estimular su capacidad de observar y preguntar, así como

de plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Para avanzar

en este sentido, los contenidos son abordados a partir de situaciones familiares

para los alumnos, de tal manera que cobren relevancia y su aprendizaje sea

duradero.

La enseñanza de los contenidos científicos será gradual, a través de nociones

iniciales y aproximativas y no de los conceptos complejos, en un momento en que

éstos rebasan el nivel de comprensión de los niños.

La organización de los programas responde a los siguientes principios

orientadores.

45

1º Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la

formación y la práctica de actitudes y habilidades científicas. Los programas

parten de la idea de que el entorno de los niños ofrece las oportunidades y los

retos para el desarrollo de las formas esenciales del pensamiento científico: las

tareas de la escuela son impulsar al niño a observar su entorno y a formarse el

hábito de hacer preguntas sobre lo que le rodea, a organizar esta indagación para

que se centre ordenadamente en determinados procesos y a proporcionar

información que ayude a los niños a responder sus preguntas y amplíe sus marcos

de explicación.3 2º Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones técnicas. En esta

línea se pretende que los alumnos perciban que en su entorno se utilizan en todo

momento artefactos, servicios y recursos que el hombre ha creado o adaptado

mediante la aplicación de principios científicos. Se persigue estimular la curiosidad

de los niños en relación con la técnica y su capacidad para indagar cómo

funcionan los artefactos y servicios con los que tiene un contacto cotidiano. Estas

experiencias fomentarán el desarrollo de lo que podemos denominar razonamiento

tecnológico, capaz de identificar situaciones problemáticas que requieren

soluciones técnicas, de idear y diseñar elementalmente soluciones, de apreciar

que frente a cada problema existen respuestas tecnológicas alternativas que

representan combinaciones distintas de costos y beneficios, de reconocer

situaciones en las cuales la respuesta tecnológica a un problema genera efectos

secundarios que dan origen a problemas a veces más graves que el que se

pretendía resolver.

Las actividades mencionadas propiciarán que los niños valoren de manera positiva

y equilibrada las aplicaciones de las ciencias y su impacto sobre el bienestar de

las sociedades. El valor de la ciencia como factor esencial del progreso y del

mejoramiento en las condiciones de vida de la especie humana debe destacarse 3 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 73-75

46

de manera inequívoca. El análisis y la reflexión sobre las consecuencias dañinas o

riesgosas de ciertas aplicaciones científicas y tecnológicas deben ser constantes,

pero ello no debe conducir a la devaluación e incluso a la condena de la ciencia -

actitudes que son frecuentes-, sino poner de relieve la necesidad de utilizar

criterios racionales y previsores al decidir las formas de utilización de la

tecnología.

3º Otorgar atención especial a los temas relacionados con la preservación del

medio ambiente y de la salud. Estos temas están presentes a lo largo de los seis

grados, pues se ha considerado más ventajoso, desde el punto de vista educativo,

estudiarlos de manera reiterada, cada vez con mayor precisión, que separarlos en

unidades específicas de aprendizaje o en asignaturas distintas. En el tratamiento de ambos temas, los programas proponen la incorporación de

los elementos de explicación científica pertinentes y adecuados al nivel de

comprensión de los niños. Se pretende con ello evitar tanto la enseñanza centrada

en preceptos y recomendaciones, cuya racionalidad con frecuencia no es clara

para los alumnos, como también ciertas aproximaciones catastrofistas, frecuentes

sobre todo en el manejo de temas ecológicos, que contrariamente a sus

propósitos suelen producir reacciones de apatía e impotencia.

4º Propiciar la relación del aprendizaje de las ciencias naturales con los

contenidos de otras asignaturas. Esta orientación general del plan de estudios

presenta en este caso algunas vinculaciones que son prioritarias. + Con Español, para introducir la temática científica en las actividades de lengua

hablada y lengua escrita, en particular en la lectura informativa y el trabajo con los

textos.

+ Con Matemáticas, como tema para el planteamiento y resolución de problemas y

en la aplicación de recursos para la recopilación y tratamiento de la información.

+ Con Educación Cívica, sobre todo en los temas de derechos, responsabilidades

y servicios relacionados con la salud, la seguridad y el cuidado del ambiente.

47

+ Con Geografía, en especial con la caracterización y localización de las grandes

regiones naturales y en la identificación de procesos y zonas de deterioro

ecológico.

+ Con Historia, en particular con la reflexión sobre el desarrollo de la ciencia y la

técnica y su efecto sobre las sociedades y sobre los cambios en el pensamiento

científico, para reforzar la idea de la ciencia como un producto humano que se

transforma a través del tiempo.

Organización de los programas

Los contenidos en Ciencias Naturales han sido organizados en cinco ejes

temáticos, que se desarrollan simultáneamente a lo largo de los seis grados de la

educación primaria. Estos ejes son:

+ Los seres vivos

+ El cuerpo humano y la salud

+ El ambiente y su protección

+ Materia, energía y cambio

+ Ciencia, tecnología y sociedad

El programa de cada grado está organizado en unidades de aprendizaje, en las

cuales se incorporan contenidos de varios ejes de manera lógica. Esta

organización permite al niño avanzar progresivamente en los temas

correspondientes a los cinco ejes.

En los programas no aparecen enunciadas las destrezas científicas que los niños

deben adquirir y practicar al trabajar con los temas de estudio, dado que éstas son

un componente reiterado y sistemático del proceso de aprendizaje.

Las destrezas son formas ordenadas para formular y contestar las preguntas que

dan origen a cualquier actividad científica: ¿Cómo es? ¿Por qué es así? ¿Qué

sucedería si...? ¿Cómo comprobar que lo que se supone o espera es cierto?

48

Historia. Enfoque

Con este plan de estudios se reintegra a la educación primaria el estudio

sistemático de la historia como disciplina específica. Como se sabe, en los

pasados veinte años la historia, junto con otras disciplinas, había sido enseñada

dentro del área de Ciencias Sociales.

La integración por área de los estudios sociales estaba fundada en hipótesis

didácticas muy sugerentes, que aspiraban a promover el conocimiento unitario de

los procesos sociales, utilizando las aportaciones de múltiples disciplinas. Sin

embargo, según la opinión predominante de maestros y educadores, y como lo

señalan diversas evaluaciones, la cultura histórica de los estudiantes y egresados

de la educación básica en las generaciones recientes es deficiente y escasa,

hecho al que sin duda ha contribuido la misma organización de los estudios.4

Al restablecer la enseñanza específica de la historia, se parte del convencimiento

de que esta disciplina tiene un especial valor formativo, no sólo como elemento

cultural que favorece la organización de otros conocimientos, sino también como

factor que contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de

convivencia social y a la afirmación consciente y madura de la identidad nacional.

El enfoque adoptado para la enseñanza de la historia pretende ser congruente con

los propósitos arriba señalados, bajo el supuesto de que sería del todo

inconveniente guiarse por una concepción de la enseñanza que privilegia los

datos, las fechas y los nombres, como fue habitual hace algunas décadas, con lo

que se promueve casi inevitablemente el aprendizaje memorístico.

Con una perspectiva distinta, el enfoque de este plan para la enseñanza de la

historia en los seis grados de la enseñanza primaria, tiene los siguientes rasgos:

4 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 91-93

49

1o. Los temas de estudio están organizados de manera progresiva, partiendo de lo

que para el niño es más cercano, concreto y avanzando hacia lo más lejano y

general.

En los grados quinto y sexto, los alumnos estudiarán un curso que articula la

historia de México, presentando mayores elementos de información y análisis, con

un primer acercamiento a la historia universal, en especial a la de las naciones del

continente americano. Se pondrá particular atención a los procesos históricos en

los cuales las transformaciones mundiales son simultáneas y se presenta una

intensa interdependencia entre cambios culturales y políticos (por ejemplo, entre el

pensamiento de la Ilustración, las revoluciones liberales y democráticas y los

movimientos independentistas americanos).

El curso de quinto grado cubrirá desde la prehistoria hasta la consumación de

nuestra independencia y el de sexto grado desde ese momento hasta el presente,

con el propósito de hacer más completo el estudio de la historia contemporánea

de México y del mundo.

2o. Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensión del

conocimiento histórico. En los últimos tres grados los contenidos programados

permiten la adquisición y el ejercicio de nociones históricas más complejas, como

las de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos, di-fusión de influencias y

diversidad de procesos históricos y formas de civilización. En este sentido, el

supuesto del programa es que el ejercicio de la reflexión histórica desarrolla

capacidades que pueden transferirse hacia el análisis de la vida social

contemporánea. 3o. Diversificar los objetos de conocimiento histórico. Por tradición los cursos de

historia en la educación básica suelen concentrarse en el estudio de los grandes

procesos políticos y militares, tanto de la historia nacional como de la universal.

Aunque muchos conocimientos de este tipo son indispensables, el programa

incorpora otros contenidos de igual importancia: las transformaciones en la historia

50

del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artísticas, de los

grandes cambios en la civilización material y en la cultura y las formas de vida

cotidiana.

4o. Fortalecer la función del estudio de la historia en la formación cívica. En esta

línea un primer propósito es otorgar relevancia al conocimiento y a la reflexión

sobre la personalidad y el ideario de las figuras centrales en la formación de

nuestra nacionalidad. Se trata de estimular la valoración de aquellas figuras cuyo

patriotismo y tenacidad contribuyeron decisivamente al desarrollo del México

independiente. Este conocimiento es imprescindible en la maduración del sentido

de la identidad nacional.

Un segundo propósito de formación cívica del estudio de la historia se logra al

promover el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural de la humanidad y

la confianza en la capacidad de los seres humanos para transformar y mejorar sus

formas de vida.

5o. Articular el estudio de la historia con el de la geografía. Un principio general del

plan de estudios es establecer una relación continua y variada entre los

contenidos de diversas asignaturas de la educación primaria. En el caso de

Historia, se pone particular atención a las relaciones entre los procesos históricos

y el medio geográfico. Con este propósito, a partir del tercer grado se han hecho

coincidir los temas centrales de estudio de ambas asignaturas. Con ello se

pretende que los alumnos reconozcan la influencia del medio sobre las

posibilidades del desarrollo humano, la capacidad de la acción del hombre para

aprovechar y transformar el medio natural, así como las consecuencias que tiene

una relación irreflexiva y destructiva del hombre con el medio que lo rodea.

51

Geografía. Enfoque

La enseñanza sistemática de la geografía se reintegra a la educación primaria en

el presente plan de estudios. Con esta medida, se pretende superar la forma

fragmentada y discontinua que la enseñanza de esta disciplina adquirió en las

pasadas dos décadas, al estar integrada, por una parte, con Historia y Civismo

dentro del área de Ciencias Sociales y, por otra, dentro del área de Ciencias

Naturales.

Conforme a la orientación general del plan de estudios, los programas de

Geografía de los seis grados de la educación primaria parten del supuesto de que

la formación en esta área debe integrar la adquisición de conocimientos, el

desarrollo de destrezas específicas y la incorporación de actitudes y valores

relativos al medio geográfico. Esta orientación tiene el propósito de evitar una

enseñanza centrada en la memorización de datos, situación que ha sido frecuente

y que en cierta manera es propiciada por la abundancia de información que

caracteriza a esta disciplina.

La organización de los contenidos sigue una secuencia progresiva en la

complejidad de los conceptos que se presentan al niño.

En los grados quinto y sexto se desarrollará un curso continuo de geografía

universal, con énfasis especial en el continente americano. En el quinto grado,

después de una revisión de las nociones básicas relativas a la dinámica de la

corteza terrestre y el origen del relieve, los alumnos estudiarán la distribución de

los continentes, los océanos y las islas, para pasar después a un estudio

panorámico de la orografía. La última parte del curso se dedicará al estudio de los

rasgos físicos, políticos, demográficos y económicos del continente americano.5

En los grados cuarto, quinto y sexto un propósito fundamental de los programas es

que los estudiantes adquieran y ejerciten destrezas geográficas de cierta

especialización. Aprenderán a utilizar las referencias de latitud y longitud para la

localización geográfica y entenderán los problemas de distorsión que resultan de 5 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 111-113

52

las proyecciones más comunes, medirán distancias en mapas con diferentes

escalas, interpretarán mapas de relieve, obtendrán información de la lectura de

mapas temáticos y establecerán relaciones entre el trazo de las vías de

comunicación y las características del relieve de la superficie terrestre.

Los temas que se tratan en los programas de los últimos tres grados de la

educación primaria implican un manejo de información abundante. Corresponde al

maestro asegurar que ésta no sea excesiva o de relevancia secundaria y que no

se presente fuera de un contexto que le otorgue significado. Más que pretender la

memorización de datos en un momento determinado del desarrollo de los

programas, se debe procurar que el trabajo constante con los mapas, el

procesamiento de in-formación mediante recursos que los propios alumnos

acuerden y la práctica de juegos con temas geográficos generen la familiarización

progresiva y acumulativa que es la base de la cultura geográfica.

La relación entre contenidos de distintas asignaturas, cuando la naturaleza de los

temas la hace recomendable, es una propuesta válida para todo el plan de

estudios. En el caso de Geografía, debe destacarse la conveniencia de una

vinculación estrecha con Ciencias Naturales, en particular en las temáticas de

biología y ecología; con Historia, en relación con los procesos de cambio en la

asociación del hombre y su ambiente; y con Matemáticas, especialmente en el

manejo de coordenadas y en la selección y utilización de recursos para procesar y

representar información.

Educación cívica. Enfoques

La educación cívica es el proceso a través del cual se promueve el conocimiento y

la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación

de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y

participar en su mejoramiento.

México vive un proceso de transformación en el que se fortalecen la vigencia de

los derechos humanos, la democracia, el Estado de Derecho y la pluralidad

53

política; asimismo, se diversifican las organizaciones y los mecanismos de

participación de los ciudadanos.6

La continuidad y el fortalecimiento de ese proceso requiere, como tarea de la

educación básica, desarrollar en el alumno las actitudes y los valores que lo doten

de bases firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los

demás, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativo y

tolerante; es decir, un ciudadano capacitado para participar en la democracia.

Frente a los retos que plantean los cambios del mundo contemporáneo, es

necesario fortalecer la identificación de niños y jóvenes con los valores, principios

y tradiciones que caracterizan a nuestro país. Al mismo tiempo, se trata de formar

ciudadanos mexicanos respetuosos de la diversidad cultural de la humanidad,

capaces de analizar y comprender las diversas manifestaciones del pensamiento y

la acción humanas.

Lograr estos objetivos es tarea de toda la educación básica, de la familia y de la

sociedad, y no de una asignatura específica. Sin embargo, es necesario que el

carácter global de la formación cívica tenga un referente organizado y

orientaciones claras, para evitar el riesgo de que la formación se diluya y se

realice en forma ocasional. El restablecimiento de Educación Cívica como

asignatura del plan de estudios, pretende recuperar su carácter de proceso

intencionado y con propósitos definidos. En el programa de esta asignatura se

organizan los contenidos educativos (conocimientos, valores, habilidades y

actitudes) para que el maestro y los padres de familia los tengan presentes y les

dediquen atención especial en todos los ámbitos (aula, escuela y familia).

La orientación y los propósitos de la asignatura de Educación Cívica se

desprenden directamente de los principios que se establecen en el artículo

Tercero Constitucional: +La educación que imparta el Estado será laica y, por

tanto, "se mantendrá ajena por completo a cualquier doctrina religiosa"; será

democrática, "considerando a la democracia no solamente como una estructura

6 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 125-128

54

jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el

constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo".

+La educación deberá fortalecer en el educando la conciencia nacional y el amor a

la patria, "atendiendo a la comprensión de nuestros problemas, al

aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia

política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad

y acrecentamiento de nuestra cultura"; al mismo tiempo fomentará la conciencia

de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia.

+La educación deberá contribuir a la mejor convivencia humana, fortaleciendo en

el educando el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la familia,

así como la convicción del interés general de la sociedad y de los ideales de

fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, sin privilegios de razas,

religión, grupos, sexos o individuos.

Aspectos de la educación cívica

Los contenidos de Educación Cívica abarcan cuatro aspectos íntimamente

relacionados que, en su mayor parte, se abordan simultáneamente a lo largo de la

educación primaria.

Formación de valores

En este aspecto se agrupan los valores y actitudes que deben formarse en los

alumnos a lo largo de la educación primaria. Se busca que los alumnos

comprendan y asuman como principios de sus acciones y de sus relaciones con

los demás, los valores que la humanidad ha creado y consagrado como producto

de su historia: respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia,

igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.

La formación de estos valores sólo puede percibirse a través de las actitudes que

los alumnos manifiestan en sus acciones y en las opiniones que formulan

55

espontáneamente respecto a los hechos o situaciones de los que se enteran. Por

esta razón, este aspecto de la educación cívica requiere de un tratamiento

vivencial.

El estudio del significado de los valores y de sus fundamentos es uno de los

elementos que contribuyen a la formación cívica. Sin embargo, ese estudio sólo

tiene sentido si en cada una de las acciones y procesos que transcurren en el aula

y en la escuela se muestran con el ejemplo y se experimentan nuevas formas de

convivencia, cuyas bases sean el respeto a la dignidad humana, el diálogo, la

tolerancia y el cumplimiento de los acuerdos entre individuos libres.

Los contenidos de este aspecto están presentes en todos los grados, asociados a

situaciones posibles en la vida escolar: trabajo en equipo, asambleas del grupo

escolar, solución de conflictos, etcétera.

La relación entre compañeros, la relación entre el maestro, el alumno y el grupo, el

modo de resolver los conflictos cotidianos, la importancia que se le da a la

participación de los alumnos en la clase, el juego, en suma, toda la actividad

escolar y la que se realiza fuera de la escuela son espacios para la formación de

valores.

Conocimiento y comprensión de los derechos y deberes

En este aspecto se presentan los contenidos referentes a las normas que regulan

la vida social, los derechos y obligaciones de los mexicanos. El propósito es que el

alumno conozca y comprenda los derechos que tiene como mexicano y como ser

humano. Asimismo, debe comprender que al ejercer sus derechos adquiere

compromisos y obligaciones con los demás, reconociendo la dualidad derecho-

deber como la base de las relaciones sociales y de la permanencia de la sociedad.

Los contenidos que se estudian durante la escuela primaria se refieren a los

derechos individuales y a los derechos sociales.

Los derechos individuales son aquellos que protegen la vida, la libertad, la

igualdad ante la ley y la integridad física de cada hombre o mujer; abarcan las

56

libertades esenciales de expresión, de pensamiento, de creencias, de

manifestación, de reunión, de trabajo, etcétera, es decir, los derechos humanos

universales que nuestra Constitución consagra como garantías individuales, las

cuales son inviolables e imprescriptibles bajo cualquier circunstancia. En este

rubro los contenidos remiten a los

Derechos Humanos y a los Derechos del Niño.

Los derechos sociales son los que se refieren a la educación, a la salud, a un

salario suficiente, a la vivienda, etcétera, y se establecen en diversos artículos

constitucionales.

Al estudiar los derechos individuales y sociales se busca también que el alumno

identifique situaciones que representan violaciones a esos derechos u obstáculos

para su ejercicio, así como que conozca los recursos legales para protegerlos.

Conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la

organización política de México, desde el municipio hasta la Federación.

Este aspecto, que complementa el anterior, trata de las características y funciones

de las instituciones encargadas de promover y garantizar el cumplimiento de los

derechos de los mexicanos y de las normas jurídicas.

En este aspecto se estudian las instituciones del Estado y de la sociedad. Se

busca que el alumno se introduzca en el conocimiento de los rasgos más

importantes de la organización del país: el federalismo, la división de poderes, la

organización municipal, la elección democrática de los gobernantes. Asimismo, se

introduce el estudio de los tipos de organizaciones sociales más importantes en

las que participan los mexicanos.

Para desarrollar el tratamiento de estos contenidos se parte de las instituciones

próximas al alumno (la familia, la escuela, los grupos de amigos) hasta llegar al

estudio de las instituciones nacionales y los organismos internacionales.

No se trata de realizar un estudio descriptivo de las instituciones, sino de conocer

sus funciones y sus relaciones presentes o posibles con la vida de los alumnos,

sus familiares o la comunidad a la que pertenecen.

57

Fortalecimiento de la identidad nacional

Este aspecto pretende que el alumno se reconozca como parte de una comunidad

nacional caracterizada por la pluralidad de pensamientos, la diversidad regional,

cultural y social, pero que al mismo tiempo comparte rasgos y valores comunes

que la definen.

Los contenidos de este aspecto se refieren a las costumbres y tradiciones, a los

ideales que han estado presentes a lo largo de nuestra historia y a los principios

de la relación de México con otros países (independencia política, soberanía y

solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia, etcétera). Al

estudiarlos se pretende también que los alumnos comprendan que los rasgos y

valores que caracterizan a México son producto de la historia del país y de la

participación que en ella tuvieron sus antepasados.

Al desarrollo de los contenidos a los que se refiere este aspecto contribuyen el

estudio de la historia y la geografía de México y del mundo.

La reflexión sobre la noción de identidad nacional inicia con temas relativos a las

costumbres, las tradiciones y la lengua, para arribar después a la formación de

nociones más abstractas como la de Estado-Nación.

En cuarto, quinto y sexto grado los contenidos se concentran en el estudio de la

estructura política de México, los mecanismos de participación de los ciudadanos,

las garantías individuales y los derechos sociales, la procuración y administración

de la justicia y los organismos que promueven el cumplimiento de los derechos.

Este conjunto de temas se asocian tanto al análisis de la situación actual del país,

como al estudio de aspectos de la historia de México y de la historia universal.

Finalmente se introduce el estudio de los principios que norman las relaciones de

México con otros países.

Educación Artística. Enfoque

La educación artística en la escuela primaria tiene como propósito fomentar en el

niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifestaciones

58

artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el teatro. Igualmente, se

propone contribuir a que el niño desarrolle sus posibilidades de expresión,

utilizando las formas básicas de esas manifestaciones.7

El programa de Educación Artística tiene características que lo distinguen de

aquellos con un propósito académico más sistemático. Es un programa que

sugiere actividades muy diversas de apreciación y expresión, para que el maestro

las seleccione y combine con gran flexibilidad, sin ajustarse a contenidos

obligados, ni a secuencias preestablecidas. Esta propuesta parte del supuesto de

que la educación artística cumple sus funciones cuando dentro y fuera del salón

de clases los niños tienen la oportunidad de participar con espontaneidad en

situaciones que estimulan su percepción y sensibilidad, su curiosidad y creatividad

en relación con las formas artísticas.

En congruencia con esta orientación, la evaluación del desempeño de los niños no

debe centrarse en el cumplimiento de objetivos determinados previamente, sino en

el interés y la participación que muestren en las diversas actividades que el

maestro realice o recomiende.

La educación artística no debe limitarse al tiempo que señalan los programas; por

su misma naturaleza se relaciona fácilmente con las otras asignaturas, en las

cuales el alumno tiene la oportunidad de apreciar distintas manifestaciones del

arte (en Español, en Historia) y de emplear formas de expresión creativa en el

lenguaje o el dibujo.

Por otra parte, la actividad artística en la escuela puede ejercer una influencia

positiva en el uso del tiempo libre de los niños. Las oportunidades de recreación y

apreciación relacionadas con el arte son ahora más abundantes y accesibles;

existen no sólo en museos y sitios históricos o en los espectáculos, sino cada vez

con mayor frecuencia en los medios impresos y electrónicos. Estimular al niño

para que se convierta en usuario sistemático de los circuitos de difusión cultural es

uno de los logros más importantes a que puede aspirar la educación artística.

7 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 143-144

59

Propósitos generales

+ Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artísticas y su

capacidad de apreciar y distinguir las formas y recursos que éstas utilizan.

+ Estimular la sensibilidad y la percepción del niño, mediante actividades en las

que descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de materiales,

movimientos y sonidos.

+ Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresión del niño mediante el

conocimiento y la utilización de los recursos de las distintas formas artísticas.

+ Fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio colectivo, que

debe ser respetado y preservado.

Actividades permanentes

Los programas por grado escolar sugieren actividades específicas de expresión y

apreciación y las ubican de acuerdo con el nivel de desarrollo que los niños deben

haber alcanzado al final del curso.

Otras actividades no pueden ser programadas dentro de un grado, sino que

corresponde al maestro darles una forma específica y desarrollarlas

reiteradamente a lo largo de la primaria. Éste es el caso de las actividades de

apreciación artística en particular.

Las ocasiones y lugares en los cuales se puede ejercer la apreciación artística son

muy diversos, pero no se utilizan como elementos educativos con la frecuencia

deseable.

En casi todas las comunidades del país existen sitios y obras con valor histórico y

artístico así como producciones de arte popular de gran interés. Por otra parte, la

red de museos y zonas arqueológicas abiertas al público ha crecido y es más

accesible. La visita a estos sitios y la observación de sus particularidades son

ocasiones inmejorables para despertar la curiosidad de los niños y estimular su

percepción de formas y matices de la expresión artística. Para que este propósito

se cumpla, no es conveniente la práctica común de pedir a los niños que registren

60

o copien los datos de las obras, lo que desvía con frecuencia su atención de la

obra misma.

Otro tipo de recurso como las reproducciones gráficas de obras de arte es ahora

más accesible; algunas forman parte de las bibliotecas escolares y otras se

pueden incorporar a ellas. Es recomendable que los niños puedan revisar y

observar sus características y diferencias con el apoyo del maestro y que

comenten en grupo sobre ellas. La televisión y la radio, aunque no con la

frecuencia deseable, difunden diversas expresiones artísticas. El maestro puede

informarse oportunamente de estas emisiones y organizar a los niños para que las

aprovechen como material educativo.

Conviene insistir en que algunas de estas actividades pueden realizarse en la

escuela, pero que muchas otras deben sugerirse para el empleo del tiempo libre

de los niños y de sus familias.

Al desarrollar las actividades sugeridas en los programas, el maestro deberá tomar

en cuenta las relaciones que éstas guardan con el conjunto del plan de estudios;

de manera especial deben asociarse las actividades de música, danza y expresión

corporal con los contenidos de Educación Física y la apreciación y expresión

teatral con la asignatura de Español

Educación física. Enfoque

La educación física contribuye al desarrollo armónico del educando mediante la

práctica sistemática de actividades que favorecen el crecimiento sano del

organismo, y propician el descubrimiento y el perfeccionamiento de las

posibilidades de acción motriz. Asimismo, a través de la práctica de juegos y

deportes escolares se fortalece la integración del alumno a los grupos en los que

participa.

La educación física es también un medio para promover la formación de actitudes

y valores, como la confianza y la seguridad en sí mismo, la conciencia de las

61

posibilidades propias, el respeto a las posibilidades de los demás y la solidaridad

con los compañeros.

Los programas de Educación Física tienen características propias, pues sugieren

actividades que el maestro debe seleccionar y organizar con flexibilidad, sin

sujetarse a contenidos obligatorios ni a secuencias rígidas. El único principio para

organizar el trabajo es que las actividades correspondan al momento de desarrollo

de los niños y tomen en cuenta las diferencias que existen entre ellos. De acuerdo

con estas ideas, la evaluación que realice el maestro no se guiará por el logro de

determinados objetivos, sino por la participación y el interés mostrado por los

niños.

El punto de partida de la educación física como asignatura en la escuela primaria

es el reconocimiento de las diversas capacidades físicas, las posibilidades de

acción motriz y los intereses hacia el juego y el deporte que poseen los niños. Este

principio orientará al maestro para seleccionar actividades destinadas al grupo en

su conjunto o a equipos de niños, que se realizarán en el momento oportuno y en

forma adecuada para estimular el desarrollo físico y el perfeccionamiento de

habilidades.8

La educación física logrará éxito en la medida en que aproveche las tendencias

espontáneas de los niños hacia los juegos y la actividad física. Conforme se

avance en la primaria, el interés y la afición de muchos niños por los deportes

deberá estimularse en forma organizada. La práctica del deporte escolar, además

de sus propios fines recreativos, permitirá identificar a los niños con facultades

sobresalientes para que, si así lo desean, reciban atención técnica especializada y

participen en el deporte competitivo.

La educación física tiene una función muy importante en la orientación de los

niños para el uso de su tiempo libre. En realidad, sólo una parte menor del tiempo

que los niños dedican al juego físico y al deporte lo ocupa la escuela; de ahí la

necesidad de que ésta contribuya a que las actividades autónomas de los niños

sean más estimulantes y adecuadas al desarrollo de sus posibilidades. 8 Plan y Programas de Estudio 1993 pp. 153-154

62

Propósitos generales

+ Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y físicas para

favorecer el desarrollo óptimo del organismo.

+ Fomentar la práctica adecuada de la ejercitación física habitual, como uno de los

medios para la conservación de la salud.

+ Promover la participación en juegos y deportes, tanto modernos como

tradicionales, como medios de convivencia recreativa que fortalecen la autoestima

y el respeto a normas compartidas.

+ Proporcionar elementos básicos de la cultura física para detectar y resolver

problemas motrices.

Organización de los contenidos

Las actividades están agrupadas en cuatro campos: desarrollo perceptivo-motriz,

desarrollo de capacidades físicas, formación deportiva básica y protección de la

salud. Los juegos, ejercicios y rutinas que se sugieren en cada grado deben ser

seleccionados y organizados por el maestro, de manera que cumplan propósitos

educativos de cada uno de los campos.

Desarrollo perceptivo-motriz

En este aspecto se agrupan contenidos cuyo objetivo es estimular el desarrollo de

la percepción y la coordinación motriz (ubicación en el espacio y en el tiempo,

equilibrio, lateralidad, coordinaciónvisomotriz y psicomotriz). Estos contenidos se

enfatizan en los tres primeros grados de la educación primaria y continúan en los

grados superiores para estimular las capacidades físicas coordinativas.

63

Desarrollo de las capacidades físicas

Comprende los procesos de estimulación, incremento y mantenimiento de la

fuerza muscular, la resistencia cardiorrespiratoria, la velocidad y la flexibilidad

articular y muscular. Las actividades que se proponen para este eje se presentan

gradualmente, considerando los periodos biológicos en los que se presenta cada

capacidad, según el ritmo de desarrollo de cada alumno.

Formación deportiva básica

En este aspecto se aprovechan el interés y el entusiasmo del alumno por el

deporte, para desarrollar movimientos básicos y propiciar su práctica sistemática

atendiendo al momento de desarrollo individual.

Durante los primeros grados se utiliza el juego como expresión natural y se

continúa con actividades predeportivas que incorporan cada vez mayor grado de

dificultad motriz y de relación interpersonal en una formación deportiva inicial.

Protección de la salud

En este aspecto se agrupan los contenidos cuyo propósito específico es la

formación de hábitos. Se considera la actividad física un medio valioso que junto

con la alimentación balanceada, el descanso, la higiene personal y la

conservación del medio, condicionan la salud del ser humano.

Educación Primaria Plan 1993 Distribución del Tiempo de Trabajo / Tercero a Sexto Grado

Asignatura Horas Anuales Horas Semanales

Español 240 6 Matemáticas 200 5 Ciencias Naturales 120 3 Historia 60 1.5 Geografía 60 1.5 Educación Cívica 40 1

64

Educación Artística 40 1 Educación Física 40 1 TOTAL 800 20

Cuestión de Enfoques.

Desde el inicio del presente, se ha reafirmado que no hay un choque directo

entre el Plan y programas de Estudio de 1993 con respecto al proyecto. En las

páginas anteriores se dio una sustanciosa explicación de los propósitos y

enfoques de las asignaturas de Educación Básica Primaria, los cuáles se

encuentran claramente definidos y argumentados.

Aquí se encontraría el punto mediático de la realización del proyecto, ya que éste

considera las bases del plan y programa de estudio como idóneas, pero se

encuentra en una postura diferente en cuanto a la forma de aplicación de los

mismos.

Se elaboraron en 1993, hace más de una década, y como es de dominio popular,

ha habido considerables avances en los últimos años como para descartarlos en

el ejercicio de la práctica docente.

Por ejemplo, en la época que se desarrollaron los planes y programas, los

alumnos no tenían tanto contacto con la tecnología como en la actualidad. La

mayoría de los estudiantes, no contaban con un ordenador personal, y mucho

menos, con herramientas de la índole de Internet o la Enciclopedia Encarta por

citar algunas.

Pero, los avances no sólo se limitan al terreno computacional, también gracias a

las innovaciones tecnológicas, los alumnos no juegan las mismas actividades de

hace 10 años. Para ejemplificar, su servidor cuándo se encontraba cursando 5º

año de primaria, desarrollaba juegos de dominio popular como la gallinita ciega,

burro castigado, rayuela, matatena, etc. Juegos que implicaban el uso corporal y

mental a la vez de gran recreación. Pero como ustedes sabrán, los alumnos

actuales se encuentran en una ciber-era, de la cuál tienen casi completo

desconocimiento los docentes.

65

Su servidor tiene la convicción de que justamente ahí se encuentra el punto clave

de una de las grandes fallas del ámbito educativo. Los docentes quieren llevar a la

práctica los planes y programas como se hacía hace una década, siendo que ya

no se viven esos tiempos, y obviamente, debido a esto no son los mismos

alumnos de ésa época.

Los intereses de los estudiantes han mutado, debido al impacto que tiene su

contexto. Mientras hace unos 25 años era de vital prioridad el estar bien

preparado, finalizar una carrera, e incluso formalizar una familia, en la actualidad

los alumnos se encuentran inmersos en una sociedad que ya no tiene los mismos

objetivos.

El Capitalismo ha orillado a la sociedad a una sola búsqueda vital, la del

crecimiento $. Ya no es importante para el alumno cumplir sus anhelos y metas,

sino alcanzar un status económico más alto, de ahí que usted puede observar

cuáles son las carreras mas saturadas.

Debido a ésta situación, el profesor debe adoptar nuevas perspectivas en cuanto a

la aplicación de los planes y programas, buscando las herramientas más

adecuadas para el crecimiento fructífero de los alumnos, y por lo tanto, de la futura

sociedad.

Es de imperante necesidad el tener un buen diagnóstico personal de cada uno de

los alumnos, sus fortalezas, debilidades, aspiraciones, vocaciones, etc. ¿Con que

propósito? El de adaptar la práctica docente a los alumnos y a los tiempos

actuales, generando motivación, creatividad, comprensión profunda, e impulso de

la sociedad mexicana.

A su servidor le agradaría citar el perfil de un personaje bastante famoso en su

rama, reconocido internacionalmente como uno de los arquitectos más influyentes

de la época:

66

Santiago Calatrava Valls, arquitecto e ingeniero, (1951 - ).

Santiago Calatrava nació el 28 de julio de 1951) en el barrio de

Benimamet Valencia. Es un arquitecto e ingeniero español. Las

familias de sus padres, por ambos lados, se dedicaban a la

exportación de cítricos, lo cual les permitió conocer otros países

de Europa.

Etapa académica

A los ocho años, Calatrava ya ingresó en una escuela de arte para aprender dibujo

y pintura, actividad que compaginaba con sus estudios escolares. A los 13 años su

familia le envió a París a través de un programa de intercambio estudiantil. De

regreso en Valencia, terminó sus estudios escolares y se matriculó en la Escuela

de Arquitectura, donde se graduó como arquitecto y donde realizó un curso de

post-graduado en urbanismo. A continuación Calatrava, que se interesaba por las

grandes obras de los maestros clásicos y que deseaba ampliar su formación, se

trasladó en 1975 a Zurich, donde estudió durante cuatro años ingeniería civil en el

Instituto Federal de Tecnología, en el cual se graduó con un doctorado.

Trabajos y proyectos

Finalizada la etapa de estudios, trabajó como profesor auxiliar en el Instituto

Federal de Tecnología, donde comenzó a aceptar pequeños encargos y a

participar también en concursos de nuevos proyectos. En 1983 le fue adjudicada

su primera obra de cierta importancia, la Estación de Ferrocarril de Stadelhofen,

ciudad cercana a Zurich donde también había establecido su despacho. Al año

siguiente, Calatrava diseñó el Puente de 9 d´Octubre en Valencia, que marcó el

inicio de numerosos puentes que se le irían encargando a partir de entonces.

En 1989 Calatrava abrió su segundo despacho en París, mientras estaba

trabajando en el proyecto de la Estación de Ferrocarril del Aeropuerto de Lyón.

Dos años después creó su tercer despacho, esta vez en Valencia, donde

trabajaba en un proyecto de grandes dimensiones, la Ciudad de las Artes y de las

Ciencias. Su prestigio internacional fue rápidamente en aumento

67

Estilo

Hoy se considera a Calatrava como uno de los arquitectos especializados en

grandes estructuras que se caracterizan por una extraordinaria estética y armonía.

Contrariamente a lo que es habitual en muchos arquitectos, que ocultan las

estructuras de sus edificios, Calatrava las convierte en elementos esenciales y en

obras de arte.

Calatrava ha recibido numerosos premios y reconocimientos por su trabajo y ha

sido nombrado Doctor Honoris Causa en doce ocasiones.

Este es el Turning Torso de Malmo en Suecia, considerada la máxima obra de

Calatrava. Si usted percibe, lo que hace grande a éste personaje es que rompe

paradigmas, ya que todos creen que los edificios deben ser simétricos y por lo

general, cuadrangulares. ¿Si adoptaran la visión de Calatrava, de no seguir dentro

de lo lineal, creen que mejoraría la educación del país?, ¿Qué reformas hay que

realizar para que en México se den genios de ésta talla, fuentes inagotables de

creatividad?

68

Teoría

Los profesores, a lo largo de la historia, no siempre han reconocido la creatividad

e la imaginación en niños jóvenes. De hecho, muchos niños no disfrutan de la

excelencia escolar, encontrándola aburrida y mundana. La historia esta llena de

ejemplos de personas que no tuvieron, o no les fue dada, la oportunidad de

experimentar la alegría del aprendizaje durante su vida escolar. ¿Sabías que?:

1) Albert Einstein tenía cuatro años antes de que pudiera hablar, y siete antes

de poder leer.

2) El Profesor de música de Beethoven alguna vez le dijo Como compositor,

no tienes esperanza.

3) Leo Tolstoy desertó del colegio.

4) Un editor de periódico despidió a Walt Disney por que no tenía buenas

ideas.

5) Abraham Lincoln entró a la Guerra del Halcón Negro con grado de Capitán,

y salió con el grado de Soldado.

6) Un editor le dijo a Louisa May Alcott que ella nunca escribiría nada que

tuviera un carácter popular.

7) Winston Churchill no acreditó el sexto grado.

8) Isaac Newton no tuvo una destacada actuación en la escuela elemental.

9) El Profesor de Thomas Alba Edison en alguna ocasión le menciono que él

era demasiado estúpido para aprender algo.

10) Wernher von Braun reprobó el noveno grado de álgebra.

Cronología Psicométrica

Hacia 1860, Charles Darwin había establecido las bases científicas

del origen y la evolución de todas las especies. También había

sentido curiosidad por el origen y el desarrollo de las características

psicológicas, incluyendo las intelectuales y las emocionales.

69

Un primo de Darwin, el erudito Francis Galton fue el primero en establecer un

laboratorio antropométrico con el fin de reunir datos empíricos sobre las

diferencias intelectuales ente las personas.

La historia oficial de la psicometría comienza en

París, en el año de 1900 – La Belle Epoque –

cuándo los prohombres de la ciudad se dirigieron

a un psicólogo llamado Alfred Binet con una

petición inusual, ¿Podría diseñar algún tipo de

medida que predijera que alumnos de las

Escuelas Primarias de París tendrían éxito en sus estudios y cuáles fracasarían?

Binet lo logró, su descubrimiento fue conocido como Test de Inteligencia y su

medida como el Coeficiente Intelectual (CI). Quería identificar un conjunto de

preguntas que fueran discriminatorias, es decir, que cuando se contestaran con

éxito predijeran el éxito en la escuela y que cuando se fallaran, predijeran

dificultades. Empezó con unos ítems de carácter básicamente sensorial, aunque

pronto descubrió la capacidad predictiva superior de otras preguntas más

académicas.

Desde la época de Binet, las pruebas de inteligencia han tendido a medir

principalmente la memoria verbal, el razonamiento numérico, el reconocimiento de

secuencias lógicas, y la capacidad de expresar la manera de resolver problemas

de la vida cotidiana.

En 1912, el psicólogo alemán Wilhelm Stern propuso medir lo que

él mismo llamó Cociente de Inteligencia, es decir, la proporción entre

70

la edad mental de una persona y su edad cronológica, proporción que después se

debía multiplicar por cien.9

El CI llegó pronto a Estados Unidos, donde fue implementado primordialmente en

la Primera Guerra Mundial. Aunque la prueba de Binet se

administraba de una manera Individual, los psicómetras

estadounidenses – conducidos por el psicólogo Lewis Terman

de la Universidad de Stanford y el profesor de Harvard y

Comandante del Ejercito Robert Yerkes – prepararon versiones

basadas en lápiz y papel que se podían administrar con facilidad grupos de

personas. Fue utilizado para examinar a más de un millón de Reclutas Americanos

y se extendió de forma efectiva. Desde ese momento, la inteligencia ya no era

necesariamente medida a través de Juicios Intuitivos, sino que podía ser

cuantificable.

Muchas inquietudes que perduran hoy en día fueron planteadas por

primera vez por el influyente periodista estadounidense Walter Lippmann, en una serie de debates con Lewis Terman. Criticaba la

superficialidad y los posibles sesgos culturales de los Ítems de las

pruebas y destacaba los riesgos derivados de evaluar el potencial intelectual de

una persona por medio de un solo método basado en respuestas breves orales o

escritas.

Si necesitaba un Test individual que proporcionara rápidamente una estimación de

la inteligencia estable y fidedigna, en cuatro o cinco minutos por formulario

(Consta de 3 formularios), que no dependa de producciones verbales o

9 GARDNER, H. “La inteligencia reformulada, las inteligencias múltiples en el siglo XXI” Edit Paidos –

Colección Transiciones – 1995 – Barcelona España- pp. 23-25

71

puntuaciones subjetivas, que puede utilizarse con personas con graves

disminuciones físicas (incluso paralíticos) si son capaces de señalar si o no, que

sirve desde niños de dos años, hasta adultos con estudios superiores con la

misma breve serie de secciones y el mismo formato. Consígalo tan solo por 16

Dólares, completo.

Las pruebas de inteligencia se llegaron a considerar una tecnología

especialmente útil para seleccionar personal destinado a ocupar

determinados nichos académicos o profesionales. El psicólogo de

Harvard E. G. Boring declaró que: La Inteligencia es lo que miden las

pruebas de inteligencia. Mientras éstas pruebas siguieran haciendo lo que se

suponía que debían hacer- es decir, ofrecer predicciones razonables sobre el

rendimiento escolar- no parecía necesario ni prudente explorar muy a fondo su

significado ni considerar otras perspectivas de la inteligencia o su evaluación

El psicólogo americano Arthur Jensen sugería que podrían fijarse en el

tiempo de reacción para evaluar la inteligencia: En un aparato que

cuenta con una serie de luces, a la velocidad se encienden,

será la duración de la reacción del sujeto.

El psicólogo británico Hans Eysenck propone que los investigadores

de la inteligencia miren directamente las ondas cerebrales.10

1994. Un libro de 800 páginas, escrito por dos

especialistas y que incluía 200 páginas de

apéndices estadísticos, fue publicado por una

editorial de carácter general. The Bell Curve de

Richard J. Herrnstein y Charles Murray

10 Ibid pp. 19-22

72

apareció en las portadas de los principales semanarios y se convirtió en uno de los

temas de discusión preferidos en los medios de comunicación. Ninguno de los

principales argumentos del libro era una novedad para el público informado.

Herrnstein, profesor de psicología en Harvard y Murray, un científico político del

American Enterprise Institute sostenían que es mejor concebir la inteligencia como

una sola propiedad que se distribuye entre la población general siguiendo una

curva normal, en forma de campana. El que habían muy pocas personas con una

inteligencia alta (CI superior a 130), o muy baja (CI inferior a 70), y la mayoría de

las personas se agrupan en la zona intermedia (CI de 85 a 115). Además, los

autores presentaban pruebas de que la inteligencia se hereda en gran medida, es

decir, que dentro de una población definida la variación de la inteligencia se debe

principalmente a las contribuciones genéticas de los padres biológicos de cada

persona. No se limitaron a discutir la medición de la inteligencia y fueron mucho

más allá, afirmando que muchos de los males de la sociedad se deben a las

conductas y las capacidades de personas con una inteligencia relativamente baja.

Los autores se basaban, sobre todo en el National Longitudinal Survey of Youth,

un abundante conjunto de datos sobre más de 12,000 jóvenes a los que se había

seguido desde 1979. Cómo conclusión extrajeron que los sujetos con una

inteligencia baja tienen más probabilidades de depender de la seguridad social,

dedicarse a la delincuencia, proceder de una familia desintegrada, abandonar los

estudios y presentar otras formas de patología social.

The Bell Curve se conducía mediante la Retórica Conductora: En lugar de

expresar directamente algo difícil de aceptar, los autores conducen al lector hasta

un punto donde es probable que saquen una conclusión dada por su cuenta. Al

leer el libro, se sacaba como conclusión que el Lector Inteligente debe encontrar

una manera de reducir el número de personas poco inteligentes.

73

Visión tradicional de la Inteligencia

La inteligencia es una habilidad general que se encuentra, en diferente grado, en

todos los individuos. Constituye una clave del éxito en la resolución de problemas.

Esta habilidad puede medirse de forma fiable por medio de test estándares de

papel y lápiz que, a su vez predicen el futuro éxito en la escuela. Se define

operacionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las

cuestiones de un test de inteligencia. La inferencia que lleva de la puntuación en

los test a alguna habilidad subyacente se sostiene a base de técnicas estadísticas

que comparan las respuestas de individuos de diferentes edades. Se trata de un

atributo innato, de una facultad del individuo.

La Prueba Binet Contemporánea.

En la actualidad, existen versiones más sofisticadas del CI. Una de

ellas se conoce como Schoolastic Aptitude Test (SAT) (test de

aptitud académica), el cuál pretende ser un instrumento similar, pero

añadiendo la puntuación verbal y matemática para clasificar a una

persona a lo largo de una escala intelectual. Los programas para superdotados,

por ejemplo, utilizan a menudo éste tipo de medida. Si el CI supera los 130, se les

admite en el programa.

En sí, éste forma de evaluar la inteligencia es de carácter unidimensional y es

perteneciente a las Instituciones de Visión Uniforme.

En la Escuela Uniforme, existe un currículum básico, un conjunto de hechos que

todos deberían conocer, y muy pocas cosas electivas. Se permite que los mejores

alumnos sigan cursos que requieren lectura crítica, cálculo y capacidades

mentales. Existen evaluaciones periódicas, de papel y lápiz. Proporcionan

74

clasificaciones fiables de la gente; los mejores y más brillantes van a las mejores

universidades, y quizá obtendrán un mejor estilo de vida.

La otra cara de la moneda11

Pero, existe una visión alternativa, que se basa en un enfoque de la mente

radicalmente distinto y que conduce a una visión muy diferente de la escuela. Se

trata de una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas

de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes

potenciales cognitivos. Es la Escuela centrada en el Individuo, la cuál toma en

serio esa visión polifacética de la Inteligencia. Este modelo de escuela se basa en

parte en hallazgos de ciencias que ni siquiera existían en la época de Binet: La Ciencia Cognitiva (estudio de la mente), y la Neurociencia (estudio del cerebro).

La Teoría de las Inteligencias Múltiples constituye un enfoque de éste tipo.

Howard Gardner ha tenido oportunidad de trabajar con poblaciones de niños

especiales como: Niños prodigio, sabios idiotas, niños autistas, niños con

problemas de aprendizaje, todos los cuáles presentan perfiles cognitivos muy

irregulares (partiendo de éste punto, resaltaría que ningún niño cuenta con una

inteligencia unidimensional, o, que los niños no tienen perfiles cognitivos

homogéneos; es necesario insistir en la pluralidad del intelecto).

Se debería observar fuentes de información más naturales acerca de cómo la

gente en todo el mundo desarrolla capacidades que son importantes para su modo

de vida. El Propósito de la Escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y

ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a

su particular espectro de inteligencias.

11 GARDNER, H. “La nueva ciencia de la mente, historia de la revolución cognitiva”Edit. Paidos –

Colección Transiciones – 1995 – Barcelona, España – pp. 17-19

75

La gente que recibe apoyo en este sentido, se sentirá más implicada y

competente, y por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva.

Es imperante la instauración de una Escuela centrada en el individuo,

comprometida con el entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil cognitivo de

cada estudiante.

El diseño de la Escuela Ideal del Futuro se basa en dos hipótesis:

a) Que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos

aprenden de la misma manera.

b) En la actualidad, nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que

aprender, ya no se encuentra uno en la época renacentista, donde era una

prioridad social, el tener el mayor dominio de contenidos posible.12

Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de

capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no solo

con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas

materias. Y después de los primeros cursos, la escuela también intentaría

emparejar a los individuos con los diversos modelos de vida, y opciones de trabajo

que están disponibles en el medio cultural

Para realizar lo anterior, también habrían modificaciones con respecto a los roles

del educador. La institución sería formada primordialmente por los:

+Especialistas Evaluadores. La misión de éstas personas sería intentar

comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, las habilidades y los

intereses de los estudiantes en una escuela. Deberían utilizar instrumentos

imparciales o neutros respecto a las inteligencias.

GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica”Edit. Paidos – Colección Transiciones – 1995 – España – pp.28

76

+Gestor (Broker) estudiante-currículum. Su trabajo consistiría en ayudar a

emparejar los perfiles de los estudiantes, propósitos e intereses, con contenidos

curriculares concretos y determinados estilos de aprendizaje. Emparejaría a los

estudiantes con las oportunidades de aprendizaje existentes en toda la

comunidad. Encontrar situaciones en la comunidad, en especial opciones no

disponibles en la escuela, para niños que muestren perfiles cognitivos inusuales.

No es preocupante la situación de escasos jóvenes que sirven para todo. A ellos

les irá bien. Preocupan los casos de jóvenes que no brillan en los tests

estandarizados, considerados como carentes de todo talento. El broker podría

fijarse en estos jóvenes y encontrar ocupaciones en la comunidad que les

permitieran brillar. Es necesario logra un equilibrio en la ecuación Estudiante-

Evaluación-Currículum-Comunidad.

El jugador de Ajedrez, el Violinista y el Atleta, ¿Son inteligentes, en sus

respectivas carreras? Si lo són, ¿Por qué el término actual de inteligencia no

consigue identificarlos?, si no son inteligentes, ¿Qué les permite realizar esas

proezas memorables?, ¿Por qué el término actual de inteligencia no logra explicar

grandes áreas de la actividad humana?

La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un

conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que son denominadas

inteligencias. Todos los individuos poseen cada una de éstas capacidades en un

cierto grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de

la combinación de éstas capacidades. La teoría de las Inteligencias Múltiples

puede ser más humana y verídica que otras visiones alternativas.

Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para

elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una

comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar

77

una situación en la cuál se persigue un propósito, así como determinar el camino

adecuado que conduce a dicho propósito.

¿Cómo se identifica realmente una inteligencia?

Para la composición de la lista, se consultaron evidencias procedentes de diversas

fuentes: Conocimiento acerca del desarrollo normal y del desarrollo en individuos

superdotados; información acerca del deterioro de las capacidades cognitivas bajo

condiciones de lesión cerebral; estudios de poblaciones excepcionales, incluyendo

niños prodigio, sabios idiotas y niños autistas; datos acerca de la evolución de la

cognición a través de los milenios; estimación de la cognición a través de las

culturas; estudios psicométricos, incluyendo análisis de correlaciones entre los

tests; y estudios psicológicos de aprendizaje, en particular, medidas de

transferencias y generalización entre tareas. Únicamente las inteligencias

candidatas que satisfacían todos, o la mayoría de los criterios, se seleccionaban

como inteligencias genuinas (Frames of mind 1983)

Los 8 Criterios para definir una inteligencia.

1) Hay dos criterios que provienen de las Ciencias Biológicas

1.1) La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de lesiones cerebrales. Gardner siempre estuvo interesado, en su faceta

neuropsicológica, en las pruebas que indicaran que una posible

inteligencia se pudiera disociar de las demás. Si hay pacientes que

tienen una facultad intacta a pesar de tener otras facultades dañadas o

que tienen esa facultad dañada pero tienen intactas las demás,

aumentan las probabilidades de que esa facultad sea una inteligencia

(Ejemplo: La separación entre el lenguaje y otras facultades, y la

78

similitud básica de sus formas orales, auditivas, escritas y por signos,

indican la existencia de una inteligencia lingüística separada.13

1.2) Que tenga una historia evolutiva plausible. Las pruebas sobre la

evolución de la especie humana son fundamentales para cualquier

discusión de la mente y el cerebro del ser humano contemporáneo. La

mayoría de las pruebas provienen de inferencias sobre Homo Sapiens y

sus antecesores, o de información sobre otras especies

contemporáneas. Es posible inferir que los homínidos tenían una buena

aptitud espacial para orientarse en diversos terrenos, y hoy en día es

posible estudiar la capacidad espacial muy muy desarrollada de otras

especies de mamiferos, como las ratas. El campo incipiente de la

psicología evolucionista ha brindado nuevos instrumentos a los

estudiosos de la cognición humana. Los psicólogos de la evolución

llevan a cabo una especie de ingeniería inversa: Partiendo del

funcionamiento actual de las capacidades humanas, intentan inferir las

presiones selectivas que condujeron, después de miles de años, al

desarrollo de una facultad particular.

2) Hay dos criterios que provienen del análisis lógico:

2.1) La existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una función esencia o central. En el mundo real, cada

inteligencia concreta opera en un entorno rico y abundante, normalmente en

conjunción con otras inteligencias. Desde un punto de vista analítico, es

importante aislar las capacidades que parecen desempeñar una función

básica, esencial, o central de la inteligencia. Es probable que estas

capacidades estén medidas por unos mecanismos neurales específicos y

13 GARDNER, H. “La inteligencia reformulada, las inteligencias múltiples en el siglo XXI” Edit Paidos –

Colección Transiciones – 1995 – Barcelona España – pp. 46-47

79

que se activen ante unos tipos concretos de información de origen interno o

externo. Las inteligencias tienen sus propias operaciones o procesos

componentes, como la sensibilidad a los espacios grandes, pequeños,

tridimensionales y bidimensionales, o por citar algunos aspectos del

procesamiento musical que incluyen el tono, el ritmo, el timbre y la armonía.

2.2) La posibilidad de codificación en un sistema de símbolos. Los

sistemas simbólicos han sido, y están siendo diseñados por el ser humano

para transmitir de una manera sistemática y precisa, información

culturalmente significativa. Los sistemas de símbolos parecen haber surgido

precisamente para codificar los significados ante los que las inteligencias

humanas son más sensibles. Para cada inteligencia humana, hay sistemas

de símbolos sociales y personales que permiten a las personas

intercambiar ciertos tipos de significados. El cerebro humano parece haber

evolucionado para procesar con eficacia determinados tipos de símbolos.

Los sistemas de símbolos se pueden haber desarrollado precisamente

porque encajan con facilidad con la inteligencia o inteligencias pertinentes. 14

3) Hay dos criterios que proceden de la Psicología Evolutiva.

3.1) Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un estado final. Las personas no manifiestan

sus inteligencias porque sí; lo hacen en el desempeño de ciertas funciones

relevantes en su sociedad para las que se deben preparar siguiendo un

proceso de desarrollo que suele ser largo. Cada inteligencia tiene su propio

historial de desarrollo.

14 Ibid pp. 47-48

80

Es importante adoptar una perspectiva intercultural, porque una misma

inteligencia se puede emplear en diferentas culturas con unos sistemas de

roles y valores muy distintos (ejemplo: médico-chaman).15

3.2) La existencia de Iditos Savants (sabios idiotas), prodigios y otras personas excepcionales. Los investigadores aprovechan ciertos

accidentes naturales, como las traumas o las apoplejías, para observar con

claridad la identidad y el funcionamiento de una inteligencia concreta. Pero,

la naturaleza también brinda otras oportunidades para el estudio de las

Inteligencias Múltiples en forma de personas que, sin ningún indicio

documentado de lesión cerebral, tienen unos perfiles de Inteligencia

inusitados. Un ejemplo es El Savant, que presenta una capacidad

excepcional en un ámbito dado, pero cuyo rendimiento en otros ámbitos es

normal o incluso inferior a lo normal. Las personas autistas son un ejemplo

aún más patente: muchos niños autistas se destacan en el cálculo

numérico, en la interpretación musical, en la reproducción de melodías o en

dibujos, pero al mismo tiempo, manifiestan unos problemas característicos

de comunicación, lenguaje y sensibilidad hacia los demás. Algunos

investigadores han propuesto recientemente que las personas autistas

pueden tener dañada la zona del cerebro que gobierna la capacidad de

comprender las intenciones de las otras personas. Más afortunados son los

Prodigios, personas cuyo rendimiento es extraordinario en un ámbito

concreto y que también tienen talento, o por lo menos, un rendimiento

normal en otros ámbitos. Al igual que la persona Autista, el prodigio tiende a

destacarse en ámbitos que están basados en reglas y que no requieren de

mucha experiencia en la vida, como el ajedrez o la matemática. La especial

capacidad de los prodigios está acompañada de alguna desventaja: puede

que sean capaces de trabajar con eficacia con personas de mucha más

edad, pero también pueden tener dificultades para relacionarse con 15 Ibid pp.49

81

personas de su edad. La mayoría de los prodigios no llegan a ser grandes

creadores; lo normal es que lleguen a ser expertos en un ámbito que haga

uso de una o más inteligencias y es poco probable que dejen una huella

indeleble en el mundo.

4) Hay dos criterios que provienen de la Investigación Psicológica Tradicional.

4.1) Contar con el respaldo de la psicología experimental. Los

psicólogos pueden observar la relación entre dos operaciones observando

hasta que punto se pueden llevar a cabo dos actividades simultáneamente.

Si una actividad no interfiere con la otra, los investigadores pueden suponer

que las dos se basan en capacidades mentales y cerebrales distintas. La

mayoría de los humanos no tienen ningún problema en caminar u orientarse

al mismo tiempo que conversan; las inteligencias implicadas están

separadas. En cambio suelen encontrar muy difícil conversar mientras

intenta resolver un crucigrama o escucha la letra de una canción; hay dos

manifestaciones de la inteligencia lingüística que compiten entre sí. Los

estudios sobre la transferencia o la interferencia no justificada pueden

ayudar a identificar inteligencias separadas.16

4.2) Contar con el apoyo de datos psicométricos. Puesto que la Teoría

de las Inteligencias Múltiples nació como una reacción contra la

psicometría, puede parecer extraño que en ésta discusión de los criterios de

apoyo se hable del respaldo de los datos psicométricos. Y, de hecho, gran

parte de los datos psicométricos se pueden interpretar en contra de las

inteligencias múltiples porque indican la presencia de una variedad positiva,

es decir, de una correlación entre las puntuaciones obtenidas en tareas

diversas. Es conveniente tener en cuenta los datos psicométricos. Los

estudios de la inteligencia espacial y la inteligencia lingüística han aportado 16 Ibid pp.50-51

82

pruebas convincentes de que entre estas dos facultades existe, como

mucho, una correlación débil. A medida que los psicólogos han ido

ampliando sus definiciones de la inteligencia y han ido mejorando los

instrumentos para medirla, las pruebas psicométricas a favor de las

inteligencias múltiples han aumentado.

Afirmaciones esenciales de la Teoría.

a) La teoría es una explicación completa de la Cognición Humana. Presenta

las inteligencias como una nueva definición de la naturaleza del ser humano

desde el punto de vista cognitivo. Mientras que Sócrates veía al hombre

como un animal social, y Freud destacaba la irracionalidad del ser humano,

Gardner ha descrito al ser humano como un organismo que posee un

conjunto básico de siete, ocho, o una docena de Inteligencias. Gracias a la

evolución, cada ser humano está equipado con estos potenciales

intelectuales que puede movilizar y conectar en función de sus propias

inclinaciones y de las preferencias de su cultura.17

b) La existencia de diferencias individuales en el perfil de las inteligencias.

Aunque todos nacen con estas inteligencias, no hay dos personas que

tengan exactamente las mismas y en las mismas combinaciones. Las

inteligencias surgen de la combinación de la herencia genética de las

personas, y de sus condiciones de vida en una cultura y tiempo

determinados (Ejemplo: Aunque es evidente que dos gemelos idénticos

gestados en el mismo útero y criados en el mismo hogar comparten la

mayor parte de su entorno, siguen defiriendo entre sí a causa de los

detalles de sus vidas, que garantizan que ni sus psiques, ni sus cerebros

sean idénticos). c) La afirmación de que todos tienen una combinación exclusiva de

inteligencia, conduce a la consecuencia más importante de ésta teoría para 17 Ibid pp. 54-55

83

el próximo milenio. Es posible elegir entre ignorar ésta singularidad,

empeñarse en minimizarla, o disfrutar de ella. Es considerado que el gran

reto que plantea el despliegue de los recursos humanos es encontrar la

mejor manera de aprovechar la singularidad que se ha otorgado a la

especie: La de disponer de varias inteligencias. d) Es tentador pensar que unas inteligencias concretas

son buenas o malas y, sin duda, es mejor

tener ciertas inteligencias en abundancia

que carecer total o parcialmente de ellas.

Ninguna inteligencia es buena o mala en sí misma. Las

inteligencias son totalmente amorales y cualquiera de ellas se

puede emplear de una manera constructiva o destructiva, por ejemplo, tanto

Mahatma Gandhi como Nicolás Maquiavelo destacaban la importancia de

conocer a los demás; sin embargo, Gandhi pregonaba la empatía, mientras

que Nicolás Maquiavelo empleaba su ingenio para manipular a los demás.

Es clara la necesidad de un esfuerzo por cultivar tanto las inteligencias,

como la moralidad y, en la medida de lo posible, combinarlas en formas de

virtudes (no confundir inteligencias con moralidad).

Principal Riesgo en la Implementación del Programa centrado en la teoría de las

IM.

Lo anteriormente puede considerarse utópico, y existe un riesgo grave en el

programa al no implementarse debidamente: El Etiquetamiento Prematuro

(Consistiría en formar un Perfil Cognitivo-Descriptivo de un alumno determinado, al

cuál dependiendo de su espectro de inteligencias se le impulsaría solo en las

áreas concretas en las que resalta, dejando a un lado las inteligencias restantes).

Pero, al mismo tiempo la identificación precoz de las capacidades puede ser de

mucha ayuda a la hora de descubrir de qué tipo de experiencias los niños pueden

beneficiarse; pero además, la identificación temprana de los puntos débiles puede

84

ser muy importante. Si un punto débil se identifica pronto, existe la oportunidad de

atenderlo antes de que sea demasiado tarde.

Otras Limitantes de Diverso Carácter

Existen enormes presiones actualmente, y esto puede comprobarse leyendo la

prensa diaria, que tienden a comparar estudiantes, profesores, estados, e incluso

países enteros, utilizando una única dimensión o criterio (CI).

Aunado a esto, en la sociedad se sufre de tres prejuicios:

a) Occidentalismo. Implica colocar ciertos valores culturales occidentales,

que se remontan a Sócrates, en un pedestal. El pensamiento lógico y la

racionalidad son importantes, pero no són las únicas virtudes.

b) Testismo. Sugiere una propensión a fijarse en las habilidades humanas o

los métodos que pueden evaluarse inmediatamente. Parece que si algo no

puede evaluarse, no merece la pena que se le preste atención. La

evaluación puede ser mucho más amplia, mucho más

humana.

c) Mejorísmo. Es una referencia no muy sutil a un libro de

David Halberstam titulado The best and the brightest.

Halberstam se refería irónicamente a personajes como

los miembros de su facultad de Harvard que fueron llamados a Washington

para ayudar al Presidente John F. Kennedy y que, en ejercicio de esa

ayuda, desencadenaron la Guerra de Vietnam. La creencia de que todas

las respuestas a un problema dado residen en un determinado enfoque,

como el pensamiento lógico-matemático, puede llegar a ser muy

peligrosa.18

18 GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica” Edit. Paidos – Colección Transiciones –

1995 – España – pp. 29-30

85

Es de máxima importancia el que se reconozcan y alimenten toda la variedad

de Inteligencias humanas y todas sus combinaciones. Los seres humanos son

tan diferentes unos de otros, en parte, por que todos tienen diferentes

combinaciones de Inteligencias.

Adentrándose en la Teoría

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que

resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard

Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos

distintos:

a) Inteligencia Lógico-Matemática

b) Inteligencia Lingüística

c) Inteligencia Espacial

d) Inteligencia Musical

e) Inteligencia Corporal-Kinestésica

f) Inteligencia Intrapersonal

g) Inteligencia Interpersonal

h) Inteligencia Naturalista

Naturalmente todos tienen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al

igual que con los estilos de aprendizaje no

hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría

imposible funcionar. Un ingeniero necesita

una inteligencia espacial bien desarrollada,

pero también necesita de todas las demás,

de la inteligencia lógico matemática para

poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder

presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder

conducir su coche hasta la obra, etc.

86

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente

importantes. El problema es que el sistema escolar no las trata por igual y ha

entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la

inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se conoce sobre estilos de

aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera.

La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al

alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos

fuertes. Pero, además, se tiene que plantear si una educación centrada en sólo

dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para

vivir en un mundo cada vez más complejo.

¿Qué es eso que llamamos Inteligencia ?

No siempre los primeros puntajes en los examenes se correlacionaban con

los mejores alumnos.

Se dice que los evaluados con los promedios mas altos tienen más puertas

abiertas , sí. Pero no es garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento,

realmente fueran los mejores.

En más de una oportunidad muchos profesores se hán cuestionado:

¿Qué le pasa a este chico?

Y hasta con algún familiar

Personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas áreas

pero, con bajo rendimiento académico. Y se está hablando de individuos

absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y

equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros parecían perder la

87

motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje del

colegio. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela.

Se conocen casos a través de la práctica docente, de chicos que habían sido

“etiquetados” como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por déficit de

atención. Sometidos a tratamiento con medicación y fundamental y

lamentablemente considerados “enfermos mentales”. 19

Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de

manera inconsciente del estudio. Produciéndose así un círculo vicioso. Una

asociación equivocada de aprender- dolor.

Y por ende un rechazo al estudio.

Hoy se tiene una respuesta, por supuesto, no la única, a aquella primera pregunta:

Qué le pasa a este chico?.

El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y

ciencias de la educación en la Universidad Harvard ha propuesto su teoría de las

Inteligencias Múltiples.

Hasta ahora se ha supuesto que la cognición humana era unitaria y que era

posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una

única y cuantificable inteligencia (G- Inteligencia General). Pues la buena noticia

es que en realidad se tienen por lo menos ocho inteligencias diferentes.

Cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo:

tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo,

ser observable en grupos especiales de la población tales, como prodigios y

sabios idiotas, y tener una evolución característica propia.

La mayoría de los individuos tienen la totalidad de este espectro de inteligencias.

Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación

biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante

19 ANTÚNES, C. “Las inteligencias Múltiples, como estimularlas y desarrollarlas” Edit. Nancea – Colección

Herramientas – 2005 – Madrid, España – pp.16-19

88

en su momento histórico. Las combinan y las usan en diferentes grados, de

manera personal y única.

Pero... qué es una inteligencia?

Es la capacidad

*Para resolver problemas cotidianos

*Para generar nuevos problemas

*Para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural

¿Cuáles son estas ocho inteligencias? Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y

expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.

Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales,

músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros.

Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y

por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o

sacudiendo algún objeto rítmicamente.20

Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en

la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para

transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,

flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la

percepción de medidas y volúmenes.

Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros..

Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza,

expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos

materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de

instrumentos. 21

Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera

efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la 20 Ibid pp. 23-27 21 Ibid pp. 28-30

89

fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la

mnemónica, la explicación y el metalenguaje).

Alto nivel de ésta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores,

entre otros.

Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,

trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de

manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los

esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones

y otras abstracciones relacionadas.

Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores,

ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.

Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y

problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con

entusiasmo.

Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite

percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas,

recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar

información gráfica.

Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.

Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta

hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los demás e

interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la

voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.

Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre

otros.

La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en

sus negociaciones con compañeros de su edad, e incluso mayores. Entienden al

compañero.

90

Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa

respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la

autodisciplina, la auto-comprensión y la autoestima.

Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros.

La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser

consejeros de sus compañeros.22

Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente

urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación,

experimentación, reflexión y cuestionamiento del entorno.

La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y

paisajistas, entre otros.

Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta

investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

Inteligencia Pictórica. El profesor Nilson José Machado, doctor en Educación por

la Universidad de Sao Paulo, donde imparte clases desde 1972, incluye también la

competencia pictórica que se manifiesta en cualquier niño o niña mediante sus

dibujos u otros signos pictóricos, incluso antes que le sea accesible el lenguaje

escrito.

Características del cerebro infantil. En los

primeros años de vida, el cerebro crece desde los

400 gramos en el nacimiento, hasta casi kilo y medio

cuando es adulto, creciendo y pesando mas en

función de las múltiples conexiones entre los

nervios, que forman una red de informaciones

diversificada. Esa red se presenta en diferentes

puntos del cerebro y, según todo indica, posee

especificaciones que diferencian una inteligencia de

22 Ibid pp. 31-36

91

otra. Esa área del organismo no nace preparada, pues eso va ocurriendo de modo

progresivo, sobre todo entre los cinco y los diez primeros años, cuando en su

respectivo hemisferio se plasman las terminaciones nerviosas responsables del

habla, la visión, el tacto, la percepción lógica, lingüística, sonora y otras. Para que

ese desarrollo cerebral alcance toda esa potencialidad y multiplique su poder de

conexión necesita una gimnasia, genéricamente denominada estímulos, que

deben ser producidos por personas adultas y por otros niños. La obsesión por

intentar estimular el cerebro, todo el tiempo, es tan nociva como dar comida al

estómago en cantidad excesiva. Incluso cuando no se ofrecen los estímulos, el

cerebro sabe lograrlos en los retos que afronta.

Una ayuda serena, en cantidad soportable y en el momento correcto, es muy

importante. ¿Cuál es el momento correcto?, la respuesta no es fácil. Se podría

decir la vida entera, pero con prioridad ocurre desde los dos hasta los doce años,

ya que en el comienzo de esa fase los organismos producen mielina, sustancia

que envuelve los nervios y que ayuda a aumentar la velocidad en la transmisión

de los impulsos eléctricos, que se ve traducido en el flujo de la información.23

La importancia de los estímulos es muy grande, pero no lo es menos una

alimentación equilibrada, y nada ayuda tanto a la inteligencia como la leche

materna, un ambiente tranquilo, una compañía grata, y sobre todo, el respeto

ilimitado por el sueño infantil. Recientes investigaciones señalan que cada vez que

el niño duerme, entre los tres y los seis meses de vida, se forman proteínas

fundamentales para la memoria, la capacidad de aprender y el crecimiento de las

distintas inteligencias.

Los ejercicios o gimnasias cerebrales exigen que haya tiempo para su aplicación y

que, en la medida de lo posible, esas aplicaciones sean producto de un programa

23 ANTÚNES, C. “Juegos para estimular las Inteligencias Múltiples” Edit. Narcea – Colección Herramientas

– 2005 – Madrid, España

92

que incluya juegos distintos, aplicados de modo progresivo, partiendo siempre de

los mas fáciles a los más difíciles. El modo en que el niño afronta el juego es, para

un buen observador, la medida de su valor. Juegos valiosos son los que

despiertan interés e implican progresos expresivos en la actuación de los

participantes.

Todos los niños son semejantes en algunos aspectos, y muy singulares en otros.

Irán desarrollándose en el transcurso de la vida como resultado de una evolución

muy compleja que ha combinado, al menos, tres recorridos o tres trayectorias: La

evolución biológica, desde los primates hasta el ser humano; La evolución

histórico-cultural, que desembocó en la progresiva transformación del hombre

primitivo al ser contemporáneo; El desarrollo individual de una personalidad

específica (ontogénesis), por la que atraviesa innumerables fases, desde bebé

hasta la vida adulta. Los niños se adaptan y participan de sus culturas en maneras

muy complejas que reflejan la diversidad y la riqueza de la humanidad y poseen la

habilidad de recuperarse de circunstancia difíciles o experiencias estresantes,

aunque esa recuperación no signifique que un incidente traumático en la infancia

pueda estar desprovisto siempre de consecuencias emocionales graves, y algunas

veces, irreversibles, aunque, por otro lado, hechos ulteriores puedan modificar

progresivamente algunos resultados de esas experiencias. Un entorno afectuoso y

una educación rica en estímulos ayudan a superar muchas de las privaciones y a

atenuar los efectos de las consecuencias emocionales.

La importancia del ambiente y la educación tiene, no obstante, que percibirse en

una dimensión expresiva, pero no infinita. Ningún niño es una esponja pasiva que

absorbe lo que se le presenta. Por el contrario, los niños modelan de modo activo

su propio ambiente y se convierten en agentes de su proceso de crecimiento y de

las fuerzas ambientales. El ambiente y la educación fluyen del mudo externo hacia

el niño y del propio niño hacia su mundo. Desde el nacimiento, las líneas innatas

del bebé interfieren en el modo en que los padres y los profesores se relacionan

con él. Incluso la madre menos informada saben que existen bebés comunicativos

93

y cerrados, activos y tranquilos, apáticos y cariñosos. La adecuación entre los

adultos y el niño produce afecciones recíprocas, y todos los juegos utilizados para

estimular sus inteligencias múltiples solo logran validez cuando se centran solo

sobre el propio individuo. Cualquier juego puede ser utilizado por muchos niños,

pero su efecto sobre la inteligencia será siempre personal e imposible de ser

generalizado.

Importancia del Papel del Juego. El juego, en su sentido integral, es el medio

estimulador más eficaz de las inteligencias. El espacio del juego permite que el

niño (e incluso el adulto) realice todo cuanto desea. Cuándo está entretenido en

un juego, el individuo es quién quiere ser, ordena lo que quiere ordenar, decide sin

restricciones. Gracias al juego el individuo puede obtener la satisfacción simbólica

del deseo de ser grande, del ansia por ser libre. Socialmente, el juego impone el

control de los impulsos, la aceptación de las normas pero sin que se enajene a

ellas, dado que son las mismas establecidas por los que juegan y no impuestas

por cualquier estructura alienante. Divirtiéndose con su especialidad, el niño se

implica en la fantasía en la fantasía y construye un atajo entre el mundo

inconsciente, donde desearía vivir, y el mundo real, donde tiene que convivir. Para

Huizinga, el juego no es una tarea impuesta, no se vincula a intereses materiales

inmediatos, sino que absorbe al niño, establece límites propios de tiempo y

espacio, crea el orden y equilibra el ritmo con la armonía.

Existen diferencias expresivas entre los juegos para niños no alfabetizados y para

los niños que si lo están. Para los primeros, los juegos deben ser considerados

como lecturas de la realidad y como instrumento de comprensión de las relaciones

entre los elementos significantes (palabras, fotos, dibujos, colores, etc.) y sus

significados (los objetos). En esas relaciones, Piaget destaca cuatro etapas que

se pueden delinear claramente en todos los juegos:

94

a) Los Índices. Relaciones significantes estrechamente vinculadas a los

significados (es el caso de una huella de un animal indicando su paso por el

lugar).

b) Las Señales. Relaciones indicadoras de etapas y marcaciones de los

juegos (como son las señales de inicio, final o etapas).

c) Los Símbolos. Relaciones ya más distantes entre el significante y el

significado (fotos, esquemas, dibujos).

d) Los Signos. Elementos significantes enteramente independientes de los

juegos.

Cuánta posibilidad intelectual!!!

Sin embargo, cuando se analizan los programas de enseñanza que se imparten,

que obligan a los alumnos a seguir, a los propios hijos; se visualiza que se limitan

a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática

dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por

qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias

académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al

ámbito cultural y social. Y hasta se ha llegado a pensar de ellos que han

fracasado, cuando en realidad se están suprimiendo sus talentos.

A veces, muy lamentablemente se ha escuchado a algunos profesores expresar

“Mi materia es filtro”. En general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo

peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural.

Hoy es la técnica. Así como ayer en época de Mozart, en una Europa en que

florecían las artes en general, mecenas adinerados sostenían a los artistas

reforzando la jerarquización y desarrollo de las que hoy se conoce y denomina

como: inteligencia musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura

imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras.

Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podrían ser mucho

más completos.

95

Entonces. . Por dónde empezar?

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que

intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la

educación de los niños. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores

gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y

del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.

Los niños viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión

valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en

formación del infante.

Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta.

Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la

historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las

personas. 24

Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una

brújula magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad,

recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar

los misterios del universo.

Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres

años fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En esa

oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecutó el “solo”. Pidió a sus padres

que le regalaran un violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su

profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia.

24 GARDNER, H. “Arte, mente y cerebro, una aproximación cognitiva a la creatividad” Edit. Paidos –

Colección Básica – 1987 – Barcelona, España – pp. 56-58

96

Por otro lado, como contrapartida, existen las Experiencias Paralizantes. Son

aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Es posible poner como

ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó “Deja de hacer ese ruido” en el momento en que la fantasía del niño lo hacía integrar una “banda” importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.

Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo,

vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que

luego el niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más

porque ya decidió que “no sabe hacerlo”.

La responsabilidad de las figuras paternas es enorme. Hay que tomar conciencia

de ello y actuar en beneficio del niño.

Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento, y los docentes

cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el

concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que

consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene

el individuo. Si el niño no comprende a través de la inteligencia seleccionada para

informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos más

para intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo

amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y

objetos a elección del alumno.

Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No es

prudente seguir evaluando a la persona Multi-inteligente a través de una única

inteligencia, o como máximo, la combinación de dos (lingüística o Lógico-

97

Matemática). El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy se tiene

dominio de la situación.

Por último habrá que modificar el currículum. (Una visión a futuro)

¿Y cómo se hace para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias

múltiples?

Éste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán

los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los

docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros), alumnos y

padres. Una de las consecuencias más alentadoras, y fácilmente observable es el

alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay

que agregar la aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente

el preconcepto que del tener que ir a la escuela, que generalmente tienen los

niños. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y útil.

Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia,

entre otros, están trabajando sobre este tema. En México, hay gente

capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados Unidos

es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta escuelas

estatales de I.M. en funcionamiento.

Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una

escuela tradicional en una de I.M. Lo primero es aprender la nueva teoría, pero

antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este

proceso de cambio. En forma general habrá que seleccionar y capacitar a los

integrantes del proyecto, informar a los padres y alumnos, y además, prender la

llama de la motivación y el asombro en todos los integrantes de la escuela.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno

nuevo. Cada escuela de I.M. será fruto de la capacidad y creatividad del equipo.

98

Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya se iniciará practicando

un método enriquecedor de trabajo.

Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que “El

todo sea mayor que la suma de las partes”.

Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes

de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias

didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos

de aula. Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente.

Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está

claro que todos intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso

es totalmente dinámico.

Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar. Y con ello,

se hará un cronograma que sirva de guía.

Se abre así a partir de esta teoría de las I.M. una revolución en la enseñanza.

La teoría está. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los

docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educación. Sólo

hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha.

La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja un

corolario que puede resumirse en los siguientes logros:

+ Minimización de los problemas de conducta

+ Incremento de la autoestima en los niños

+ Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo

99

+ Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje

+ Incremento de un treinta por ciento en la asimilación de contenidos

+ Presencia permanente del humor.

Para determinar el perfil de un niño se debe tener en cuenta el componente

genético, para esto se deberá determinar el perfil de desarrollo de las inteligencias

de los padres, con ello se podrá realizar un acercamiento a lo que podría llegar a

ser el del niño.

Al comenzar a trabajar sustentados en estos estudios, de manera temprana

(incluso recomendado desde maternal, según propuestas de Gardner) con él niño,

se podrá alcanzar un mayor y mejor desarrollo de cada una de sus inteligencias,

ya que el estimulo recibido de su contexto escolar, apuntara enfáticamente a la

adquisición de capacidades que le permitan desarrollar aquellas inteligencias

cuya potencialidad de desarrollo es menor a las demás.

Observando el perfil de inteligencia de cada niño también se podrá determinar,

cual es la manera en que este podrá adquirir mejor comprensión de las cosas, por

ejemplo si un niño tiene un mejor desarrollo de la inteligencia espacial, se

beneficiara con la inclusión de imágenes durante su aprendizaje, es decir que

cada niño tiene una manera distinta de aprender y debe ser determinada para que

este pueda adquirir mayores capacidades ( Mel Levine-Mentes diferentes,

aprendizajes diferentes)

Se quiere lograr que la educación desde la más temprana edad apunte al

desarrollo integral de cada una de las ocho inteligencias, determinando el

potencial con el que cuenta el niño y pudiendo determinar cual es la mejor manera

de que este pueda desarrollarse de manera integral y adaptándose a su manera

de aprender.

100

También es debido tener en cuenta que durante el crecimiento del ser humano, el

cerebro sufre un proceso evolutivo, es decir que la masa encefálica de un bebe

guarda las neuronas de toda su vida, pero las sinapsis aun no están terminadas.25

Es decir que las fibras nerviosas capaces de activar el cerebro necesitan ser

construidas; esa construcción se realiza mediante la superación de retos o

estímulos determinados al que el ser humano se enfrenta diariamente, y sobre

todo por las experiencias que proporciona todo tipo de aprendizaje.

Se debe considerar que según la programación neurolinguistica existen tres

canales de interacción con el entorno: visual, auditivo y sensorial. Por ello

debemos identificar el canal predominante en cada persona, pues de allí se podrá

realizar el diagnostico del modo de aprendizaje personal (Howard Gardner –

Estructuras de la Mente)

Teniendo en cuenta todo lo anterior es conveniente realizar el trabajo con el niño

en tres fases:

• Fase diagnostica:

Donde se determina el perfil de inteligencias, primero de los padres del niño

y luego el del niño. Esto se realiza mediante un estudio por parte de los

docentes encargados de la sala, quienes es importante se encuentren

capacitados y adhieran a la teoría.

• Desarrollo de modelo de aprendizaje personal y grupal:

En esta etapa se desarrollarán las estrategias que el docente crea conveniente

para el estimulo de cada una de las inteligencias teniendo en cuenta el modelo

de aprendizaje personal y la manera en que se establece la comunicación con el

niño, respetando su canal de interacción.

25 GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica” Edit. Paidos – pp. 116 - 118

101

• Evaluación

En esta etapa se realizara una evaluación subjetiva, que apunte a la eficacia de

las estrategias utilizadas y la aceptación por parte del niño, en cuanto las

actividades, recursos, etc.

Se recomienda un proceso constante de evaluación y capacitación por parte del

docente.

Para desarrollar esta teoría con los niños pequeños es necesario documentar

todos los logros o capacidades adquiridas en forma semanal, llevando un registro

por niño y por inteligencia.

Muy importante es brindarles a los padres toda la información posible sobre la

teoría y la implementación de ella en el establecimiento educacional. Brindar un

espacio para que padres y docentes puedan interactuar y cambiar opiniones

sobre los niños que enriquezca el trabajo en la sala.

La teoría de las inteligencias múltiples abre un nuevo camino en la educación de

los más pequeños, brindando una enseñanza centrada en el individuo como ser

especial, su manera de aprender, conocer y comunicarse con el mundo.

PARA TENER EN CUENTA SI SE VA A TRABAJAR CON LAS INTELIGENCIAS

MULTIPLES

BRINDAR A LA COMUNIDAD EDUCATIVA, PADRES Y DOCENTES

INFORMACIÓN SOBRE LA NUEVA MODALIDAD DE TRABAJO: Poner a

disposición de las personas material bibliográfico, organizar charlas explicativas

(con personal del establecimiento o externo que se encuentren interiorizados en el

tema) o talleres con dinámicas grupales, para facilitar la comunicación y el

desarrollo de la inteligencia interpersonal.

102

REALIZAR UN BUEN DIAGNOSTICO DEL PERFIL DE INTELIGENCIAS DEL

DOCENTE A CARGO DE LA SALA: Así poder determinar si necesitas reforzar

alguna de tus inteligencias o compensarlas con un trabajo en conjunto con alguna

otra docente

REALIZAR UN BUEN DIAGNOSTICO DEL PERFIL DE INTELIGENCIA DE LOS

PADRES Y DEL NIÑO CON QUIENES SE VA A TRABAJAR: Para así poder

determinar cuales serán los recursos que se usaran para estimular el desarrollo de

las distintas inteligencias. (ver anexos NOTA: El test no es una prueba

standarizada, abarca diversas facetas. No tiene como propósito el etiquetar al

alumno, ya que no es una prueba 100% fiable debido a que no ha sido sometida a

un estudio profundo, ni es el resultado de algún estudio concreto, sólo debe de

considerarse como una herramienta que ayuda a tener una concepción un poco

más amplia (Pero no total) sobre el Perfil Cognitivo del Alumno.

)LLEVAR UN REGISTRO ESCRITO DE LOS LOGROS DE CAPACIDADES: Esto

permite seguir la adquisición de capacidades de cada niño en particular y del

grupo en general.

INFORMAR A LOS PADRES DEL PROGRESO DE CADA NIÑO: Con ello se

fomentara el trabajo en casa, siempre realizado en conjunto con la Institución.

EVALUACIÓN PERMANENTE: Con ello se revisaran las estrategias utilizadas y si

se logra alcanzar los propósitos impuestos para la adquisición de las distintas

capacidades.

ORGANIZAR POR INTELIGENCIAS LAS ACTIVIDADES A REALIZAR EN LA

SALA: Proponerse semanalmente o mensualmente cuales son las inteligencias a

trabajar y diagramar una serie de actividades para lograr el desarrollo de las

mismas.

103

INTELIGENCIA MUSICAL

Yehudi Menuhin, con tres años, acompañaba

a sus padres cuando éstos asistían a los

conciertos de la orquesta de San Francisco. El

sonido del violín de Louis Persinger

encantaba tanto al pequeño que insistió en

tener un violín para su cumpleaños y que

Lous Persinger fuera su profesor. Obtuvo

ambas cosas. A la edad de diez años,

Menuhin ya éra un intérprete de fama

internacional (Menuhin, 1977).

La inteligencia musical del violinista Yehudi Menuhin se manifestó incluso ántes de

haber tocado nunca un violín o haber recibido ningún tipo de instrucción musical

La poderosa reacción a éste sonido en especial, y sus rápidos progresos, sugieren

que ya estaba, de alguna manera, preparado biológicamente para ésta labor. De

esta manera, la evidencia procedente de los niños prodigio confirma la afirmación

de que existe un vínculo biológico con cada tipo de inteligencia. Ciertas partes del

cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y en la producción

musical. Generalmente se situan en el hemisferio derecho. Aunque, la capacidad

musical no está localizada con claridad, o en un área específica, como es el caso

del lenguaje. También existe evidencia clara de amusia, o pérdida de la habilidad

musical. La música constituye una facultad universal. A pesar de que la capacidad

musical no se considera generalmente una capacidad intelectual, como las

matemáticas, se tiene la convicción de que debería de ser jerarquizada de igual

forma. 26

26 GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica” Edit. Paidos – pp. 35

104

INTELIGENCIA CINÉTICO CORPORAL

Babe Ruth, con quince años, jugaba de tercera

base. Durante un partido el lanzador de su

equipo lo estaba haciendo muy mal y Babe Ruth

lo criticó en voz alta desde su tercera base.

Mathias, el entrenador, gritó ¡Ruth, si sabes

tanto, lanza tú! Babe quedó sorprendido y

desconcertado porque nunca había lanzado

antes, pero Mathias insistió. Ruth dijo después

que en el mismo momento en que subió al

montículo de lanzador, supo que estaba

destinado a ser un lanzador y que resultaba

natural para él conseguir un strike out. Efectivamente, llegó a ser un gran lanzador

en la liga nacional (y por supuesto, consiguió una fama legendaria como bateador)

(Connor, 1982).

Babe Ruth fue un niño prodigio que reconoció inmediatamente su instrumento

desde el primer momento. Éste reconocimiento ocurrió con anterioridad a un

entrenamiento formal. El control del movimiento corporal se localiza en la corteza

motora, y, cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales

correspondientes al lado opuesto. La existencia de la apraxia específica constituye

una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinético-corporal. Golpear una

pelota de tennis no es como resolver una ecuación matemática, sin embargo, la

habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (como la

danza), para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un nuevo

producto (como en el diseño) constituye la evidencia de las características

cognitivas de uso corporal.27

27 Ibid pp.36

105

En el momento en que la pelota abandona la raqueta de un tenista que ha

efectuado el saque, el cerebro calcula aproximadamente donde aterrizará y dónde

la interceptará la raqueta. Este cálculo incluye la velocidad inicial de la pelota,

combinado con los datos de la disminución progresiva de velocidad y del efecto

del viento, y después, el rebote de la pelota. Simultáneamente, se dan órdenes a

las musculaturas, no todas de una vez, sino constantemente con información

refinada y actualizada. Los músculos tienen que cooperar. Los pies se mueven, la

raqueta se sitúa detrás, manteniendo un ángulo constante. El contacto tiene lugar

en algún momento preciso que depende de si la orden consistía en tocar la raya o

cruzar la pista, orden que no se emite hasta después de un análisis casi

instantáneo del movimiento y de la postura del oponente.

Para resolver un saque normal se dispone de un segundo para hacer todo esto.

Tocar la pelota ya resulta notable en sí, y sin embargo, no es infrecuente. La

verdad es que todo lo que habita en un cuerpo humano es dueño de una creación

extraordinaria (Gallwey, 1976).

INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA

En 1983 Bárbara McClintock ganó el Premio Nobel

de Medicina y Fisiología por su trabajo en

microbiología. Sus capacidades intelectuales de

deducción y observación ilustran una forma de

inteligencia lógico-matemática que a menudo recibe

el nombre de pensamiento científico. Cuando

trabajaba en Cornell como investigadora allá por los

años 20, McClintock se enfrentó un día a un

problema: aunque la teoría predecía un 50% de

polen estéril en el maíz, su ayudante en la

investigación (haciendo trabajo de campo) estaba

encontrando plantas que sólo eran estériles en un 25 o 30%. Preocupada por esta

106

discrepancia, McClintock dejó el campo de maíz y volvió a su despacho, donde

reflexionó durante una media hora:28

De repente salté de mi silla y volví corriendo al campo. Desde un extremo del

campo (los demás aún estaban en el otro) grité ¡Eureka, lo tengo! ¡Ya sé que

significa el 30% de esterilidad!. Me pidieron que lo explicara. Me senté con una

bolsa de papel y un lápiz y empecé desde el principio, cosa que todavía no había

hecho en mi laboratorio. Todo había ocurrido tan rápido: apareció la respuesta y

yo salí corriendo. Ahora lo elaboré paso a paso – se trataba de una serie compleja

de pasos – y llegué al mismo resultado. Miraron el material y vieron exactamente

que era como yo decía; funcionaba exactamente como yo lo había esbozado.

Pero, ¿Cómo lo supe, sin haberlo hecho antes previamente sobre el papel?, ¿Por

qué estaba tan segura?

En los individuos dotados, el proceso de resolución de problemas es, a menudo,

extraordinariamente rápido: el científico competente maneja simultáneamente

muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente,

y posteriormente aceptadas o rechazadas. Algo muy importante a resaltar es la

naturaleza no verbal de la inteligencia. Puede construirse la solución del problema

antes de que ésta sea articulada. El proceso de solución puede ser totalmente

invisible.

Junto a su compañera la capacidad lingüística, el razonamiento lógico matemático

proporciona la base principal para los Test de CI (Coeficiente Intelectual). Esta

forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos

tradicionales y constituye el arquetipo de Inteligencia en Bruto o de la habilidad

para resolver problemas que supuestamente pertenecen a todo los terrenos.

Ciertas áreas del cerebro son más prominentes para el cálculo matemático que

otras. Existen sabios idiotas que realizan grandes proezas de cálculo aunque sean

28 Ibid pp. 37-38

107

profundamente deficientes en la mayoría de las otras áreas. El desarrollo de ésta

inteligencia en los niños ha sido cuidadosamente estudiada por Jean Piaget y

otros psicólogos.

Las personas con una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son

capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números

para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la

resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos

complejos y en el razonamiento lógico.

Competencias básicas:

+Razonar de forma deductiva e inductiva

+Relacionar conceptos

+Operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos

concretos.

Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado:

Científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos

Actividades de aula

Todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir:

+Razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de

cualquier otro tipo)

+Operar con conceptos abstractos (como números, pero también cualquier

sistema de símbolos, como las señales de tráfico)

+Relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales.

108

+Resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o

lingüísticos)

+Realizar experimentos

La inteligencia lógica-matemática y los estilos de aprendizaje

La inteligencia lógica- matemática implica una gran capacidad de visualización

abstracta, favorecer el modo de pensamiento del hemisferio izquierdo y una

preferencia por la fase teórica de la rueda del aprendizaje de Kolb.

Es por tanto una de las dos grandes privilegiadas del sistema educativo

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA

A la edad de diez años, T.S. Elliot creó una revista

llamada fireside a la que sólo él aportaba artículos.

En un periodo de tres días, durante sus vacaciones

de invierno, creó ocho números completos. Cada

uno incluía poemas, historias de aventuras, unas

columnas de chismorreos y una sección de humor.

Parte de éste material ha sobrevivido y muestra el

talento del poeta (véase Soldo, 1982).

Un área específica del cerebro llamada área de

Brocca es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una

persona con ésta área lesionada puede comprender palabras y frases sin

problemas, pero tiene dificultades para construir las frases más sencillas.

El don del lenguaje es universal. Incluso en el caso de personas sordas a las que

no se ha enseñado explícitamente un lenguaje por signos, a menudo de niños

inventan su propio lenguaje manual y lo usan magistralmente. Una inteligencia

109

puede operar independientemente de una cierta modalidad de estímulo o de un

determinado canal de salida. 29

INTELIGENCIA ESPACIAL

La navegación en las Islas Carolinas de los Mares del Sur se consigue sin

instrumentos. La posición de las estrellas, tal y como se ven desde las diferentes

islas, los esquemas climáticos y el color de las aguas son las únicas

señalizaciones. Cada trayecto se descompone en una serie de segmentos, y el

navegante toma nota de la posición de las estrellas dentro de cada uno de los

segmentos. Durante el viaje real, el navegante debe visionar mentalmente una isla

de referencia cuando pasa bajo una determinada estrella y a partir de aquí calcula

el número de segmentos completados, la proporción del viaje restante y cualquier

tipo de corrección de rumbo que haya que tomar. El navegante no puede ver las

islas mientras navega; en vez de eso, proyecta sus posiciones en un mapa mental

del trayecto (Gardner, 1983).

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de los

mapas como sistema rotacional. Otro tipo de resolución de problemas espaciales

aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el

juego del ajedrez. Las pruebas procedentes de la investigación neuronal son

claras. Así como el hemisferio izquierdo ha sido escogido, en el curso de la

evolución, como sede de los cálculos lingüísticos en las personas diestras, el

hemisferio derecho demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial.

Las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para

orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas, o para apreciar pequeños

detalles. Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho

intentarán compensar sus déficits espaciales con estrategias lingüísticas.

Razonarán en voz alta para intentar resolver la tarea, o incluso se inventarán las

respuestas.

Las personas ciegas proporcionan un ejemplo de la distinción entre inteligencia

espacial y percepción visual. Un ciego puede reconocer formas a través de un 29 Ibid pp. 38-39

110

método indirecto: pasar la mano a lo largo del objeto se traduce en longitud de

tiempo de movimiento, lo que a su vez se traduce en la medida del objeto. El

sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de

la persona con visión.

Existen pocos niños prodigio entre los artistas visuales, pero existen sabios idiotas

como Nadia (Selfe, 1977). A pesar de su profundo autismo, ésta niña pequeña

hacía dibujos de una finura y de una precisión representativa extraordinarias.

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que permite resolver problemas o

fabricar productos valiosos en la cultura, la inteligencia emocional es el conjunto

de capacidades que permite resolver problemas relacionados con las emociones.

Con las emociones internas (inteligencia intrapersonal) y con las de los demás

(inteligencia interpersonal).

De la misma forma que se tiende a considerar que la única inteligencia es la

académica, generalmente se reduce el pensamiento al propio del hemisferio lógico

(pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es sólo un modo de

pensamiento.

Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que

siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte

tan integral del mismo como el pensamiento lógico, lineal y verbal del hemisferio

izquierdo. De la misma manera que no se piensa sólo con un único hemisferio,

sino que los dos son necesarios, tampoco hay una limitación a procesar la

información, además, se siente..

A la hora de andar por la vida es más importante saber descifrar las emociones

propias que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben

bien y cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además

111

buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de

llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de

comunicarse, etc. El que se tengan o no esas cualidades o habilidades va a

depender del grado de desarrollo de la propia inteligencia emocional.

Cuando se hace un examen de poco sirve saber las respuestas si uno se pone tan

nervioso que no es capaz de contestar las preguntas adecuadamente.

Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas

del examen y saber mantener la calma.

Pero mientras que normalmente se pasa mucho tiempo aprendiendo (y

enseñando) las respuestas del examen no suele dedicársele ni un minuto a

aprender (o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos.

El sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los

estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No

hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la

escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -

kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un ejemplo.

En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las

emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere

importante, es que su aprendizaje se da por supuesto.

El colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A

nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender

a resolver ecuaciones, sin embargo, no es planteada la necesidad de orientar a los

alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo.

Naturalmente, además, no se sabe como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo

han considerado parte de la tarea propia, no han aprendido a hacerlo. Lo que se

está planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que se

112

practican y desarrollan la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte es

posible desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que permiten la relación

más adecuada con el mundo exterior y con uno mismo, es decir la inteligencia

emocional.

El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia

emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal.

Una vez que conoce lo que pretende enseñar, puede diseñar las actividades y los ejercicios necesarios.

113

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

"Las emociones proporcionan los criterios

esenciales sobre los que basar el proceso

racional de toma de decisiones sobre nuestras

vidas"

Damasio

En un ensayo titulado A sketch of the past, escrito casi

en forma de fragmento de diario, Virginia Wolf discute

acerca de la existencia algodonosa, los diversos

acontecimientos mundanos de la vida. Contrasta este algodón con tres recuerdos

específicos e intensos de su infancia: Una pelea con su hermano, la

contemplación de una flor en el jardín y la noticia del suicidio de un conocido de la

familia.

Estos son tres ejemplos de momentos excepcionales. Los comento a menudo, o

mas bien, aparecen inesperadamente. Pero ésta es la primera vez que los he

puesto por escrito y me doy cuenta de algo que nunca hasta ahora había

percibido. Dos de esos momentos condujeron a un estado de desesperación. El

otro condujo, por el contrario, a un estado de satisfacción.

La sensación de horror (al oír hablar de suicidio) me dejo impotente. Pero en el

caso de la flor, encontré un motivo; y así fui capaz de enfrentarme a la sensación.

No me sentía impotente.30

Aunque todavía tengo la peculiaridad de recibir estos sobresaltos repentinos,

ahora siempre son bienvenidos; después de la primera sorpresa, siempre siento al

instante que me son particularmente valiosos. Y así continúo pensando que mi

capacidad para recibir sobresaltos es lo que hace de mí una escritora. Arriesgo la

30 Ibid pp. 41-42

114

explicación de que, en mi caso, un sobresalto viene inmediatamente seguido por

el deseo de explicarlo. Siento quehe recibido un golpe; pero no, como pensaba de

niña, un golpe de un enemigo oculto en el algodón de la vida cotidiana; es o será

una revelación de algún tipo; es una muestra real de algo real detrás de las

apariencias; y yo lo hago real expresándolo en palabras (Wolf, 1976, págs 69-70).

Esta cita ilustra de forma muy vivida la inteligencia intrapersonal, el conocimiento

de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a

la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre

éstas emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio

de interpretar y de orientar la propia conducta. Una persona con una buena

inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de uno mismo. Puesto

que ésta inteligencia es la más privada, precisa de la evidencia del lenguaje, la

música u otras formas más expresivas de inteligencia, para poder ser observada

en funcionamiento.

Como en el caso de la inteligencia interpersonal, los lóbulos frontales desempeñan

un papel central en el cambio de personalidad. Los daños en el área inferior de los

lóbulos frontales pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la

parte superior tienden a producir indiferencia, languidez, lentitud y apatía, un tipo

de personalidad depresiva. Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente

para describir sus experiencias, encontramos testimonios consistentes: aunque

puede haber existido una disminución del estado general de alerta y una

considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo

una persona distinta. Reconoce sus propias necesidades, carencias y deseos e

intenta atenderlos lo mejor que puede.

El niño autista es un ejemplo prototípico de individuo con la inteligencia

intrapersonal dañada; en efecto, el niño puede ser incluso incapaz de referirse a sí

mismo. Al mismo tiempo, estos niños muestran a menudo habilidades

extraordinarias en el área musical, computacional, espacial o mecánica.

115

Tanto la facultad interpersonal como la intrapersonal superan la prueba de la

inteligencia. Ambas describen tentativas de solucionar problemas que son

significativos para el individuo y para la especie.

La inteligencia intrapersonal consiste, desde la perspectiva de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que permiten formar un modelo preciso y verídico

de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolverse de

manera eficiente en la vida.

Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional,

definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las

que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en

las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes:

1) La capacidad de percibir las propias emociones31

"Mr. Duffy vivía a corta distancia de su cuerpo" James Joyce

Conocer y controlar las emociones propias es imprescindible para poder llevar una

vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones, como

demuestran las investigaciones realizadas por Antonio Damasio. Para conocer y

controlar las emociones hay primero que reconocerlas, es decir, darse cuenta de

que se están sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de

reconocer los sentimientos propios. Y aunque parezca de Perogrullo (tan evidente

31 LEVINE, M. “Mentes diferentes, aprendizajes diferentes, un modelo educativo para desarrollar el potencial

individual de cada niño” Edit. Paidos – Colección Transiciones – 2003 – Barcelona, España pp. 123-127

116

y natural que es tonto decirlo), saber lo que se está sintiendo en cada momento no

es tan fácil.

La percepción de las propias emociones implica saber prestarle atención al propio

estado interno. Pero normalmente uno está más acostumbrado a practicar como

no sentir que a sentir.

Gastan mucha energía tratando de distanciarse de sus emociones, intentando no

sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son

desagradables o difíciles, y otras porque no encajan con su idea de lo que

deberían sentir.

En cualquier caso, las actividades para aprender a notar las emociones propias

son muy sencillas:

a) Reconocer las propias emociones pasa por prestarle atención a las

sensaciones físicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto

de intersección entre mente y cuerpo, se experimentan físicamente, pero son el

resultado de una actividad mental.

b) El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras.

Cuando es notable que se perciba algo y además se identifica, es posible

expresarlo. Hablar de las propias emociones ayuda a actuar sobre ellas, a

controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre

ellas.

Una vez más las actividades que ayudan a aprender, identificar y distinguir unas

emociones de otras están al alcance de todos. El principal obstáculo a ese

aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera

ignora las emociones.

117

c) El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo se perciben las

emociones cuando son muy intensas, se estará a su merced. Controlar las propias

emociones siempre es más fácil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata

de aprender a prestar atención a los primeros indicios de una emoción, sin esperar

a que se desborde.

2) La capacidad de controlar las propias emociones

"Todo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fácil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo, en el momento adecuado, por la razón justa y de la manera adecuada, eso ya no es tan fácil. "

Aristóteles

Una vez que se ha aprendido a detectar los propios sentimientos, es posible

aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran

intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos

le dominan y arrastran.

Todos en algún momento se han dejado llevar por la ira, la tristeza o la alegría.

Pero no todos se han dejado arrastrar por sus emociones con la misma

frecuencia.

Controlar los sentimientos implica, una vez que han sido detectados e

identificados, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo

que se está sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si los sentimientos

son buenos o malos, deseables o no deseables.

118

Reflexionar sobre las propias emociones requiere dar tres pasos, a) Determinar la

causa, b) Determinar las alternativas y, por último, c) Actuar.

Determinar la causa, ya que emociones como la ira muchas veces son una

reacción secundaria a otra emoción más profunda ¿Se enfada porque tiene miedo,

porque se siente inseguro, o porque se siento confundido?

Distintas causas necesitarán distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar

sobre el origen de la reacción, ayuda a controlarla. 32

EMOCIÓN # ACCIÓN

Si esta es la situación, ¿Qué alternativas tienen? Emoción no es igual a acción

Sentimiento no es igual a reacción. Sentir enfado no es igual a golpear al causante

del enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la

misma situación es posible reaccionar de muchas maneras; Ante el mismo

sentimiento, es posible seguir muchos caminos. Aprender a plantearse alternativas

y aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso.

Por último, elegir la propia forma de actuar.

Puede, naturalmente, optar por quedarse como esta o puede optar por cambiar la

emoción que está sintiendo. No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer.

Tan dañino puede ser intentar no sentir una emoción como sumergirse en ella.

Elija lo que elija es posible recurrir a recursos externos o internos:

32 Ibid pp. 128 - 131

119

Los recursos externos son todas las actividades que ayudan a distraer la

atención. Ir al cine, dar un paseo, escuchar música, salir con los amigos, son todos

métodos eficaces de cambiar el estado de ánimo. La gimnasia cerebral es un buen

recurso externo para controlar emociones.

Utilizar los recursos internos supone actuar directamente sobre el propio proceso

de pensamiento.

Una de las herramientas más eficaces para actuar sobre las propias emociones

es la ofrecida por el hemisferio izquierdo. De la misma forma que todos sienten

constantemente, todos hablan consigo mismos constantemente.

Cuando le es prestada atención al dialogo interno, se descubre que la forma en

que se habla a uno mismo tiene enorme influencia en la manera de reaccionar y

sentir.

Otro recurso interno consiste en re - interpretar la situación, cambiar su

significado. Todos se sienten mal cuando fracasan, pero ¿En qué consiste

fracasar? La misma situación se puede interpretar de muchas maneras. Hay

personas capaces de resistir las pruebas más terribles y personas que se ahogan

en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de interpretar

las situaciones por las que atraviesan.

Actuar sobre el proceso de pensamiento supone aceptar el papel como creador de

la emoción que es perceptible. Es decir, se tiene que plantear que es posible el

controlar los sentimientos, que no son inamovibles. Todos tienen la capacidad de

aprender a actuar sobre las propias emociones, pero ese aprendizaje, como

cualquier otro, requiere un periodo de práctica.

120

3) La capacidad de motivarse a uno mismo

"La disciplina consiste en recordar lo que uno quiere realmente"

Anónimo

Los deportistas de elite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la

mayoría de los seres humanos no resistiría ¿Qué es lo que hace que alguien sea

capaz de entrenar incansablemente durante años?

La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto -

motivarse. La auto - motivación es lo que permite a las personas hacer un

esfuerzo, físico o mental, no porque sean obligados, sino porque así quieren

hacerlo. 33

Se auto motivan cuando saben lo que quieren conseguir y como conseguirlo Por

tanto para desarrollar la capacidad de motivarse a uno mismo primero se tiene que

aprender a fijar los propósitos que se quieren conseguir. Muchas veces no saben

bien lo que quieren, o saben muy bien lo que no quieren. Aprender a plantear

propósitos y saber que es lo que de verdad se quiere es, por tanto, el primer paso.

Un propósito no es lo mismo que un deseo. Los propósitos son los resultados de

lo que se quiere conseguir como consecuencia de una actividad. Para poder

conseguir los propósitos, éstos tienen que estar bien definidos.

Naturalmente una vez que se tenga el propósito será necesario un plan de acción.

Aprender a establecer propósitos no basta, esos propósitos tienen, además, que

ser viables y es necesario saber que pasos se tendrán que dar para poder

alcanzarlo.

33 Ibid pp. 131-133

121

Saber los pasos a dar incluye conocer los propios puntos fuertes y débiles, saber

cuando es necesaria la ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental

verídico de uno mismo.

EL INVENTOR. En cierta ocasión estaban entrevistando a un inventor que había

desarrollado un nuevo tipo de rodamiento. Para conseguir ese rodamiento había

diseñado antes alrededor de 230 modelos distintos de rodamientos.

Le preguntaba el entrevistador que cómo no se había dado por vencido ante

tantos fracasos. Sorprendido, el inventor contestó que esos 230 modelos

anteriores no habían sido fracasos sino soluciones a problemas todavía no

planteados.

OPTIMISTAS Y PESIMISTAS

En la provincia de la mente lo que creemos que es verdad es verdad o se convierte en verdad. En la provincia de la mente no hay más límites que los que se impone uno mismo. John Lilly

Todos saben cuál es la diferencia entre un optimista y un pesimista: El optimista

ve la botella medio llena y el pesimista medio vacía, ¿Pero qué es lo que hace que

para uno esté llena y para otro vacía?

Según Martin Seligman, psicólogo de la Universidad de Pensilvania que ha hecho

todo tipo de estudios acerca de las diferencias entre la manera de pensar de los

optimistas y la de los pesimistas, un optimista es aquel que cuando le sale mal

algo o quiere conseguir algo se plantea "Qué es lo que hay que hacer o cambiar

en esta situación", mientras que un "pesimista" es aquel que se ve a si mismo

como impotente ante un mundo adverso, o a merced de su propio carácter, que le

es imposible cambiar.

122

Dicho de otro modo, el optimista se responsabiliza de sus reacciones y el

pesimista espera que el mundo cambie, que la situación mejore. En uno de los

estudios de Seligman se hacía la siguiente pregunta hipotética a un grupo de

estudiantes universitarios:

Querías conseguir un notable y cuando te dan las notas tienes un suspenso, ¿qué

haces?

A grandes rasgos había dos tipos de respuesta, la de los alumnos que establecían

un plan de acción para subir su nota y la de los alumnos que consideraban que

"Ellos no valían, o no se les daba bien esa asignatura".

Cuando después se comparaban las notas reales de esos alumnos el primer

grupo tenía mucho mejores resultados que el segundo, independientemente de su

coeficiente de inteligencia, medido según los tests tradicionales.

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL EN EL AULA

La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el éxito o el fracaso de los

alumnos. Desde el punto de vista del profesor es también tremendamente

importante, porque de ella depende que se concluya el curso en mejor o peor

estado anímico.

Para los alumnos es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay

rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las

emociones es importante no sólo durante un examen, sino en la vida cotidiana.

Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusión,

frustración y de tensión. Los alumnos incapaces de manejar ese tipo de

emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al

fracaso.

123

Desde el punto de vista de los profesores, no es posible olvidar que en muchos

países los enseñantes son una de las profesiones con mayor índice de

enfermedades mentales como la depresión. Si los alumnos pasan por periodos de

frustración y tensión, ¿Qué no decir de los profesores?

A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal, está totalmente dejada de

lado en el sistema educativo.

La inteligencia intrapersonal, como todas las demás inteligencias es, sin embargo,

educable.

Algunos sistemas escolares incluyen periodos lectivos (como las horas de tutoría)

en los que trabajar la inteligencia intrapersonal. Además hay asignaturas, como las

lenguas, en las que se pueden incluir fácilmente actividades dirigidas a potenciar

la inteligencia intrapersonal.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Anne Sullivan, con escasa preparación

formal en educación especial y casi ciega,

inició la sobrecogedora tarea de educar a

una niña de siete años, ciega y sorda,

Hellen Keller. Los esfuerzos de Sullivan

para comunicarse con ella se complicaban

por la lucha emocional que sostenía la niña

con el mundo que la rodeaba. En su primera comida juntas, tuvo lugar la siguiente

escena:

124

Annie no permitió a Hellen poner la mano en su plato y tomar lo que quería,

como se había acostumbrado a hacer con su familia. Se convirtió en una pugna de

voluntades: la mano se metía en el plato, la mano era apartada con firmeza. La

familia, muy transtornada salió del comedor. Annie echó la llave a la puerta y

empezó a comer mientras Hellen se tiraba por el suelo pataleando y chillando,

empujando y tirando la silla de Annie. (Después de media hora) Helen fue

recorriendo la mesa buscando a su familia. Descubrió que no había nadie más y

esto la sacó de sus casillas. Finalmente, se sentó y empezó a comerse el

desayuno, pero con las manos. Annie le dio una cuchara. Fue a parar al suelo

inmediatamente, y la lucha comenzó de nuevo (Lash, 1980, pags 52).

Anne Sullivan respondió con sensibilidad al comportamiento de la niña. Escribía a

su familia: El problema mayor que voy a tener que solucionar es cómo controlarla

y disciplinarla sin destruir su espíritu. Tendré que ir bastante despacio al principio

e intentaré ganarme su amor.34

Annie había llevado a Hellen a una casita cerca de la casa familiar, donde

pudieran vivir solas. Después de siete días juntas, la personalidad de Hellen sufrió,

de repente, un cambio profundo; La terapia había funcionado: El corazón me baila

de alegría ésta mañana. ¡Ha ocurrido un milagro! La criaturita salvaje de hace dos

semanas se ha transformado en una niña gentil. Dos semanas después ocurrió la

primera toma de contacto de Helen con el lenguaje; y desde ese momento en

adelante, progresó a una velocidad increíble. La clave del milagro fue la

penetración psicológica de Anne Sullivan en la persona de Hellen Keller.

La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para

sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de

ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas mas avanzadas,

34 GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica” Edit. Paidos – Colección Transiciones –

1995 – España – pp. 40

125

ésta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y los deseos de los

demás, aunque se hayan ocultado. Los lóbulos frontales desempeñan un papel

importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en ésta área pueden

causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de resolución

de problemas queden inalteradas; una persona ya no es la misma persona

después de una lesión. La enfermedad de Alzheimer, una forma de demencia

presenil, parece atacar las zonas posteriores del cerebro con especial ferocidad,

dejando los cálculos espaciales, lógicos y lingüísticos seriamente dañados. Sin

embargo, los enfermos de Alzheimer siguen siendo bien educados, socialmente

adecuados y se excusan continuamente por sus errores. Por el contrario, la

enfermedad de Pick, otra variedad de demencia presenil que se sitúa mas

frontalmente, implica una rápida pérdida de las cualidades sociales.

La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores

adicionales que a menudo se citan como peculiares de la especie humana. Un

factor es la prolongada infancia de los primates, incluyendo la estrecha relación

con su madre. En los casos en que se sufre pérdida de la madre a edades

tempranas, el desarrollo interpersonal normal corre serio peligro. El segundo factor

es la importancia relativa que tiene para los humanos la interacción social.

Distintas habilidades como cazar, rastrear y matar a las presas en las sociedades

prehistóricas requerían la participación y la cooperación de una gran cantidad de

gente. La necesidad de cohesión en el grupo, de liderazgo, de organización y de

solidaridad surge de forma natural a partir de esto.

La inteligencia interpersonal es la que permite entender a los demás. La

inteligencia interpersonal es mucho más importante en la vida diaria que la

brillantez académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los

amigos y, en gran medida, del éxito en el trabajo o en el estudio.

126

La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de

capacidades, la empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.

4) La empatía

Primero, trata de entender al otro, después trata de hacer que te entiendan a ti.

Stephen Covey

La empatía es el conjunto de capacidades que permiten reconocer y entender las

emociones de los demás, sus motivaciones y las razones que explican su

comportamiento.

La empatía supone el entrar en el mundo del otro, y ver las cosas desde su punto

de vista, sentir sus sentimientos y oír lo que el otro oye. La capacidad de ponerse

en el lugar del otro no quiere decir que se compartan sus opiniones, ni que se esté

de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empatía no supone

tampoco simpatía. La simpatía implica una valoración positiva del otro, mientras

que la empatía no presupone valoración alguna del otro.35

La empatía tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores

se caracterizan por tener una empatía muy desarrollada. La inteligencia

interpersonal (al igual que todas las demás inteligencias) es una capacidad que se

puede usar para el bien o para el mal.

35 LEVINE, M. “Mentes diferentes, aprendizajes diferentes, un modelo educativo para desarrollar el potencial

individual de cada niño” Edit. Paidos – Colección Transiciones – 2003 – Barcelona, España – pp.140-142

127

Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo, tiene que aprender a

ponerse en su lugar, aprender a pensar como él. Por tanto la empatía si

presupone una suspensión temporal del propio mundo, de la manera propia de ver

las cosas.

Una de las habilidades básicas para entender al otro es la de saber escuchar. La

mayoría de las personas, cuando hablan con otros, le prestan más atención a las

reacciones propias, que a lo que trata el otro de decirle. Escuchan mientras

piensan en lo que van a responder a continuación, o pensando en que tipo de

experiencias propias podrían aportar.

Aprender a escuchar supone enfocar toda la atención hacia el otro, dejar de

pensar en lo que uno pretende decir, o en lo que haría.

Cuando uno escucha con atención, realmente capta con todo el cuerpo. En los

estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicación se demuestra

claramente que la impresión que producimos en el otro depende mucho más de

cómo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicación no - verbal es

más importante que la verbal.

Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su

lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No sólo eso, también son capaces de

'leer' las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisión. Los

cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizan,

proporcionan gran cantidad de información.

Esa información la procesa el hemisferio holístico y por lo tanto, es más difícil de

explicar verbalmente. Sin embargo, no hay más que sentarse en una cafetería y

ponerse a observar a las personas de alrededor para descubrir que nos es muy

fácil notar quienes son amigos y quienes no.

128

Las personas que están en sintonía demuestran esa sintonía físicamente. Con

frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos

gestos.

El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad. La manera

personal de entender el mundo y la propia forma de pensar, se reflejan en todo el

cuerpo, no sólo en lo que dice.

Cuando se adapta el propio lenguaje corporal, la voz, y las palabras a las de los

interlocutores, se vuelve más fácil entrar en su mundo, y cuando uno comprende

el mundo del otro, podrá entonces empezar a explicarle el propio.

5) La capacidad de manejar las relaciones interpersonales

Todo empieza en ti y en mí David Bohm

Cuando se comprende al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus

sentimientos, es posible elegir la manera más adecuada de presentarle el mensaje

que se pretende. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir

la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador.

La capacidad de comunicarse es la que permite organizar grupos, negociar y

establecer conexiones personales. 36

En su libro Frogs into Princess, Bandler y Grinder, creadores de la PNL, dicen

que los 'magos' de la comunicación se caracterizan por tres grandes pautas de

comportamiento.

36 Ibid pp. 143-145

129

Primera, saben cuál es el propósito que quieren conseguir, la segunda, que son

capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más

adecuada. Por último tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las

reacciones del otro.

La capacidad de establecer propósitos es uno de los requisitos de la inteligencia

intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atención a los aspectos no - verbales

de la comunicación.

La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas está relacionada con la

capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice

uno de los principios básicos de la PNL "Si siempre haces lo mismo, siempre

tendrás los mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si siempre analizas las

cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirán las mismas ideas”.

La empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son

cualidades imprescindibles en un aula, por eso no es de extrañar que la

enseñanza sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se

encuentre con más frecuencia.

La Inteligencia Interpersonal en el aula

La inteligencia interpersonal es importante para cualquier alumno, porque es la

que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la

necesita (Algo que merece mencionarse es que el humano, es por naturaleza, un

ser social). El aprendizaje es una actividad social en gran medida.

130

La inteligencia interpersonal es todavía más importante desde el punto de vista del

profesor, porque sin ella no podría entender a los alumnos, sus necesidades y sus

motivaciones.

Además la empatía no sólo permite entender al otro, cuando uno es colocado en

el lugar del otro, y aprende a pensar como él, puede entender, entre otras cosas,

la impresión que uno le causa, y eso es crucial para un profesor, porque es lo que

le permite ir adaptando su manera de explicar hasta encontrar la más adecuada

para ese alumno o grupo de alumnos.

Todos los profesores tienen grupos de alumnos con los que es más fácil el trabajo

que con otros. Las mismas pautas de comportamiento que Bandler y Grinder detectan en los grandes comunicadores, pueden ayudar a extender el radio de

acción.

1ª. Saber cuál es el propósito en cada momento. El mismo comportamiento puede

requerir respuestas muy distintas por parte del profesor dependiendo de cada

momento.

A principios de curso, muchas veces el propósito prioritario, sobre todo con grupos

desconocidos es establecer y crear un ambiente de trabajo. La misma interrupción

por parte de un alumno puede ocasionar una explicación sobre las normas de

funcionamiento en el aula a principios de curso y un airado reproche a finales de

curso, después de todo un año trabajando juntos y cuando el propósito principal es

acabar el programa a tiempo.

2ª. Ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más

adecuada. Cada alumno es un mundo y cada grupo un universo. Las mismas

actividades que consiguen grandes resultados en cuarto B pueden fracasar

estrepitosamente en cuarto C.

131

La atención a los estilos de aprendizaje es importante, pero también la atención a

las diferencias en las motivaciones e intereses de cada grupo.

3ª. Tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La

mayor parte de los mensajes que mandan los alumnos en el aula son no -

verbales. El ruido de fondo es, por ejemplo, un gran indicador del grado de

atención de un grupo. Si los alumnos se empiezan a remover en la silla y a mover

papeles a lo mejor es el momento de cambiar el ritmo o la actividad de alguna

manera para recuperar su atención.

Además los indicadores no - verbales están relacionados con la manera de

procesar la información. Una persona que procesa la información de manera

visual tiende a hablar en un tono más alto y con más rapidez que alguien que

procesa la información de manera kinestésica, por ejemplo, cuando le presta

atención a los indicadores no – verbales, se concreta el tipo de proceso mental de

esos alumnos, lo que, a su vez, permite adecuar la manera de dar clase a sus

necesidades, no sólo en cuanto a las actividades, sino en cuanto a la manera de

presentarlas.

El tono de voz que utiliza, los gestos, la postura, la manera de moverse, son parte

del mensaje que le manda a los alumnos. Un profesor preferentemente visual

hablará a una velocidad que a un alumno predominantemente kinestésico le pude

resultar agresiva, no por las palabras, sino por el ritmo y el tono de voz.

Cuando aprende a prestarle atención a las reacciones de los alumnos, no es

mucho más fácil empezar a actuar sobre uno mismo. Y al fin al cabo, como dice

uno de los principios de la cibernética, "Normalmente es muy difícil cambiar a los

demás, pero siempre me puedo cambiar a mi mismo".

Al igual que en el caso de la inteligencia intrapersonal, la inteligencia interpersonal

es uno de los ignorados del sistema escolar. Sin embargo, es auxiliable. Algunos

132

sistemas escolares incluyen periodos lectivos (como las horas de tutoría) en los

que se pueden trabajar la inteligencia interpersonal. Además, en algunas

asignaturas (por ejemplo, todas la lenguas) las actividades cuyo propósito es

fomentar la inteligencia interpersonal, se pueden entrelazar con las actividades

dirigidas a otras inteligencias, como la lingüística.

ESTRATEGIAS

Las estrategias son los métodos que el hombre utiliza para hacer algo. Si tiene

que, por ejemplo, tirar una pared, puede utilizar distintos sistemas: Darle golpes

con la cabeza, o darle golpes con un martillo, o llamar a un albañil profesional, por

mencionar unos pocos.

No se tarda lo mismo en tirar una pared a cabezazos que con un martillo

neumático. Los resultados que obtenga, e incluso el bienestar físico, dependerán

en gran medida de que pueda elegir el método más eficaz para cada tarea. Un

martillo neumático puede ser muy eficaz para tirar una pared, y un desastre si lo

que se quiere es hacer un agujero para colgar un cuadro.

Cuando aprenden algo, también es posible elegir entre distintos métodos y

sistemas de aprendizaje. Dependiendo de lo que se quiera aprender, les

interesará utilizar unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y

malas en sí mismas, pero sí estrategias adecuadas o inadecuadas para un

contexto determinado. Los resultados obtenidos, lo bien o rápido que se desarrolla

el aprendizaje, dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada

para cada tarea.

La mayoría de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en

dar información, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se

entendieron. Generalmente lo que no se explica ni se trabaja son las distintas

133

estrategias o métodos que los alumnos pueden emplear para realizar un ejercicio

o absorber una determinada información. 37

Cuando las estrategias no se explican en clase cada alumno se ve obligado a

descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por si

solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. De esos

alumnos se dirá que son brillantes. Pero habrá otro grupo de alumnos que

desarrollarán métodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se

esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos típicos de alumnos

con estrategias inadecuadas.

Son como Tenistas intentando jugar sin raquetas, o con unas raquetas sin

cuerdas, y compitiendo con otros Tenistas equipados a la última tecnología

(Raquetas Hammer de Hiper-carbón Ultraligeras y de gran eficiencia). Por mucho

que se esfuercen los mal equipados nunca podrán ganar el match.

Muchas veces esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que

el problema radica en la utilización de unas inadecuadas estrategias y lo atribuyen

a falta de inteligencia.

Cuando no consiguen los mismos resultados que sus compañeros (o cuando se

rompen la cabeza en el intento) no se plantean que el método de trabajo no es el

apropiado sino que ellos son burros, no valen, son poco inteligentes. La visión

prevalente en la sociedad de que la inteligencia es una cualidad innata y no algo a

desarrollar, hace el resto. Los alumnos con malas estrategias muchas veces

acaban creyéndose incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo. Cuando eso

sucede el problema de las estrategias se convierte en un problema de motivación

y actitudes.

37 COREA, C. “Pedagogía del Aburrido” Edit. Paidos – Colección Educador – 2004 – Buenos Aires, Argentina – pp. 22-24

134

No sólo los alumnos, los profesores también son el producto de esa visión de la

inteligencia como algo inamovible. Están acostumbrados a pensar que la

inteligencia no se desarrolla, que la gente 'es' de una determinada manera.

Muchas veces se etiqueta a los alumnos como brillantes o torpes y ese mismo

estereotipo hace que como docente no se plantee la necesidad de trabajar de otra

manera y, más importante, de enseñar a los alumnos a trabajar de otra forma.

Pero los métodos de trabajo se pueden cambiar, las estrategias se pueden

aprender. De hecho el ser humano pasa gran parte de la vida aprendiendo nuevas

maneras de hacer las cosas. ¿Quiere decir esto que cualquiera alumno puede

pasar de 'torpe' a 'brillante? O, dicho de otro modo, ¿Uno puede, que no ha jugado

al fútbol en toda la vida, llegar a ser Maradona si aprende las estrategias

adecuadas?

Uno teme que tenga pocas probabilidades de aprender a jugar al fútbol, no ya

como Maradona, sino ni siquiera como cualquiera de los alumnos. Para empezar

las capacidades se desarrollan, pero, el punto de partida es distinto para cada uno

de los individuos. Seguro que cuando se trata de jugar al fútbol el estado físico del

que parten los alumnos es mejor que el propio, además, la motivación y el interés

son distintos. En lo personal, mientras que a uno no le agrada el fútbol, a los

alumnos sí. Eso sin contar con la influencia de otros factores, como por ejemplo, el

género (m.f), que jugar al fútbol es socialmente adecuado para los niños, pero no

tanto para las niñas.

Con todo y con eso, seguro que si se pone a jugar todos los días, puede aprender

a jugar mucho mejor que ahora. En cualquier caso no es suficiente con jugar. Si se

pone a jugar todos los días, tal vez, como lo hacen los alumnos brillantes, aprenda

a jugar bien uno solo, pero lo más seguro es que sin un buen entrenador que

explique como hacerlo mejor, se limitará a perpetuar los errores iniciales.

135

Quizás los alumnos 'torpes' no siempre puedan convertirse en 'brillantes', pero

todos pueden mejorar respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el

entrenamiento adecuado, mejoran mucho más de lo que ni ellos, ni el Profesor

creían posible.

No está claro que es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias

adecuadas y otros no, lo que sí está claro es que las estrategias se aprenden, y

que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las

indicaciones necesarias.

El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepción de que las

estrategias existen e influyen en el aprendizaje. Esa percepción se crea tan pronto

como las estrategias se convierten en parte habitual del trabajo del aula.

136

Trabajar estrategias en el aula supone:

137

Identificar la estrategia o gama de estrategias más adecuadas para cada tarea

Identificar la estrategia o conjunto de estrategias más eficaces para una tarea

concreta, naturalmente supone el plantear la materia no desde el punto de los

contenidos que se espera adquieran los alumnos, sino desde el punto del tipo de

habilidades que necesitan desarrollar para poder adquirir esos conocimientos.

En la propia experiencia, trabajar estrategias muchas veces supone sacar a la luz

y sistematizar conocimientos que son adquiridos de forma intuitiva. Todos lo que el

individuo ha pasado por un aula, ya sea como alumno o como profesor, ayuda

distinguir a un alumno bueno de otro no tan bueno. El Profesor dice que Alexis es

muy bueno en Inglés, y que a Jesús se le dan bien las matemáticas. Pero, ¿qué

es lo que demuestra que un alumno es bueno en matemáticas, inglés, dibujo,

historia, filosofía, o educación física?

No es el nivel de conocimientos teóricos, sino como realizan las actividades de

aula y, por lo tanto, el tipo de estrategias que utilizan.

Si lo que diferencia a un alumno bueno de otro malo es el tipo de estrategias que

utiliza y como profesor sabe identificar a los buenos alumnos, eso implica que

también conoce cuáles son las estrategias que determinan el éxito o el fracaso en

la asignatura determinada. Lo que hace falta no es aprender nada nuevo, sino

sistematizar lo que ya conoce, hacerlo explícito. 38

Por ejemplo, la lectura es una de las tareas que los alumnos necesitan realizar

bien para poder obtener resultados en gran cantidad de áreas. Pero ¿cuáles son

las estrategias que caracterizan a los buenos lectores?

38 Ibid pp. 25-27

138

Identificar las estrategias que utilizan los alumnos en este momento

Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son

directamente observables. Sin embargo si son detectables.

Además, aunque los alumnos (Y un servidor tampoco) no están acostumbrados a

prestarle atención a las estrategias que utilizan, eso no quiere decir que no las

puedan explicar. Una forma rápida de averiguar que estrategias utilizan los

alumnos es preguntarles. La pregunta básica es ¿CÓMO LO HACES?.

Los cuestionarios de estrategias sirven para extraer información general, pero

muchas veces será necesario, además, trabajar con los alumnos de forma

individual hasta identificar las principales estrategias que utilizan los alumnos

buenos, malos y regulares de un determinado nivel. Por eso el principal obstáculo

para detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo.

Cuando se trata de estrategias habrá que buscarlas mismas dentro del nivel de los

alumnos a los que se les pretende enseñar. Las estrategias que como profesor

utiliza cuando lee un texto en inglés no tienen nada que ver con las que utilizan los

alumnos de nivel elemental. El grado de conocimientos es tan distinto que se

necesita recurrir a estrategias distintas. Lo que interesa saber es que estrategias

les son más útiles en ese momento, y por lo tanto lo que se necesita detectar es

las estrategias de los alumnos buenos de ese nivel.

139

Presentarles las estrategias alternativas

Una vez que son conocidas las estrategias que les interesa desarrollar a los

alumnos, se pueden presentar y explicar. El primer paso es despertar la

conciencia de los alumnos de que las estrategias existen y concienciarlos sobre su

importancia. Al realizar un ejercicio cualquiera, es posible, por ejemplo, dedicar

unos minutos a preguntarles como lo resolvieron y discutir con la clase las

ventajas y desventajas de los distintos métodos.

Cambiar las estrategias que uno está acostumbrado a usar exige, primero la

reflexión sobre lo que uno ha hecho hasta ese momento. Por tanto otra manera de

trabajar las estrategias es ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio

proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que les hagan pensar en que les

funcionó bien y qué no les funcionó. Los cuestionarios a toda la clase también

pueden servir para fomentar la reflexión.

Practicar las estrategias en el aula

Las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tiene que

ofrecerles a los alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar

nuevas estrategias.

La pregunta que como docente tendrá que hacer cuando diseña actividades para

practicar estrategias es:

¿Qué proceso mental tiene que realizar el alumno para hacer esta actividad?

Es posible trabajar en un grupo las reglas de gramática, de muchas maneras. Si

uno explica las reglas mientras ellos toman apuntes, el proceso mental de los

140

alumnos será muy distinto que si les pide que ellos deduzcan reglas a partir de un

texto. La materia trabajada es la misma, pero el proceso mental que tiene que

realizar el alumno es totalmente distinto.

Si, volviendo al ejemplo de la lectura, lo pretendido es que los alumnos aprendan

unas estrategias concreta y no otras ¿Qué tipo de actividad promueve esos

procesos y no otros?

Cuando se diseñan actividades o ejercicios para afianzar conocimientos, lo

importante es el resultado. Se conoce que un alumno entendió la materia si el

ejercicio está bien hecho. Al momento de diseñar ejercicios o actividades para

practicar estrategias lo importante es el proceso, y no el resultado, por lo tanto lo

importante no es que el alumno haga bien el ejercicio, sino que practique el

proceso mental, la estrategia adecuada.

Es importante recordarlo porqué practicar estrategias necesita tiempo, más tiempo

que absorber conocimientos. Si un alumno lleva años utilizando una determinada

estrategia no la va a cambiar de la noche a la mañana. Cuando se labora con

contenidos, es posible trabajar a corto plazo, pero las estrategias son

normalmente un trabajo a medio o a largo plazo.

El plazo que necesite el alumno para cambiar unas estrategias por otras

dependerá de muchos factores. Entre otros su estilo de aprendizaje. Las

estrategias son los métodos que un alumno utiliza en una situación concreta, el

estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias que ese alumno muestra.

Un alumno visual y con predominio del hemisferio izquierdo puede, sin embargo,

utilizar una estrategia auditiva en casos concretos. Y viceversa, un alumno con un

estilo muy auditivo puede utilizar estrategias visuales en determinadas tareas.

Es decir, uno puede encontrar alumnos con estilos de aprendizaje distintos

utilizando la misma estrategia en casos concretos. Paralelamente es posible

141

encontrar alumnos con estilos de aprendizaje muy parecidos que utilicen

estrategias distintas para la misma tarea.

Además las estrategias cambian según el nivel de conocimientos. Un ejemplo

claro son las estrategias de lectura en lengua materna y lengua extranjera.

Cuando los alumnos están en los estados iniciales del aprendizaje de una lengua

extranjera muchos de ellos utilizan estrategias auditivas para leer, incluso aunque

esas no sean sus estrategias habituales en lengua materna. Lógicamente es

mucho más fácil enseñarles a usar estrategias visuales de lectura en lengua

extranjera a aquellos alumnos con un estilo de aprendizaje visual, que ya tienen

esas estrategias en su lengua materna, que a alumnos que utilicen estrategias

auditivas también en lengua materna.

IDENTIFICAR ESTRATEGIAS

¿Cuáles son las grandes áreas en las que se tienen que desenvolver los

alumnos?

¿Qué tipo de cosas necesitan aprender a hacer los alumnos en un área

determinada?

¿Qué es lo que caracteriza a alguien que hace bien esto?

¿Cuál es la diferencia entre un 'buen' alumno y uno no tan bueno?

142

¿Qué tipo de habilidades necesitan desarrollar los alumnos para poder hacer bien

esas cosas?

¿Cómo se define a alguien con ese tipo de habilidades?

¿Qué características comunes tienen las personas con esas habilidades?

¿Qué comportamientos indican que alguien tiene esas habilidades?

ESTRATEGIAS DE LECTURA

¿En que se diferencian los buenos lectores de los malos lectores? ¿Que estrategias les convierten en buenos lectores?

• Saben para que leen y que tipo de información están buscando

• No leen palabra por palabra, sino frases enteras de las que extraen el

significado.

• Cuando no saben algo no se bloquean sino que adivinan, elaboran

hipótesis y corren ‘riesgos’.

• Utilizan toda la información a su alcance, el título, los dibujos, diagramas,

conocimientos previos, etc.

• Identifican los conceptos clave y los relacionan entre si y con sus

conocimientos previos.

143

• Son flexibles, utilizan distintas estrategias de lectura según el texto, la

complejidad del tema, sus conocimientos previos, etc.

¿Qué actitudes fomentan el desarrollo de buenas estrategias de lectura?

• Tiene una buena opinión de si mismos como lectores, cuando encuentran

dificultades no se desaniman sino que buscan maneras de resolverlas.

Aceptan la confusión como parte del proceso normal de aprendizaje.

ACTITUDES

Y es que en el mundo traidor nada hay verdad ni mentira,

Todo es según el color del cristal con que se mira

D. Ramón de Campoamor (Doloras)

¿Qué son las actitudes?

No es lo mismo mirar el mundo con unas gafas de cristal color de rosa que con

unas gafas oscuras. Las actitudes son las gafas que cada uno de los individuos

utiliza para mirar a su alrededor y a sí mismo, o, como dice Robert Dilts, las

actitudes son los filtros a través de los cuales se percibe la realidad.

Esos filtros son imprescindibles, ya que la realidad es tremendamente compleja y

los filtros permiten simplificarla y centrar la atención en unos aspectos

determinados y no en otros. Sin filtros, no podría funcionar, por tanto, decir que

una actitud es un filtro no implica valoración negativa (ni positiva) alguna.

Las actitudes no son los únicos filtros que utiliza; Los sistemas de representación

(visual, auditivo y kinestésico) también funcionan como filtros de la enorme

144

cantidad de información que recibe continuamente. Los sistemas de

representación clasifican la información según el canal sensorial y prestan más

atención a unos canales que a otros. Las actitudes juzgan y valoran la información

y la filtran en función de la etiqueta que les hayamos asignado. 39

Los humanos colocan etiquetas a las cosas, y esas etiquetas dirigen el

pensamiento en un sentido o en otro. Cuando se encuentra ante algo que ha

calificado como ‘interesante”, sus reacciones son muy diferentes de las que tiene

cuando se encuentra frente a algo que ha calificado de “aburrido”.

Las etiquetas que coloca a la realidad son de muchos tipos. A grandes rasgos, es

posible distinguir tres categorías:

1. Por una parte tiene las opiniones que forma sobre la realidad exterior (por

ejemplo, los niños son ruidosos, el ruido es molesto)

2. Después emergen las opiniones que forman sobre uno mismo, sobre la

identidad propia (¿Se da bien el dibujo?, ¿Es una persona nerviosa?)

3. Por último se forman valores y escalas de valores, que son los que

permiten decidir que es más importante y establecer prioridades. Muchas

veces los conflictos internos se deben a fricciones entre valores del mismo

nivel (por ejemplo, Es necesario dedicarle más tiempo al trabajo puede

entrar en conflicto con Es necesario dedicarle más tiempo a la familia)

En cualquiera de esas tres grandes categorías encontrará que, con frecuencia, se

identifican las actitudes con aquellas ideas que son posibles de expresar

verbalmente y de las que se está conscientes, pero si entiende las actitudes como

los filtros que hacen que preste atención a unos aspectos de la realidad y no a

39 Ibid pp. 28-31

145

otros, es fácil darse cuenta de que muchos de los filtros no se expresan

verbalmente, sino que son asumidos de forma tácita.

Por ejemplo, cómo profesor uno sabe que en cuanto el ruido en un aula supera un

determinado nivel, es necesario entrar en acción para hacerlo bajar, sin embargo,

resultaría muy difícil explicar cuál es el nivel de ruido adecuado, simplemente es

notable que hay que actuar. El que no se pueda expresar verbalmente cuál es el

nivel de ruido adecuado en un aula no impide tener ideas / sensaciones definidas

sobre ese tema, y no impide que esas sensaciones / ideas impulsen al docente a

fijarse en que momento ese nivel de ruido se supera y, a partir de ahí, a actuar.

Muchas de las actitudes están fuera del nivel de atención consciente, lo que quiere

decir que uno reacciona ante ellas sin siquiera darse cuenta. Puede suceder

incluso que esas actitudes tácitas estén en contraposición con las ideas que

defienden conscientemente.

Las actitudes y la realidad

“el mapa no es el territorio”.

Korzybski

Decir que las actitudes son los filtros a través de los que percibe la realidad

equivale a decir que las actitudes son el mapa que utilizán para andar por el

mundo y, como ya dijo Korzybski en 1941, no debe confundir el mapa con el

territorio, ni las actitudes con la realidad.

Un mapa nunca puede reflejar el terreno con total precisión, ya que para ser

totalmente preciso necesitaría incluir absolutamente la misma información que el

mundo real y dejaría de ser un mapa. Los mapas no son “verdad”, si lo fueran no

serían mapas, serían el terreno.

146

De la misma forma cualquier opinión, actitud, o valoración que uno forme sobre

algo, por su propia naturaleza exige que se generalice y simplifique. Lo que quiere

decir que las actitudes nunca son “verdad” ni “mentira”, sino una forma de

entender una determinada situación.

Decir que las actitudes no son “verdad” no les resta valor alguno. Sin actitudes,

opiniones y criterios le paralizaría el exceso de información y sería incapaz de

tomar decisiones. Al mismo tiempo ese mismo proceso de simplificación

presupone que se pierde información.

Cuando clasifican todas las películas del oeste como “aburridas” esa simplificación

le ayuda a decidir que tipo de película ver la próxima vez que quiera ir al cine, pero

también implica que dejará de prestarle atención a películas que a lo mejor

merecería la pena ver.

El peligro no está en la simplificación y perdida de información, el peligro está en

creer que esa generalización es la realidad.

Cuando confunden las actitudes con la realidad, cierran las puertas al cambio y las

actitudes se solidifican. Cuanto más rígidas sean las creencias, menos dispuestos

estarán a aceptar los datos que contradigan las creencias o, a considerar puntos

de vista alternativos y más difícil será el encontrar maneras distintas de actuar.

El mapa no es el territorio, las actitudes no son la realidad pero, así como un buen

mapa puede facilitar el encontrar el camino, un buen mapa actitudinal hace más

fácil el desenvolverse en el mundo que lo rodea. Un buen mapa actitudinal es

sobre todo un mapa flexible y abierto que, en caso necesario, permite analizar la

misma situación desde muchos puntos de vista y generar diferentes respuestas en

cada situación.

147

Las actitudes y la conducta

“Ten cuidado con tus pensamientos, porque se convertirán en palabras,

ten cuidado con tus palabras, porque se transformarán en acciones,

ten cuidado con tus acciones, porque se convertirán en tus pensamientos.”

anónimo

El mismo mapa en manos de dos exploradores puede utilizarse de manera

distinta, y dos exploradores que se crucen en el mismo camino pueden estar

siguiendo mapas distintos. O dicho de otra forma, las actitudes no son la conducta,

y con frecuencia se encontrará que el mismo comportamiento se debe a actitudes

muy distintas, o que partiendo de la misma actitud se llega a conductas muy

distintas.

Dentro de un aula es posible encontrar a dos alumnos que se esfuercen al

máximo, pero mientras que uno lo hace porque le gusta la asignatura el segundo

lo hace porque quiere que sus padres se sientan orgullosos de él. O, por el

contrario, dos alumnos a los que les gusta mucho la asignatura pueden mostrar

grados de esfuerzo muy distintos.

El hecho de que las actitudes no sean iguales a la conducta significa que las

actitudes no son directamente observables, hay que deducirlas. Si en clase hay

dos alumnos que van sistemáticamente sin libro, cuaderno ni bolígrafo, lo único

que podría UD. decir con seguridad es que van a clase sin libro, cuaderno ni

bolígrafo. El porqué tendrá que averiguarlo, ya sea preguntándoles a ellos o

consiguiendo la información de otra manera. Puede resultar que un alumno vaya a

clase sin libro porque está absolutamente convencido de que haga lo que haga

nunca va a aprender la asignatura y ha decidido no molestarse más, mientras que

148

el otro alumno se considera totalmente capaz de aprobar pero no le interesa

estudiar.

Aunque el comportamiento sea el mismo si uno consigue entender las razones

que hay detrás, se puede encontrar con que la respuesta para ser eficaz. Necesita

tener en cuenta no sólo el comportamiento, sino también las actitudes que lo

provocan.

Porque las actitudes no son lo mismo que la conducta, pero desde luego influyen

en ella. Por eso Robert Dilts añade que las actitudes, además de filtrar la

percepción, dan pautas de conducta. Alguien que piense que tiene mal oído y crea

que se le da mal la música es poco probable que intente aprender a tocar el violín,

o cualquier otro instrumento musical. Si, por el contrario, esa persona considera

que es una buena gimnasta es probable que le dedique tiempo y es EL PODER DE LAS ACTITUDES

Si crees que puedes, puedes

Si crees que no puedes, no puedes Henry Ford De las actitudes que tengan dependerá que desarrollen unas capacidades u

otras, unos comportamientos u otros.

Ante la misma situación (por ejemplo, un ejercicio mal hecho) dos alumnos

reaccionarán de distinta manera en función de la idea que tengan de sí mismos y

sus capacidades.

149

150

Actitudes y Motivación

“Los diamantes son trozos de carbón apegados a su trabajo”

Malcom Forbes

Pero ¿qué es lo que hace que unos trozos de carbón se apeguen a su trabajo y

otros no?

La motivación es la fuerza que mueve al individuo a realizar actividades. Está

motivado cuando tiene la voluntad de hacer algo y, además, es capaz de

perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para

conseguir el objetivo que haya marcado.

Esa fuerza está directamente relacionada con las actitudes, porque son los

valores, actitudes y opiniones los que dictan lo que es necesario en cada

momento, lo que es importante y lo que no lo es o, dicho de otro modo, si se está

dispuesto a hacer el esfuerzo de salir de casa para ir al cine es porque “ir al cine”

es algo considerado atrayente, valioso, dentro de las posibilidades, etc.

Naturalmente el comportamiento no es el resultado de una única actitud, sino que

dependerá del conjunto de las actitudes. A lo mejor es apetecible ir al cine, pero si

hay gran carga de trabajo que entregar, podría resultar más importante terminar el

trabajo que ir al cine.

La aparición de esa “fuerza que lleva a realizar actividades” se crea como

resultado de la conjunción entre los valores, actitudes y circunstancias exteriores

(de poco sirve que sea de agrado el cine si se vive a 1.000 Km del más cercano)

Desde este punto de vista las actitudes no son lo mismo que la motivación pero si

son la base de la motivación.

Con frecuencia se distingue entre motivación externa y motivación interna. Se

define la motivación externa como aquella provocada por un estímulo del entorno.

Por ejemplo, un aumento de salario puede animar a trabajar más. Por el contrario

la motivación interna sería la que surge de uno mismo, sin necesidad de ningún

estímulo externo.

151

Pero para que algo del mundo exterior motive primero tiene que ser calificado

como atrayente, y esa calificación va a depender de las actitudes propias. A su

vez esas actitudes no salen de la nada, son el resultado de las experiencias, por lo

tanto, del contacto con el mundo exterior.

Lo que se quiere decir de propia opinión, es que esa distinción no tiene mucho

sentido. La palabra “motivación” esconde un proceso que es el resultado de la

interacción entre el “yo”, el entorno, entre las actitudes, la manera de ver el mundo

y el mundo exterior. Ese proceso siempre parte de uno (siempre es motivación

interna), pero depende de lo que haya fuera (siempre es motivación externa) Ese

proceso no está dentro ni fuera, sino que es el resultado de la relación que se crea

entre ambas partes.

Motivar a los demás

Una de las aspiraciones más comunes entre los que trabajan con otra gente, como

por ejemplo, los profesores, es la de ser capaces de motivar a las personas con

las que trabajan. Además, la sensación de fracaso en esa aspiración con

frecuencia conlleva fuertes sensaciones de culpa y la disminución de la auto-

estima (no es capaz de motivar a los alumnos, por lo tanto se convierte en un mal

profesor).

Pero para poder motivar a los demás primero es necesario entender lo que eso

supone.

152

METODOLOGÍA

Es necesario que se sigan impartiendo los contenidos curriculares sin variantes, y

mucho menos, suplantándolos ya que son indispensables y de vital importancia en

el desarrollo cognoscitivo-social del alumno.

Solo que aquí es donde entraría un nuevo método el cuál consiste en respetar la

planeación original pero, gracias a unas modificaciones del horario que se

realizaron en el plantel, se ha dado la oportunidad de crear unas sesiones extras

en las cuáles se retomaran los contenidos pero en una forma sencilla, creativa, y

basándose primordialmente en generar interés en el alumno.

¿Por qué el cambio?

Que el alumno (previamente evaluado y semi-impulsado en lo que se refiere a

inteligencias múltiples) desarrollara los contenidos del programa, pero utilizando

sus atributos (diversos tipos de inteligencias), para concretar y reafirmar lo

entendido en las sesiones.

Podría entenderse esto como un taller de potencialización de capacidades.

Se han organizado una serie de actividades (posteriormente anunciadas en el plan

de trabajo) las cuáles se van a desarrollar a lo largo del ciclo escolar.

Constará de una sesión a la semana (viernes) la cuál tendrá como propósito

evaluar que tanto desarrollo el contenido el alumno, pero, interactuando con otros

compañeros, los cuáles desarrollaran el mismo contenido, pero siguiendo otras

pautas concernientes a su habilidad particular.

Se tratará de utilizar los métodos expositivos (un alumno desarrollara el tema, pero

utilizando sus recursos intelectuales) los cuáles integraran las ideas de los

alumnos al finalizar la sesión.

El contenido seguirá siendo el mismo, pero la forma de comprenderlo por parte de

cada alumno será lo que marcara la diferencia.

153

Incluso, aquí se fomentará el desarrollo de la CREATIVIDAD, ya que se percatará

hasta donde el niño puede impulsar su inteligencia con el propósito de facilitar a

los compañeros la comprensión del contenido (Se propone que el alumno explote

al máximo su creatividad de inteligencia para cumplir con esta labor).

Educación para la Comprensión durante los Primeros Años.

Imagine un entorno educativo en el que los niños de 6 a 11 años

aproximadamente, además de asistir a la escuela formal, tienen la oportunidad de

inscribirse al Museo Infantil, un Museo de la Ciencia o cierta clase de Centro de

Descubrimientos (exploratorium). Como parte de éste entorno educativo, los

adultos son ahora quienes realmente practican los oficios o las disciplinas

representados en las diversas exposiciones. Los programadores de ordenadores

trabajan ahora en el centro de tecnología, los cuidadores del zoológico y los

zoólogos atienden a los animales, los trabajadores de una fábrica de bicicletas

realizan montajes y engranajes ante los ojos atentos de los niños, y una madre

japonesa prepara una comida y lleva a cabo la ceremonia del té en una casa

japonesa. Incluso quienes diseñan y montan las exposiciones realizan su trabajo

directamente ante los estudiantes que los observan.

El niño se adentra en el uso de diversas capacidades básicas: Lenguajes

numéricos o Informáticos cuando aprende al lado de un programador de

ordenadores, el idioma japonés al interactuar con la familia japonesa, la lectura de

los manuales de montaje mientras se encuentra con los trabajadores de la fábrica

de bicicletas, o la preparación de los rótulos con los arquitectos de la exposición.

El aprendizaje práctico del estudiante abarca deliberadamente una gama de

ocupaciones, incluyendo las actividades artísticas, las actividades que requieren

154

ejercicio y destreza, y actividades con un matiz más erudito. Estas actividades

incorporan las capacidades alfabéticas básicas solicitadas por la cultura.40

La mayor parte del aprendizaje y la mayor parte de la evaluación se hacen en

grupos; esto es, los estudiantes trabajan en proyectos que exigen un equipo de

personas con diferentes grados de habilidades asimismo complementarias.

La evaluación del aprendizaje adopta también una variedad de formas que van

desde el control por parte de los propios estudiantes de su propio aprendizaje

llevando un dietario hasta la Prueba de Calle (realmente funciona, encontrará

compradores, etc.)

Puesto que los estudiantes desde el primer momento se inscriben en una actividad

significativa y desafiante, llegan a sentir un interés genuino en el resultado de sus

esfuerzos.

Entornos Educativos para niños.

La primera reacción de un lector sobre la posibilidad de

que los niños sigan un programa museístico tan intensivo,

en lugar de, o además de la escuela pública puede ser de

incredulidad. Las connotaciones de los dos tipos de

instituciones difícilmente podrían ser más diferentes. Museo

significa una excursión ocasional, informal, entretenida y

agradable; tal como Frank Oppenheimer, fundador del

Exploratorium de San Francisco, le gusta comentar nadie

aprueba el museo-escuela, en cambio, connota una institución seria, regular,

formal y deliberadamente descontextualizada. ¿Se malograría a los estudiantes si

se matricularan en museos en lugar de en escuelas?

40 GARDNER, H. “La mente no escolarizada, como piensan los niños y como deberían enseñar las escuelas” Edit. Paidos – Colección Temas de Educación – pp 201-205

155

Sea cuál sea la significación que la

escolarización haya tenido alguna vez para

la mayoría de los niños de la sociedad, ya

no tiene mucha importancia para ellos. La

mayoría de los estudiantes (y en lo que a

esto respecta, muchos padres y maestros)

no pueden proporcionar razones

convincentes para ir a la escuela. Ni se cree que lo adquirido en la escuela será

utilizado realmente en el futuro (por ejemplo, intente explicar, o justificar el uso de

la ecuación de segundo grado a un estudiante de secundaria de los barrios

degradados de la ciudad, o a sus padres).

La mayoría de lo que sucede en las escuelas se da porque es el modo en que se

hacía en las generaciones anteriores, no porque se tenga un convincente principio

fundamental para mantenerlo hoy. Incluso, es de dominio común el enunciado de

que la escuela es básicamente un lugar de custodia.

Las escuelas se han vuelto anacrónicas, mientras que los museos han conservado

el potencial de comprometer a los estudiantes, de enseñarles, de estimular su

comprensión y, lo más importante, de ayudarlos a sumir la responsabilidad de su

propio aprendizaje futuro.

Los niños viven en una época de agitación en la que incluso los menos

privilegiados están expuestos diariamente a los medios y tecnologías atrayentes,

que van desde los videojuegos, hasta la exploración del espacio exterior, desde

los transportes de alta velocidad hasta los medios de comunicación directa e

inmediata.

Actividades que en un tiempo hubieran hecho participar a los niños (la lectura en

las aulas o escuchar la clase del maestro acerca de un tema) son sin remisión

para la mayoría frías y desmotivadoras. Pero, por otro lado, los museos de las

ciencias y los Museos Infantiles se han convertido en los lugares para las

exposiciones, las actividades y los modelos a imitar.

156

Una activa y continuada participación en el aprendizaje de un oficio ofrece una

oportunidad mucho mayor de comprensión.

Experimentan de primera mano las consecuencias de un análisis equivocado o

mal concebido, incluso cuando

logran sentir placer, cuando un

procedimiento bien pensado

funciona adecuadamente.

Experimentan una transición desde

una situación en la que mucho de lo

que hacen se basa en modelos

proporcionados por los adultos a

otro en el que ponen a prueba sus propios enfoques, incluso llegan a discutir

alternativas con sus compañeros (imagina ligar el aprendizaje grupal con la

comprensión genuina de los hechos).

En éste punto, debe emerger el reconocimiento de que los niños tienen fuerzas

intelectuales diferentes y que aprenden de modos diferentes; que los maestros

deben servir de modelos de las habilidades y actitudes más importantes y, en

cierto sentido, deben incorporar las prácticas buscadas; y que los proyectos

significativos que se producen a lo largo del tiempo e implican diversas formas de

actividad individual y en grupo son los vehículos más proveedores para el

aprendizaje.

La evaluación debe tener lugar, en la medida de lo posible, en el contexto de las

actividades de aprendizaje desarrolladas diariamente de modo normal (una

evaluación contextualizada, sin seguir el clásico formato papel-lapiz).

Los enigmas centrales del aprendizaje

La mayoría de quienes han intentado dominar un lenguaje extranjero en la escuela

han recordado con añoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua

materna. Sin la ayuda de un libro de gramática o de un profesor de lengua bien

157

preparado, sin requerir la autorización de las calificaciones obtenidas en una

asignatura, todos los niños “normales” fácilmente adquieren el lenguaje que se

habla a su alrededor. Lo que es más extraordinario, niños que, aún siendo

demasiado pequeños para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en

un medio políglota, pueden dominar varios idiomas; incluso saben en que

circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas. Uno puede, claro está,

descartar el lenguaje como un caso especial.

Después de todo, el ser humano es por naturaleza una criatura lingüística, y quizá

tenga una disposición para hablar, al igual que los jilgueros y los pinzones cantan

como parte de su patrimonio como aves.41

Sin embargo, tras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las

capacidades humanas. Es sencillamente, el ejemplo más espectacular de uno de

los enigmas del aprendizaje humano; la facilidad con la que los seres humanos

más jóvenes aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los

estudiosos aún no han llegado a comprender.

Durante los primeros años de vida, los niños de todo el mundo dominan una

asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser

competentes para cantar canciones, montar en bicicleta, bailar, estar al tanto de

docenas de objetos en casa, en la carretera, o desarrollan sólidas teorías acerca

de cómo funciona el mundo y sus propias mentes. Desarrollan un sentido

penetrante acerca de o que es verdad o falsedad, bueno o malo, bello y feo.

Aprendizaje Intuitivo y Aprendizaje Escolar.

Hay un gran enigma; los niños pequeños que muy pronto dominan los sistemas de

símbolos, como el lenguaje o las formas artísticas, como la música, los mismos 41 Ibid pp. 17-24

158

niños que desarrollan complejas teorías acerca del universo o intrincadas teorías

acerca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando

empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea

problemático, pero leer y escribir puede plantear serios desafíos; el cálculo y los

juegos numéricos son divertidos, pero aprender las operaciones matemáticas

puede resultar molesto, y las metas superiores de las matemáticas pueden

resultar temibles.

De todos modos el aprendizaje natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en

casa o en los entornos inmediatos durante los primeros años de la vida, parece

ser de un orden completamente diferente en relación con el aprendizaje escolar

que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado.

Incluso si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los

que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus propósitos más

importantes (entre ellos, el de una pedagogía centrada en la comprensión).

Investigaciones recientes prueban que incluso los estudiantes que han sido bien

entrenados y muestran todos los signos de éxito –la constante asistencia a buenas

escuelas, altos niveles y calificaciones en los exámenes corroborados por sus

profesores- de un modo característico no manifiestan una comprensión adecuada

de las materias y de los contenidos con los que han estado trabajando.

Quizá el caso más relevante sea la Física. Investigadores de la Johns Hopkins del

MIT, y de otras universidades que gozan de buena consideración han podido

demostrar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor

en los cursos superiores de física son frecuentemente incapaces de resolver los

problemas y las preguntas básicas que se plantean de un modo un poco diferente

de aquel en el que han sido formados o examinados. Adultos jóvenes, formados

científicamente siguen demostrando los mismos conceptos y concepciones

erróneas que es posible encontrar en niños de educación primaria. En

159

matemáticas, los estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas

de algebra cuando se expresan en unos términos que difieren de los esperados.

En Biología, las suposiciones más básicas de la teoría evolutiva escapan a la

comprensión de estudiantes, por lo demás, capaces, que insisten en que el

proceso de evolución está guiado por un esfuerzo hacia la perfección. En lo

humanístico, los estudiantes que pueden discutir con detalle las complejas causas

de la primera guerra mundial cambian en redondo de opinión y explican los

acontecimientos actuales, igualmente complejos, en términos del simplista

escenario de buenos y malos.

¿Por qué los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido?

Se ha apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones, los estereotipos, y

los guiones iniciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar, y la

dificultad que hay para remodelarlos o erradicarlos. No se ha conseguido

comprender que en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no

escolarizada que lucha por salir y expresarse.

Freud, aportó pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros

años de existencia del niño afecta los sentimientos y el comportamiento de la

mayoría de los adultos.

En las escuelas de todo el mundo, se han llegado a aceptar ciertos resultados

como señales de conocimiento o comprensión. Si resuelven un conjunto de

problemas de una manera específica, les será acreditado su conocimiento (test

tradicionales de tipo lápiz papel/preguntas de respuesta corta). ¿Pero, realmente

lo comprende?, ¿Llega a una comprensión autentica? Incluso un grado ordinario

de comprensión no está habitualmente presente en muchos de los estudiantes,

quizá en la mayoría. Incluso los estudiantes que resuelven con éxito sus estudios

160

sienten que el conocimiento que aparentan tener es, en el mejor de los casos,

frágil.

Tres personajes en busca de un escenario.42

a) Aprendiz Intuitivo (natural, ingenuo o universal). El niño pequeño que

soberbiamente dotado para aprender el lenguaje y demás sistemas

simbólicos, desarrolla teorías prácticas acerca del mundo físico y del mundo

de las demás personas durante los primeros años de vida. Refleja

limitaciones neurobiológicas y de desarrollo, limitaciones basadas en el

hecho de ser miembros de la especie y en los principios del desarrollo

humano que operan de un modo predecible en los entornos físico y social

que puede encontrar en cualquier parte del mundo. Los niños aprenden el

lenguaje con la facilidad con la que lo hacen, y del modo que lo hacen,

porque hay fuertes limitaciones incorporadas en sus sistemas nerviosos; y

tales limitaciones afectan poderosamente a las modalidades en que

inicialmente se refieren al mundo, categorizar los objetos e interactúan con

otros individuos. Del mismo modo, los niños de todo el mundo desarrollan

teorías comparables acerca del mundo en que viven y de las personas con

las que se comunican: teorías que reflejan una interacción entre las

inclinaciones biológicas y la construcción del mundo propia de los niños en

cuyo interior han nacido.

b) Estudiante Tradicional (aprendiz escolar). El niño desde los siete años,

hasta el joven de veinte aproximadamente, que intenta dominar la lectura y

la escritura, los conceptos y las formas disciplinares de la escuela. Son

estos estudiantes que, presenten o no resultados estándar, responden de

42 GARDNER, H. “La mente no escolarizada, como piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas”

Edit. Paidos – Colección Temas de Educación – 1993 – España – pp. 22-24

161

modo similar a como lo hacen los preescolares o los niños que cursan la

enseñanza primaria, una vez han abandonado el contexto de las aulas.

c) Experto Disciplinar (especialista). Un individuo de cualquier edad que ha

dominado los conceptos y habilidades de una disciplina o ámbito y puede

aplicar ese saber de un modo apropiado a nuevas situaciones. Entre las

filas de los expertos disciplinares se encuentran los estudiantes que son

capaces de utilizar el saber de las clases de física o de historia para aclarar

nuevos fenómenos. Su saber no se limita al marco habitual del libro de

texto o del examen, y cumplen con los requisitos necesarios para entrar a

formar parte de los que realmente comprenden. Están autorizados a

superar las limitaciones, a extender sus habilidades y conceptos en nuevas

e, incluso, no anticipadas direcciones. Esta condición de anticipación es tan

solo posible a causa de un dominio que se ha obtenido, a menudo de un

modo bastante laborioso, durante cierto número de años. Cada disciplina

(ejemplo: física o historia) y cada dominio (ejemplo: ajedrez, escultura)

muestran sus propias prácticas y aproximaciones, que se han desarrollado

a lo largo su prolongada aunque idiosincrática historia.

No se puede empezar a dominar un ámbito, o a comprenderlo, si no se quiere

penetrar en su mundo y aceptar sus imperativos/limitaciones disciplinares y

epistemológicas que han ido operando en su interior durante años.

El niño pequeño domina una gran cantidad de información y parece muy

competente en su mundo circunscrito. Puede utilizar y comprender los

sistemas de símbolos de un modo fluido y pueden, también, ofrecer teorías y

explicaciones ordinarias de los mundos de la mente, de la materia, de la vida y

de sí mismo.

162

El cuidado de la Comprensión Individual, cinco puntos de acceso.

Los recientes avances en la comprensión del aprendizaje individual pueden

ayudar a revitalizar el proceso educativo. Mientras los educadores siempre han

señalado las diferencias existentes entre aquellos que se encuentran en un

contexto de aprendizaje, han sentido una fuerte inclinación a creer que todos los

estudiantes pueden aprender de un modo similar. Esta suposición resulta

operativa en la práctica para aquellos estudiantes que son aprendices flexibles,

para aquellos cuya formación y estilos de aprendizaje previos resultan ser

compatibles con los estilos de enseñanza de sus maestros, y para aquellos que

pueden aprender del modo den el que tradicionalmente se han enseñado las

materias.

PERO, también hay otras situaciones: Las de estudiantes que están motivados

para aprender pero cuyos estilos de aprendizaje o perfiles de inteligencia no

sintonizan con las prevalentes prácticas de instrucción. Mientras las aulas cuenten

con un solo profesor y tengan entre treinta o cuarenta alumnos y un único libro de

texto, puede resultar necesario enseñar a todos los estudiantes del mismo modo.

Las escuelas pueden llevar a cabo esfuerzos, para equiparar los estilos de

enseñanza y aprendizaje, y pueden, deliberadamente recoger y poner a

disposición recursos – humanos y tecnológicos- que se adecuen cómodamente a

los diferentes estilos de aprendizaje y a la formación cultural previa que se halla

presente en cualquier estudiante.43

Cualquier tema rico y enriquecedor, cualquier concepto que valga la pena

enseñar, puede enfocarse como mínimo de cinco modos distintos, que grosso

modo, se proyectan a partir de las inteligencias múltiples. Es posible pensar en el

tema, si imagina una habitación con por lo menos cinco puertas o puntos que 43 Ibid pp. 243-247

163

permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen en la relación con el punto de

acceso que es el más apropiado para ellos y con qué trayectorias son las más

cómodas de seguir una vez han entrado ya en la habitación. La conciencia de

esos puntos de acceso puede ser de ayuda para que el profesor presente nuevos

contenidos atendiendo a los modos en los que una gama de estudiantes pueden

dominarlas con facilidad; entonces, a medida que los estudiantes exploran otros

puntos de acceso, tienen la posibilidad de desarrollar aquellas múltiples

perspectivas que resultan ser el antídoto mejor para el pensamiento estereotípico.

a) Punto de Acceso Narrativo. Se presenta un relato o una narración acerca

del concepto que se trata.

b) Punto de Acceso Lógico-Cuantitativo. Se enfoca el concepto recurriendo

a consideraciones de orden numérico o procesos de Razonamiento

Deductivo.

c) Punto de Acceso Fundacional. Examina las facetas filosóficas y

terminológicas del concepto. Este punto de partida parece ser apropiado

para aquellas personas que gustan de plantear problemas fundamentales,

del tipo de las asociadas a niños pequeños o a los filósofos más que a

espíritus más prácticos (El filósofo Mathew Lipman ha desarrollado

materiales atractivos para la presentación de un enfoque fundacional como

éste a los jóvenes de edad escolar).

d) Enfoque Estético. El énfasis recae en los rasgos sensoriales o

superficiales que atraerán a los estudiantes – o por lo menos captarán su

atención – que favorecen una postura artística a las experiencias de vivir.

e) Enfoque Experimental. Algunos estudiantes –tanto mayores como

jóvenes- aprenden mejor en un enfoque en el que hay una actividad

manual, tratando directamente los materiales que incorporan o transmiten el

concepto.

164

Un maestro o un profesor hábil es una persona que puede abrir una diversidad

de ventanas diferentes al mismo concepto. Funciona como un agente del

currículum del estudiante siempre atento a las prótesis educativas (textos,

películas, software) que pueden ayudar a transmitir contenidos importantes.

Debería ser evidente que el uso de múltiples puntos de acceso puede ser un

poderoso instrumento para tratar con las concepciones erróneas, inclinaciones

y estereotipos que presenta el estudiante. Mientras se tome sólo una única

perspectiva o punto de vista sobre un concepto o problema, es prácticamente

cierto que los estudiantes comprenderán ese concepto sólo de un modo muy

limitado o rígido.

A la inversa, la adopción de una familia de posturas en relación con un

fenómeno alienta al estudiante a llegar a conocer ése fenómeno de más de un

modo, a desarrollar representaciones múltiples y tratar de relacionar estas

representaciones unas con otras. Se mueven en una dirección que se aleja del

compromiso de respuesta correcta y alienta a enfrentarse con los riesgos que

comporta abordar una comprensión mucho más compleja.

Una comprensión plena de cualquier concepto de un grado de complejidad

cualquiera, no puede restringirse a un único modo de conocimiento o a un

único modo de representación.

Phillip Frank escribió en relación con Albert Einstein: Cuando Einstein había

pensado en un problema, siempre encontró preciso formular ese tema de

tantos modos diferentes como fuera posible y presentarlo de modo que fuera

comprensible para personas habituadas a modos de pensamiento diferentes.

Le gustaba formular sus ideas para los matemáticos, para los físicos

experimentales, para los filósofos e incluso para personas ajenas en gran parte

al pensamiento científico, con tal que estuvieran inclinadas a pensar de modo

independiente.

165

Es mucho más probable que logre tener éxito la educación que toma

seriamente las ideas y las intuiciones del niño pequeño, que una educación

que ignora estos modos de ver las cosas, o bien porque las considera carentes

de importancia o bien porque supone que desaparecerán por sí mismas. Las

ideas que tiene el niño pequeño, el teórico juvenil, son poderosas y

probablemente permanezcan vivas durante toda su vida. Sólo si estas ideas se

toman en serio, se acoplan y finalmente se perfilan o transforman de modo que

puedan pasar al primer plano de concepciones más desarrolladas y

comprensivas, solo entonces será efectivamente posible una educación para la

comprensión.

Suponiendo que tomen en consideración la mente joven y la traten con el

respeto que merece, los educadores cuentan con conceptos, materiales y

técnicas que pueden generar niveles de comprensión mucho mayores a través

de la amplia gama de estudiantes y el espectro completo de los sistemas

disciplinares.

166

TIPO DE PROYECTO

El presente proyecto es de Acción Docente, ya que lo pretendido es el mejorar el

proceso enseñanza aprendizaje en el aula.

Como profesor, se tiene el propósito de educar en la mejor forma posible al

alumno y se acepta como viable el desarrollo de esta serie de prácticas para

enriquecer el conocimiento del alumnado.

Se espera que en el Instituto donde se va a llevar a cabo el siguiente proyecto se

desarrolle a plenitud, para el mejor aprovechamiento del mismo.

Es de acción docente por que se interactuará directamente con los alumnos.

ALTERNATIVA

Previamente explicada, se inducirá el siguiente proyecto como apoyo y en un

horario definido con sesiones programadas cronológicamente, calendarizadas y

previamente programadas en relación al currículo.

Lo primero será el evaluar Inteligentemente al alumno para conocer dentro de que

rango se colocará y de que forma, emplear en cada uno las actividades del plan

de trabajo.

Después de haber realizado un perfil del alumno, se les solicitará a los padres y

familiares que convivan directamente con el niño, que colaboren llenando otra

serie de perfiles, ya que, mientras mayor sea el número de perspectivas acerca

del mismo alumno, mejor y de mayor calidad será el diagnóstico ya que no solo

será la visión del profesor aplicante.

Después de tener un perfil definido del alumno, se diseñan las actividades,

partiendo de las características de los alumnos. No se estandarizan las

actividades, debido a que cada uno tendrá una forma particular de resolverlas.

Se utiliza primordialmente la dinámica de grupos, la dinámica del juego, y el

diálogo crítico en unas actividades verbales.

167

La presente alternativa propone que cualquier tema curricular, puede ser visto,

explicado y desarrollado desde diversas perspectivas. Se cree que la única

limitante hasta éste punto no es la didáctica, sino la disposición que tienen los

profesores al momento de impartir los contenidos. Si tienen la disposición de

cambiar la metodología utilizada rutinariamente, verán mejores resultados.

Su servidor diseñó las actividades tratando de ser lo menos lineal posible,

fomentado la convivencia, integración y organización grupal, generando un

pequeño interés en los alumnos ya que ellos no perciben al juego y al diálogo

como algo tedioso y rutinario.

Es normal que el alumno se identifique más con algún juego, que con copiar un

texto.

Si la mente tiene tantas interconexiones, ¿Por qué los docentes insisten en seguir una sola dirección?

168

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

+ No hay interés en los alumnos por la adquisición de los contenidos debido a

diversos factores. Uno de ellos es debido al método seleccionado por los

docentes. El docente debe encontrar métodos vanguardistas de impartición de

contenidos, que sean afines a las características de los alumnos.

+ Su servidor tiene la convicción de que el principal obstáculo para el avance

educativo no se encuentra en el alumno, como generalmente se cree, sino en el

mismo profesor. Es muy cierto que como docentes, hay ciertas características y

condiciones que limitan la práctica, pero si uno cuenta con la vocación y el sentido

común necesarios, se percatará de que hay formas sencillas de mejorar la práctica

sin necesidad de grandes sacrificios. La cuestión está en querer.

+ El aprendizaje descontextualizado, la falta de sistematicidad, la impartición de

contenidos irrelevantes, el método de impartición seguido, son factores ajenos al

alumno que limitan su aprendizaje.

+ El ambiente físico idóneo para llevar a cabo una verdadera clase debería incluir

diversos materiales que se encuentren al alcance de los niños, para que

interactúen con ellos. Un aula donde el alumno se sienta en confianza, como si

estuviera en su cuarto. Un lugar donde uno pueda aprender y divertirse a la vez.

El ambiente psico-social debería ser un espacio, donde alumnos y profesores

convivan en una constante retroalimentación, donde se fomente el aprendizaje

colectivo, y que no se siga un modelo pedagógico lineal. Debe ser un lugar en

constante transformación que abandone la monotonía y la cotidianeidad. Un lugar

en donde haya libertad de pensamiento y expresión para generar un vínculo de

confianza entre los alumnos y el profesor.

169

+ Los juegos como actividades interactivas permiten mantener despierto el interés

del alumno, mientras se divierte y al mismo tiempo, se apropia de los contenidos

programáticos. Si uno se da cuenta, es necesario que los alumnos aprendan, pero

no hay que dejar de lado que son seres humanos, y mucho menos en éste caso

particular, que son niños, por lo que también es indispensable que se sientan

motivados y divertidos.

Hay que recordar que no se trabaja con máquinas autómatas, sino con seres

pensantes, que no solo reciben información en grandes cantidades, sino que

también si se les fomenta, pueden hacer uso concreto de la misma.

+ Para que las sesiones del proyecto sean efectivas deberán fomentar la

interacción (recordar que el ser humano es un ser social por naturaleza), y

también el compromiso de los estudiantes. Al principio las percibirán como un

juego, pero adentrándose en la actividad, se darán cuenta que aparte de jugar,

al mismo tiempo estarán aprendiendo.

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PLAN DE TRABAJO Es interesante la labor del profesor, ya que se tiene un compromiso muy importante al formar a los alumnos. Por lo general, depositan su confianza en el docente por que es una persona en la que pueden confiar. Una pregunta sería si nuestra función es creadora o destructiva. Del docente depende el auxiliar o hundir al alumno. En la práctica docente propia, nunca se ha encontrado un documento, tratado, o código que indique que las clases deben de ser tediosas, aburridas y poco significativas, entonces, ¿Por qué empeñarse en seguir así? Anónimo

Para el desarrollo del plan de trabajo se sugiere el siguiente formato ya que se

debe de enfatizar el hecho de que el aprendizaje será casi en forma individual,

porque el grupo no es homogéneo en lo que concierne a la inteligencia múltiple,

pero el contenido curricular si es el mismo en todo el grupo. Las siguientes son

una serie de actividades que pueden estimular el desarrollo de los contenidos

curriculares.

INTELIGENCIAS ACTIVIDADES

Lingüística Exposiciones orales, discusiones en grupo, uso de libros, hojas de

trabajo, manuales, reuniones creativas, actividades escritas, juego de palabras,

narraciones, grabar o filmar, discursos, debates, confección de diarios, lecturas,

publicaciones, uso de procesadores de texto.

Lógica y matemática Problemas de matemáticas, interrogación socrática,

demostraciones científicas, ejercicios para resolver problemas lógicos,

clasificaciones y agrupaciones, creación de códigos, juegos y rompecabezas de

lógica, lenguaje de programación, cuantificaciones, presentación lógica de los

temas, heurística.

Espacial Cuadros, gráficas, diagramas, mapas, fotografía, videos, diapositivas,

películas, rompecabezas y laberintos visuales, modelos tridimensionales,

apreciación artística, narración imaginativa, metáforas visuales, soñar despierto,

pintura, montaje, bosquejo de ideas, ejercicios de pensamiento visual, símbolos

gráficos, uso de mapas mentales y otros organizadores visuales, indicaciones de

color, telescopios, microscopios, binoculares.

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Física y cinestésica Pensamiento manual, excursiones, pantomima, teatro en el

salón, juegos cooperativos, ejercicios de reconocimiento físico, actividades

manuales, artesanías, mapas del cuerpo, actividades domésticas, actividades de

educación física, uso del lenguaje corporal, experiencias y materiales táctiles,

respuestas corporales.

Musical Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, música grabada,

interpretación musical, canto en grupo, apreciación musical, uso de música de

fondo, creación de melodías.

Interpersonal Grupos cooperativos, interacción interpersonal, mediación de

conflictos, enseñanza entre compañeros, juegos de mesa, reuniones creativas,

clubes académicos, reuniones sociales.

Intrapersonal Estudio independiente, instrucción al ritmo individual, proyectos y

juegos individualizados, reflexión de un minuto, centros de interés, instrucción

programada, actividades de autoestima, confección de diarios, sesiones de

definición de metas.

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Lanzamiento Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Auxiliar al alumno en lo que se refiere a la coordinación motora, coordinación visual y tiempo de reacción basándose en la lateralidad.

El alumno debe hacer mancuerna con otro para trabajar los dos al mismo tiempo con una pelota. La única regla a seguir es que lanzan con la mano izquierda y reciben con la mano derecha. Al principio, es normal que sea un poco compleja para los alumnos, pero después de una serie de repeticiones, el alumno asimilará los movimientos necesarios, la velocidad suficiente y la coordinación con el compañero.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Patio Escolar Pelotas de Espuma aproximadamente de 5 cm.

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente; Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: El trineo Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Auxiliar al alumno en lo que se refiere a la coordinación motora, y reforzar la orientación espacial.

El profesor creará un trineo de unos 10 a 15 cm de anchura, apoyado en dos bases de madera o patines a unos 20 cm del suelo. Después se les mostrará a los alumnos cómo proceder y empezarán a caminar sobre el trineo, de frente, luego de espaldas y por último de lado. En etapas mas avanzadas, se repetirá la experiencia pero con los ojos vendados. Aprovechar el recurso para que los alumnos también den saltos.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Patio Escolar Trineo elaborado por cajas de refresco. Paliacates

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente: Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Travesía del Río Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Auxiliar al alumno en lo que se refiere a la coordinación motora, coordinación visual, agilidad y equilibrio.

La actividad es una carrera donde los jugadores, por parejas, se colocan uno frente a otro, separados por unos diez metros. Entre ellos existe un río imaginario; el primer alumno deberá atravesar el río, sin pisar el agua, pasando de piedra en piedra, es decir, apoyándose sobre las hojas de periódico. Iniciando el juego, cada participante coloca la hoja de periódico en el suelo y salta encima de ella, colocando la hoja siguiente para el próximo paso. Después de ese paso, agarra la primera hoja y la coloca delante, hasta llegar al compañero, que utilizando el mismo recurso, debe volver a la orilla.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Patio Escolar Periodicos.

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente: Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: El patio del recreo Inteligencia a evaluar: Musical Fecha: Duración:20 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Auxiliar al alumno en lo que se refiere a la percepción auditiva. Identificar la posición lugar-espacio de las fuentes sonoras. Identificar el nivel de Intensidad.

No se necesitan recursos específicamente, pero el alumno se debe encontrar preparado para la actividad. El patio del recreo para aprender y practicar el sentido del oído no puede simbolizar un simple juguete, sino una actividad pedagógica de gran importancia. En el patio de la escuela o en otro lugar previamente elegido, se invita a los alumnos a permanecer en silencio durante unos instantes (aproximadamente 1 minuto) y que vayan anotando mentalmente los sonidos escuchados. Luego, el profesor les preguntará sobre esa diversidad. En etapas posteriores es importante entrenarse en la dirección del sonido, timbres e intensidad.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Lugar donde puedan percibirse sonidos de diversos emisores.

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente: Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: El sonido del sordo Inteligencia a evaluar: Musical Fecha: Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Auxiliar al alumno en lo que se refiere a la percepción auditiva. Estimular la percepción táctil.

Los alumnos descubrirán los diferentes tipos de sonidos que pueden obtenerse del instrumento. Percusiones con la mano abierta, con la mano cerrada, corriendo los dedos sobre la piel del instrumento, golpeándolo con las uñas, y por último con la baqueta, se logra una gran variedad de sonidos que los alumnos deben ir identificando de modo progresivo. La actividad se vuelve un poco más compleja y estimulante cuando se les tapan los ojos, ampliando el límite de la misma.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Salón de clases. Un pandero con baquetas. Paliacates.

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Descubriendo refugios Inteligencia a evaluar: Naturalista Fecha: Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular en el alumno la curiosidad, coordinación visual, orientación espacial, y motricidad.

El profesor hará pensar a los alumnos en las casas de los animales y, de ese modo, definir unas características para que los alumnos las investiguen en la bibliografía y siempre que sea posible, en la naturaleza. El profesor establecerá las reglas de la investigación y los alumnos presentarán sus trabajos con dibujos. La casa de las hormigas, de las aves y otros animales constituyen un interesante estímulo para el descubrimiento de la naturaleza.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Salón de Clases Pliegos de papel Bond Colores o Crayones

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Cazando monstruos Inteligencia a evaluar: Naturalista Fecha: Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la orientación espacial, la motricidad, y la curiosidad.

El profesor inventa un monstruo y anima a sus alumnos a cazarlo. Debe narrar, con entusiasmo, un relato y dar algunas pistas para que los alumnos puedan describirlo. El monstruo es un ser de conformación extravagante; un gran árbol o una planta exótica puede serlo. Los alumnos no deben saber quién es el monstruo ni dónde está, pero mediante algunas pistas sugeridas por el profesor deberán intentar encontrarlo. Esas pistas deben explicarse con muchas informaciones naturales que agudicen el oído, la sensibilidad olfativa y la curiosidad de los alumnos. El profesor deberá mantener el espíritu de juego durante todo el tiempo, ofreciendo a los alumnos diversas sugerencias.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Salón escolar Recursos olfativos (alcohol, plantas verdes, flores, hongos, etc)

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Dibujo Colectivo Inteligencia a evaluar: Pictórica Fecha: Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el reconocimiento de colores, tonalidades y de objetos.

Los alumnos son repartidos en grupos, entregándosele a cada equipo una cartulina y una caja de colores. A continuación el profesor sugiere un tema para el dibujo (por ejemplo, la primavera). Los grupos comienzan el dibujo; después de unos minutos (aproximadamente 10), el profesor alterna las cartulinas de modo que el grupo A reciba el del grupo B; el B el del C, y éste último el del A. Durante unos minutos los alumnos se dedican a la tarea de completar el dibujo anterior, y así sucesivamente hasta que todos los dibujos hayan pasado por todos los grupos.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Cartulinas Colores

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Palabras Prohibidas Inteligencia a evaluar: Lingüística Fecha: Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el vocabulario, la fluidez verbal y la creatividad.

El reto planeado por el juego es llevar a los alumnos, reunidos por parejas, tríos o grupos mayores, a construir un mensaje sobre el tema propuesto, no utilizando algunas palabras prohibidas. E profesor inventa un tema, circunscrito a los contenidos que está trabajando, ejemplo: Los cambios climáticos. Solicita que los alumnos escriban sobre ese tema, desarrollando mensajes correctos, pero sin utilizar palabras clave, como clima, lluvia, humedad, viento, presión, calor, invierno, altitud, primavera. Los distintos grupos preparan sus mensajes y los presentan a los demás. El profesor, en conjunto con los alumnos, juzgará que trabajo cumplió mejor con el cometido.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Salón Escolar Cartulinas Lápices

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Subasta Inteligencia a evaluar: Intrapersonal Fecha: Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la administración de emociones, la jerarquización de valores, el autoconocimiento y el conocimiento del prójimo.

Alumnos sentados en círculo. Reciben 100 papelitos con importes de 10 pesos. En total cada alumno recibirá un equivalente a $1000. Participarán en una subasta, donde pagarán importes que consideren coherentes para una de las cualidades que serán subastadas por el profesor. Los alumnos, aunque saben que serán subastadas aproximadamente 10 cualidades, no saben en que consta cada una. Comenzada la actividad el profesor promueve una subasta de cualidades que extrae de una bolsa. Puede iniciar la subasta indagando cuanto pagan por amistad, pone después en subasta a la familia, y a continuación, automóviles, propiedades inmuebles, deportes y viajes. No es esencial evaluar como el alumno ha administrado sus bienes, sino llevarle a reflexionar sobre la jerarquía de los valores que considera esenciales o superfluos. Es indispensable un debate para dar la oportunidad de hacer propuestas por parte de los participantes.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Salón Escolar Valores impresos en diapositivas vistosas. La Bolsa Mágica

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Construyendo Gráficos Inteligencia a evaluar: Lógico-Matemática Fecha: Duración:60 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el razonamiento lógico, la alfabetización cartográfica y el desarrollo espacial.

Desarrollar datos estadísticos que permitan la elaboración de gráficos. Una hoja de papel con columnas o circunferencias para que los alumnos trasladen a las mismas los datos estadísticos. (Ejem: Porcentaje aproximado de las calificaciones de los exámenes de una determinada área, como matemáticas, en todos los niveles). El profesor debe mostrar a los alumnos como transponer a una imagen gráfica esos datos y ejecutarlos en columnas. En una fase posterior, mostrar a los alumnos esa representación en gráficos de sectores. Después, puede solicitar que los trasladen a los gráficos de sectores lo que aparece en columnas y lo que se muestra en gráficas de columnas se pase a gráficas de sectores.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Salón de Clases Pliegos de Papel Bond Cartulinas Fluorescentes

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Tenemos un problema 1 Inteligencia a evaluar: Interpersonal e Intrapersonal Fecha: Duración:60 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el análisis, la crítica, la reflexión, la aceptación de ideas empáticas y antagónicas, la reestructuración del concepto, y por último la muy nombrada retroalimentación.

Se elegirá un problema social con el cuál se encuentren familiarizados (discriminación, drogadicción, delincuencia, violencia, etc). Después, se les entregará un sencillo cuestionario individual que resolverán en un lapso de tiempo determinado (aproximadamente 15 minutos). Ya resuelto, se desarrollará una mesa de discusión sobre los argumentos que tenga cada uno. El primer cuestionario se basa en el planteamiento del problema con todas sus características.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Salón Escolar Cuestionario #1

Aplicación de la Alternativa:

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Tenemos un Problema 2 Inteligencia a evaluar: Interpersonal e Intrapersonal Fecha: Duración:60 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el análisis, la crítica, la reflexión, la aceptación de ideas empáticas y antagónicas, la reestructuración del concepto, y por último la muy nombrada retroalimentación.

Después de que se expuso la problemática en una forma amplia concatenando ideologías provenientes de diversas fuentes, se entrega a cada uno de los alumnos el formato #2 del cuestionario, para que lo resuelvan en un lapso de tiempo determinado (aproximadamente de 15 minutos, como en la actividad anterior). La diferencia esencial entre el primero y segundo cuestionario consta en que el primero se concentró en definir ampliamente la problemática, pero éste, se enfoca en las soluciones viables de la problemática.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Salón Escolar Cuestionario #2

Aplicación de la Alternativa:

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APLICACIÓN Y REPORTES DE LA ALTERNATIVA Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Lanzamiento Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: 09/sep/05 Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la coordinación motora, coordinación visual y tiempo de reacción basándose en la lateralidad del alumno, para auxiliar al desarrollo psicomotriz y volverse más hábil físicamente en el futuro.

El alumno debe hacer mancuerna con otro para trabajar los dos al mismo tiempo con una pelota. La única regla a seguir es que lanzan con la mano izquierda y reciben con la mano derecha. Al principio, es normal que sea un poco compleja para los alumnos, pero después de una serie de repeticiones, el alumno asimilará los movimientos necesarios, la velocidad suficiente y la coordinación con el compañero.

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Patio Escolar Pelotas de Esponja aproximadamente de 5 cm.

Aplicación de la Alternativa: Se desarrolló con el grupo de 5º Grado del Instituto. Los alumnos ya situados en el patio escolar formaron dos filas, haciendo parejas respectivamente con el alumno de enfrente, separados por una distancia de aproximadamente 2 metros. Entonces se les entrego una pelota de esponja a cada pareja. La actividad consistía en que se la iban a lanzar suavemente al compañero de enfrente, siguiendo como única condición que la lanzarían con la mano izquierda y la tomarían con la mano derecha. Sonaba muy fácil, pero al iniciar la actividad se percataron de que no están acostumbrados a coordinar el movimiento de las manos de la forma sugerida, ya que muchos se confundían de mano o al momento de recibir la pelota, la cachaban con ambas manos. Mediante un método repetitivo fueron mejorando el desarrollo de la actividad dando paso al siguiente nivel de complejidad, que consistía en que en vez de una pelota, iban a la lanzar dos simultáneamente. Esta parte todavía se hizo más compleja, por que tenían que coordinarse completamente con

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el compañero de enfrente, en lo que se refiere al momento de lanzar y a la velocidad del lanzamiento. Tardaron varios minutos e intentos para lograr acostumbrarse al ritmo del compañero, pero al final lo lograron, y entonces se dio paso al tercer nivel de la actividad. En este punto, se desintegraban las parejas para formar triadas, siguiendo un principio triangular. Aquí fue un poco más compleja la actividad ya que cuando eran parejas, se simplificaba la situación por que se encontraban de frente y entonces podía haber un proceso simultáneo, pero cuando se formaron las tercias, no tenían al compañero de frente e incluso había un punto ciego en la visión del compañero, por lo cuál tenían que confiar en las técnicas anteriormente empleadas de lanzamiento y recepción. Al principio fue con una sola pelota, pero debido a la posición de los integrantes, no les fue tan fácil desarrollar la actividad. Después, se les indujo a utilizar dos pelotas simultáneamente y para concluir utilizaron tres pelotas al mismo tiempo. Cabe mencionar que un solo equipo pudo completar satisfactoriamente la actividad en el último nivel, y se destacaría que el grupo mencionado estaba integrado exclusivamente por varones. En la realización de la actividad se concluyó mediante la observación de la misma y el registro de datos (ejem. Cuántas series cumplieron, quiénes dejaron caer más veces la pelota, quiénes incrementaron el ritmo y la velocidad de la actividad) que. Los varones poseían una mejor coordinación que las motriz que las niñas, y que, su estrategia para desarrollar plenamente la actividad fue el principio de organización del ritmo y velocidad del lanzamiento.

Actividad #1 LANZAMIENTO 09/sep/05

80%

10%

10%

1 2 3

Las gráficas contienen 3 números, siendo el 1 el que indica el porcentaje de los alumnos que mejor se desempeñaron, el 2 indica los que tuvieron un buen rendimiento, y el 3 indica el porcentaje de alumnos que tuvo un poco de dificultad para resolver la actividad

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: El trineo Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: 23/sep/05 Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la coordinación motora, y reforzar la orientación espacial del alumno, para impulsar el desarrollo psicomotriz.

El profesos creará un trineo de unos 10 a 15 cm de anchura, apoyado en dos bases de madera o patines a unos 20 cm del suelo. Después se les mostrará a los alumnos cómo proceder y empezarán a caminar sobre el trineo, de frente, luego de espaldas y por último de lado. En etapas mas avanzadas, se repetirá la experiencia pero con los ojos vendados. Aprovechar el recurso para que los alumnos también den saltos.

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Patio Escolar Trineo elaborado por cajas de refresco. Paliacates

Aplicación de la Alternativa: Se desarrolló con el grupo de 5º Grado del Instituto. El lugar donde se realizó la actividad fue en el patio escolar. Aquí se desarrollo un trineo, pero con cajas plásticas de refresco. Al inicio de la actividad se les pidió a los alumnos que formaran una fila homogénea enfrente del trineo. Cada uno de los alumnos atravesaría el trineo caminando de frente. Les pareció un poco absurdo la falta de complejidad, pero cuando concluyeron, volvieron a atravesar el trineo pero caminando de lado (derecho), y les pareció un poco más complejo, luego siguieron el mismo procedimiento pero siguiendo su lado izquierdo. Al concluir éstas tres fases de la actividad se sintieron muy seguros de su desempeño, pero se les explico que faltaban otras fases. Se dio lugar ala siguiente fase, que consistía en que recorrerían el trineo, pero de espaldas (se hace hincapié en que las cajas de refresco tienen una altura aproximada de 15 centímetros, por razones obvias de seguridad). A esta altura de la actividad, les fue más difícil el desarrollo de la misma a los alumnos por que no conocían y observaban directamente el camino. Concluyeron la fase, tardándose un

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poco mas que en las anteriores, para dar paso al siguiente nivel que consiste en atravesar el trineo de frente pero con los ojos vendados. Aquí se complicó un poco la actividad porque desconocieron totalmente la orientación espacial de su cuerpo con respecto a la ubicación del trineo. Al principio, la mayor parte levantaba las manos con el fin de guardar el equilibrio (como si estuvieran en una cuerda floja), y su única guía para llegar al final del trineo eran sus pies, los cuáles se convirtieron en orientadores del trayecto (simulando un busca minas). Al finalizar la fase enfatizaron los alumnos el hecho de la complejidad de realizar una actividad tan sencilla sin el uso del sentido de la vista.

Actividad #2 EL TRINEO 23/sep/05

70%

20%

10%

1 2 3

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente

Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Travesía del Río Inteligencia a evaluar: Cinético-Corporal Fecha: 07/oct/05 Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la coordinación motora, coordinación visual, agilidad y equilibrio del alumno, para impulsar la psicomotricidad del alumno y que éste integre esas funciones a la vida cotidiana.

La actividad es una carrera donde los jugadores, por parejas, se colocan uno frente a otro, separados por unos diez metros. Entre ellos existe un río imaginario; el primer alumno deberá atravesar el río, sin pisar el agua, pasando de piedra en piedra, es decir, apoyándose sobre las hojas de periódico. Iniciando el juego, cada participante coloca la hoja de periódico en el suelo y salta encima de ella, colocando la hoja siguiente para el próximo paso. Después de ese paso, agarra la primera hoja y la coloca delante, hasta llegar al compañero, que utilizando el mismo recurso, debe volver a la orilla.

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Patio Escolar Periódicos.

Aplicación de la Alternativa: Los alumnos hicieron equipo con otro compañero, pero para darle más atractivo se les pidió que los integrantes fueran un niño y una niña (sin darles más detalles por el momento). Los niños se iban a colocar frente a las niñas, separados por una distancia aproximada de 15 metros. Ya alineados de ésta forma se les explico que la actividad se llamaría el rescate de la princesa (surgieron

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exclamaciones y carcajadas), por lo cuál el príncipe tenía que atravesar un río (los 15 metros) lleno de diversos peligros como cocodrilos, pirañas y todo tipo de alimañas imaginables. El único recurso que tenían los príncipes para llegar a sus doncellas eran dos piedras (2 páginas de periódico), las cuáles se colocarían una frente a otra de modo que el príncipe tendría que ir saltando de piedra en piedra. Entonces después de explicadas las instrucciones, se dio inicio a la actividad y los niños comenzaron colocando una piedra para situarse sobre ella, y luego pusieron la otra enfrente de la misma para dar un pequeño salto, y así recoger la piedra anterior para colocarla enfrente de que estaban ellos. Los que iniciaron con un salto largo (con el propósito de llegar más rápido) se percataron que les costaría trabajo recoger la piedra que habían dejado atrás por lo cuál hubo un niño que de inicio se cayó al río. Sus compañeros siguieron la actividad, haciendo saltos cortos pero tratando de incrementar la velocidad (es una distancia corta 15 metros, pero considerando el procedimiento a seguir, les tomó más de lo esperado. El profesor que aplico la actividad se percató que si pueden coordinar correctamente los movimientos, pero les cuesta trabajo hacerlo a velocidad, ya que aunque no se trataba de una competencia, ellos lo percibieron de esa forma y se esforzaban por realizar los movimientos de la forma más rápida posible. Luego, fue el turno de las princesas, y algo que fue muy curioso y a la vez chusco es que una niña, en vez de seguir el procedimiento anteriormente mencionado con el propósito de vencer a sus compañeras, se colocó un periódico debajo de cada pie y, haciendo presión sobre los mismos, comenzó a caminar por lo cuál las venció. Después de la risa que causa el verla haciendo esos movimientos tan chuscos, unos alumnos se quejaron del procedimiento que siguió, pero un compañero argumentó que era su problema la forma de utilizar las piedras. Se podría considerar desde la perspectiva del docente que la niña no hizo caso de la instrucción, pero el profesor lo asimiló como un proceso creativo para la conclusión satisfactoria de una actividad (siguió el principio maquiavelico de que el fin justifica los medios).

Actividad #3 TRAVESÍA DEL RÍO 07/oct/05

80%

20%0%

1 2 3

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Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación

Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: El patio del recreo Inteligencia a evaluar: Musical Fecha: 14/oct/05 Duración:20 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la percepción auditiva. Identificar la posición lugar-espacio de las fuentes sonoras. Identificar el nivel de Intensidad, para que el alumno integre éstas funciones a su vida cotidiana.

No se necesitan recursos específicamente, pero el alumno se debe encontrar preparado para la actividad. El patio del recreo para aprender y practicar el sentido del oído no puede simbolizar un simple juguete, sino una actividad pedagógica de gran importancia. En el patio de la escuela o en otro lugar previamente elegido, se invita a los alumnos a permanecer en silencio durante unos instantes (aproximadamente 1 minuto) y que vayan anotando mentalmente los sonidos escuchados. Luego, el profesor les preguntará sobre esa diversidad. En etapas posteriores es importante entrenarse en la dirección del sonido, timbres e intensidad.

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Lugar donde puedan percibirse sonidos de diversos emisores.

Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. Se aprovechó la media hora del receso. Se les sugirió a los alumnos hacer la actividad mientras terminaban sus alimentos. Fue muy sencilla de desarrollar ya que no

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implicaba una gran complejidad, y no eran necesarios recursos materiales. Se les invitó a guardar silencio total durante un minuto para escuchar la diversa cantidad de sonidos que los rodean. Primero, ellos escuchaban los sonidos de más alta intensidad, como los gritos de los niños, o el pasar de los automóviles. Identificaban claramente las fuentes emisoras, pero, luego ellos comenzaron a escuchar otros sonidos de menor intensidad, sin perder atención a los de alta intensidad, como los pasos de los niños caminando, las conversaciones en el exterior del salón, o incluso el ruido clásico del inodoro. Hubo un momento en que se le pregunto a un alumno al azar ¿Qué sonidos identificaba?, y claramente describió 6 sonidos distintos, identificando plenamente las fuentes emisoras, lo cuál al momento sirvió para que se percataran del alto grado que tienen de capacidad auditiva. Otros alumnos, incluso sin ver por la ventana, se propusieron el identificar la trayectoria que seguía un sonido determinado, por ejemplo, identificaban primero la fuente emisora (camión), y luego la trayectoria del sonido (si se dirigía hacia el éste o al oéste con respecto a su ubicación) Una anécdota curiosa, es que mientras estaban en silencio, un niño de a lado se tiró un gas, y un alumno exclamó ese si lo oímos, y se me hace que fue Rogelio, lo cuál soltó una carcajada en todos los alumnos presentes. Esto sirvió para que se interesen por aprender a escuchar, dentro del mismo ruido cotidiano.

Actividad #4 EL PATIO DEL RECREO 14/oct/05

60%

30%

10%

1 2 3

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente

Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: El sonido del sordo Inteligencia a evaluar: Musical Fecha: 21/oct/05 Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la percepción auditiva y táctil del alumno, para que aprenda a analizar las características del sonido y se percate de la existencia de las mismas dentro de su entorno.

Los alumnos descubrirán los diferentes tipos de sonidos que pueden obtenerse del instrumento. Percusiones con la mano abierta, con la mano cerrada, corriendo los dedos sobre la piel del instrumento, golpeándolo con las uñas, y por último con la baqueta, se logra una gran variedad de sonidos que los alumnos deben ir identificando de modo progresivo. La actividad se vuelve un poco más compleja y estimulante cuando se les tapan los ojos, ampliando el límite de la misma.

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Salón de clases. Un pandero con baquetas. Paliacates.

Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. Se les indicó a los alumnos la forma de desarrollo de la actividad; ésta consistiría en que el Profesor emitiría una gran variedad de sonidos, utilizando simplemente un pandero y una baqueta. Comenzó diciéndoles que escucharan atentamente como suena el pandero cuando se le golpea con la mano abierta, con la mano cerrada, con los dedos, frotando los dedos sobre la piel del pandero, con la baqueta golpeándolo en el centro, y con la baqueta en la parte externa (madera) del mismo. En total seis sonidos de fácil identificación. El docente estuvo repitiendo los golpes para que el alumno se familiarizara con las características individuales de cada sonido. Los alumnos no

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encontraron nada complejo hasta el momento, pero se les indicó que la actividad se desarrollaría con los ojos vendados, por lo cuál se les entregó a cada uno un paliacate que amarraron para cubrir sus ojos, y así el profesor comenzó la actividad. Nunca siguió una secuencia para que fuera más complejo. Para sorpresa del profesor, una gran parte de los alumnos pudo identificar totalmente sin errores cada uno de los sonidos, por lo cuál al finalizar la sesión se les cuestionó el método que siguieron para identificar correctamente cada sonido. Algunos dijeron que por la intensidad del golpe, que la baqueta, el rozar de los dedos y el golpe a la madera fueron muy sencillos de identificar, pero que tanto el golpe a mano cerrada o abierta y el golpe con las yemas eran más difíciles de identificar. Un alumno que lo realizó sin errores argumentó que muchas veces el sonido varía, y que unos son más huecos que otros (un concepto que el profesor aplicante asimilo cómo más intenso con respecto al área del golpe).

Actividad #5 EL SONIDO DEL SORDO 21/oct/05

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente

Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Descubriendo refugios Inteligencia a evaluar: Naturalista Fecha: 26/oct/05 Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular en el alumno la curiosidad, coordinación visual, orientación espacial, y motricidad, para que el alumno integre éstas funciones en su entorno.

El profesor hará pensar a los alumnos en las casas de los animales y, de ese modo, definir unas características para que los alumnos las investiguen en la bibliografía y siempre que sea posible, en la naturaleza. El profesor establecerá las reglas de la investigación y los alumnos presentarán sus trabajos con dibujos. La casa de las hormigas, de las aves y otros animales constituyen un interesante estímulo para el descubrimiento de la naturaleza.

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Salón de Clases Pliegos de papel Bond Colores o Crayones

Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. El profesor inició explicando que se debían formar equipos de tercias para el desarrollo de la actividad. Basándose en el área curricular de Ciencias Naturales, con respecto a la biodiversidad en distintos ecosistemas, el profesor les indicó que realizarán un consenso sobre cuál era el animal que más le agradara a cada equipo (principio de organización grupal). Ya puestos de acuerdo, se les cuestionó sobre las características físicas de cada animal, las cuáles fueron descritas plenamente, para proseguir con que explicaran los elementos del medio donde vive el animal de su elección abordando principalmente características y condiciones como los factores bióticos y abióticos que lo integran. Entonces explicado esto, se les entregó un pliego de papel bond, una caja de crayones y una caja de colores de madera por equipo para la realización del mismo. Lo interesante fue la forma en que se empezaron a dividir el trabajo, ya que los más

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hábiles para dibujar comenzaron a hacer los trazos y las formas de los animales, plantas y otros elementos, mientras que los más inexpertos empezaron a rellenar otros elementos cómo el aire, el agua o la tierra. Luego los más experimentados se convirtieron en monitores de sus compañeros para indicarles la forma de proceder con respecto a los elementos trazados de características más particulares (un dato curioso es que hay un alumno llamado Gerardo, el cuál tiene muchas fricciones con sus compañeros y es generalmente rechazado de cualquier actividad en la cuál se involucren los alumnos, pero, en esta ocasión, cómo es muy hábil para el dibujo, su equipo lo asigno inmediatamente como el dibujante, dejando a un lado sus diferencias para cumplir un propósito- principio de integración). Cada uno de los integrantes tuvo una participación importante para el desarrollo de la actividad y quedaron muy complacidos por que les encanta dibujar.

Actividad #6 DESCUBRIENDO REFUGIOS 26/oct/05

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente

Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Cazando monstruos Inteligencia a evaluar: Naturalista Fecha: 04/nov/05 Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la orientación espacial, la motricidad, y la curiosidad, para integrar éstas funciones en su vida cotidiana, y le ayude a averiguar la resolución de una problemática siguiendo las características como pistas.

El profesor inventa un monstruo y animal a sus alumnos para cazarlo. Debe narrar, con entusiasmo, un relato y dar algunas pistas para que los alumnos puedan describirlo. El monstruo es un ser de conformación extravagante; un gran árbol o una planta exótica puede serlo. Los alumnos no deben saber quién es el monstruo ni dónde está, pero mediante algunas pistas sugeridas por el profesor deberán intentar encontrarlo. Esas pistas deben explicarse con muchas informaciones naturales que agudicen el oído, la sensibilidad olfativa y la curiosidad de los alumnos. El profesor deberá mantener el espíritu de juego durante todo el tiempo, ofreciendo a los alumnos diversas sugerencias.

Salón escolar

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Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. El docente elaboró un gorro de cazador, con fomi y en la punta colocó una pluma. Al ingresar al aula se le cuestionó el por que utilizaba eso, por lo cuál el profesor argumento, que no era la misma persona, que se trataba de un primo de Indiana Jones, que le gustaba investigar hechos naturales. Era un Investigador. Les describió que venía de África, un lugar en el cuál se daba mucho la captura de especies, para la investigación de sus características e incluso propiedades farmacéuticas. En ese momento, los alumnos comenzaron a tener más curiosidad por la actividad, y se sentaron en sus respectivos lugares atentamente. El profesor empezó a narrar una de carácter detectivesca, la cuál planteaba la existencia de un extraño ser que le gustaba mucho hurtar los huevos de las madrigueras de los reptiles (tipo el mito del chupacabras, claro que exceptuando el carácter político de dominio masivo). Se les explicó que éste animal no los consumía los huevos, sino que le gustaba usarlos de balón de football, y se comenzó a explicar las características del ser. Es en primera un animal, que tiene unas patas de pato, muy feas, y su cara también es de pato, pero no es un pato. Entonces el investigador les cuestionó si conocían un animal con éstas características, un pato que a la vez no es pato, a lo que muchos respondieron, un cisne, pero el investigador les dijo que no, y dijeron que un pelícano, a lo cuál les respondió negativamente. Siguió con su presentación de pruebas diciéndoles que es un animal ovíparo, a lo cuál argumentaron que se debía tratar de un ave o un reptil porque solo ellos son ovíparos. Prosiguió explicando que era un animal endotérmico (de sangre caliente, ellos ya conceptualizan el término), por lo que negaron la posibilidad del reptil. Seguían con la idea de que se trataba de un ave, a lo que el investigador respondió que tenía patas de pato, pero que en vez de dos tenía cuatro, entonces fue el momento en que comenzaron a pedir más pruebas y a indagar sobre que clase de animal era, y el investigador dio otra pista, la cuál decía que además de todas las características anteriormente mencionadas poseía cola de castor, a lo cuál un alumno argumentó que si se trataba de un rompecabezas de animales, pero otro se quedo pensante, y mencionó, oye primo de indiana jones, éste animal tiene pelaje, escamas o plumas, por que si tiene pelaje ya se de quién se trata, a lo cuál el investigador le pregunto que de quién se trataba; el alumno le respondió que solo hay un animal con todas esas características, y que tiene pelo y su nombre es el ornitorrinco (acertó), pero el investigador les explicó que no se trataba de cualquier ornitorrinco, sino que era el Ornitorrinco Blanco (por el futbolista), a lo cuál todos soltaron una carcajada.

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Mediante una sencilla actividad el docente reafirmó distintos conceptos como las características.

Actividad #7 CAZANDO MOUNSTRUOS 04/nov/05

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Instauración de actividades concernientes a las Inteligencias Múltiples como apoyo de los contenidos Curriculares.

Coss y León Quiroz Antonio Eduardo Nombre de la sesión: Dibujo Colectivo Inteligencia a evaluar: Pictórica Fecha: 10/Nov/05 Duración:60 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el reconocimiento de colores, tonalidades y de objetos, para que el alumno integre esas funciones en su entorno y aprenda a trabajar en equipo armónica y organizadamente.

Los alumnos son repartidos en grupos, entregándosele a cada equipo una cartulina y una caja de colores. A continuación el profesor sugiere un tema para el dibujo (por ejemplo, la primavera). Los grupos comienzan el dibujo; después de unos minutos (aproximadamente 10), el profesor alterna las cartulinas de modo que el grupo A reciba el del grupo B; el B el del C, y éste último el del A. Durante unos minutos los alumnos se dedican a la tarea de completar el dibujo anterior, y así sucesivamente hasta que todos los dibujos hayan pasado por todos los grupos.

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Cartulinas Colores

Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. El profesor indicó que debían de formar equipos de tres para el desarrollo de la actividad. Ya formadas las tercias, se les repartió una cartulina y una caja de colores por equipo. Se les informó que por equipo realizaran un dibujo, sobre un tema libre, del cuál estuviera de acuerdo todo el equipo. Después de un minuto en ponerse de acuerdo, escogieron su tema (un equipo integrado por niñas lo hizo de la primavera, uno

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integrado por niños lo hizo de distintos automóviles, y un último conformado tanto por niños, como por niñas lo hizo de una ciudad). Después de 15 minutos de desarrollo, se les pidió que rolaran los dibujos al otro equipo, y que continuaran con el diseño. Esto fue un poco confuso porque no sabían como seguir el dibujo del otro equipo, pero se la ingeniaron para cumplir. De ésta forma introdujeron elementos distintos al dibujo originalmente planteado por el equipo que inició. Después de otros 15 minuto se les pidió que volvieran a rotar los dibujos, y ya con más facilidad continuaron. Como ya habían roto un modelo establecido previamente, no les fue difícil romperlo nuevamente. La integración de los miembros de cada equipo fue muy interesante ya que habían realizado una actividad previamente de éste mismo proyecto similar, la cuál implicaba organización y división del trabajo, por lo que en ésta ocasión les fue más fácil organizarse. Al concluir los quince minutos finales, se les regresó a cada equipo su dibujo original y se les cuestionó si cumplía con la idea que tenían al principio, a lo cuál respondieron que no. A todos los equipos les agradó la idea, porque habían nuevos elementos implícitos que no habían contemplado al principio (incluso se manejo brevemente el concepto de perspectiva personal). Lo interesante de ésta actividad es que contrasta su sencillez con el fomento creativo alcanzado, ya que se les dejo trabajar como ellos lo consideraran más viable, y al finalizar se tuvo la convicción de que fue muy estimulante para ellos, por que no fue una actividad lineal de carácter directivo.

Actividad #8 DIBUJO COLECTIVO 10/nov/05

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente

Proyecto de Innovación de Acción Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Palabras Prohibidas Inteligencia a evaluar: Lingüística Fecha: 18/nov/05 Duración:15 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el vocabulario, la fluidez verbal y la creatividad, para que el alumno enriquezca su vocabulario mientras busca sinónimos apropiados para cada ocasión, sin limitarse a solo contestar con las mismas palabras. Se busca que el alumno exprese la misma idea, pero utilizando otras palabras distintas.

El reto planeado por el juego es llevar a los alumnos, reunidos por parejas, tríos o grupos mayores, a construir un mensaje sobre el tema propuesto, no utilizando algunas palabras prohibidas. E profesor inventa un tema, circunscrito a los contenidos que está trabajando, ejemplo: Los cambios climáticos. Solicita que los alumnos escriban sobre ese tema, desarrollando mensajes correctos, pero sin utilizar palabras clave, como clima, lluvia, humedad, viento, presión, calor, invierno, altitud, primavera. Los distintos grupos preparan sus mensajes y los presentan a los demás. El profesor, en conjunto con los alumnos, juzgará que trabajo cumplió mejor con el cometido.

Mediante la observación se evaluará el desarrollo de la actividad.

Salón Escolar Cartulinas Lápices

Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases al

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finalizar la anteriormente mencionada descubriendo refugios. Como los alumnos ya habían finalizado su lámina por equipo y la explicación de la misma, se les pidió que expusieran el mensaje de la ilustración. Como ellos ya habían desarrollado una explicación por escrito, el profesor pidió que la expusieran a sus compañeros, pero con la condición de que omitieran ciertas palabras claves de la misma (se seleccionó gran parte del texto, para complicarles la situación). Cómo ellos ya tenían un diálogo, el cambio repentino los hizo confundirse un poco, pero si lograron dar una explicación clara sin utilizar las palabras seleccionadas. Muchos utilizaron sinónimos, antónimos e incluso en un estado posterior, lograron parafrasear su definición; pero, como el profesor tenía una idea de la situación, también seleccionó palabras muy claves como los nombres de los animales, las condiciones climáticas y temporales del ecosistema descrito, y las características de los seres. Para sorpresa del profesor, fueron muy ingeniosos y lograron argumentar correctamente. Al principio no se contemplaba el grado de entretenimiento que iba a alcanzar la actividad, y al final se enlazaron una actividad pictórica (el dibujo), una actividad interpersonal (organización del trabajo, división del mismo) y una actividad lingüística (el uso de recursos como sinónimos, antónimos y la aplicación de la técnica del parafraseo).

Actividad #9 PALABRAS PROHIBIDAS 18/nov/05

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente

Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Subasta Inteligencia a evaluar: Intrapersonal Fecha: 25/nov/05 Duración:30 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular la administración de emociones, la jerarquización de valores, el autoconocimiento y el conocimiento del prójimo, para mejorar en el alumno el desarrollo psico-emocional y la integración social.

Alumnos sentados en círculo. Reciben 100 papelitos con importes de 10 pesos. En total cada alumno recibirá un equivalente a $1000. Participarán en una subasta, donde pagarán importes que consideren coherentes para una de las cualidades que serán subastadas por el profesor. Los alumnos, aunque saben que serán subastadas aproximadamente 10 cualidades, no saben en que consta cada una. Comenzada la actividad el profesor promueve una subasta de cualidades que extrae de una bolsa. Puede iniciar la subasta indagando cuanto pagan por amistad, pone después en subasta a la familia, y a continuación, automóviles, propiedades inmuebles, deportes y viajes. No es esencial evaluar como el

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Salón Escolar Valores impresos en diapositivas vistosas. La Bolsa Mágica

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alumno ha administrado sus bienes, sino llevarle a reflexionar sobre la jerarquía de los valores que considera esenciales o superfluos. Es indispensable un debate para dar la oportunidad de hacer propuestas por parte de los participantes.

Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. Se les entregó a cada alumno Se les entregaron 100 papelitos con la denominación de $10, haciendo un total de $1000, para gastar en una subasta. Se les explico que se iban a subastar 12 artículos que estaban en la bolsa mágica. Los artículos eran 6 bienes materiales (una mansión, un castillo, los tenis de ronaldhino, un reloj de diamantes, un automóvil enzo Ferrari y por último un lamborghini diablo) bastante atractivos a la vista y a la imaginación; pero irían intercalados con otros 6 valores no materiales (cariño, respeto, inteligencia, amistad, atención de los padres y escuela agradable). La actividad comenzó con los objetos superfluos y el profesor daría una descripción amplia del objeto de venta (por ejemplo, para los tenis se indicó que le darían la magia y técnica del mismísimo ronaldinho al poseedor). El primer objeto fue los tenis, y ya con la descripción un fanático dio todo su capital por ellos, un movimiento muy arriesgado, ya que se quedó sin capital. Después se siguió con la venta de los otros objetos y fue obvia la reacción de los alumnos, ya que la mayoría se inclinó solo por los objetos materiales. Sorpresivamente fueron pocos los que adquirieron los valores no materiales, pero substanciosamente al finalizar la sesión, dieron una explicación amplia del porque los compraron. Un dato curioso es que un niño con muchos conflictos emocionales, principalmente originados por la desintegración familiar, adquirió la mayoría de los valores no materiales, y explicaba a sus compañeros que de que sirve tener todo eso, si el dinero no compra la felicidad. Pagó un buen monto por la inteligencia, a lo cuál explico que siendo inteligente, lo demás se conseguiría fácilmente, lo cuál dejó sorprendido a todos los que se encontraban en la sala. Después el profesor explicó, a lo alumnos que se quedaron sin capital, que como mantendrían sus bienes sin dinero, a lo cuál no pudieron responder.

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Finalizando, se hizo una pequeña mesa de diálogo explicándoles que lo material, no debe ser prioridad en ésta vida, y que hay distintas cosas más substanciosas que el dinero no puede comprar. Concluyeron, con que sus compras no fueron muy acertadas, y reflexivamente, que la felicidad en distintas facetas no tiene precio (la frase anterior salió de un alumno).

Actividad #10 SUBASTA 25/nov/05

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Construyendo Gráficos Inteligencia a evaluar: Lógico-Matemática Fecha: 02/dic/05 Duración:60 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el razonamiento lógico, la alfabetización cartográfica y el desarrollo espacial, para mejorar la orientación física del alumno en relación con las cantidades.

Desarrollar datos estadísticos que permitan la elaboración de gráficos. Una hoja de papel con columnas o circunferencias para que los alumnos trasladen a las mismas los datos estadísticos. (Ejem: Porcentaje aproximado de las calificaciones de los exámenes de una determinada área, como matemáticas, en todos los niveles). El profesor debe mostrar a los alumnos como transponer a una imagen gráfica esos datos y ejecutarlos en columnas. En una fase posterior, mostrar a los alumnos esa representación en gráficos de sectores. Después, puede solicitar que los trasladen a los gráficos de sectores lo que aparece en columnas y lo que se muestra en gráficas de columnas se pase a gráficas de

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Salón de Clases Pliegos de Papel Bond Cartulinas Fluorescentes

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sectores. Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. Se les pidió a los alumnos que trabajaran en tercias, como es de costumbre. Se les cuestionó sobre la importancia de graficar y el por que no les agrada ésta actividad. Muchos niños, argumentaron que no son simpatizantes de la matemáticas, que no les entran o cosas por el estilo. Se les explicó que al desarrollar ésta actividad verían que las gráficas no son tan aburridas y que incluso, pueden ser divertidas. Ya organizados en equipos, se les entregó una cartulina fluorescente y un pliego de papel bond. Grupalmente se saco una sencilla estadística de recopilación de datos (a quién le gusta la escuela), se saco un aproximado y como valores predeterminados se tomaron cuatro característica que formaría el eje X (me agrada, me aburre, me es indiferente, y no me gusta). Se tomó como base el 100, y se extrajo que a 50 les agradaba, a 30 les aburre, a 15 les es indiferente, y a 5 de plano no les gusta. No se les dio otra instrucción y se les pidió que iniciaran la actividad (con el propósito de ver su creatividad). Los 3 equipos lo hicieron de gráficas de barras, pero contemplaron distintas características ya que un equipo la hizo directamente sobre la cartulina fluorescente, otro realizó la gráfica en el pliego de bond, y cuando la trazaron, cortaron de la cartulina fluorescente las barras; el otro equipo lo hizo similar pero tomo de uno por uno los cuadros de papel bond para colocar la numeración correspondiente mientras que el anterior lo había hecho tomando solo cinco cuadros para representar un valor de 10 (25 cuadros eran igual a 50). Lo rescatable es que cada grupo tuvo una organización cooperativa y pudieron cumplir su misión de representar gráficamente una estadística, pero como les fuera más fácil y agradable. Al concluir se observó que ninguna gráfica era igual, pero todas eran correctas (la realidad desde distintos enfoques), y que lo mejor de todo es que ellos lo hicieron por sí mismos organizándose en equipo. Concluyeron que graficar no es tan aburrido, y que se puede realizar utilizando distintos materiales al igual que distintas técnicas.

Actividad #11 CONSTRUYENDO GRÁFICOS 02/dic/05

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente

Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Tenemos un problema 1 Inteligencia a evaluar: Interpersonal e Intrapersonal Fecha: 08/dic/05 Duración:60 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el análisis, la crítica, la reflexión, la aceptación de ideas empáticas y antagónicas, la reestructuración del concepto, y por último la muy nombrada retroalimentación, para que el alumno aplique éstas habilidades en la resolución de problemáticas futuras.

Se elegirá un problema social con el cuál se encuentren familiarizados (discriminación, drogadicción, delincuencia, violencia, etc). Después, se les entregará un sencillo cuestionario individual que resolverán en un lapso de tiempo determinado (aproximadamente 15 minutos). Ya resuelto, se desarrollará una mesa de discusión sobre los argumentos que tenga cada uno. El primer cuestionario se basa en el planteamiento del problema con todas sus características.

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Salón Escolar Cuestionario #1

Aplicación de la Alternativa: La actividad se realizó en el salón de clases. Se les comentó a los alumnos que resolverían un sencillo cuestionario abordando una problemática específica. Primero, como grupo se organizaron para elegir un tema de su interés (eligieron la drogadicción). Después se les entrego el formato del cuestionario el cuál incluye solo cuatro preguntas muy sencillas ( en qué consiste dicho problema, desde cuándo existe, por qué se originó dicho problema, de quién es la culpa), con el propósito de que no sea tan tedioso para ellos. Se les otorgaron 20 minutos para contestarlo, ya que el profesor sabía que sus respuestas podrían ser abundantes. Después de finalizar los 20 minutos, se les sugirió que formaran un círculo con las sillas, porque se iban a explicar los argumentos de todos.

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Entonces el profesor, solo cumplió la función de oyente y en raras ocasiones preguntaba. Se dejo que los alumnos llevaran a cabo el diálogo en una forma cordial, y que los alumnos intercambiaran ideas (retroalimentación grupal), para saber que pensaban con respecto a las mismas. Por lo general, hablaban unos pocos, pero se le invitaba a los más callados a exponer sus puntos de vista. Fue muy gratificante, ya que según las etapas de desarrollo de Jean Piaget, nos indica que se encuentran en la fase de operaciones concretas, pero con ésta actividad, el profesor se percató de que a su corta edad, ya empiezan a haber indicios de la fase de operaciones formales. Se creía que un tema de ésta índole sería un poco difícil de abordar por su corta experiencia, pero fue de total asombro que lo abordaron maduramente, defendiendo sus posturas e intentando a la vez llegar a un consenso. También el docente se percató de que el contexto donde se encuentran los alumnos influye mucho, ya que en un caso particular, un niño llamado Alexis, que vive cerca de la Lagunilla, dio una cátedra magna de los efectos del consumo de enervantes. Explicaba el cómo se adentran en ese mundo argumentando que en la mayoría de los casos incurren los jóvenes por problemas familiares como la desintegración, o la falta de comunicación. Incluso, llegaron al análisis, y al juicio de la situación explicando el por que no era correcto socialmente el que se incurra en ésta práctica. Otro caso que resaltó fue el de una niña, que nos explicó que su hermano de 17 años consume marihuana, y que por desagracia, ha tenido problemas muy serios en su familia; ella no se explica el por que su familia en vez de apoyarlo, lo discrimina y maltrata al individuo, y aborda la problemática pero desde otro ángulo al de sus compañeros porque es algo con lo que ella vive y se encuentra en contacto. Al finalizar el diálogo, el profesor les pidió que anotaran al reverso de la hoja, distintas características que hayan contemplado después de la actividad, y que no habían incluido inicialmente en sus respuestas. Le agradó tanto, que ésta niña, al día siguiente trajo una lámina con respecto al tema e hizo favor de exponer a sus compañeros los problemas sociales que implica el consumo de ésta sustancias. Se baso en unos cuestionarios que le realizó a sus padres y tíos, para poder argumentar el cómo es vista ésta práctica desde la perspectiva del adulto (al profesor le gustaría saber si esto no se llama, con letras mayúsculas, retroalimentación).

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Pero, ésta niña no sabía que la actividad no concluía aquí, y que hay una segunda fase similar.

Actividad #12 TENEMOS UN PROBLEMA 1 08/dic/05

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

Nombre de la sesión: Tenemos un Problema 2 Inteligencia a evaluar: Interpersonal e Intrapersonal Fecha: 09/dic/05 Duración:60 minutos

Propósitos Desarrollo Evaluación Recursos Estimular el análisis, la crítica, la reflexión, la aceptación de ideas empáticas y antagónicas, la reestructuración del concepto, y por último la muy nombrada retroalimentación, para que el alumno aplique éstas habilidades en la resolución pacífica de conflictos.

Después de que se expuso la problemática en una forma amplia concatenando ideologías provenientes de diversas fuentes, se entrega a cada uno de los alumnos el formato #2 del cuestionario, para que lo resuelvan en un lapso de tiempo determinado (aproximadamente de 20 minutos, como en la actividad anterior). La diferencia esencial entre el primero y segundo cuestionario consta en que el primero se concentró en definir ampliamente la problemática, pero éste, se enfoca en las soluciones viables de la problemática.

Evaluación de carácter cualitativo mediante el instrumento de Evaluación por Observación Sistematizada.

Salón Escolar Cuestionario #2

Aplicación de la Alternativa: La actividad se desarrolló en el salón de clases. Esta actividad se trabaja en dupla con la anterior, pero por el diálogo abundante, se tiene que dividir en dos actividades. La primer fase consta en definir las características de la problemática ampliamente, haciendo conciencia de que es algo actual, que rebasa fronteras y estructuras sociales. Ya, habiendo una descripción amplia tomando las perspectivas de los alumnos, se desarrolla ésta segunda fase la cuál se basa en buscar las soluciones viables de la problemática anterior. Siguiendo el mismo proceso anteriormente mencionado, los alumnos resuelven el segundo cuestionario que consta de seis preguntas (Qué queremos en vez de ese

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problema, como sabremos que hemos conseguido ese propósito, cómo podríamos solucionar el problema y conseguir lo que queremos, quién nos podría ayudar a conseguir dicho propósito lo más rápidamente posible, que recursos necesitaremos, que podremos aprender de éste tema). Cómo los alumnos ya han desarrollado la primera fase de la actividad, en esta ocasión ya saben el procedimiento a seguir, los famosos 20 minutos de resolución y los otros 40 sobrantes de intercambio de ideas. Ya habiendo una idea previa, no les fue complicado el resolver ésta parte. Cuando concluyeron su resolución, se dio paso a la discusión de la forma de solucionar la problemática. Sus argumentos fueron sencillos, pero muy conscientes, basándose principalmente en la situación afectiva y comunicativa con la que se puede dar solución a un problema de éstas características. Argumentaron que las personas en ésta situación necesitan cariño y comprensión para salir adelante, no la aplicación de sanciones drásticas (un alumno dijo que a la fuerza, ni los zapatos entran). Al finalizar, reestructuraron sus respuestas iniciales al reverso de la página, dando un panorama más amplio, así logrando una muy grata experiencia.

Actividad #13 TENEMOS UN PROBLEMA 2 09/dic/05

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EVALUACIÓN GENERAL DEL PROYECTO. Cada sesión fue evaluada, por un sencillo método denominado por Observación

Sistematizada, en la cuál se rescataron las categorías a evaluar, como el

desempeño motriz, la coordinación fisica, la coordinación visual, la organización

grupal, el desempeño, la creatividad en el desarrollo de la actividad, la interacción

con los individuos, el trabajo individual y colectivo, etc.

Cada actividad tiene sus propósitos definidos y solo fueron evaluados,

individualmente para cada niño, utilizando tres parámetros (Lo desarrollo bien, fue

suficiente, se le complicó, ya que es una evaluación cualitativa, subjetiva y no

directiva.

Un subpropósito de cada actividad fue el que los alumnos lograran una

retroalimentación con sus compañeros al momento del desarrollo.

El profesor aplicante no interfirió mucho en el desarrollo, ya que se quería

fomentar la creatividad, el trabajo individual y colectivo, sin seguir un carácter

lineal (conductista).

Al finalizar la compilación de las evaluaciones individuales, el profesor aplicante

sacó la conclusión de que los se habían cumplido los propósitos aproximadamente

en un 70%, debido a que el 30 restante, se le atribuye a carácterísticas de diversa

índole, como el control de tiempo, el que las sesiones programadas en escasas

ocasiones no siguieron la cronología prevista, al igual que como no se habían

desarrollado previamente actividades de éste carácter, al principio les fue un poco

complejo asimilar el propósito y desarrollo de las mismas, pero con la práctica

continua, se fue puliendo éste detalle; esto está sustentado en que en las últimas

actividades fueron progresando con respecto a las de inicio, contemplando que al

final ya intuían hasta las resolución de la misma.

En general, los propósitos de las actividades se cumplieron sin complicaciones, a

excepción del detalle anteriormente mencionado, el cuál no se cree que haya sido

tan relevante, ya que con la práctica continua si combatió, y al finalizar las

sesiones se entendió que el problema tan solo era de carácter inicial.

215

CONCLUSIONES

¿Qué se logro con la aplicación de la anterior alternativa?

ALUMNOS PROFESOR

En los alumnos se generó un gran

interés por las actividades físicas.

Anteriormente las desarrollaban

comúnmente al jugar, pero desde ese

momento ya empiezan a analizar cómo

se dan los movimientos corporales, los

movimientos de los objetos y las

trayectorias.

En las actividades de corte naturalista,

se dio un incremento en la conciencia

ecológica de los alumnos, debido a que

como tienen un bagaje más amplio con

respecto a los ciclos naturales, ponen

más énfasis en el cuidado ambiental.

En las actividades matemáticas se

combatió la aplicación rígida de los

algoritmos. Se buscó un enfoque para

la resolución de problemas pero

utilizando un criterio simple y divertido.

En las actividades lingüísticas se logró

la aplicación reflexiva de la lengua,

utilizándola como instrumento de fácil

aplicación.

Su servidor logró conocer más a fondo a

los alumnos en diversas facetas, no solo

académicas, sino también personales.

Se percató que aunque muchas veces

se observe a los alumnos, y se crea que

están totalmente bien, saldrán a brote

diversos aspectos en los cuáles sus

habilidades no son tan fructíferas.

Hubo casos curiosos de alumnos que

académicamente hablando son una

eminencia por lo que se etiquetarían

como alumnos sin problemas, pero al

relacionarse en las actividades

grupales, no había el éxito esperado, o

viceversa, los alumnos etiquetados

como deficientes o problemáticos,

dieron resultados muy positivos e

incluso inesperados.

216

REFORMULACIÓN

Las actividades se podrían desarrollar en una forma más eficiente si se contara

con una extensión más prolongada de tiempo. Se contemplaba inicialmente que

duraran 1 hora, pero debido a situaciones y acoplamientos de los horarios del

instituto, hubo que realizar ciertos recortes en los tiempos.

Sería idóneo el poder aplicar los perfiles de las actividades en otros contenidos del

programa, por ejemplo: Escoger un tema de cualquier área, y como profesor,

poner el reto de desarrollarlo con los alumnos desde las 7 perspectivas diferentes.

Vendría a la mente La evolución de las Especies:

a) En lo Lingüístico. Podrían elaborar algunas redacciones, historias o

descripciones.

b) En lo matemático: Podrían cuantificar el número de mutaciones de los

pinzones de la isla galápagos, etc.

Algo idóneo de aplicar en el futuro, sería la realización de las actividades, pero

involucrando a personajes de la comunidad que interactúen directamente con los

alumnos.

Por ejemplo, si están en la lección de las máquinas simples, y se da una

explicación del engranaje de las máquinas, no creen que sería de mayor interés,

impacto y significado para los alumnos el desmontar una cerradura de puerta, o el

mecanismo de un reloj. Al principio serían simples observadores mientras

desmonta el mecanismo el invitado especialista (cerrajero – relojero), para

después de explicado el proceso de engranaje, ellos convertirse en participes y

experimentadores directos.

217

BIBLIOGRAFÍA ALVAREZ ROMÁN, J.A. “Las Relaciones humanas”

Edit. Jus – 1976 – México, Distrito Federal

ANTÚNES, C. “Juegos para estimular las Inteligencias Múltiples”

Edit. Narcea – Colección Herramientas – 2005 – Madrid, España

ANTÚNES, C. “Las inteligencias Múltiples, como estimularlas y desarrollarlas”

Edit. Nancea – Colección Herramientas – 2005 – Madrid, España

COREA, C. “Pedagogía del Aburrido” Edit. Paidos – Colección Educador – 2004 –

Buenos Aires, Argentina

CSIKSZENMIHALYI, M. “Creatividad”

Edit. Paidos – Colección Transiciones – 2003 – Barcelona, España

GARDNER, H. “La mente no escolarizada, como piensan los niños y cómo

deberían enseñar las escuelas” Edit. Paidos – Colección Temas de Educación –

1993 – España

GARDNER, H. “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica”

Edit. Paidos – Colección Transiciones – 1995 – España

GARDNER, H. “Estructuras de la mente, La teoría de las Inteligencias múltiples”

Edit. Fondo de Cultura Económica – 1994 – México

GARDNER, H. “Las cinco mentes del futuro”

Edit. Paidos – Colección Asterisco – 2005 – Barcelona, España

218

GARDNER, H. “Arte, mente y cerebro, una aproximación cognitiva a la creatividad”

Edit. Paidos – Colección Básica – 1987 – Barcelona, España

GARDNER, H. “La nueva ciencia de la mente, historia de la revolución cognitiva”

Edit. Paidos – Colección Transiciones – 1995 – Barcelona, España

GARDNER, H. “Mentes Creativas”

Edit. Paidos – Colección Transiciones – 1995 – Barcelona, España

GARDNER, H. “Mentes Líderes”

Edit Paidos – Colección Transiciones – 1995 – Barcelona España

GARDNER, H. “La inteligencia reformulada”

Edit Paidos – Colección Transiciones – 1995 – Barcelona España

GARDNER, H. “Mentes flexibles”

Edit Paidos – Colección Transiciones – 1995 – Barcelona España

GONZÁLEZ FRANCO, O. “Sociología, módulos para bachillerato”

Edit. Trillas – 2000 - México

LEVINE, M. “Mentes diferentes, aprendizajes diferentes, un modelo educativo para

desarrollar el potencial individual de cada niño” Edit. Paidos – Colección

Transiciones – 2003 – Barcelona, España

NICHOLSON, K. “Developing Students Multiple Intelligences”

Edit. Scholastic Professional Books – 1998 – New York

SÁNCHEZ FUENTES, F. “Desarrollo y formación de líderes”

Edit. El Arca – 2003 – México

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ANEXOS Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

NOMBRE: Sandoval Ruíz Gerardo

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. +

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Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles + INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

NOMBRE: Casasola Silva Alexis Giovanni

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +

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INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. + 36

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

NOMBRE: Rojas Urieta Jair

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +

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INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

NOMBRE: García Morales Jorge

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +

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INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

NOMBRE: Vera Martínez Brian

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +

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INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

NOMBRE: Vázquez Moreno Liliana

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +

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INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

NOMBRE: Guerrero Silva Yanine

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +

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INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

NOMBRE: Gómez Guadarrama Gabriela

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +

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INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

NOMBRE: Gómez Guadarrama Valeria

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +

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INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +

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Universidad Pedagógica Nacional – Unidad 099 D.F. Poniente Proyecto de Innovación de Acción Docente Impulso a las Inteligencias Múltiples en el 5º Grado de Educación Primaria Autor: Coss y León Quiroz Antonio Eduardo

NOMBRE: Sánchez Ortiz Leslie Penélope

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3 4 5 Para su edad, escribe mejor que el promedio + Cuenta bromas, chistes o inventa cuentos + Tiene Buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades + Disfruta los juegos de palabras + Disfruta leer libros + Escribe con pocas faltas de ortografía + Aprecia las rimas, ocurrencias, trabalenguas, etc. + Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios, etc.) + Tiene buen vocabulario para su edad + Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal. + INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas + Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha rapidez + Disfruta las clases de matemáticas + Le interesan los juegos matemáticos en computadora + Le gustan los juegos que requieren destreza como rompecabezas. + Le gusta clasificar y jerarquizar cosas + Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus compañeros + Tiene una noción clara de causa-efecto + INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5 Presenta imágenes visuales nítidas + Lee mapas, gráficos y diagramas con más facilidad que el texto + Fantasea más que sus compañeros + Dibuja figuras avanzadas para su edad + Le agrada ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales + Le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares + Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel (plastilina, lego) + Cuando lee, aprovecha más las imágenes que el texto. + Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas y otros materiales 0 + INTELIGENCIA FÍSICA CINESTÉSICA 1 2 3 4 5 Se destaca en uno o más deportes + Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo + Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de otras personas + Le encanta desarmar y armar objetos + Siempre toca los objetos que llaman su atención + Le agrada correr, saltar, moverse rápidamente, luchar, etc. + Demuestra destreza en la artesanía o manualidades + Tiene una manera dramática de expresarse + Manifiesta sensaciones físicas diferentas mientras piensa o trabaja. + Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles +

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INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5 Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena mal + Recuerda el ritmo de las canciones, y trata de seguirlo + Encuentra placentero cantar + Toca un instrumento musical, canta en algún coro o grupo + Canturrea sin darse cuenta + Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja + Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. Lluvia) + Responde favorablemente cuando alguien pone música + INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3 4 5 Disfruta conversar con sus compañeros + Tiene características de líder + Aconseja a los amigos cuando tienen problemas + Parece tener buen sentido común + Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones + Disfruta enseñar informalmente a otros niños + Le agrada interactuar con sus compañeros + Tiene dos o más amigos + Tiene buen sentido de empatía o de interés por los demás + Es buscada su compañía + INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5 Demuestra sentido de independencia o voluntad + Tiene un concepto práctico de sus fortalezas y debilidades + Presenta buen desempeño cuando está jugando o estudiando solo + Lleva un compás completamente diferente en cuanto al estilo de vida y aprendizaje + Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho a los demás + Tiene buen sentido de la autodisciplina + Prefiere trabajar solo + Expresa acertadamente sus sentimientos + Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida + Demuestra un gran amor propio. +

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