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Incidencia de la renovación curricular sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el pregrado de Medicina de la Universidad de Antioquia
Diana Patricia Díaz Hernández
Médica y Cirujana
Magister en Ciencias Básicas Biomédicas
Especialista en Didáctica Universitaria
Trabajo de grado presentado para optar por el título de Magíster en
Educación: Línea didáctica universitaria
Asesora
ELVIA MARÍA GONZÁLEZ AGUDELO
Doctora en Ciencias Pedagógicas
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Medellín, 2009
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Contenido
Resumen ................................................................................................................. 6 Palabras clave ......................................................................................................... 7 Liminar .................................................................................................................... 8 Introducción ........................................................................................................... 11 Protocolo Hermenéutico de Investigación ............................................................. 14 1. Planteamiento del problema: ¿Cómo se enseña la Medicina en la Universidad de Antioquia? ........................................................................................................ 21 2. Estado del arte: ¿Cómo se está enseñando la medicina en el mundo? ........ 31
1.1. Proceso de Documentación ..................................................................... 31 1.2. Proceso de Comparación ......................................................................... 33 1.3. ¿Cómo se está enseñando la medicina en el mundo?............................. 38
3. Marco Conceptual: Hacia una aproximación de la enseñanza de la medicina a través de la historia ............................................................................................... 47
3.1. La existencia de los papiros como testimonio de los inicios de la enseñanza de la medicina ................................................................................. 47 3.2. La medicina en Grecia, de la magia a la ciencia ...................................... 52 3.3. La enseñanza de la medicina Persa, un gran legado .............................. 60 3.4. La edad media, desde una enseñanza científica hacia una enseñanza mística ............................................................................................................... 62 3.5. América, un sitio donde confluyen varias culturas con su arte de curar .. 66 3.6. La enseñanza de la medicina ingresa a la Universidad ........................... 70
4. Proceso Metodológico: Del análisis a la interpretación sobre la enseñanza de la Medicina en la Universidad de Antioquia ........................................................... 90
4.1. Pregunta ................................................................................................... 90 4.2. Hipótesis .................................................................................................. 90 4.3. Objetivos .................................................................................................. 91
4.3.1. Objetivo General ................................................................................ 91 4.3.2. Objetivos Específicos ........................................................................ 91
4.4. Diseño de investigación ........................................................................... 92 4.5. Enfoque de investigación ......................................................................... 92 4.6. Tipo de investigación................................................................................ 94 4.7. Instrumentos a utilizar .............................................................................. 95
4.7.1. La entrevista ...................................................................................... 95 4.7.2. El análisis documental ....................................................................... 98 4.7.3. La observación de clase .................................................................... 98
4.8. Técnica para el acopio de los datos ......................................................... 99 4.8.1. Búsqueda documental ....................................................................... 99 4.8.2. Conversación ................................................................................... 100 4.8.3. Observación de clase ...................................................................... 101 4.8.4. Encuestas ........................................................................................ 101
4.9. Momentos de la experiencia hermenéutica ............................................ 102 4.9.1. Momento I: Acercamiento hermenéutico a los conceptos .............. 102
3
4.9.2. Momento II: Trabajo de Campo ....................................................... 102 4.9.3. Momento III: Interpretación y síntesis de los resultados .................. 108
5. Resultados ................................................................................................... 109 5.1. Encuesta a Estudiantes .......................................................................... 109 5.2. Entrevista a docentes ............................................................................. 126 Observación de clases .................................................................................... 160
5.2.1. ABP ................................................................................................. 160 5.2.2. Clase Magistral 1 ............................................................................. 170 Clase Magistral 2 ......................................................................................... 173 5.2.3. Clase Magistral – Taller 1 ................................................................ 177 5.2.4. Clase Magistral- Taller 2 ................................................................. 181 5.2.5. Estudio de caso y aprendizaje Significativo ..................................... 185 5.2.6. Estudio de casos ............................................................................. 188 5.2.7. Aprendizaje con los niños ................................................................ 193 5.2.8. Seminario ........................................................................................ 197
Interpretación ................................................................................................... 200 5.3. Análisis de Documentos ......................................................................... 203
Evaluación de los programas ....................................................................... 203 Jornadas de reflexión 2002 y 2004 .............................................................. 223 I Encuentro de Educación superior en Salud 2007 ...................................... 236
Conclusiones ....................................................................................................... 247 Bibliografía .......................................................................................................... 251 Entrevista para los docentes ............................................................................... 285
Objetivos: ......................................................................................................... 285 Temas a indagar en la entrevista ..................................................................... 286 Preguntas para la entrevista ............................................................................ 286
Entrevista para expertos que diseñaron el currículo actual ................................. 288 Objetivos: ......................................................................................................... 288 Temas a indagar en la entrevista ..................................................................... 288 Preguntas para la entrevista ............................................................................ 288
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Lista de Tablas
Tabla 1: Siglas de las revistas referenciadas en el estado del arte………………36
Tabla 2: Total de encuestas de estudiantes de Medicina………………………….102
Tabla 3: Relación de docentes entrevistados………..……………………………...104
Tabla 4: Lista de observación de clases….…………………..……………………..106
Tabla 5: Relación de encuestas sobre estrategias didácticas utilizadas y cuál de
ellas ofrece un mejor aprendizaje………………..…………………………………..121
Tabla 6: Plan de estudios currículo tradicional ..…………………………………...201
Tabla 7: Plan de estudios currículo actual…………………………………………..206
Tabla 8: Estrategias didácticas utilizadas en el currículo tradicional…………….209
Tabla 9: Estrategias didácticas utilizadas en el currículo actual…………………..212
Tabla 10: Tipo de evaluación del currículo tradicional……………………………. 216
Tabla 11: Tipo de evaluación del currículo actual…………………………………..218
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Lista de anexos
Anexo 1: Búsqueda bibliográfica para el estado del arte ……………………….…265
Anexo 2: Guía de entrevista para docentes…………………………………………284
Anexo 3: Guía de entrevista para expertos que diseñaron el currículo actual…..287
Anexo 4: Pautas para el análisis de Documentos………………………………….289
Anexo 5: Guía para la observación de clase………………………………………..291
Anexo 6: Plan de análisis del instrumento………………………………………….292
Anexo 7: Jornadas de reflexión……………………………………………………… 297
6
Resumen
Desde el año 2000, se realizó una transformación en el currículo de la Facultad de
Medicina de la Universidad de Antioquia; sin embargo no se planteó
concomitantemente, un modelo de evaluación que permitiera evidenciar
continuamente la real implantación de la filosofía propuesta. Uno de los aspectos a
evaluar en un currículo es la forma como se desarrolla la didáctica en él; es por
eso que la propuesta de esta investigación fue comprender las estrategias
didácticas innovadoras que se han implementado en el currículo de medicina a
partir de la reforma curricular
Inicialmente, se realizó una comprensión sobre cómo se está enseñando
actualmente la medicina en el mundo, luego se realizó el recorrido a través de la
historia del concepto de la enseñanza de la medicina; para finalmente interpretar,
mediante una investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, cuáles son las
estrategias didácticas en el currículo médico de la Universidad de Antioquia, por
qué se ha privilegiado la implementación de unas, cuál es el impacto que estas
estrategias han tenido sobre la formación médica y ofrecer algunas propuestas
que ayuden a mejorar la sistematización, implementación y desarrollo de la
docencia en el aula de clase.
A partir de los resultados encontrados en los diferentes instrumentos de
evaluación, se pueden observar algunos aspectos en los cuales hay congruencia
con relación a cómo se está enseñando en la actualidad la medicina en la
Universidad de Antioquia
En primer lugar, es de resaltar que la clase magistral continúa teniendo un espacio
principal en cuanto a las estrategias didácticas que utilizan los docentes en el
actual currículo, principalmente en el ciclo de fundamentación; se bien no se debe
menospreciar la importancia de la clase magistral, no es ésta la estrategia más
indicada si lo que se propone en el currículo es lograr el aprendizaje de manera
más activa por parte del estudiante y una función más de guía y tutor por parte del
docente; algunas de las causas son la resistencia de los docentes a el cambio y
las dificultades administrativas como la falta de espacios y medios adecuados para
la implementación de estrategias didácticas activas.
El ABP es una estrategia que tiene gran acogida entre docentes y estudiantes, en
ella encuentran múltiples posibilidades para la adquisición de un aprendizaje más
significativo y de competencias en la búsqueda de la información y en el
autoaprendizaje y la autonomía; sin embargo, se presentan algunas dificultades,
7
en especial de la pertinencia y coherencia de la evaluación que se está realizando
y de la forma como algunos docentes orientan el ABP, más de entrega de
conocimiento que de propuesta de búsqueda por parte de los estudiantes de ese
conocimiento.
Se pudo constatar la implementación de otras estrategias didácticas activas por
iniciativa de docentes comprometidos, donde se percibe la participación y
satisfacción de los estudiantes. En el aula de clase se pudo observar que los
docentes combinan diferentes estrategias didácticas, desde el entusiasmo y el
deseo de ofrecer al estudiante varias alternativas de aprendizaje, pero no tienen
pleno conocimiento desde la teoría de la estrategia, su diseño, aplicación y
evaluación.
Si bien, hay varias aplicaciones de estrategias didácticas innovadoras, su impacto
en la percepción de los docentes y estudiantes es poca; ya que, si miramos con
respecto al total de horas de cada área del currículo, su porcentaje es muy bajo en
relación, por ejemplo con el ocupado por la clase magistral; sin embargo, si
tenemos en cuenta el tiempo de implementación que tiene el currículo, es de
resaltar la ejecución de estas estrategias y es necesario que el comité de currículo
incentive y acompañe más estas propuestas para que vayan adquiriendo fuerza
en las diferentes áreas del currículo.
Llama la atención, las pocas estrategias didácticas fundamentadas en las TICs
que emergieron en la investigación.
Con esta investigación se abre un camino para que la Facultad de Medicina de la
Universidad de Antioquia realice un proyecto que le permita evaluar todos los
componentes fundamentales del currículo y poder hacer un diagnóstico de los
verdaderos logros alcanzados con respecto a lo que se propuso y diseñe un plan
de mejoras que le permita alcanzar su objetivo con respecto al médico que se
propone formar.
Palabras clave
Currículo, currículo médico, didácticas activas, enseñanza de la medicina.
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Liminar
El transcurrir de la vida es un continuo aprender; es más, creo que una de las
cualidades más lindas y valiosas del ser humano es la posibilidad de aprender
hasta el último día de su vida; y en ese transcurrir, también tiene la libertad de
seleccionar entre las múltiples oportunidades de lo que quiere aprender, cómo lo
quiere aprender y con quién; Mi selección es apostarle a una vida en y para la
universidad, ello me anima a aprender cada día y al tiempo que disfruto lo que
hago puedo aportar a la construcción de esa Universidad; el cómo deseado es
entonces aprender también en ella, y por eso hace unos años me arriesgue a
estudiar un posgrado que me permitiera conocer más la Universidad y ser cada
vez una mejor docente; gracias a esa opciones se me abrieron otras maneras de
ver la vida y por supuesto de disfrutarla, de salir de un mundo, que si bien es muy
valioso y complementario, ofrece solo una mirada del universo, un mundo de las
ciencias naturales, del positivismo, de la experimentación en el microcosmos, del
paradigma cuantitativo, para entrar en otro muy diferente el de la comprensión del
ser humano y su cultura, del macrocosmos, de la opinión argumentada del otro,
del paradigma cualitativo.
Y lo más lindo, con quién aprender; y mi opción fue aprenderlo en compañía de
otros, rescatando y disfrutando de la otredad, compañeros que viajan desde
diferentes mundos y traen todo un conocimiento para compartir, para
complementar y ser complementado; es allí, en el aula de clase, en donde se hace
posible la interdisciplinariedad; múltiples y extensas, pero inacabadas, discusiones
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sobre lo que es un concepto, cómo nace, cómo evoluciona, rescatando la
importancia de cada uno de esos conceptos que forman parte de la cotidianidad;
se descubrieron en mi mente múltiples posibilidades; y para complementar
nuestras discusiones vinieron de otros tiempos, de otros lugares, seres
maravillosos que accedieron a fundir su horizonte con el nuestro y enriquecerlo,
gracias a todos esos seres humanos que dejaron plasmados en sus libros todas
sus ideas para nosotros; especialmente, gracias a Gadamer, por enseñarme entre
muchas otras cosas, que lo más importante no es el resultado sino el camino que
recorremos para llegar a él, por enseñarme a conversar con los textos de otra
manera, recorriendo en ellos un camino hermenéutico, desde el análisis hasta la
interpretación y la síntesis y lograr esa fusión de horizontes.
Todo este proceso no podría haber sido posible sin la presencia de una
compañía, una guía, una tutora, Elvia María, que siempre estaba dispuesta a
compartir sus experiencias, a realizar preguntas y propuestas retadoras, a
estimular la búsqueda, la creatividad, una maestra que se convirtió en una amiga,
a ella un muy reconocido, Gracias.
Fueron muchos compañeros de viaje, más que eso, amigos, que también
participaron en esta etapa de mi formación, que me apoyaron y acompañaron en
la realización del trabajo de campo y análisis cualitativo, a ellos también les
expreso mis sentimientos de gratitud, al igual que a los docentes y estudiantes que
participaron en este trabajo.
10
Finalmente, de alguna manera hay algunos sacrificados por mis horas, días y
noches de trabajo, mi amada familia, su amor les permite comprender que mis
ausencias tienen su recompensa.
11
Introducción
Un currículo debe estar en permanente evaluación, de tal manera que le permita a
la Universidad dar respuestas oportunas, con sus egresados, al mundo de la vida
y cumplir de esta manera con el encargo social que se le ha encomendado; en esa
cultura de la evaluación, la propuesta de esta investigación era comprender las
estrategias didácticas innovadoras que se han implementado en el currículo de
medicina a partir de la reforma curricular.
Inicialmente se realizó un estado del arte que le brindara, al investigador, y por
medio de él a los sujetos que lean este proyecto, un mayor conocimiento sobre
cómo se está enseñando actualmente la medicina en el mundo; para ello, y a
través de las investigaciones recientes, se hizo un recorrido por diferentes
Universidades del mundo, evaluando cuáles son las tendencias en Educación
Médica, cuáles son las estrategias didácticas que están liderando la enseñanza de
la medicina y que logros se han alcanzado a través de ellas.
Luego, de evidenciar el estado del arte se realizó el recorrido a través de la
historia del concepto de la enseñanza de la medicina; para escribir este capítulo
se presentaron mayores dificultades ya que la mayoría de los historiadores se
dedican a escribir sobre la historia de la medicina, pero no sobre su enseñanza,
por lo que al investigador le correspondió hacer una interpretación de la didáctica
médica a partir de los textos de historia de la medicina.
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Luego, se presentan en el trabajo, los diferentes resultados encontrados que
permiten comprender cuáles estrategias didácticas se aplican actualmente en el
currículo médico de la Universidad de Antioquia, por qué se ha privilegiado la
implementación de unas estrategias, cuál es el impacto que estas estrategias han
tenido sobre la formación médica y ofrecer algunas propuestas que ayuden a
mejorar la sistematización, implementación y desarrollo de las estrategias
didácticas innovadoras.
13
“No es suficiente enseñar a los hombres una especialidad. Con ello se convierten en algo
así como en máquinas utilizables, pero no en individuos válidos. Para ser un individuo
válido el hombre debe sentir intensamente aquello a lo que puede aspirar, tiene que recibir
un sentimiento vivo de lo bello y de lo moralmente bueno... para que exista una educación
válida es necesario que se desarrolle el pensamiento crítico e independiente de los
jóvenes... La enseñanza debe ser tal que pueda recibirse como el mejor regalo y no como
una amarga obligación.”
Albert Einstein
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Protocolo Hermenéutico de Investigación
Título ―Incidencia de la renovación curricular sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el programa de Medicina de la
Universidad de Antioquia‖
Objeto de
estudio
Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Educación médica
de la Universidad de Antioquia
Campo de
acción
La didáctica Universitaria
Problema Dialéctico
Tesis La enseñanza de la medicina guiada por un modelo pedagógico
tradicional, con un currículo diseñando por disciplinas, didácticas
tradicionales, centrada en los contenidos para ser transmitidos por
parte del docente, con poco énfasis en la aplicación científica,
tecnológica y social y con una posición de recepción pasiva por
parte del estudiante que finalmente debía lograr unos objetivos
operacionales propuestos. (Comenio, Herbart, Claparede)
Antítesis La enseñanza de la medicina orientada por un modelo pedagógico
activista, con currículos alternativos, estrategias didácticas
centradas en la resolución de problemas y con una posición
protagónica por parte del estudiante; busca la formación médica
integral y una mirada interdisciplinaria del conocimiento para tener
una visión holística del proceso salud - enfermedad. (Sacristán,
Magendzo, Díaz Barriga, Klafki, Venturelli)
Síntesis A pesar de las propuestas curriculares que promueven estrategias
didácticas innovadoras algunos docentes no se apropian de ellas
para cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
medicina
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Pregunta ¿Cómo ha incidido la renovación curricular en los procesos de
enseñanza y aprendizaje del programa de medicina en la
Universidad de Antioquia?
Hipótesis Abductiva
Hecho
sorprendente
La resistencia de los docentes al cambio
Enigmas ¿Algunos médicos creen que la medicina se aprende al lado del
paciente por lo que no reconocen otros procesos de enseñar y
aprender?
¿Cómo hace el docente para transformar el saber sabio en el saber
aprendido?
Íconos La propuesta curricular
Los programas de los cursos
Los informes de las jornadas de reflexión
Las clases
Los exámenes realizados a los estudiantes
Las inscripciones de los profesores a los cursos de capacitación
docente
La poca asistencia de los docentes a los eventos de actualización
en educación
Indicios La reticencia de los docentes para implementar los ABP sugeridos
por el comité currículo
Los tipos de exámenes que se realizan en los cursos
La poca asistencia de los docentes a las capacitaciones
pedagógicas que se ofrecen desde el comité de currículo
Sospecha Es necesario que el docente realice una adecuada transformación
del saber sabio en saber a enseñar para lograr en el estudiante un
saber aprendido
Se debe diseñar un programa de capacitación en la propuesta
curricular de la Facultad de Medicina
Es necesario exigir a los docentes como parte de los requisitos
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para el ascenso en el escalafón la capacitación en Educación
Médica
Conjetura La apropiación de la didáctica mejoraría la práctica de los docentes
que en tanto profesionales no han tenido formación pedagógica
La capacitación a los docentes de la propuesta curricular de la
Facultad de Medicina mejora su enseñanza
Hipótesis ¿Cómo se evidencian las estrategias didácticas activas propuestas
en la renovación curricular en el aula de clase?
Objetivos
General Interpretar la incidencia que sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje ha tenido la implementación de la reforma curricular en
el programa de medicina de la Universidad de Antioquia
Específicos Comprender el sentido del concepto de enseñanza de la medicina
Indagar por los planteamientos didácticos en la propuesta curricular
Identificar las estrategias didácticas implementadas por los
profesores a partir de la reforma curricular realizada en el
programa de medicina de la Universidad de Antioquia
Comparar las estrategias didácticas utilizadas antes y después de
la implementación del nuevo diseño curricular en el programa de
medicina de la Universidad de Antioquia.
Comparar los planteamientos didácticos en los microcurrículos con
la clase
Evaluar el impacto que las nuevas estrategias didácticas han
tenido sobre las creencias y emociones de los sujetos
involucrados, docente – estudiante, de la Facultad de Medicina de
la Universidad de Antioquia
Metodología
Diseño Esta investigación es de tipo cualitativo1, ya que su objeto de
estudio, los procesos de enseñanza y aprendizaje en medicina,
1 Galeano (2004:20) “Los estudios cualitativos ponen especial énfasis en la valoración de lo subjetivo y lo vivencial y en la
interacción entre sujetos de la investigación; privilegian lo local, lo cotidiano y lo cultural para comprender la lógica y el significado que tienen los procesos sociales para los propios actores, que son quienes viven y producen la realidad
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hace parte del quehacer de la universidad como institución social.
Por lo tanto la Universidad será abordada teniendo en cuenta los
presupuestos de la investigación cualitativa, mediante la
aproximación a los docentes y estudiantes del programa de
medicina, para interpretar sus prejuicios y saberes sobre la
didáctica y su materialización en aula de clase.
Enfoque La investigación se abordará mediante el enfoque hermenéutico2
puesto que pretende comprender e interpretar los sentidos que los
profesores de medicina dan a la didáctica y como lo evidencian en
el aula de clase; los textos a interpretar serán entonces desde el
currículo, los planes de estudio hasta la didáctica y sus
componentes mediante la interacción de los docentes y estudiantes
en el aula de clase.
Con el enfoque hermenéutico se pretende circular desde el
currículo médico hasta su materialización en el aula de clase
mediante la didáctica; creándose así el círculo hermenéutico entre
el currículo, el todo, y la didáctica, la parte, para luego la didáctica
convertirse en el todo y sus componentes (problema, objeto,
objetivo, conocimientos, método, medios, forma, producto y
evaluación) en las partes. En el proceso hermenéutico o de
traducción según González (2006: 45) están implicados: los
prejuicios, el análisis, la comprensión, la interpretación y la síntesis.
Este enfoque permitirá conversar con los textos para alcanzar la
fusión de horizontes: la comprensión de los conceptos de didáctica
y educación médica representa la tradición y la construcción del
sociocultural. Su perspectiva holística le plantea al investigador valorar los escenarios, las personas, los contextos, los grupos y las organizaciones como un todo no reducible a variables”.
2 González (2006:43): para González la reflexión hermenéutica ha construido una teoría de la interpretación que está
más allá de los textos, centrándose en lo que Gadamer denominó “estructuras de sentidos concebidas como textos, desde la naturaleza pasando por el arte, hasta las motivaciones conscientes o inconscientes de la acción humana” (Gadamer, 2005:372)
18
estado del arte constituye el presente; el horizonte del pasado y el
presente se fusionará con la cosa, en lo nuevo de la investigación,
las estrategias didácticas encontradas, que serán la unidad de
sentido.
Tipo Debido a que se trabajó con la especificidad de un programa, el
currículo de medicina de la Universidad de Antioquia, se seleccionó
la estrategia ―tipo caso‖3. En esta oportunidad el caso será el
programa de medicina de la Universidad de Antioquia, ya que es
una propuesta curricular propia, con sus singularidades.
Técnicas
para la
acopio de los
datos
Conversación: A partir de preguntas abiertas que mantienen las
múltiples posibilidades de sentido.
Grupo focal: con el fin de lograr el descubrimiento una estructura
de sentido compartida alrededor de la renovación curricular y la
implementación de estrategias didácticas acordes a la propuesta
La búsqueda documental: para una comprensión de los archivos
del currículo, los planes de estudio y los documentos escritos que
se relacionan con el caso que se estudia.
La observación de clase: Buscó comprender la complejidad del
problema de una forma integral, dando importancia a cada uno de
los actores del contexto
Encuestas: evaluó los prejuicios de los estudiantes sobre la
aplicación de la didáctica en el aula de clase y sus alcances para
lograr un saber aprendido
Técnicas de
análisis
Hermenéutico: Interpretación de las encuestas, conversaciones,
material documental y observaciones de clase; inicialmente con
el apoyo del programa de análisis cualitativo Atlas.ti.5.0
Estadístico: Descriptivo que permita presentar de una manera
organizada algunas características del currículo de medicina y
su relación con la didáctica
3 Galeano. 2004. Se “centra en la individualidad, como una conquista creativa, discursivamente estructurada,
históricamente contextualizada y socialmente producida, reproducida y transmitida”.
19
Momentos de la experiencia hermenéutica
Momento I Acercamiento hermenéutico al concepto de enseñanza de la
medicina, a partir de la lectura, análisis, comprensión e
interpretación de la bibliografía recolectada
Momento II Trabajo de campo con la realización de las encuestas,
conversaciones, los grupos focales, las observaciones de las clases
y la búsqueda de datos.
Momento III Interpretación y síntesis de los resultados obtenidos.
Impacto y resultados esperados
Realizar aportes a la historia del concepto de enseñanza de la
medicina
Aporte para la construcción de la didáctica médica
Caracterización y descripción de las estrategias didácticas a partir
de la reforma curricular realizada en el programa de medicina de la
Universidad de Antioquia
Estrategias de comunicación
Publicaciones Un artículo en revista nacional sobre los resultados obtenidos en la
investigación
Participación
en eventos
Se ha presentado la propuesta en dos eventos académico de
carácter internacional
Sexto Congreso Internacional de Educación Superior.
Universidad 2008. Cuba: ―Un análisis sobre los cambios de
la enseñanza de la medicina en el mundo‖
Primer Congreso Internacional de Educación Médica. México
2008: ―Incidencia de La renovación curricular sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el programa de
Medicina de la Universidad de Antioquia‖
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21
1. Planteamiento del problema: ¿Cómo se enseña la
Medicina en la Universidad de Antioquia?
La Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, luego de varios años de
discusión y análisis por parte de los docentes, emprende en el año 2000, una
modificación de toda su propuesta curricular; cuando se decide hacer un cambio
es porque se presentan inconformidades con el vigente; éste debe ser producto de
un profundo análisis en el que se encuentra que el currículo actual no cumple las
expectativas en cuanto a la clase de hombre y mujer que se quiere formar, y lo
que se está enseñando está alejado de las necesidades de la sociedad en la cual
se va a desempeñar el egresado. Con respecto a esto Jaime Restrepo Cuartas
comenta: ―El llamado tienen que ser perentorio y claro. La Universidad no es un
ente aislado de la sociedad y no puede sobrevivir sin el concurso de ésta. Si la
Universidad no le sirve, la sociedad la aísla y la acaba (Restrepo C, J. 1998)‖.
Conviene preguntarse entonces, ¿cuáles eran los problemas4 que tenía el
currículo médico que ameritaba ser renovado? Uno de ellos, el pertinente para
4 En las publicaciones que tiene la Facultad de Medicina sobre el proceso de renovación curricular se
presentan algunas de las razones por las que el modelo de educación biomédica actual afecta en forma
negativa la formación del recurso humano en salud: 1) la fragmentación del conocimiento produce hipertrofia
de la información y parte de esta no es relevante para el desempeño futuro del médico, 2) el conocimiento no
es construido por el estudiante de acuerdo con sus necesidades e intereses, 3) la ausencia de retroalimentación
sobre los contenidos del los cursos, favorece la repetición sistemática de los contenidos, 4) la educación
médica es eminentemente biologista, con ausencia de la formación socio – humanística, 4) los profesores
dedican la mayor parte del tiempo a las actividades docentes, en detrimento de la investigación, la extensión y
de la reflexión sobre el currículo, 5) la estructura por departamentos y secciones ayudan al estancamiento, a la
actividad rutinaria carente de planeación docente, 6) la docencia directa de los superespecialistas y las campos
de práctica de III y IV nivel fragmentan el conocimiento y dan una visión errada de la realidad, 7) el
estudiante recibe múltiples visiones del mismo problema sin lograr nunca sus propias conclusiones por la
ausencia de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad (Comité de currículo, 2000:17).
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esta investigación atañe a los procesos didácticos5 que emanan de las
renovaciones curriculares, veamos:
La enseñanza de la medicina estaba guiada por un modelo pedagógico
tradicional, con un currículo diseñando por disciplinas, didácticas
tradicionales, centrada en los contenidos para ser transmitidos por parte del
docente, con poco énfasis en la aplicación científica, tecnológica y social y
con una posición de recepción pasiva por parte del estudiante que
finalmente debía lograr unos objetivos operacionales propuestos; en
palabras de Elvia María González: ―En la Educación Superior los docentes forman
a sus discentes por medio de un discurso eminentemente teorizante, centrado en
la información de los resultados abstractos de las ciencias, en deterioro de su
construcción interna, de la posición consciente del que aprende y de su
pertinencia social‖ (González, 2000: ).
Hasta las primeras décadas del siglo XX la enseñanza de la medicina en Colombia
estaba acorde al modelo pedagógico tradicional. ―Los primeros profesores se
preparaban en Francia y en Inglaterra y de ahí traían una metodología que fue
5 Para comprender los cambios que se han desarrollado la enseñanza de la medicina, se partirá de cada uno de
los componentes del proceso docente – educativo (Alvarez, 2002): El problema, la situación de un objeto que
genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. El objeto, o parte del
mundo real a estudiar. El objetivo, el propósito, la aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el objeto
para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y resuelva el problema. Los conocimientos, los
diferentes saberes de las ciencias, las artes, la técnica o la tecnología que ha construido la humanidad en el
transcurso de su historia. El método, los procedimientos con los cuales los diferentes saberes han construido
sus conocimientos. Las estrategias didácticas, los pasos que desarrolla el estudiante en su interacción con el
conocimiento, a lo largo de su proceso formativo. Los medios, herramientas que se utilizan para la
transformación del objeto. La forma, organización que se adopta desde el punto de vista temporal y espacial
en la relación docente-discente para desarrollar el proceso. El producto o el resultado académico del
aprendizaje. La evaluación, constatación periódica del desarrollo del proceso. (González, 2007: 88-89).
23
poco a poco implantada entre nosotros. Las cátedras se manejaban en forma
omnímoda por el jefe, quien establecía sus criterios sobre disciplina y enseñaba
los últimos avances científicos o las modernas técnicas desarrolladas, por medio
de clases magistrales en largas disquisiciones‖ (Restrepo, 1984: 108), Se
impartían los contenidos ya elaborados, que se presentaban en los textos médicos
de la época, importados de las universidades europeas y que se convertían en la
fuente del conocimiento; el método utilizado por el médico-docente de esa época
era transmisionista, se limitaba a transferir, de la manera más fiel posible, estos
contenidos, hecho que se evidencia claramente en el relato que hace el Doctor
Jorge Franco cuando dice: ―En su clase de fisiología era una verdadera catarata
verbal‖ (Franco En Uribe 1997:384)
Ahora bien, para la transmisión de estos conocimientos los medios primordiales
eran la tiza y el tablero; sin embargo, era de gran importancia, de acuerdo al área
de estudio, el trabajo directo en los cadáveres, y en las clínicas la visita al hospital,
donde la docencia frente al paciente continuaba siendo transmisionista; el docente
era el erudito sobre cada una de las enfermedades que podían presentar los
pacientes, y el estudiante estaba atento, con una posición pasiva, a escuchar y
memorizar los signos, los síntomas, y los tratamientos más adecuados para cada
enfermedad.
Con respecto a la forma, los contenidos se organizaron, inicialmente, en quince
cursos, los cuales se distribuían para ser estudiados en cinco años; entre las
materias que se encontraban en el plan de estudios estaban: Anatomía, Física,
24
Fisiología, Patología, Anatomía Descriptiva, Patología General, Química Orgánica,
Anatomía Patológica, Anatomía Topográfica, Cirugía, Farmacia, Higiene, Medicina
Legal, Obstetricia, Patología externa, Terapéutica y Zoología. Finalmente, la
evaluación se realizaba acorde al modelo pedagógico, el estudiante debía
memorizar lo que le enseñan sus profesores, para luego presentar el examen
respectivo que permita confirmar y cuantificar si el aprendizaje se produjo.
Hasta la quinta década del siglo XX, no sólo la enseñanza de las áreas básicas si
no también, la enseñanza de la clínica, en la Facultad, se centraba en las
conferencias magistrales a cargo de un docente erudito en el tema y luego se
hacían demostraciones clínicas, el trabajo práctico del estudiante era
absolutamente pasivo.
En la segunda mitad del siglo XX se presentó un cambio en el modelo pedagógico,
se fue dejando poco a poco la enseñanza tradicional y se incursionó en el
modelo conductista, basado en la tecnología educativa, como consecuencia de
la llegada a Colombia de las fundaciones norteamericanas como La Kellog, La
Ford, La Rockefeller y La Mancy, ya que propiciaron un cambio en la procedencia
de los médicos que dictaban las cátedras en la facultad, los cuales se formaban en
las universidades de los Estados Unidos de Norteamérica; Como consecuencia, si
bien la metodología de enseñanza continuaba siendo memorístico, pero
adquirieron relevancia los laboratorios, en el plan de estudio era de gran
importancia la presentación de los objetivos como pilar para el desarrollo de los
contenidos y ganaba también importancia la adquisición de habilidades y
25
destrezas, mediante actividades programadas por el profesor, con el fin de lograr
un buen desempeño en la profesión. La enfermedad se exterioriza como un
conjunto de signos y síntomas que de acuerdo a la presentación hacen un
diagnóstico, para el cual hay un determinado tratamiento. Adquieren un gran auge
los algoritmos y los manuales médicos, que más que estimular al estudiante el
desarrollo de una posición crítica frente al paciente y a la enfermedad que él
presenta, lo prepara para que frente a un estímulo (signos y síntomas) tenga una
respuesta (tratamiento). La evaluación se centra en los exámenes tipo test (falso
y verdadero, selección múltiple y completación), los cuales buscan verificar el
logro de los objetivos.
En la actualidad, la enseñanza de la medicina se orienta por un modelo
pedagógico activista, con currículos alternativos, estrategias didácticas
centradas en la resolución de problemas y con una posición protagónica por
parte del estudiante; busca la formación médica humana integral y una
mirada interdisciplinaria del conocimiento para tener una visión holística del
paciente; las propuestas curriculares rescatan la importancia de los sujetos que
participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se tiene un currículo de
acuerdo a la definición que Sacristán propone: ―una práctica en la que se
establece un diálogo, por decirlo así, entre agentes sociales, elementos técnicos,
alumnos que reaccionan ante él y profesores que lo modelan‖ (Sacristán, 1996), o
la visión de Magendzo (1991) quien reconoce que el currículo no es sólo los
planes y programas de estudio y lo redimensiona dando importancia a la cultura
26
de las instituciones, a los eventos que ocurren en el aula de clase y, las relaciones
entre los sujetos de los que se ocupa la didáctica, el profesor y sus alumnos.
Díaz Barriga identifica la importancia de la didáctica en los currículos y la
participación activa del docente cuando dice ―hay una articulación entre las
exigencias de la didáctica, como disciplina desarrolladora en función de los
problemas del maestro y de la enseñanza, y el currículum, como ámbito de
conocimiento vinculado a los procesos institucionales de la educación‖ (Díaz
Barriga, 1997: 37).
Frente a estos nuevos modelos curriculares6 alternativos, se reconfiguran las
propuestas didácticas que adquieren nuevas formas de desarrollarse, con un
docente propositivo en el diseño de los currículos y en sus didácticas,
acompañante en el proceso de aprendizaje del estudiante y con propuestas de
estrategias didácticas innovadoras que favorezcan el autoaprendizaje y la
autonomía por parte del estudiante como lo expresa la Asociación Médica Mundial
―La enseñanza médica es un aprendizaje continuo que comienza con la admisión
en la escuela de medicina y termina con el retiro del ejercicio activo. Su objetivo es
preparar a los médicos en ejercicio para aplicar los últimos descubrimientos
6 Díaz Barriga F y Lugo (2003) citados en Díaz Barriga F (2005: 65): ―Por modelo curricular se
entiende una construcción teórica o una forma de representación de algún objeto o proceso (en este caso, en el ámbito curricular) que describa su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en él. Incluye la selección de los elementos o componentes que se consideran más importantes, así como de sus relaciones y formas de operación. Representa un ideal o prototipo que sirve como ejemplo para imitar o reproducir, por lo que además de describir, es prescriptivo. Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo curricular para el desarrollo del currículo y, dado su carácter relativamente genérico, puede ser aplicado y resignificando en una variedad más o menos amplia de propuestas curriculares específicas, posibilitando su concreción y ubicación en contexto‖.
27
científicos en la prevención y tratamiento de enfermedades que afectan al ser
humano y en el alivio de los síntomas de las enfermedades actualmente
incurables. La formación médica incluye también las normas éticas de
pensamiento y conducta del médico‖ (AMM, 2006, s,p).
Al respecto, el currículo implementado desde el año 2000 en la Facultad de
Medicina de la Universidad de Antioquia, Colombia, no está muy alejado de las
propuestas mundiales, el currículo está estructurado en dos componentes
programáticos: El central y el flexible; el primero incluye el estudio de las áreas
esenciales y pertinentes para el buen desempeño del médico general en su
quehacer diario; el componente flexible busca que el estudiante profundice en los
conocimientos que son de su interés, se clasifican en cursos de contexto, de
profundización o con énfasis en tópicos específicos de las ciencias clínicas,
sociales, humanas y artes, entre otras. El componente central, en lugar de la
clasificación por disciplinas del currículo anterior, está diseñado en dos ciclos: de
fundamentación y de profesionalización; el ciclo de fundamentación presenta un
enfoque por sistemas, el cual pretende ofrecer una visión integradora de las áreas
como biología molecular, genética, morfología y fisiología; además, pretende dar
una aproximación a la clínica que haga estos conocimientos mucho más
relevantes incluyendo aspectos de la semiología, el diagnóstico clínico y
paraclínico y la farmacología básica y aplicada. El ciclo de profesionalización está
estructurado de acuerdo con el proceso del ciclo vital humano así: niñez,
adolescencia, adultez y vejez.
28
Dentro de las estrategias didácticas se propone que estén centradas en el
estudiante, buscando desarrollar en él un pensamiento crítico, reflexivo y creativo;
sobre este aspecto Castro y colaboradores encontraron que los ―los profesores
confirman la necesidad de actualizarse permanentemente, en concordancia con
las nuevas pedagogías del conocimiento. Hemos constatado que a pesar de que
los profesores asisten regularmente a cursos de capacitación, al querer
implementar las estrategias aprendidas no se sienten seguros, y al intentar
mejorar sus métodos se quedan a mitad de camino‖ (Castro, 2001).
Desde los primeros semestres se busca que el estudiante tenga un acercamiento
a la práctica clínica, para lo cual se han diseñado las correlaciones básico –
clínicas, en la cuales, además, se realiza un contacto temprano con los pacientes.
Con respecto al aprendizaje centrado en la comunidad, aspecto importante en
muchos de los currículos médicos, en algunas de las áreas del sexto semestre,
los estudiantes realizan prácticas con y en la comunidad, en donde realizan
proyectos sobre los problemas más relevantes de ésta, en palabras de Yepes
(2005): ―En el sexto semestre el objetivo es realizar un diagnóstico de salud en un
micro-contexto; formular las acciones pertinentes de promoción de la salud y
prevención de la enfermedad para intervenir el problema identificado y, finalmente,
evaluar los resultados de la intervención‖ (Yepez, 2005).
La renovación del currículo pretende también, involucrar la investigación como
elemento esencial de la formación del médico, desarrollando tanto la investigación
29
formativa como formación en investigación, que permitan desarrollar competencias
investigativas en el estudiante y, por lo tanto, en el futuro profesional.
Con relación a los contenidos curriculares, se pretende, para dar una respuesta a
los cambios y avances científicos y tecnológicos actuales, una renovación de ellos,
actualizarlos continuamente y estar motivados en la investigación para permitirle al
estudiante crear una actitud crítica ante el conocimiento, y que reconozca que este
no está terminado y se pueden hacer aportes valiosos. El método que se pretende
utilizar es el científico, donde a los estudiantes se les presenten problemas como
los enfrentará en su práctica profesional, para que encuentre una solución
congruente y acertada; el docente debe, entonces, dejar su papel de transmisor
del conocimiento para convertirse en un tutor y guía del proceso de aprendizaje de
sus estudiantes.
Con los avances tecnológicos actuales los medios primordiales serán diversos
desde el internet y los programas interactivos hasta la propia historia del paciente
que se encuentra frente al estudiante Con respecto a la forma, los contenidos se
organizan en áreas problemáticas indispensables para la formación integral del
alumno.
Finalmente, la evaluación no puede estar desligada de la forma de aprender por lo
que requiere que se centre más en el análisis, el discernimiento, la autoevaluación
y menos en aspectos memorísticos. Se propone entonces: ―La evaluación buscará
diversas alternativas incluyendo el perfil de lo formativo, sin descuidar la
30
evaluación de producto cuando la situación lo amerite, pero en todo caso
intentando superar las limitaciones de la heteroevaluación con la búsqueda de
propuestas claras que conduzcan finalmente al logro de la autoevaluación en
cuanto ello significa conquista de autonomía, autocrítica, autocomprensión,
autodirección, responsabilidad y sentido ético‖ (Castro, 2000:40).
En la actualidad el currículo implementado ya entregó a la sociedad sus primeros
egresados, por lo que se requiere evaluar la real implementación y aplicación de
la filosofía propuesta en el currículo, evidenciando qué tan cerca está el currículo
real del escrito y, para esta investigación en concreto, deseamos indagar sobre
¿Cómo ha incidido la renovación curricular en la procesos de enseñanza
utilizados por los docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Antioquia?
Para resolver esta pregunta se buscará que emerjan las diferentes estrategias
didácticas que en la actualidad se están realizando en los diferentes cursos del
pregrado de medicina; comparando cuáles de ellas existían en el currículo anterior
y cuáles se han implementado en este currículo; para ello se consultará en los
programas de los cursos de antes y de después de la renovación curricular, se
indagará sobre los prejuicios y saberes de estudiantes y docentes y observará su
desarrollo en el aula de clase.
31
2. Estado del arte: ¿Cómo se está enseñando la
medicina en el mundo?
La elaboración del estado de arte sobre la Enseñanza de la medicina se realiza
en tres momentos, inicialmente se realiza el proceso de documentación, para
luego hacer una comparación desde un enfoque estadístico para finalizar con la
presentación conceptual sobre las tendencia actuales en la enseñanza de la
medicina de cómo se está enseñando la medicina
La búsqueda de literatura relevante se organizó con los siguientes criterios:
Inicialmente, por la ubicación de las referencias ya sea en la biblioteca o en las
bases de datos; luego se consideró el tiempo de publicación. Para la comparación
el material seleccionado se agrupa por: Continentes origen de la investigación,
idioma en que se publica, año de la publicación y revista donde se publica
1.1. Proceso de Documentación
Delimitación del tiempo
Para delimitar el tiempo, se tomó el criterio de revisar los trabajos más recientes
sobre el tema; se buscaron artículos comprendidos entre el año 2000 y 2008; sin
embargo, como la cantidad encontrada fue tan grande, se seleccionaron para su
lectura y análisis las investigaciones de los últimos tres años y las de mayor
relevancia de años anteriores.
32
Bibliotecas
En el proceso de documentación se indagó por el concepto principal: Educación
Médica combinando con otras palabras claves como: Didácticas en Medicina,
Aprendizaje Basado en problemas y enseñanza de la medicina. La ubicación de
los materiales: artículos de revista, libros producto de investigación, tesis,
monografías e informes de investigación se realizó en catálogos en línea de la
Universidad de Antioquia, incluyendo la sede de Medicina y el Centro de
Documentación de la Facultad de Educación.
Publicaciones
Por ser ―Iatreia‖ la revista de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Antioquia, se realizó una búsqueda en ella con las palabras clave seleccionadas
de la que se obtuvieron dos artículos.
Bases de datos
Para la búsqueda se seleccionó la base de datos electrónica Pubmed/Medline
(http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/)7. Inicialmente, los resultados con la palabra
clave Medical Education arrojaron 4.838.279 artículos que al ir cruzando con otras
palabras claves como Problem-Based Learning, Medical didactics, Curriculum y
7 Baladía, 2006: Pubmed es un servicio ofrecido por tres grandes instituciones, la National Center for
Biotechnology Information (NCBI), la National Library of Medicine (NLM) y la National Institudes of Health
(NIH); ofrece acceso a más de 15 millones de publicaciones desde el año 1950, provenientes de más de 4800
revistas internacionales de ciencias de la Salud y se están añadiendo constantemente artículos publicados
recientemente y artículos antiguos (a una velocidad lineal de cerca de 8000 artículos al año.
33
Learning se obtuvieron 10 988 artículos, se revisaron estos títulos y se
seleccionaron los más relevantes que se relacionaran con la enseñanza en el
pregrado de medicina, se descartaron aquellos que no tuvieran una relación
directa sobre el tema de interés, porque se relacionaran con la enseñanza en el
posgrado y, finalmente, por la posibilidad de acceso al texto completo con los
recursos de la Biblioteca de la Universidad de Antioquia (Anexo 1).
1.2. Proceso de Comparación
El material consultado se compara por origen de las investigaciones,
considerando los continentes, según el país de origen de las Universidades
en donde laboran los autores, por año de publicación, por el idioma en el
cual se escribe y por la revista en la cual se publica el artículo
Continente del origen
34
Como el propósito del estado del arte era evidenciar la forma en que se está
enseñando la medicina en cada uno de los continentes, se busco artículos de
cada uno de ellos; sin embargo, es mayor el número de artículos encontrados de
América y Europa, probablemente porque en las universidades de estos
continentes se investiga más sobre el tema y porque, tienen un mayor acceso a
las revistas indexadas para su publicación; otro inconveniente puede ser la
dificultad de acceder a revistas de Asia.
Idioma
La gran mayoría de los artículos consultados están escritos en el idioma inglés,
eso confirma el dominio de este idioma para escribir las ciencias; de hecho, varios
de los artículos de autores orientales, europeos o latinoamericanos están escritos
en inglés; además, gran número de las revistas reconocidas internacionalmente se
35
publican en este idioma; de otro lado, es más difícil acceder a revistas de otros
idiomas, que aunque pueden estar investigando en el tema, sus publicaciones las
realizan en revistas nacionales y en su idioma.
Años de publicación
Desde el 2003 hay un porcentaje más o menos equivalente en las publicaciones
consultadas con excepción del año 2007 que se presenta menos números de
artículos y el 2008 un porcentaje mayor.
Revistas en que se publican los artículos
36
Es evidente el predominio de las publicaciones en la revista Medical Education,
con respecto a las otras revistas, probablemente porque es una revista de origen
americano, de gran reconocimiento y que se dedica solo al tema de la educación
médica, muchas de las otras revistas publican también todos los otros aspectos
relacionados con la medicina y tienen una sección para educación.
37
Tabla 1. Siglas de las Revistas Referenciadas en el estado del arte.
Nombre de la revista
Acad Med Academic Medicine
Act Diet Actividad Dietetica
Adv Phys Educ Adv Physiology Education
BMC Medical
Education BioMedCentral Medical Education
BMJ British Medical Journal
Cochrane Coll Cochrane Collaboration
Edu Med Educación Médica
Iatreia Iatreia
Ind J Med Sc Indian Journal of Medical Sciences
JAMA JAMA
J Gen Intern Med Journal Gen Intern Medical
Journal Surgery
Educ Journal Surgery Education
Kaohsiung J Med
Sci Kaohsiung Journal Medical Science
Lancet Lancet
Med Educ Medical Education
Med Teacher Medical Teacher
Mil Med
Military Medicine
MINSAPCuba Ministerio de Salud Pública de Cuba
Rev Med Chile Revista Médica de Chile
Sedem SEDEM: Sociedad española de Educación Médica
Z Allg Med
Z Allg Med: Abteilung Allgemeinmedizin Georg August-
Universität Göttingen Germany
38
1.3. ¿Cómo se está enseñando la medicina en el mundo?
A partir de la última década del siglo pasado, se han instaurado múltiples reformas
en los currículos médicos alrededor del mundo, ellos buscan un ambiente de
aprendizaje centrado en el estudiante, diseñando y aplicando múltiples estrategias
didácticas en donde el estudiante es partícipe activo de su proceso de
aprendizaje(Hill-Sakurai, 2008; Bell, 2008), entre ellas, las de más relevancia son:
el método de casos, que si bien su origen fue en la escuela de negocios de la
Universidad de Harvard, en los años 60, rápidamente fue implementada en otras
Facultades de la Universidad, como en la de Medicina; y el aprendizaje basado en
problemas (ABP), el cual tiene sus primeras aplicaciones en las Facultad de
Medicina de la Universidad de McMaster en Canadá y de Western Reserve en los
Estados Unidos.
Estos tipos de estrategias didácticas han tenido gran acogida en múltiples
Facultades en el mundo y, actualmente, se presenta como parte de los métodos
implementados en Facultades de Medicina en varias universidades en América,
Europa y aún en Asia. Varios estudios han demostrado que, mediante la
aplicación de estas estrategias, los estudiantes presentan una actitud más positiva
y encuentran un mejor ambiente para su proceso de aprendizaje (Kaufman, 1996;
Vernon 1996; Moore, 1994; Oda, 2008; Marshall, 2008; Abraham, 2008). . A partir
de la idea original del ABP se han implementado, además, otras modificaciones a
esta estrategia como el aprendizaje basado en la comunidad (Marshall, 2008) o en
39
un paciente real o el ―ABP on line‖, este último implementado en la universidad
de Hawaii John A. Burns School Of Medicine (JABSOM) y al parecer con muy
buenos resultados en la formación médica (Joshua, 2005; Corrigan, 2008); si bien,
el gran avance de la tecnología de la comunicación ha permitido un importante
apoyo a la enseñanza de la medicina, no solo bajo la modalidad de ABP
(Kommalage, 2008; Corrigan, 2008)
Frente a algunas dificultades que presentan las estrategias, especialmente en
universidades donde número de estudiantes es muy alto en relación con los
docentes se ha implementado la estrategia de ABP con grupos grandes, en un
mismo espacio, divididos en subgrupos y con acompañamiento de un tutor
(Kingsbury, 2008)
Desde los años ochenta del siglo anterior, se han diseñado estrategias que,
además de buscar un proceso de autoaprendizaje con didácticas centradas en el
estudiante y la adquisición de competencias en el ser, el saber y el hacer, también
busca impactar en las necesidades primordiales de la comunidad y en la
educación, promoción y prevención en salud (Henderson, 1989; Marshall, 2008),
mediante estrategias didácticas basadas en la comunidad, en las cuales los
estudiantes, al tiempo que adquiere las habilidades y destrezas propias del
médico, apoyan el desarrollo de las comunidades en las cuales están inmersos
(McIntosh, 2008; Art 2008).
40
Para tener una mayor aproximación a estado actual de la educación médica en el
mundo, se hará un recorrido por algunas de las universidades de América, Europa
y Asia, que permita encontrar las similitudes y diferencias en la educación médica
y la influencia de la globalización en ella.
Como se expresó previamente, es en Norteamérica en donde se crean y diseñan
las estrategias didácticas de mayor aplicación en la actualidad en las Facultades
de medicina, ellas son el aprendizaje Basado en problemas (ABP) y el estudio de
casos. Varias de las universidades Norteamericanas, como la Universidad de
MacMaster en Canadá, tienen planteado todo su currículo centrado en el ABP; en
cada uno de los semestres, desde el inicio de la carrera hasta el final de ella, se
diseñan diferentes problemas que permitan la adquisición de las competencias
básicas y clínicas programadas para cada una de las fases de formación.
Si bien, hay múltiples investigaciones que demuestran la importancia del ABP
como una buena estrategia didáctica para un mejor autoaprendizaje y lograr las
competencias médicas (Kaufman1996; Moore, 1994; Joshua, 2005; Marshall,
2008); recientemente, se publicó un estudio, realizado en 1166 médicos, por
Norman, Wenghofer y Klass de la Universidad de Mac Máster, Canadá en el que
encuentran que no hay diferencias en el mantenimiento de las competencias de
los médicos egresados de esta universidad con un currículo centrado en ABP con
respecto a los egresados de universidades con currículos tradicionales (Norman,
2008).
41
En los diferentes países de Latinoamérica también se impulsaron, a finales del
siglo XX, cambios curriculares en las Facultades de medicina; es así como la
Asociación de Facultades de Medicina de Chile, decidió impulsar la modernización
de los planes de estudio, resaltando los siguientes aspectos a renovar: 1) la
introducción de nuevas metodologías para estimular el aprendizaje autodirigido,
incluidas técnicas de multimedios y de búsqueda de la información; 2) la selección
y disminución de los contenidos actuales; 3) la generación de espacios de libertad
curricular; 4) un mayor énfasis en el aprendizaje extrahospitalario; 5)
intensificación en el trabajo en equipo, en las disciplinas psicosociales y éticas y 6)
cambios en las modalidades de evaluación (Rosselot, 2003).
Otro de los enfoques de gran desarrollo en la educación médica en los últimos
años es una enseñanza sustentada en la medicina Basada en la evidencia (West,
2008), la simulación (Stamper, 2008) y en la adquisición de competencias (Varkey,
2008), específicamente las clínicas, secundario a la falencia que se habían
encontrado en los estudiantes en este aspecto; en una investigación realizada en
la Universidad de Washington (Goldestein, 2005), se encontró que secundario al
incremento en el número de estudiantes en las universidades, éstos tenían menos
interacción con los pacientes: el 4% de los estudiantes entrevistados decían no
haber tenido contacto con los pacientes en compañía de un docente y el 20% sólo
en una o dos oportunidades. Se resalta en este estudio, la necesidad de
desarrollar varias habilidades en los estudiantes de medicina, las cuales las
resumen en: 1) Habilidades comunicativas (incluyendo la relación con el paciente),
2) habilidades en el examen físico y el diagnóstico adecuado, 3) habilidades en la
42
interpretación y el razonamiento clínico, 4) profesionalismo, 5) ética y 6)
habilidades en la informática biomédica.
Uno de los aspectos sobre los que se insiste con respecto al cambio en la
educación médica es el concepto de integración docente asistencial vigente en
América Latina, que exige un compromiso global de la universidad y de la facultad
con los servicios de salud y bienestar de la población, que supere en su alcance el
enfoque comunitario predominante en otras regiones.
El plan de estudios vigente en Cuba es un modelo tradicional por asignaturas, con
algunas modificaciones como la presencia de núcleos esenciales, donde se
agrupan contenidos afines denominados módulos como introducción a las ciencias
médicas, regulación en el individuo y la especie, y otros que se encuentran
distribuidos a lo largo de la carrera. A pesar de los cambios implementados en el
currículo se resaltan algunas dificultades que impiden mejorar la calidad del
egresado como son: los planes de estudio no son flexibles, su diseño está muy
centralizado y las didácticas no están basadas en los problemas y las necesidades
comunitarias (Ministerio de Salud Pública, 1996). ―Hay que continuar
perfeccionando la integración docente asistencial e investigativa en los servicios
de salud, ya que los niveles alcanzados no satisfacen las necesidades, tanto de
las instituciones formadoras como de las prestadoras de servicios‖ (Ministerio de
Salud Pública, 1996).
43
La Facultades de medicina Europeas implementaron varias reformas curriculares
en el marco de la creación del Espacio Común Europeo de Educación Superior
(Acuerdos de Bolonia), a partir de las normas implementadas con la creación de
la Unión Europea, en los años 90. Uno de los aspectos más relevantes de este
proceso es la necesidad de crear los currículos sustentados en las competencias
(Declaración de Lazareto, 2004); se propone, además, la implementación de
didácticas que permitan la reducción de las actividades teóricas, el acercamiento
al paciente desde los primeros semestres de la formación médica para facilitar la
adquisición temprana de las habilidades clínicas y un aprendizaje centrado en la
práctica clínica.
En España, este nuevo currículo está constituido de un programa central (90%) el
cual se dedica a los aspectos generales de la medicina y un programa electivo
(10%) dedicado a profundizar en varios aspectos de la medicina y de la
investigación médica. Según Gómez y Pujol este currículo tiene una gran
integración horizontal entre las áreas clínicas, quirúrgicas y radiológicas pero con
poca integración vertical entre las básicas y las clínicas y con estrategias
didácticas que permitan la adquisición y la retroalimentación de conocimientos y
habilidades médicas (Gómez y Pujol, 1998).
Al igual que en España, el currículo médico en toda la Unión Europea (EU),
presentó varias modificaciones, entre ellas: 1) una educación centrada más en la
promoción de la salud de la comunidad que en la atención hospitalaria del
individuo (Art, 2008), 2) una enseñanza sustentada en la medicina Basada en la
44
evidencia, 3) Una mayor a utilización de las tecnologías de la comunicación (Van
Dijken; 2008), 4) la utilización de estrategias didácticas centradas en el estudiante,
con un protagonismo de éste y una posición más activa (Kingsbury, 2008) y 5) una
mayor flexibilidad en el currículo con la implementación de áreas de libre elección,
según los intereses de los estudiantes.(Jones et al, 2001)
Sin embargo, en muchas ciudades Europeas se ofrece actualmente, tanto el
currículo tradicional como el currículo modificado; por ejemplo, en la Universidad
de Bergen en Oslo, se ofrece un currículo tradicional, centrado en las disciplinas,
en Suecia se ofrece el currículo tradicional en la Universidad Umeå, el cual consta
de cinco semestre preclínicos seguido por seis semestres clínicos; de otro lado en
la Universidad de Linköping luego de una breve formación teórica, los alumnos se
dedican al estudio de los conceptos de salud y enfermedad, y en el cuidado
temprano del paciente; en la Universidad de Tromso el currículo está basado en el
estudio de los sistemas con didácticas que favorecen la integración de ellos.
Las reformas curriculares en Alemania, también presenta los nuevos conceptos en
la enseñanza de la medicina, entre ellas la enseñanza centrada en el paciente con
énfasis en la adquisición de las habilidades sociales y siguiendo la estrategia del
aprendizaje centrado en problemas. En el proceso de enseñanza se busca la
adquisición de habilidades tanto técnicas como en la realización de historias
clínicas y habilidades clínicas. (Fischer, 2003)
45
En Inglaterra, durante la década de los noventa, el Consejo Médico General
recomendó una reforma de la educación médica en la cual proponía integrar en
los cursos la enseñanza de las ciencias Básicas con las clínicas y las sociales,
ofrecer a los estudiantes un mayor contacto con la comunidad, como con el
cuidado de la salud en los hospitales; propuso, además, didácticas centradas en
hechos de la vida real, cercanas al estudiante y en la presentación de un plan de
estudio en espiral en donde los conocimientos nuevos se sustenten en los
previamente adquiridos por los estudiantes.(Howe, 2004)
También en Holanda, tanto las universidades con currículos tradicionales como las
que centran sus currículos en el Aprendizaje Basado en Problemas, por presiones
gubernamentales han reducido la sobrecarga curricular y han diseñado,
especialmente en los primeros cuatro años, estrategias didácticas centradas en el
estudiante, en pequeños grupos.
Las reformas de la Educación médica en Asia no están alejadas de las del resto
del mundo, se han implementado los currículos con estrategias didácticas como la
medicina basada en la evidencia (Festín, 2005) y el ABP (Khoo, 2003; Oda, 2008;
Abraham, 2008), con las discusiones en grupos pequeños y gran énfasis en los
problemas de la comunidad (Majumder, 2004, Bouhaimed, 2008). Tailandia,
Indonesia y Filipinas ofrecen cursos de epidemiología clínica que enseñan tanto
métodos de investigación como Medicina Basada en la Evidencia.
46
Luego de esta visión general, sobre los currículos médicos y sus didácticas, nos
encontramos con la gran cercanía de las diferentes propuestas en las Facultades
de Medicina en el mundo; en los cuales podemos resaltar varios puntos en los que
confluyen: 1) el diseño de currículos con estrategias didácticas que permitan la
integración del las disciplinas básicas y las clínicas con mayor énfasis en el
abordaje de los problemas de forma interdisciplinaria; 2) El diseñó de currículos
basados en competencias, dando gran relevancia a las competencias clínicas en
el proceso de formación del médico; 3) una mayor preocupación por la enseñanza
con y para las comunidades, con la identificación, por parte del estudiante, de las
necesidades más apremiantes de su comunidad y la forma de intervenir en ellas;
4) el diseñó y utilización de estrategias didácticas centradas en el estudiante para
permitir una actitud más activa por parte de ellos, 5) la aplicación de estrategias
didácticas centradas en la Medicina Basada en la Evidencia que le permita al
estudiante identificar cuáles son los principales problemas de salud pública y la
forma de actuar frente a ellos y 6) el diseñó del currículo con un componente
central y otro flexible en el cual es estudiante puede profundizar en sus áreas de
interés.
47
3. Marco Conceptual: Hacia una aproximación de la
enseñanza de la medicina a través de la historia
La historia de la enseñanza de la medicina va íntimamente ligada a los cambios
curriculares, por ello en este aparte de la investigación se describen reformas
curriculares con sus respectivas propuestas didácticas y prácticas pedagógicas.
3.1. La existencia de los papiros como testimonio de los inicios
de la enseñanza de la medicina
Gracias a la escritura, y retomando lo que los historiadores han presentado a partir
de estos escritos, sobre el origen de la medicina, es posible hacer una
aproximación al cómo de su enseñanza; si la medicina comienza en al antiguo
Egipto (Singer, 1966: 22), es consecuente, entonces, que también su enseñanza.
A comienzos del tercer milenio antes de la era cristiana fue fundada la primera
dinastía; los cuatrocientos años siguientes, los signos pictóricos utilizados para
transmitir las ideas se convirtieron en el inicio de lo que puede llamarse la
escritura. Luego fue descubierto el papiro y allí comienza la historia basada en
documentos, un deseo del hombre de conservar y transmitir los conocimientos, y
por lo tanto, es allí en donde podemos encontrar indicios sobre la necesidad del
hombre de enseñar la medicina.
48
El más conocido es el papiro de Ebers, escrito hacia 1570 a de c, el cual ―Ebbell
clasificó en nueve grandes grupos de instrucciones, invocaciones a divinidades y
fórmulas previas, enfermedades internas, prescripciones para enfermedades
oculares, cutáneas, de las extremidades y prescripciones diversas‖ (López, 1997:
s.p). De otro lado, el papiro de Edwin Smith8, cuyo texto original se remonta a los
tiempos del primer período del Antiguo Imperio egipcio (3000-2500 A.de.C), se
dedica a presentar los conocimientos quirúrgicos de la época en la cual se daban
las instrucciones completas de cuál era la forma en la que debía proceder el
médico frente a una lesión o enfermedad. Cada uno está encabezado por un título
que generalmente comienza con la palabra ―Instrucciones‖; un buen ejemplo de
ello es la relacionada con una fractura de la nariz: ―Instrucciones relativas a la
ruptura del soporte (o hueso) de su nariz‖ (Puigbó, 2002: s.p); desde esos tiempos
se evidencia la enseñanza de los pilares básicos de una buena atención médica, y
por lo tanto la enseñanza de ellos, la evaluación inicial del paciente mediante el
examen médico donde incluye la anamnesis, la observación, la inspección, la
palpación y se hace una descripción detallada del tipo de lesión o enfermedad: ―Si
tú examinases a un hombre que presente una rotura en el soporte (o hueso) de su
nariz, su nariz está desfigurada y se encuentra una depresión en ella, en tanto que
la hinchazón que se encuentre sobre ella hace protrusión, (y) él ha expulsado
sangre por ambas fosas nasales‖; frente a los hallazgos encontrados se hace un
8 González, 2005. Este papiro actualmente se conserva desenrollado entre cristales en la
Academia de Medicina de Nueva York (Figura 3); mide aproximadamente 4.68 m y por lo
menos una columna se encuentra perdida por lo que su longitud original podría ser de al menos
cinco metros. Consta de 17 columnas escritas en la parte anterior (recto) y cinco en la posterior
(verso), todas en líneas horizontales. Las 17 columnas de la cara anterior constituyen un tratado
quirúrgico que se basa en la exposición de 48 casos —esta parte no menciona ―recetas‖ como
otros papiros de la época—
49
relato de cuál es el diagnóstico más indicado: ―Tú deberás decir con respecto a él:
Un (paciente) que presenta una ruptura en el soporte (o hueso) de su nariz, un
paciente que yo trataré"; para finalmente, presentar el tratamiento que le permita
restablecer la salud al paciente ―donde se incluyen instrucciones mecánicas,
medicinales, de posturas y dietéticas‖: ―Tú deberás limpiarlo con dos tapones de
lino. Tú deberás colocar (otros) dos tapones de lino saturados con grasa en el
interior de sus dos fosas nasales. Tú deberás someterlo a él a su dieta habitual
hasta que la hinchazón se haya reducido. Tú deberás tratarlo a él posteriormente
con grasa, miel, (y) una gasa, cada día hasta que alcance su recuperación‖.
Según González una de las teorías sobre la función del papiro de Smith era la
necesidad del médico de dejar escrito a sus estudiantes todas las enseñanzas de
la época: ―Otra opción es que fuera libreta de apuntes con la cual los cirujanos
egipcios enseñaban a sus alumnos, ya que contiene demasiada información como
para poder transmitirla de manera oral y es posible, además, que los comentarios
adicionales que contiene el papiro hayan sido hechos por el maestro con base en
discusiones, fórmulas y directrices acumuladas con anterioridad‖ (González, 2005:
4)
Con las descripciones de los papiros, en especial el de Smith, se puede evidenciar
la relación que se presentaba entre el médico y su alumno; cuyo objetivo
primordial es el de instruir en cada uno de los pasos del acto médico: anamnesis,
examen médico, el diagnóstico y finalmente, el tratamiento. Una posición en el que
50
el estudiante debe seguir unos pasos (instrucción) preestablecidos para la
atención médica.
Es importante reconocer la gran relación que ha tenido la medicina con la magia y
la hechicería en la gran mayoría de las culturas, y desde que existe el hombre; es
más, se podría expresar que la medicina surge de la hechicería y se separa de
ella cuando se le puede dar una explicación a las causas de la enfermedad y la
forma de curarlas, a esto se refiere Gadamer cuando dice: ―Y es que el médico
deja de adoptar la figura de curandero, rodeado del misterio de sus poderes
mágicos, para pasar a ser un hombre de ciencia. Aristóteles emplea justamente la
medicina como ejemplo típico de la transformación de lo que era una simple
acumulación de habilidades y de saber en auténtica ciencia. Aun cuando –en
algunos casos aislados- el médico pueda estar en inferioridad de condiciones
respecto al curandero experimentado o de la mujer sabia, su saber es de una
naturaleza completamente distinta: es un saber sobre lo general. El médico sabe
la razón por la cual una determinada forma de curación tiene éxito; y entiende su
acción, porque persigue la relación entre causa y efecto‖ (Gadamer, 2001: 46)
Como se puede evidenciar en los papiros mágicos, el tratamiento de las
enfermedades era inseparable de la magia y es probable que los primeros
médicos fueran en realidad hechiceros que a través de conjuros podían curar las
enfermedades obligando al demonio a marcharse de la persona enferma; para
realizar estos conjuros, existen en los papiros mágicos descripciones muy
detalladas sobre la forma de preparar algunos remedios para curar enfermedades
por causa de los demonios, un ejemplo de ello lo encontramos en el Papiro de
51
Ebers: ―Si tu procedes al examen de la obstrucción de la entrada de su interior y si
la encuentras mórbida, tú dirás al respecto: esta es una obstrucción causada por
el demonio que deberás destruir. Es como el demonio que se enreda en el interior
del cuerpo. Tu deberás preparar para ello: planta tiam 1 parte; valeriana 1 parte;
chufa de la ribera 1 parte; chufa de jardín 1 parte; algarrobas 1 parte. Será cocido
con cerveza dulce y (tomado) hasta que destruyas esta porción del demonio‖
(Rodríguez Badiola, s.p), como se puede evidenciar en este aparte del papiro las
instrucciones estaban escritas de forma clara y precisa ya que los egipcios
consideraban, como lo expresa el historiador Singer ―para que la magia tenga
éxito necesita adaptarse a fórmulas determinadas‖ (Singer, 1966: 24).
Al igual que la medicina egipcia, la mesopotámica fue ante todo de tipo mágico
religioso, quienes estaban encargados del tratamiento de las enfermedades eran
los sacerdotes; éstos estaba divididos en varias clases de acuerdo a sus
funciones: la de los adivinos, que interpretaban los agüeros y predecían el curso
de las enfermedades; la de los exorcistas, que arrojaban a los malos espíritus que
causaban las dolencias y por último, la de los médicos propiamente dichos, que
realizaban operaciones y administraban fármacos (Singer, 1966: 24).
A partir de estos hallazgos históricos, se podría interpretar como era la enseñanza
de la medicina en sus inicios; instruccional, llena de magia, con indicaciones claras
de qué hacer y cómo proceder; se está ante la entrega de un conocimiento entre
mágico y producto de la experiencia de los antecesores y sin indicios de un
alumno inquieto y crítico frente a ese conocimiento. Se puede proponer que nos
encontramos frente a los primeros textos para la enseñanza de la medicina, los
52
papiros, y fueron ellos un medio escrito de transmitir y conservar los
conocimientos de la época; hay entonces algunos componentes del sistema
didáctico que se pueden rastrear: la transmisión de contenidos producto de la
experiencia de generaciones e impregnados de magia y chamanismo, con un
método instruccional, los medios, probablemente, los implementos utilizados por
curanderos y los papiros, para la transmisión escrita; para la forma se podría
suponer que la transmisión de los conocimientos médicos de la época estaba
organizada como lo está en los papiros; un ejemplo es el de Smith, ―Estos casos
están organizados de forma sistemática, comenzando por lesiones en la cabeza y
siguiendo de manera caudal. Lesiones en la cabeza 27 casos; cuello y garganta
seis; clavícula dos; húmero dos; esternón, tejidos blandos del tórax y costillas
ocho; hombros uno; columna vertebral ¿lumbar? Un caso incompleto‖ (González
F, 2005), queda la pregunta, ¿cómo era la evaluación?, si existía alguna acción
que se pudiera asociar con lo que pretende la evaluación.
3.2. La medicina en Grecia, de la magia a la ciencia
Tenemos que remontarnos varios siglos después para encontrar nuevos indicios
sobre lo que era la enseñanza de la medicina y desplazarnos a Grecia, 300 años
A de C; es a los Griegos a quienes se les considera los padres de la medicina
científica y son ellos los que estudiaron los elementos básicos de la anatomía, la
fisiología y la patología; es de la medicina griega de donde proceden la mayor
parte de la terminología médica.
El estilo científico de la medicina griega comenzó con los filosófos jonios e italo-
griegos de comienzos del siglo VI a.de. C y continuó con sus grandes
53
descubrimientos hasta la muerte de Galeno a finales del siglo II de nuestra era.
Como estudiosos y representantes de esta medicina se resaltan por sus
enseñanzas a Hipócrates, Aristóteles y Galeno. Durante esta época también se
reconocen dos escuelas que alcanzaron su mayor auge a finales del siglo VII a. de
C, las escuelas médicas de Cos, localidad donde nació Hipócrates y la situada en
la península de Cnido.
Los conocimientos médicos griegos están reunidos en los textos que se conocen
como el corpus Hippocraticum, los cuales son ―monografías sobre temas
concretos –tanto para médicos como para profanos-, lecciones para uso de
estudiantes y notas cuyo material no está redactado en forma literaria‖ (Singer,
1966: 47). Según Singer no puede afirmarse con seguridad que hayan sido
redactados por Hipócrates; al parecer, sus autores son personajes de escuelas
distintas, que mantenían puntos de vista diferentes y a menudo contradictorios,
que vivieron en lugares muy distanciados del mundo griego y en fechas separadas
entre sí, en el caso más extremo, quizá por cinco o seis siglos. Se cree que el
Corpus Hipocraticum es la biblioteca de la escuela de Cos.
Es a finales del siglo V a de C, donde se evidencia la imagen de Hipócrates y de
otros médicos como él, ―que representan por su confianza en la razón, por la
búsqueda del método científico basado en la comprensión de la naturaleza, en la
observación y en la experiencia un tipo de persona admirable y característico de
ese momento histórico‖ (García, 1984:14). El método de la medicina hipocrática se
fundamenta en la experiencia; en los tratados hipocráticos se puede encontrar ―los
procedimientos modernos de anotación cuidadosa de los datos, de cautelosa
54
inferencia a partir de los mismos, el cotejo de la experiencia obtenida por varios
métodos de varias fuentes, que nos es tan familiar. Podremos comprobar incluso
la utilización con todo vigor del procedimiento actual de recogida de la casuística,
como método de enseñanza y también el de la lección clínica‖ (Singer, 1966: 49)
En uno de los diálogos de Platón, ―Protágoras‖, se puede evidenciar una de las
forma de enseñanza de la medicina, la cual perduró por mucho tiempo y que como
se verá más adelante fue también heredada en el nuevo continente, en el
momento del descubrimiento de éste, frente a la ausencia de escuelas de
medicina; era el hacerse discípulo de un médico y aprender todo lo que él sabía a
su lado, acompañándolo en su práctica diaria: ―Después de esto, nos levantamos
y salimos al patio. Yo, para tantear el ánimo de Hipócrates, le pregunté, al tiempo
que le observaba atentamente: - Dime, Hipócrates; ahora pretendes acudir a
Protágoras y gastarte con él tu dinero, pero ¿a qué clase de hombre te diriges?
¿En qué piensas salir convertido de sus manos? Supón que te diera por acudir a
tu homónimo, Hipócrates de Cos, el de los Asclepíades, y gastarte con él tu
dinero; si alguien te preguntase: «Dime, Hipócrates, ¿piensas gastar tu dinero con
Hipócrates en tanto que es qué?». ¿Qué responderías? - Respondería -dijo-, que
en tanto que es médico. - ¿Y para convertirte en qué? - En médico –dijo‖. Se
evidencia también que en esa época el médico recibía unos honorarios, no solo
por la atención al enfermo sino por la enseñanza de su saber.
A partir del tratado Hipocrático se pueden comprender algunos aspectos de
relevancia sobre las características de la enseñanza de la medicina en la Grecia
antigua, en la cual se resalta, por ejemplo, la necesidad de que el estudiante
55
realice su práctica clínica mediante una evaluación detallada del paciente y en ella
estar atento a todo lo que pueda descubrir en él y en el medio en que vive; dice
una sentencia de epidemias: ―La observación detenida del paciente en su contexto
doméstico y en su situación más general requiere del practicante de esta medicina
un enorme esfuerzo de atención, al que el médico presta todos sus sentidos: ―Es
una tarea examinar un cuerpo. Requiere de vista, oído, olfato, tacto, lengua y
razonamiento‖ (García, 1984: 52)
En el juramento hipocrático, que aún hoy los estudiantes de medicina lo realizan
en la ceremonia de graduación se muestra el gran respeto y aprecio que se debía
continuar teniendo por su maestro: ―Tener al que me enseñó este arte en igual
estima que a mis progenitores, compartir con él mi hacienda y tomar a mi cargo
sus necesidades si le hiciera falta; considerar a sus hijos como hermanos míos y
enseñarles este arte, si es que tuvieran necesidad de aprenderlo, de forma
gratuita y sin contrato; hacerme cargo de la preceptiva, la instrucción oral y todas
las demás enseñanzas de mis hijos, de los de mi maestro y de los discípulos que
hayan suscrito el compromiso y estén sometidos por juramento a la ley médica,
pero a nadie más‖ (García, 1984: 77)
De este tratado hipocrático se pueden comprender también, tres características
de la enseñanza de la medicina de la época: 1) La utilización de reglas y
preceptos relativos a la actuación del médico en el ejercicio de la profesión,
conocida como la preceptiva (parangellie); 2) la transmisión del conocimiento de
forma oral sobre lo que está escrito en los libros y 3) y la práctica directa del
ejercicio médico y que el alumno aprende en su contacto con el maestro o en la
56
asistencia a los enfermos; se resalta la importancia de que el estudiante
acompañe al paciente para que éste siga adecuadamente las instrucciones
médicas ―Deja a uno de tus discípulos junto al enfermo para que éste no utilice
mal tus prescripciones y lo ordenado por ti cumpla su función: Elige, de éstos, a
los que hayan sido aceptados en el arte y proporciónales lo que sea necesario
como para que lo administren con seguridad. (García, 1984: 209)
También era tradición en la enseñanza de la medicina Griega que los
conocimientos se transmitieran de padres a hijos, como una herencia. Los
biógrafos de Hipócrates expresan que su abuelo, su padre, sus hijos, ―entre los
discípulos de Hipócrates se encuentran dos de sus hijos y su yerno‖ (Singer, 1966:
48), y sus nietos fueron también médicos.
Como parte de la enseñanza de la medicina en la época hipocrática están los
famosos aforismos. ―Considerados como la ―Biblia de los médicos‖, los cuales
sirvieron de libro de texto en muchas universidades europeas hasta el siglo XVIII‖
(García, 1984: 214). Por ejemplo para enseñar la multicausalidad en el proceso de
curación de un paciente se encuentra el siguiente aforismo: ―La vida, es breve; la
ciencia, extensa; la ocasión, fugaz; la experiencia, insegura; el juicio, difícil. Es
preciso no sólo disponerse a hacer todo lo debido uno mismo, sino además (que
colaboren) el enfermo, los que lo asisten y las circunstancias externas (García,
1984); estos aforismos se constituyeron en una especie de vademécum para el
médico; además, estaban escritos de una forma fácil de memorizar y recordar, por
lo que fueron utilizados por mucho tiempo, no sólo en la época helenística y
romana, sino también a lo largo de toda la edad media.
57
Es de resaltar sobre el tratado hipocrático, las descripciones cuidadosas que se
hacen sobre cuáles son los síntomas y los signos que se deben evaluar y su
asociación con el pronóstico de la enfermedad: ―En las enfermedades agudas hay
que observar atentamente esto: en primer lugar, el rostro del paciente, si es
parecido al de las personas sanas, y sobre todo si es parecido a sí mismo. Esto
sería lo mejor, y lo contrario de su aspecto normal lo más peligroso. Puede
presentar el aspecto siguiente: nariz afilada, ojos hundidos, sienes deprimidas,
orejas frías y contraídas, y los lóbulos de la orejas desviados, la piel de la frente
dura, tensa, reseca, y la tez de todo el rostro amarillenta u oscura. Si al comienzo
de la enfermedad el rostro es así, y todavía nos es posible hacer predicciones por
los demás síntomas, hay que preguntar si el paciente ha tenido insomnios, o si
tenía la tripa muy suelta, o si tiene hambre. En el caso de que la respuesta sea
afirmativa a cualquiera de estas cuestiones, se puede considerar menor el peligro.
El caso se resuelve en un día y una noche, si el rostro estaba así por esas causas.
Si ninguna de ellas se confirma, ni se restablece en el tiempo antes dicho, hay que
saber que esto es un indicio mortal‖ (García, 1984: 214).
A partir del tratado hipocrático, se puede considerar que, al igual que Sócrates en
la pregunta fundamentaba su didáctica, los médicos griegos encontraban en la
descripción detallada, la didáctica médica; descripción sobre lo que deben buscar
y encontrar en el paciente (los signos), de cómo deben preguntar y, valorando el
sentir del paciente (los síntomas), descripción, no de una si no de varias
impresiones diagnósticas, que los lleve a irlas descartando de acuerdo a los
hallazgos clínicos para llegar a un diagnóstico.
58
Un hecho de resaltar es que la medicina griega se había separado de cualquier
vinculación con las prácticas religiosas y con la magia; ―Ya en homero hay
testimonios de ese médico que actúa al margen del sacerdote purificador…..
Aunque en Grecia perduraron con éxito los santuarios y templos donde, bajo el
patrocinio de Asclepio, se operaban milagrosas curas, y la medicina popular que
recurría a prácticas mágicas y a remedios supersticiosos siguió contando siempre
con numerosos adeptos, la medicina científica discurrió por caminos propios, bien
diferenciados de los frecuentados por los magos, adivinos, curanderos de varios
tipos y trazas, y adivinos de diversa catadura‖ (García, 1984: 46).
Alrededor del 300 A de C, se fundó la escuela médica de Alejandría, en la que se
realizaron investigaciones anatómicas y fisiológicas de gran relevancia; los
primeros maestros de la medicina de Alejandría fueron Herófilo de Calcedonia y
Erasístrato de Chíos, el primero se considera el fundador de la anatomía y el
segundo el de la fisiología. Herófilo fue, al parecer, el primero que hizo la disección
del cuerpo humano en público.
Alrededor del año 40 a de C el maestro romano Asclepíades de Bitinia fundó una
escuela de medicina en Roma, Inicialmente, la escuela estuvo conformada
únicamente por los discípulos del médico, que los llevaba consigo a las visitas:
posteriormente estos grupos se reunieron en forma de sociedades o colegios,
donde se discutían problemas médicos, luego, 27 a de C, se construyó un lugar de
reunión en el monte Esquilino; finalmente, los emperadores edificaron auditorios
para la enseñanza de la medicina. La mayor parte de estas escuelas formaban
médicos prácticos, que apenas tenían interés científico.
59
Es Galeno otro de los grandes maestros de la medicina griega y si bien, al
parecer, no fundó ninguna escuela, ni tuvo discípulos conocidos, sus textos y
descripciones anatómicas y fisiológicas fueron motivo de estudio durante más de
mil años. Son reconocidas las descripciones anatómicas detalladas, en diferentes
animales, de los huesos y los músculos con la diferenciación según su forma y
función. Entre los más importantes logros de Galeno está la investigación sobre la
fisiología del sistema nervioso, donde realiza la descripción de los síntomas que
se presentan de acuerdo a la localización de la lesión medular. Su principal obra,
Methodo Medendi (Sobre el arte de la curación), ejerció una enorme importancia
en la medicina durante quince siglos.
Se está, en esta época, frente a grandes avances en la enseñanza de la medicina
desde las formas, al lado de un médico donde el estudiante aprende
acompañando al docente en la atención al paciente o la aparición de las Escuelas
de medicina donde ya hay un encuentro de varios médicos y varios estudiantes
con una intensión clara, el estudio y la discusión alrededor de los problemas
médicos; tal vez, el inicio de los reconocidos staff médicos; el método también
tiene un gran adelanto, la experimentación, los inicios del método científico, se
pasa de una medicina mágica a otra donde cada enfermedad debe tener su
explicación, y si la enseñanza es a través de la experimentación, los medios están
acordes a ello y los docentes encuentran en los animales un buen recurso para el
aprendizaje y para la enseñanza, pero también están los medios escritos,
aparecen los primeros libros de texto escritos por médicos con la clara intención
de que sean utilizados por sus estudiantes y además, diseñados con un gran
60
componente gráfico de la estructura y la forma y la descripción detallada de la
función; además, se recopilan en la escuelas médicas, libros de diferentes autores
y épocas, para la consulta de los estudiantes.
3.3. La enseñanza de la medicina Persa, un gran legado
Otro gran maestro de la medicina fue el Persa Avicena (980 – 1037), éste escribió
una gran enciclopedia del saber médico, el Canon, que fue utilizado como libro de
texto, tanto en los pueblos árabes como en el occidente latino, hasta el siglo XVII‖
Singer, 1966: 93). Es este médico uno de los protagonistas de un gran libro de la
literatura, ―El médico‖ de Noah Gordón (1986), quien para hacer una adecuada
escenificación de lo que era la medicina y su enseñanza en esta época realizó un
estudio profundo al respecto, encontramos en el libro apartes que nos muestran
algunos aspectos de la vida medica de la época, como la descripción de lo que era
la escuela de medicina: ―En el edificio contiguo (al hospital), la escuela, Karim le
mostró salas de exámenes, de clase y laboratorios, una cocina y un refectorio, así
como un gran baño para uso de profesores y estudiantes‖; la relaciones que se
entablaban entre los docentes y los estudiantes y como se realizaba la enseñanza
de la medicina: ―Cada estudiante es aprendiz de una serie de médicos. La
duración del aprendizaje varía según los individuos, lo mismo que la condición de
aprendiz. Era candidato a un examen oral cada vez que el puñetero cuerpo
docente resuelve que estás preparado. Si apruebas te nombran Hakim. Si
fracasas sigues siendo estudiante y debes trabajar con la esperanza de que te den
otra oportunidad‖ (Gordon, 1986: 502-503) y la importancia de la biblioteca y de
61
los libros de sus predecesores: ―La casa de la sabiduría deslumbró a Rob más que
nada de lo que había visto hasta entonces…….. Hipócrates, Dioscórides,
Ardígenes, Rufo de Éfeso, el inmortal Galeno….‖ (Gordon, 1986: 504)
Es evidente en este libro la importancia que tenía para un aprendizaje adecuado
de la medicina, las enseñanzas de su maestro, al lado del paciente: ―Al-Juzjani le
enseño a pasar las manos sobre ambos brazos del paciente al mismo tiempo,
luego sobre las dos piernas y después a cada costado del cuerpo, porque
cualquier defecto, hinchazón u otra irregularidad quedaría de manifiesto, pues al
tacto se diferenciaría del miembro o costado sano. También le indicó cómo se
tocaba el cuerpo del paciente con golpes definidos y breves de las yemas de los
dedos, con la intención de descubrir su mal oyendo algún sonido anormal‖
(Gordon, 1986: 533).
En este tipo de enseñanza de la medicina que describe Gordón, se vislumbra una
propuesta de la especialización, un médico se dedica a un conocimiento médico
específico y el estudiante debe entonces tener varios docentes para lograr los
objetivos; de los medios, además de los textos y el paciente, se encuentra el
laboratorio; se reconocen también que el tiempo de aprendizaje es diferente para
cada estudiante, y hay una mención clara a la evaluación, para pasar de un nivel a
otro es indispensable la presentación de un examen oral.
62
3.4. La edad media, desde una enseñanza científica hacia una
enseñanza mística
Durante el Medioevo, en Europa, se presenta una fuerte relación de la medicina
con la religión, en este caso la religión católica, y una dependencia del quehacer
médico a los preceptos religiosos; los médicos de la época eran de las órdenes
monásticas y religiosas, la enseñanza de la medicina estaba fundamentada en
algunas traducciones de libros griegos sobre la prescripción, reglas dietéticas,
flebotomías, uroscopias, fiebre, pulso; pero siempre acompañadas de claras
insinuaciones religiosas redactadas casi como un catecismo; El médico cristiano,
generalmente un religioso, podía aliviar pero no curar ya que todas las curaciones
eran milagrosas y por lo tanto obras divinas. ―La misión de Cristo en la tierra era
también la curación física mediante el milagro y así actuó curando los leprosos, la
parálisis, la sordera, la ceguera, la fiebre. Y algunos de sus más directos
discípulos siguieron esta práctica a pesar de que solo San Marcos era el único
apóstol de profesión Médico‖ (Romero, 1990: 112)
Ya que en 1163 se prohíbe a los eclesiásticos llevar a cabo intervenciones
quirúrgicas, los barberos se encargan de estas actividades, entre las que se
encuentran realizar sangrías, abrir abscesos, entablillar huesos fracturados y
efectuar amputaciones de miembro; el barbero cirujano era de una categoría
inferior. Con el fin de enseñar sobre todas estas intervenciones, cada barbero
podía emplear un novato, al que se denominaba protobarbero.
63
Durante el siglo XIII comenzó a surgir en Europa el Studium Generale que luego
se denominaron universidades, estas tuvieron una importante función en el
despertar medieval. En la mayoría de estas universidades se crearon facultades
de medicina donde la enseñanza era totalmente teórica y carecía de práctica
clínica, si bien en el siglo XIV se realizaron breves y superficiales demostraciones
anatómicas. ―En España los cursos que servían como base para la formación
universitaria estaban cuidadosamente reglamentados por la ley. El aspirante a
médico debía aprobar primero el bachillerato en artes y luego cursar el bachillerato
en medicina propiamente dicho. Este último duraba cuatro años, a los cuales se le
añadían dos de práctica. Al recibirse como bachiller en medicina, el estudiante se
presentaba a examen en el tribunal del protomedicato para obtener la reválida y el
título de licenciado en medicina, que finalmente lo habilitaba para ejercer. Si
quería continuar enseñando en la Universidad tenía que optar por el grado de
doctor. Ello implicaba presentar un examen muy riguroso que constaba de dos
partes: una teórica, en la que debía responder todas las preguntas que le hicieran
sus examinadores, y una práctica, en la que se ponía a prueba su capacidad
diagnóstica. Esta última se presentaba en el hospital general o en el hospital de la
corte, a la cabecera del paciente‖ (Granjel, 1962: 59).
El estudio se basaba en la lectura de los textos más destacados de Hipócrates,
Galeno, Rhazes y Avicena, especialmente, que el estudiante debía aprender de
memoria para luego repetir el contenido de esas obras y a elaborar larguísimos
recetarios. Este estilo perduró hasta mediados del siglo XVI cuando comenzaron a
fundarse los estudios de cirugía y anatomía, sobretodo en la universidad de
64
Valencia, donde surgió un enfoque humanista basado en la obra de Andrés
Vesalio. No obstante, siguieron vigentes las enseñanzas de Hipócrates y Galeno,
compartidas por médicos cristianos, judíos y musulmanes‖ (González, 1996. En
Quevedo, 2007: 59)
Pero no siempre se llegaba al ejercicio de la profesión de médico y cirujano
siguiendo una carrera universitaria, otro camino para aprenderla era formarse
junto a un maestro, sin tener que pasar por las aulas universitarias; mediante una
práctica de cuatro años junto a un médico o un cirujano autorizado los aprendices
podían acceder al ejercicio de la profesión.
Fue durante el periodo escolástico que el docente de medicina abandonó su
posición junto al cadáver y ascendió a su silla profesoral (cathedra), elevada
estructura provista de escalones y escritorio. Desde allí leía el libro de texto, y ni él
ni sus alumnos, participaban de la disección. Esta se llevaba a cabo por un criado,
demostrador, bajo la dirección del ostensor, que señalaba las estructuras con su
puntero.
En España por ley de Felipe II, dada en Madrid en 1563 se forma un
protomedicato y se dispone que la persona que aspire a médico debe ser bachiller
en artes, cursar cuatro años de medicina y practicar ésta al lado de un médico
conocido otros dos años, sin poder antes curar.
Un gran docente de la medicina de esta época fue Andrés Vesalio, (1514 – 1564)
quien estudio inicialmente en la Universidad de Lovaina y más tarde en la de París
para establecerse finalmente en Padua donde se dedicó a la investigación
65
anatómica, para sus estudiantes diseñó un texto guía de anatomía y fisiología;
también publicó su gran obra titulada De humani coporis fabrica.
Hasta el siglo XVII la enseñanza de la medicina era teórica y memorística sin una
enseñanza clínica organizado; las universidades graduaban a sus estudiantes de
medicina basándose en una evaluación oral y no se le exigía contacto con el
paciente, en 1636 Hermann Boerhaave realizó el primer intento efectivo para
cambiar esta situación y creó la enseñanza clínica. Este médico, ―además de
enseñar clínica se preocupaba por seguir a sus pacientes hasta la sala de
autopsias y enseñaba a sus estudiantes la relación entre los síntomas del paciente
y las lesiones en el cadáver (Singer, 1966: 164). Fue, de alguna manera el
fundador de los hospitales académicos, ―organizando un sistema de doce camas
en el hospital de su ciudad para enseñar a sus alumnos. Allí se juntaba dos veces
a la semana con ellos, para combinar la teoría con la práctica‖ (Lama, 2002).
Y es en esta época en donde se inicia lo que conocemos como la enseñanza de la
medicina con el ―modelo tradicional‖ por medio de clases magistrales teóricas
tanto de los conocimientos básicos como los clínicos, con poco contacto con el
paciente, se transferían, desde los textos, los contenidos ya elaborados; el método
era transmisionista; como medios pierden importancia el contacto directo con el
paciente y se convierte el texto en el medio más relevante.
66
3.5. América, un sitio donde confluyen varias culturas con su
arte de curar
Es en esta época, de oscurantismo de la medicina en Europa y con el dominio
total de ella por la religión, que se realiza la conquista del nuevo mundo; pero en
estas tierras, los indígenas tienen su propia medicina regida también por la magia,
La enfermedad ―era atribuida a la influencia de los espíritus malignos, que se creía
tomaban posesión del enfermo; por lo tanto los medios para protegerse contra
ella eran mágicos y también religiosos‖ (Romero, 1990: 24) los responsables de
realizar los diferentes rituales y expulsar los espíritus malignos, curar dolencias y
aplicar fármacos estaba en manos de los sacerdotes o jeques y los curandero.
―Los españoles identificaron dos señoríos principales en esta federación: uno en la
región de Bogotá, llamada Bacatá, dirigido por el Zipa; y otro más al norte, hacia la
región de Tunja, llamado Hunza, comandado por el Zaque… El temprano
desarrollo de las actividades específicas estableció dos rangos ocupacionales los
sacerdotes o jeques, equivalente a los chamanes, y los curanderos. Estos últimos
no tenían atribuciones sacerdotales, y aunque tenían conocimientos referidos a las
dolencias y al manejo de las plantas, pertenecían a una categoría social inferior.
(Quevedo, 2007: 28) ―En cierta forma, en la cultura aborigen el malestar o
bienestar de las personas sería el resultado de una lucha de poderes, más allá de
lo visible, sólo percibidos por el chaman, sobre la base de capacidades innatas y
aprendizajes severos. Sus condiciones y preparaciones le permitían intervenir
para mantener, recuperar o quebrantar la armonía entre tales poderes‖ (Quevedo,
2007: 80)
67
Entre las diferentes culturas indígenas encontradas en el territorio colombiano se
realizaban intercambios de los conocimientos médicos y sus productos
medicinales: ―….desde el periodo prehispánico hasta avanzado el siglo XIX , los
grupos étnicos de las zonas bajas amazónicas mantenían relaciones de
intercambio con aquellos grupos establecidos en la ceja de la montaña y el pie de
monte amazónico, siendo los conocimientos médicos, las plantas y otros
productos medicinales, parte principal de tales relaciones de intercambio‖
(Gómez. En Quevedo, 2007: 28)
Para poder llegar a ser chamán debía conjugarse el destino y un estudio estricto
sobre todos los conocimientos de su maestro: ―El chaman nacía y se hacía. La
regla era una combinación entre la designación sobrenatural y la severidad de
una formación minuciosa. La designación podía darse por medio de una señal
sobrenatural, por un rasgo físico que lo distinguía de los demás o por sucesión
familiar, materna o paterna. El principiante debía pasar por un rito de iniciación y
por un entrenamiento especial que tardaba varios años, durante los cuales era
sometido a ayuno, al estricto aislamiento, a la abstinencia sexual y a otras
pruebas, en la condición de aprendiz de un chaman ya consagrado‖ (Quevedo,
2007: 28); además luego de este estricto proceso de aprendizaje el chamán debía
mostrar ante su comunidad que ya estaba capacitado para ejercer dicha función ―
Al final de su formación, que podía durar hasta doce años, su cuerpo era ―cerrado‖
inmunizado contra ataques mágicos extraños, y recibía los elementos que
simbolizaban su poder, como bastones, dardos u objetos especialmente
elaborados‖ (Gutiérrez, En Quevedo, 2007: 28).
68
En la cultura muisca, el poder del médico hechicero era grande debido al carácter
mágico y misterioso de los procedimientos de curación. ―Hacía su aprendizaje en
una casa especial llamada Cuca, donde según Soriano Lleras, se reunía con otros
Ogques o médicos sacerdotes y con un Ogque anciano. El proceso de aprendizaje
y capacitación se demoraba 12 años y el candidato estaba sujeto a privaciones,
ayunos y diversos ritos religiosos. Cuando concluía su entrenamiento se le
perforaban las narices para colgarle anillos de oro y en un acto de purificación
multitudinario, se le bañaba en la laguna y se le cubría con vestidos finos‖
(Romero, 1990: 24).
Muchos eran los contenidos básicos del aprendizaje de un chamán el Piache
guajiro, por ejemplo, necesitaba capacitación teórico práctica en las siguientes
áreas: ―la evolución de los poderes bienechores, la adivinación, el valor curativo de
las plantas, los animales y los minerales, las relaciones con otros piaches, y las
ceremonias que deben ejecutar en una curación y que consisten en movimientos
especiales, invocaciones, cánticos, manejo de la maraca, masticación del tabaco,
luego en la fiesta en que demuestra su habilidad, masca tabaco y coca, toca
maracas durante varios días y toma ron, aguardiente y guarapo‖ (Romero, 1990:
41).
De otro lado, la calidad de la enseñanza del la medicina llegada con los españoles
fue bastante pobre, se realizaba como asistente de un médico o un protomédico
―generalmente se quedaba a vivir en la casa del doctor, quien lo tomaba como una
especie de sirviente. El joven como cualquier aprendiz de artesanía, cuidaba de
sus bestias y carruajes, si los había. Aprendía a preparar brebajes y cápsulas y
69
mezclaba polvos y pociones. En las horas libres leía viejos libros de medicina,
quizá el de Pomme traducido por Alcinet, o el de patología general de Francisco
Solano y Luque y en esta forma entraba en contacto con las principales teorías de
la medicina medioeval. Pero realmente lo que el ansioso candidato podía aprender
lo hacía cuando acompañaba al médico a sus visitas, a la cabecera del enfermo
donde el maestro le enseñaba los principales síntomas de las enfermedades y su
tratamiento. Fue quizás en este aspecto donde hubo fundamentales diferencias
con la clase de enseñanza teórica que por entonces se practicaba en europa‖
(Romero, 1990: 184). Pero debido a la presencia de esa otra medicina que estaba
en manos de teguas y curanderos de la región, que eran más apreciados y
respetados los candidatos a médicos decidían aprender simultáneamente con
estos curanderos.
La ceremonia de la graduación era todo un ritual con componentes religiosos y
una demostración teórica de los conocimientos adquiridos, así la describe Beltrán:
―La ceremonia tenía tres partes. La apertura comenzaba con una misa a las 6 am
en la catedral a la que asistían: el maestro, los cuatro o más jóvenes doctores de
la Facultad, los otros profesores de la universidad y el graduado. Después de la
clausura del acto religioso, en un salón del mismo edificio, un niño abría al azar y
en tres lugares diferentes un libro que era sostenido por el maestro, del cual el
graduado debía escoger dos temas para el examen. Los textos generalmente eran
los de Hipócrates o Avicena. Dentro de las cinco horas siguientes el aplicante era
sometido a todo tipo de preguntas sobre el tema elegido. El próximo día venía la
ceremonia de graduación, apodada ―servicios funerales‖ por los graciosos, en que
70
se cerraban las puertas y que se iniciaban a las 5 pm y finalizaba a la media
noche. El graduado leía en latín por lo menos durante una hora un texto
seleccionado sobre el tema; a menos que estuviera demasiado cansado, seguido
con una disertación sobre el tema durante otra hora. Entonces la disertación
comenzaba, debatiendo, distorsionando, combatiendo, disputando y entretejiendo
conclusiones del graduado. A la medianoche, una lluvia de piedras anunciaba que
la Facultad tenía un nuevo doctor‖ (Romero, 1990: 192).
Se está entonces en América frente a dos formas de mirar la salud y la
enfermedad y, por lo tanto, dos formas de enseñarla; la que llega con los
conquistadores, fiel copia de la enseñanza europea, transmisionista; y la utilizada
por los indígenas, en donde se aprende al lado del maestro, chamán, en ella se
puede evidenciar una forma, la organización de lo que se debe aprender con
componentes teóricos y prácticos y con una clasificación definida, ―la evolución de
los poderes bienechores, la adivinación, el valor curativo de las plantas, los
animales y los minerales, las relaciones con otros piaches, y las ceremonias; entre
los medios se encuentran los diferentes implementos mágicos, ritos religiosos, el
tabaco, la coca; y al final, la evaluación, un ritual especial donde demostraba su
competencia como chamán y recibía los implementos propios de su nueva función
en la comunidad.
3.6. La enseñanza de la medicina ingresa a la Universidad
El primer intento de fundar una cátedra de medicina en Colombia fue en el año de
1636; la realizó el licenciado que ejercía en Santa Fe de Bogotá, Enríquez de
71
Andrade, médico graduado de la Universidad de Alcalá de Henars, en el colegio
de San Bartolomé “…que por auto de la real Audiencia deste Reynoy Decreto que este
claustro de esta Academia, se me dio nombramiento de catedrático de Medicina de ella,
dándome asiento y gajes porque leyese dicha cátedra a lo que me quisieren oír lo cual
hice por espacio de más de dos años hasta que no tuve discípulos que me oyesen‖
(Quevedo, 2007: 183); pero las limitaciones de la época, al parecer, los escasos
conocimientos de Enríquez, la ausencia de alumnos y el poco tiempo dedicado a
la docencia acabo con este intento.
Fue en el colegio Mayor del Rosario donde se realizó el segundo intento de crear
la cátedra de medicina en 1715, 65 años después de su fundación la cual también
fracaso y en 1733 se inaugura nuevamente la cátedra a cargo del médico Siciliano
Francisco Fontes a quien se le concede el título de médico para poder enseñar, al
parecer con el apoyo económico del cabildo para el pago de sus honorarios;
existen documentos sobre la posesión de Fontes en el cargo y sobre el acto de la
cátedra inaugural, pero se carece de información sobre si tuvo o no discípulos.
Nuevamente en 1753 el Colegio Mayor del Rosario eligió como catedrático de
medicina al criollo José Vicente Ramón Cansino, quien ejecutó su función
educativa como una lección, ―es decir como el acto de leer textos que debían ser
memorizados, más que reflexionados, por los discípulos, sin dar mayor campo ni
al cuestionamiento ni a la comparación empírica‖ (Quevedo, 2007: 234). Las
clases eran monótonas y teóricas a tal punto que Ibañez señala ―un hombre con la
escasa ilustración académica que poseía Cancino, era incapaz de dictar una clase
de anatomía, patología, terapéutica e higiene‖ (Romero, 1990: 208).
72
Según Quevedo (2007), pocos son los testimonios que se conservan sobre el
desempeño de Cansino y no hay documentos que indiquen que tipo de
enseñanzas se impartía en esta cátedra, aunque al parecer, los contenidos que se
transmitían eran los encontrados en los libros médicos donados por el Arzobispo
Fray Cristobal de Torres en las primeras décadas del siglo XVII, entre las que se
encontraban algunas obras de Galeno y Avicena. ―Esto da una idea del carácter
limitado del aprendizaje médico de la cátedra, circunscrito al paradigma
Hipocrático-galénico, ya en crisis en la Europa del siglo XVIII‖. En la Nueva
Granada la metodología y la didáctica escolástica eran habituales.
En 1802 se pone en práctica el plan de estudios propuesto por Mutis (Plan Mutis-
Isla), bajo la dirección de Miguel de Isla, el cual, además de los cursos teóricos
tradicionales incluía cursos prácticos que realizaban en el hospital bajo la dirección
de un médico graduado. ―El contenido teórico incluye anatomía en el primer año
con prácticas en el Hospital San Juan de Dios; el segundo año, Instituciones
médicas; el tercer año, Patología General y particular; el cuarto Doctrina
Hipocrática. Luego de los cinco años, el aspirante quedaba habilitado para recibir
el grado. Los tres años restantes de práctica eran recibidos en el hospital y luego
los estudiantes recibían su revalidación y licencia‖ (Romero, 1990: 217). Dentro
del plan era obligatorio aprender de memoria los textos de estudio de cada una de
las asignaturas, la gran mayoría de ellos de médicos europeos que tuvieron gran
influencia en Mutis.
Mutis describía así la práctica en el hospital: ―Para practicar con provecho en el
hospital, hay que concurrir diariamente a las visitas de los enfermos bajo la
73
dirección de un médico aprobado. Se debe llevar apuntes de cada enfermedad en
su detalle, añadiendo el éxito de que se hubiese observado en los cadáveres y
consignados los yerros cometidos por los enfermos, por los asistentes o por
cualquier otro motivo o vía, de modo que al fin de su práctica pueda tener una
historia de las enfermedades más comunes en el país, de donde poder deducir
muchas reglas utilísimas para el conocimiento y la curación de ellas. (Martínez, En
Romero, 1990: 217) ―Como la curación manual de las enfermedades quirúrgicas
se practica todos los días en el hospital, asistirá a este diariamente, procurando
ejecutar con su propia mano en el momento oportuno las operaciones que
necesite mayor expedito de los instrumentos, a fin de adquirir aquella intrepidez y
destreza tan necesaria a un médico completo y de la que sería siempre
vergonzoso carecer‖ Martínez. En Romero, 1990: 24)
Además, el plan de estudios incluía una serie de materias previas sin las que el
estudiante no podía continuar: latín, griego, inglés, italiano y principalmente
francés; nociones de filosofía que incluían lógica y ética, filosofía natural y
conocimiento de las Ciencias Matemáticas y Físicas.
Mutis, también propone los docentes que se encargarán de cada una de las
cátedras ―para anatomía menciona a don Honorato Vila; para medicina-teórica
propone a Vicente Gil de Tejada pues su instrucción literaria le permite discernir
.hasta las más sublimes ideas de Boerhave y su comentador Haller.; A don Miguel
Isla lo propone para la cátedra clínica y para la de botánica propone con justicia al
antioqueño don Francisco Antonio Zea, individuo de la Real Expedición Botánica,
si logra restituirse a este Reino. Sus vastos conocimientos mejorados durante su
74
estadía en España, prometen un profesor que hará eterna su memoria‖ (Alvarez,
2005: 220).
El programa desarrollado por José Mutis y Miguel Isla lo continuaron sus
discípulos como Vicente Gil de Tejada, Javier Matiz, Francisco Quijano, José Félix
Merizalde y José Ignacio Quevedo, durante la colonia y en la nueva República:
―tras la muerte de Isla, en 1807, mientras ejercía la cátedra de medicina en el
Rosario según el plan de estudios elaborado por él en compañía de Mutis, se
nombra como su sucesor a Vicente Gil de Tejada, que había sido discípulo de
Mutis y del propio Isla. A su cátedra asisten algunos de los que serán médicos de
prestigio durante la República, como José Félix Merizalde.‖ (Quevedo. En
González, 2005: 334)
El Doctor José Félix Merizalde escribió un libro de texto para ser utilizado por sus
estudiantes de medicina, sobre Elementos de Patología General, en el cual se
―habla de las enfermedades, los pródromos y las experiencias personales, de la
contagiosidad de la fiebre amarilla, de las funciones del alma y de las
intelectuales, de la exploración del pulso, para lo cual hacía aprender de memoria
los versos de Egidio, sobre las situaciones que modifican la frecuencia del pulso:
Forma, grueso, sexo, edad.
Sueño, preñez y comida.
Tiempo, trabajo y bebida.
Causa de la enfermedad.
Su especie de repleción.
75
El coito, mente turbada
Y postura hacen variada
Del hombre la pulsación
También habla de las fiebres, del comportamiento médico y de los deberes con el
paciente. Dice, entre otras cosas, que: El médico no será parco en visitar a los
enfermos, que: Llegar a tiempo es una de las obligaciones primeras del médico;
en relación a cómo deben darse las malas noticias, dice: La gravedad debe
moderarla el médico y deponer toda severidad, nunca el médico hará promesas
temerarias‖ (Álvarez, 2005: 222).
En 1827 comenzó a funcionar la Facultad de Medicina adscrita a la Universidad
Central, que contó con la docencia de los profesores franceses Roulin y Dasté
(Romero, 1996: 65). Por primera vez se emplea el término de Facultad asociado a
la Universidad pública, para esta época ya los hijos de los criollos decidieron
estudiar la profesión médica y comienza el ascenso social de los médicos, que
combinaban esta profesión con la política.
La Facultad de Medicina de la Universidad Nacional se fundó en septiembre de
1867, con el propósito de tener una institución con cobertura nacional a la cual
pudieran asistir estudiantes de las diferentes regiones del país, se inscribieron 20
estudiantes. El plan de estudios con el cual inició esta Facultad fue: Zoología
Médica, Botánica, Física, Química, y Anatomía descriptiva; los cursos siguientes
serían Fisiología, Patología interna, Patología externa, Higiene, Medicina
operatoria, Médica y terapéutica, Farmacia, Obstetricia y Medicina Legal. Para
1902 la carrera tenía el siguiente plan de estudios: Primer curso: botánica, física,
76
química mineral, anatomía especial. Segundo curso: Zoología, química orgánica,
histología y anatomía especial; cursos finales: patología general, cirugía,
bacteriología, higiene, patología interna, anatomía patológica, patología externa,
clínica infantil, medicina legal, clínica obstétrica, sífilis y enfermedades de la piel.
Los libros de textos utilizados en la época eran en su mayoría escritos en francés,
los cuales eran propiedad y leídos por el profesor, el cual se los memorizaba
―como forma de desconcertar al auditorio con su sapiencia y de acentuar el tipo de
enseñanza verbalista a la que se estaba tan acostumbrado‖ (Romero, 1996: 164)
De igual manera la evaluación era de tipo memorístico, ―pero en los exámenes se
le exigía una respuesta rigorosa acerca del contenido memorizado de la materia
leída‖ (Romero, 1996: 164)
La Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia se creó en el año de 1871
y para las prácticas médicas se adapto el Hospital de Caridad San Juan de Dios,
que había sido fundado en 1796. Antes de la creación de la licenciatura y el
doctorado en la Universidad, los títulos de Medicina eran otorgados por un
Consejo de Profesores examinadores creado en 1854 por la Cámara provincial;
por este motivo muchos de los médicos de la época se dedicaban a dar clases
particulares, ―donde se enfatizaron la anatomía y las disecciones, con un maniquí
del cuerpo humano traído desde Francia, el que sirvió para demostraciones hasta
avanzado el siglo XX‖ (González, 2005: 339); el Doctor Justiniano Montoya
enseño, por primera vez en Antioquia, anatomía en un cadáver. ―...que en 1851
dictó el Dr. Justiniano Montoya lecciones de anatomía y llegó hasta practicar dos
disecciones por junto [sic], y que el Dr. Juan Crisóstomo Uribe hizo traer con el
77
mismo fin un maniquí del cuerpo del hombre, el que vendió más tarde al Gobierno
y sirvió para estudiar en él las generaciones médicas que desfilaron por los
claustros de nuestro Instituto hasta hace pocos años‖ (Robledo, 1924. En
González, 2005: 339).
En 1872 se da inicio a los primeros cursos de la escuela de Medicina de la
Universidad de Antioquia con diecisiete alumnos que recibían durante cinco años
las cátedras: Anatomía, Física, Fisiología, Patología, Anatomía Descriptiva,
Patología General, Química Orgánica, Anatomía Patológica, Anatomía
Topográfica, Cirugía, Farmacia, Higiene, Medicina Legal, Obstetricia, Patología
externa, Terapéutica y Zoología; al igual que en el resto de las Facultades del país
la enseñanza era predominantemente transmisionista y teórica, ―Para principiar, la
medicina de la época (1868) era casi totalmente teórica. La práctica era muy
escasa en las clínicas médicas y casi nula en lo que se refiere a las clínicas
quirúrgicas‖ (Romero, 1996: 69)
La escuela de medicina que se impartía era la francesa y en especial la de
Broussais, médico francés, quien consideraba que la mayoría de las
enfermedades eran consecuencia del exceso de irritación (enfermedades
esténicas), por lo cual promovía terapéutica debilitante, y su principal forma de
realizarlo era mediante la técnica de la sangría. Manuel Uribe Angel explicó en
estos términos la influencia de la medicina francesa en los estudios médicos en la
república en ese entonces: ―Relaciones más fáciles y frecuentes con el pueblo
francés que con los demás pueblos civilizados, mayor parentesco en el idioma y,
por consiguiente mayor comodidad para la lectura de los libros de enseñanza, más
78
intimidad en las relaciones comerciales, más proximidad en las creencias políticas
y religiosas y muchas otras razones hicieron que la semilla de los conocimientos
humanos cayera en nuestro campo como un terreno fértil en que hallaría pronta
fecundación‖ (Uribe 1881. En González, 2005: 3)
Como se puede evidenciar en el plan de estudios el modelo que reinaba en la
enseñanza de la medicina en la universidad de Antioquia, y en las universidades
colombianas era el anatomoclínico, que se basaba en la explicación de la
enfermedad por una lesión anatómica de un órgano específico. En contraposición
con los otros dos modelos del conocimiento médico del siglo XIX, conocidos como
el modelo fisiopatológico y el etiopatológico; el primero se fundamentaba en la
experiencia mediante el laboratorio con el tejido o el animal vivo; uno de sus
principales exponentes, Claude Bernard consideraba que todos los fenómenos de
la vida y de la enfermedad podían ser estudiados y modificados en el laboratorio;
este modelo solo fue evidente en la Universidad de Antioquia en la década del
cuarenta del siglo XX. El modelo etiopatológico, que explica la causa de las
enfermedades por la acción de los microorganismos y de otros agentes externos,
―Lo que al etiopatólogo le interesaba precisar en el diagnóstico era el agente
causal para poder atacarlo y aniquilarlo, ese agente vivo (virus, bacteria, parásito),
físico, (una radiación) o químico (un veneno). Pero la contribución más brillante de
este discurso ha sido la relativa a los microorganismos productores de
enfermedades, que son los responsables del fenómeno del contagio‖ (López,
1985: 52), tuvo su mayor auge en la enseñanza de la medicina en Antioquia en la
79
última década del siglo XIX a través del discurso médico de Pasteur traído por
algunos médicos que se especializaron en Francia.
Era tal el dominio de la enseñanza de la medicina de la escuela francesa que
hasta los contenidos de los curso impartidos era importados de los textos de la
época y con gran predominio de las teorías de Pauster, la importancia de los
microorganismos era el eje de la enseñanza tanto teórica como práctica, y se
prestaba menos interés a la enseñanza de las enfermedades propias de la región,
como dice Marquez (1998) ―La ausencia de medicina tropical como materia de
estudio da un buen índice de la orientación francesa de la escuela, que seguía
teniendo como norte el Instituto Pasteur de París y era indiferente a la Escuela de
Medicina Tropical de Londres, aunque un médico antioqueño había llamado la
atención sobre ese desconocimiento de la escuela creada por Patrick Manson en
Inglaterra‖ (Márquez, 1998: 254).
Para 1930 la enseñanza de la medicina en la Universidad de Antioquia continuaba
altamente influenciada por la medicina francesa, ―su organización docente seguía
el modelo tradicional, basado en las llamadas cátedra, donde las clases eran
teóricas y era la memorización de los texto lo que determinaba el paso del
estudiante de un año al otro, al respecto expresa el Doctor Jorge Franco (En
Uribe, 1998: 381): ―En segundo año la materia básica era anatomía II, a cargo del
amable Peña Quevedo. Mejor dicho, la dábamos nosotros, porque él ponía 30 o
40 páginas del señor Testut para que se las recitáramos al día siguiente‖, otros
ejemplos de ello los expresa cuando recuerda las clases de fisiología: ―De
Alfonsito Robledo, ya conté lo generoso que era con los estudiantes pobres que
80
iban a Lovaina. En su clase era una verdadera catarata verbal. La materia la
dictaba en forma teórica, pues no había laboratorio‖ y de Histología y
Bacteriología: ―Poco puedo decir de unos buenos señores que nos recitaban lo
que constaba en los libros. En ese tiempo no existían los modernos laboratorios
con que cuenta hoy la Facultad. De la primera materia no observamos al
microscopio ninguna placa de tejido orgánico; de la segunda ―no vimos un
microscopio ni para remedio‖ como decía un compañero‖.
Si bien, en los cursos clínicos había un acercamiento por parte del estudiante a los
pacientes, éste era muy pasivo y no había una verdadera evaluación práctica del
paciente, al respecto se refiere el Doctor Armando Uribe, sobre la clase de
Patología clínica: ―Los profesores en sus respectivas cátedras daban unos
fundamentos teóricos sobre determinado tema, esta clase magistral se daba por
una hora; inmediatamente terminaba ésta, el profesor examinaba a uno o dos
pacientes que presentaban alguna enfermedad que se podía relacionar con el
tema tratado en clase, se comentaba con los estudiantes algo sobre clínica,
tratamiento, pronóstico, etc; lo preocupante es que el estudiante asumía una
actitud pasiva en ese tipo de práctica, ya que no tenía ninguna responsabilidad
con el paciente y poco podía aprender‖ (González, 2008: 107).
El plan de estudio que se impartía en 1932 era: año 1: Anatomía I, Química
Biológica, Histología y Parasitología; año 2: Anatomía II, Fisiología, Farmacia,
Bacteriología; año 3: Medicina operativa, Clínica general, Patología externa,
Anatomía patológica y Patología general; año 4: Terapéutica, Clínica de órganos
de los sentidos, Patología interna, Clínica tropical, Clínica infantil y Medicina legal;
81
año 5: Obstetricia, Patología externa, Clínica interna, Clínica terapéutica, Clínica
sifiligráfica, Clínica vías urinarias, y el año 6: Clínica quirúrgica, Clínica
ginecológica, Clínica obstétrica y Clínica mental (González, 2008: 251).
Con la llegada de la misión francesa a Colombia (1931 y 1951), específicamente a
la Universidad Nacional, se recomendó un nuevo pensum con materias como
biología, fisiología, medicina experimental y sus respectivos laboratorios. Además
se propuso fomentar en el estudiante el trabajo en el laboratorio y la investigación;
se dio también mucha importancia al contacto temprano de los estudiantes con el
paciente, para incentivar la observación clínica y relacionar esta con los hallazgos
del laboratorio. (González, 2008:8).
Para 1935 el plan de estudios que regía el programa de medicina de la
Universidad de Antioquia era: Preparatorio: Química general, Física general,
Botánica y Zoología, Fisiología general, Dibujo, Analogía y raíces griegas;
Primero: Anatomía descriptiva I, Química Biológica, Bacteriología, Parasitología,
Historia de la Medicina, Deontología médica y sociología; Segundo: Anatomía
descriptiva II, Patología general, Fisiología, Histología y embriología; Tercero:
Patología Interna, Anatomía Patológica, Medicina operativa, Anatomía topográfica,
Cirugía experimental, Clínica semiológica, Clínica dermatológica y sifiligráfica;
Cuarto: Patología externa, Terapéutica y farmacología, Clínica Médica, Clínica de
neurología y psiquiatría, o Clínica de órganos de los sentidos (a elección del
alumno); Quinto: Obstetricia, Higiene, Clínica de enfermedades tropicales, Clínica
terapéutica, Clínica de ortopedia y Cirugía de urgencias, Clínica ginecológica y
clínica urológica (a elección del alumno), y Sexto: Medicina legal y toxicología,
82
Clínica quirúrgica, Clínica infantil (médica y quirúrgica) Clínica obstétrica, Electro-
radiología y fisioterapia.
En 1936 siguiendo las recomendaciones de la misión francesa la Escuela de
Medicina de la Universidad de Antioquia inicio cambios para mejorar la enseñanza
de la Fisiología e introducir el modelo experimental en el plan de estudios
A partir de 1939 y como iniciativa del entonces decano de la Facultad de medicina
de la Universidad Nacional comienzan, a pesar de muchos opositores, los cambios
de una medicina francesa a un modelo americano, en donde uno de los cambios
más importantes era la sustitución de una enseñanza predominantemente teórica
a otra con mayor tiempo para las prácticas en el laboratorio y el contacto con el
paciente en el hospital; varios de los opositores de la propuesta, entre ellos el
decano de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, que
aprovechando la frase de un estudiante de la Universidad Nacional ―Por fin
estamos estudiando prácticamente, Hay que quemar los libros‖ escribió: ―Y yo me
quede pensando, ante semejante exabrupto, que sin patologías pueden fabricarse
inmejorables enfermeros, y sin estudios teóricos podrían conseguirse excelentes
técnicos de laboratorio, pero de manera alguna médicos conscientes, cultivados y
sabios como deben serlo‖ (Restrepo, 1936. En González, 2008: 251).
Frente a las oposiciones que se expresaron al nuevo pensum propuesto por el
decano Cavalier, éste respondió: ―Contra lo afirmado, referente a la supresión de
los cursos teóricos, lo que en realidad resulta de este nuevo plan es la
transformación de lecciones antipedagógicas y monótonas, en cursos vivos a
83
cargo de profesores agregados que, en contacto directo con los enfermos,
permiten a los estudiantes fijar en forma objetiva conocimientos que antes se
confiaban a la dudosa solidez de la memoria‖ (Cavalier, 1939. En González, 2008:
13).
Para ese entonces y debido al gran número de estudiantes que ingresaban al
programa de medicina, mientras que en 1934 la escuela tenía 155 estudiantes
para 1940 con iguales recursos e infraestructura el número de estudiantes había
aumentado a 293, las quejas de espacio para desarrollar las clases y prácticas
eran frecuentes: ―Con los edificios de que en la actualidad disfrutamos, resulta un
verdadero crucigrama la repartición de horarios y clases, favoreciendo
aglomeraciones molestas y antipedagógicas con menoscabo de las disciplinas y
con quejas continuas del personal del hospital. Se están dictando 28 clases
teóricas en cuatro salones. Todos los laboratorios están estrechos en el recinto
actual, y no hay donde instalar el laboratorio de Física Médica imprescindible y el
de Cirugía experimental‖ (Restrepo, s.f. En González, 2008: 251)
Par a mediados de la década de los cuarenta, entidades norteamericanas
cuestionaron e intervinieron la educación médica latinoamericana y como parte de
ello se realizaron visitas para conceptuar sobre la enseñanza de la medicina; en
1947 el médico norteamericano Morris Fishbein dio el siguiente concepto: ―La
fundamental falla de la enseñanza médica en América Latina es la admisión de
estudiantes al primer año en mucha mayor cantidad que la habilidad de la escuela
para proveer educación adecuada en las ciencias médicas básicas, incluyendo
particularmente Anatomía y Fisiología. La mayoría de los estudiantes aprenden
84
por intermedio de conferencias y demostraciones de los métodos, más bien que
por participación individual. El internado como tal, no existe en la mayoría de los
países latinoamericanos. A la asistencia se le da énfasis pero los estudiantes
permanecen por largos periodos bajo los profesores. El cuidado de enfermería es
tan infrecuente que es desconocido para la vasta masa de la población‖ (Fishbein,
1949. En González, 2008: 25)
En 1948 llegó a Colombia de los Estados Unidos, la llamada ―Misión Médica‖ con
el propósito de realizar un diagnóstico de estado de la enseñanza y las prácticas
médicas en el país y de dar recomendaciones para la adecuación y modernización
de las Facultades y hospitales del país. El informe entregado por el presidente de
la misión George Humphreys resalta varias recomendaciones acordes con las
realizadas previamente por Abraham Flexner entre 1910 y 1925 a los centros de
Educación Médica de Canadá y Estados Unidos. El informe general de la
enseñanza de la medicina resaltaba el predominio de la enseñanza oral, teórica y
copia de los libros de texto: ―La enseñanza es casi exclusivamente oral y por libros
texto, usándose muchos textos franceses…. Falta por completo el énfasis en los
principios de los cuidados quirúrgicos, juzgando por las apariencias, y los
estudiantes se permiten en los hospitales sólo como observadores lejanos. El arte
de tomar historias es completamente desconocido…. Es poco evidente una
enseñanza real al lado de los pacientes, tanto para los estudiantes como para los
internos‖ (Humprheys, 1950. En González, 2008:28). Se realizaron críticas a la
enseñanza exclusiva mediante la clase magistral: ―Se hace necesario un cambio
de la enseñanza predominantemente didáctica hacía los métodos de aprendizaje
85
por experiencia directa, que han sido probablemente eficaces en este país‖
Humprheys, 1950. En González, 2008:30), como lo expresa González (2008), esta
misma crítica había sido realizada por Flexner en su informe en 1910 sobre la
enseñanza de la medicina en Norteamérica: ―El método de instrucción, cada vez
más nada distingue la ciencia médica de otras ciencia. El absoluto manejo
didáctico es desesperadamente anticuado; éste se remonta a la era del dogma
aceptado o la supuesta información completa, cuando el profesor sabía y el
estudiante aprendía‖ (Humprheys, 1950. En González, 2008:30).
Para dar respuesta a estas recomendaciones en 1950 se creó un nuevo currículo,
el cual era el mismo para todas las Facultades de Medicina del país y acorde a los
currículos y las formas de enseñanza de las universidades norteamericanas: ―Al
comparar este currículo con los anteriores, identificamos: la anulación del año
premédico, recientemente creado; la importancia que todavía se le daba a la
enseñanza de la anatomía, con alta intensidad horaria durante los primeros año; la
aparición de una materia también relacionada con la anatomía, como era la
cátedra de dibujo médico, y el planteamiento de un ciclo de materias básicas
separadas de las clínica, según el modelo de Flexner‖. En los años cuarto, quinto
y sexto, aparecieron las materias clínicas; siguiendo las recomendaciones de la
Misión Unitaria se propuso intensificar el contacto con los paciente, de modo que
en estas materias predominaba la enseñanza práctica sobre la teórica‖ (González,
2008: 37)
En 1953, Antioquia recibió la segunda visita de Médicos Norteamericanos, con el
Doctor Maxwell E Lapham como director de la misión, quien nuevamente evalúo el
86
estado de la enseñanza de la Medicina en este país y realizó varias
recomendaciones con relación al plan de estudios, con una diferenciación de la
enseñanza de la medicina en materias de las Ciencias Básicas para los primeros
semestres y de las Clínicas a partir del tercer año, acorde al modelo curricular de
las Universidades norteamericanas, según las recomendaciones de Flexner:
Primer año: Anatomía, Fisiología, Química Fisiológica; segundo año: Fisiología,
Bacteriología, Patología, Farmacología, Diagnóstico Físico; Tercer año:
Obstetricia, Medicina, Cirugía, Microscopía clínica y patología; Cuarto año:
Medicina y Cirugía por rotaciones según especialidades. (Flexner. En González,
2008:255); También realizó crítica a la didáctica centrada en la clase magistral y
recomendó estrategias que permitieran el trabajo práctico en el laboratorio, el
hospital y la biblioteca. ―El número de conferencias actuales, que simplemente
repiten el material presentado en los libros de texto, debe ser grandemente
reducido y el estudiante debe ser enseñado de cómo obtener información de sí
mismo, tanto de libros como del cadáver. Igualmente, ejercicios de memoria,
dictados por el profesor tal como se practica actualmente en el estudio de la
osteología, deben reemplazarse por presentaciones basadas en la observación y
explicación. La mayor parte del tiempo el estudiante debe ocuparlo en el
anfiteatro, disecando cadáveres bajo la supervisión de profesores del
departamento de anatomía y de sus asistentes. Siempre que sea posible debe
correlacionarse el estudio de función con el de estructura, y debe seleccionarse el
material en tal forma que dé énfasis al verdadero estudio de la medicina, en lugar
de traducciones fuera de uso. La importancia funcional y clínica de la parte del
cuerpo que está siendo disecada, debe asociarse con la demostración a los
87
estudiantes de pacientes, cada dos o tres semanas. Estas demostraciones deben
ser dirigidas por profesores clínicos en los varios campos especiales, en forma
que estimule y que ayude al estudiante a formar alguna idea de las amplias
implicaciones de la medicina‖ (Lapham, 1954. En González, 2008:48); además,
enfatizó en la importancia del último año de práctica en el hospital, internado,
responsable de los pacientes y su evolución: ―Todo el trabajo del interno debe ser
aprobado y criticado por el Staff de servicio y debe exigírsele que esté
continuamente al tanto de todas las etapas de las enfermedades de sus paciente,
incluyendo no sólo los exámenes clínicos y de laboratorio, sino también la
información pertinente obtenida en la literatura médica‖ (Lapham, 1954. En
González, 2008:48)
Con el propósito de cumplir con todas las recomendaciones de la misión médica,
durante los años cincuenta instituciones como las Fundaciones Rockefeller y
Kellog realizaron apoyos económicos para la especialización de los docentes en
universidades norteamericanas y la modernización de los laboratorios y la
biblioteca.
Con esta formación de docentes en las universidades norteamericanas vinieron
cambios en la forma de enseñanza de algunos de los cursos con mayor énfasis en
la práctica a través de los laboratorios; ejemplo de ello es la llegada del Dr Jairo
Bustamente al departamento de morfología quien ―aumentó las prácticas en el
anfiteatro y en los laboratorios de histología‖ (González, 2008:8)
88
Si bien, durante la época de los cincuenta se realizó una gran modernización de la
enseñanza de la medicina en la Facultad de medicina de la Universidad de
Antioquia, en modelo flexneriano adoptado dejaba vacíos necesarios de analizar y
adecuar, con el fin de dar respuesta a demandas de la sociedad antioqueña,
enfatizando más en los currículos sobre la enseñanza de la salud pública y la
atención médica en la comunidad más que en el hospital, al respecto se refería el
Doctor Héctor Abad Gómez: ―Habrá que cambiar el énfasis del hospital hacia la
comunidad, de las ciencias meramente anatómicas, químicas y biológicas hacia
las ciencias sociales y de la conducta, del concepto meramente individualista al
concepto comunitario y colectivo‖ (Abad, 1968. En González, 2008:90).
A partir de las normas implementadas con la creación de la Unión Europea, en los
años 90, las Facultades de Medicina implementaron varias reformas curriculares
en el marco de la creación del Espacio Común Europeo de Educación Superior
(Acuerdos de Bolonia). Uno de los aspectos más relevantes de este proceso es la
necesidad de crear los currículos sustentados en las competencias (Declaración
del Lazareto de Mahón: Evaluación de las Competencias Profesionales en el
Pregrado Sociedad Española de Educación Médica, se propone, además, la
reducción de las actividades teóricas, el acercamiento al paciente desde los
primeros semestres de la formación médica, lo que facilita la adquisición temprana
de las habilidades clínicas y un aprendizaje centrado en la práctica clínica
(SEDEM, 2004).
89
Si bien, en respuesta a estas nuevas propuestas mundiales en la enseñanza de la
medicina La Facultad de Medicina de la Universidad en los años 90 de trató de
realizar un cambio curricular cuyos principales fundamentos metodológico
propuestos era, según lo expresa Gómez: (1990): Diversificacion de las fuentes de
información, supresión del enciclopedismo, selección de los escenarios de práctica
más pertinentes, vinculación temprana a la práctica profesional, el ejercicio
investigativo, sólo hasta el año 2000 fue posible la implementación de un nuevo
currículo, orientado en un modelo pedagógico activista, con nuevas estrategias
didácticas, centradas en la resolución de problemas y con una posición activa por
parte del estudiante.
La propuesta de cambio curricular es plasmada, por el comité de currículo de la
época y publicada en seis folletos, en uno de ellos, ―El proceso de sistematización
curricular‖ se expresa: ―..es necesario construir un macrocurrículo que reconozca
en su visión la complejidad y por tanto el carácter multidisciplinario del quehacer
de los profesionales de la salud y además, especialmente, la responsabilidad que
tiene la universidad en la formación de estas personas que en parte de su vida se
desempeñarán como profesionales de este campo‖ continúa expresando la
necesidad de un cambio en la relación del estudiante con el conocimiento, en el
modelo pedagógico y en las estrategias didácticas que se deben implementar: ―La
exigencia de coherencia con un macrocurrículo de esta índole, reclama en el meso
y en el microcurrículo la definición clara y consecuente de unas relaciones
docente-estudiante, docente-docente, estudiante-estudiante, respetuosas e
intersubjetivas. Igualmente exige una relación con el conocimiento, de carácter
90
creativo y lúdico, que promueva el espíritu de búsqueda, no autoritario ni
dogmático; debe dar cabida a diferentes enfoques de conocimiento científico, para
que la investigación sea pertinente. A nivel de contenidos y didácticas, estos
deben ser significativos, que reconozcan las particularidades en las formas de
aprender por parte de los estudiantes y las diferencias de intereses en ellos,
haciéndose de esta forma, flexible‖ (Olaya, 1999).
4. Proceso Metodológico: Del análisis a la interpretación
sobre la enseñanza de la Medicina en la Universidad
de Antioquia
4.1. Pregunta
¿Cómo ha incidido la renovación curricular en los procesos de enseñanza y
aprendizaje del programa de medicina en la Universidad de Antioquia?
4.2. Hipótesis
¿Cómo se evidencian las estrategias didácticas activas propuestas en la
renovación curricular en el aula de clase?
91
4.3. Objetivos
4.3.1. Objetivo General
Interpretar la incidencia que sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje ha
tenido la implementación del nuevo diseño curricular en el programa de
Medicina de la Universidad de Antioquia.
4.3.2. Objetivos Específicos
4.3.2.1. Comprender el sentido del concepto de enseñanza de la medicina
4.3.2.2. Indagar por los planteamientos didácticos en la propuesta curricular
4.3.2.3. Identificar las estrategias didácticas implementadas por los profesores a
partir de la reforma curricular realizada en el programa de medicina de la
Universidad de Antioquia
4.3.2.4. Comparar las estrategias didácticas utilizadas antes y después de la
implementación del nuevo diseño curricular en el programa de medicina
de la Universidad de Antioquia.
4.3.2.5. Comparar los planteamientos didácticos en los microcurrículos con la
clase
4.3.2.6. Evaluar el impacto que las nuevas estrategias didácticas han tenido
sobre las creencias y emociones de los actores involucrados, docente –
estudiante, de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia
92
4.4. Diseño de investigación
Esta investigación es de tipo cualitativo9, ya que su objeto de estudio, los
procesos de enseñanza y aprendizaje en medicina, hace parte del quehacer
de la universidad como institución social, en la cual se evidencian los
discursos pedagógicos, curriculares y didácticos, siendo que este último
define como su objeto de estudio el proceso docente-educativo10. Por lo
tanto, Universidad como organización social será abordada teniendo en
cuenta los presupuestos de la investigación cualitativa, mediante la
aproximación a los docentes y estudiantes del programa de medicina, para
interpretar sus percepciones sobre la didáctica y su materialización en aula
de clase.
4.5. Enfoque de investigación
La investigación se abordará mediante el enfoque hermenéutico11 puesto
que pretende indagar sobre los sentidos que los profesores de medicina
dan a la didáctica y como lo evidencian en el aula de clase; los textos a
9 Galeano (2004:20) ―Los estudios cualitativos ponen especial énfasis en la valoración de lo subjetivo y lo
vivencial y en la interacción entre sujetos de la investigación; privilegian lo local, lo cotidiano y lo cultural para comprender la lógica y el significado que tienen los procesos sociales para los propios actores, que son quienes viven y producen la realidad sociocultural. Su perspectiva holística le plantea al investigador valorar los escenarios, las personas, los contextos, los grupos y las organizaciones como un todo no reducible a variables”.
10 Álvarez de Zayas (1999: 14) ―la ciencia que estudia el proceso docente-educativo recibe el nombre de
didáctica, es decir, que mientras la pedagogía estudia todo tipo de proceso formativo en sus distintas manifestaciones, la didáctica atiende sólo al proceso más sistémico, organizado […], que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal profesional especializado: los profesores‖
11 González (2006:43): para González la reflexión hermenéutica ha construido una teoría de la interpretación
que está más allá de los textos, centrándose en lo que Gadamer denominó ―estructuras de sentidos concebidas como textos, desde la naturaleza pasando por el arte, hasta las motivaciones conscientes o inconscientes de la acción humana‖ (Gadamer, 2005:372)
93
interpretar serán entonces desde el currículo, los planes de estudio hasta la
didáctica y sus componentes para su materialización mediante la
interacción de los docentes y estudiantes en el aula de clase.
Es un propuesta para a través del recorrido que propone el círculo
hermenéutico, partiendo de un texto oral o escrito, se transite desde el
análisis hasta la comprensión y la interpretación para dar respuesta a la
pregunta de investigación; “comprender significa primariamente entenderse
en la cosa y solo, secundariamente destacar y comprender la del otro como
tal”. Para lograr la comprensión la hermenéutica se fundamenta en la
pregunta y “preguntar es abrir y mantener abiertas posibilidades”
(Gadamer. 2003).
Con el enfoque hermenéutico se pretende circular desde el currículo
médico hasta su materialización en el aula de clase, mediante la
didáctica, creándose así el círculo hermenéutico entre el currículo, el
todo, y la didáctica y sus componentes, las partes. Se asume la
hermenéutica como una posibilidad para la interpretación de los
resultados. En el proceso hermenéutico o de traducción según González
(2006: 45) están implicados: los prejuicios, el análisis, la comprensión, la
interpretación y la síntesis.
94
4.6. Tipo de investigación
Debido a que se trabajará con la especificidad de un programa, el currículo
de medicina de la Universidad de Antioquia, se seleccionó la estrategia
―tipo caso‖12. Esta estrategia da las pautas para una adecuada y
estructurada recolección, análisis y presentación de la información sobre un
―caso‖. En esta oportunidad el caso será el programa de medicina de la
Universidad de Antioquia, ya que es una propuesta curricular propia, con
sus singularidades.
Por nuestra propuesta metodológica de investigación cualitativa, se
utilizará, para la recolección de la información la entrevista a partir de una
conversación con preguntas abiertas que mantienen las múltiples
posibilidades de sentido. Las personas a entrevistar, por su carácter de
expertos que han vivenciado el tema son los profesores de la Facultad de
Medicina de la Universidad de Antioquia; se harán entrevistas también a los
estudiante que están realizando su proceso formativo mediante esta
propuesta curricular y al los gestores de la propuesta curricular. Para
ampliar el proceso de análisis se realizarán, además, observaciones de
clase y análisis documental.
El proceso se realizará en tres momentos atravesados por el análisis
hermenéutico: una construcción teórica del concepto de enseñanza de la
12
Galeano. 2004. Se ―centra en la individualidad, como una conquista creativa, discursivamente estructurada,
históricamente contextualizada y socialmente producida, reproducida y transmitida‖.
95
medicina, a partir de la lectura, análisis, comprensión e interpretación de la
bibliografía recolectada seguido de un trabajo práctico con la interpretación
de las encuestas, las conversaciones realizadas y las observaciones de las
clases, para finalmente presentar una síntesis de los resultados obtenidos.
4.7. Instrumentos a utilizar
4.7.1. La entrevista
Es una herramienta para la recolección de la información característica de
la investigación cualitativa, en la que hay una interacción cercana entre el
investigador y el sujeto de la investigación. La entrevista cualitativa ―se trata
de una conversación con un alto grado de institucionalización y
artificiosidad, debido a que su fin o intencionalidad planeada determina el
curso de la interacción en términos de un objetivo externamente prefijado;
no obstante, al permitir la expansión narrativa de los sujetos, se
desenvuelve como una conversación cotidiana)‖ (Sierra, 1998: s.p)
Mediante la entrevista, el investigador puede llegar a comprender y
interpretar aspectos del objeto en estudio que no se pueden obtener con la
simple observación, como son los hechos que ocurrieron antes del inicio de
la investigación y que son parte de la historia de los sujetos en estudio,
como también, se pueden descubrir sus sentimientos, emociones
96
pensamientos y deseos. “Es un instrumento muy útil para indagar un
problema y comprenderlo tal como se ha conceptualizado e interpretado por
los sujetos estudiados” (Bonilla, 1995: 92)
La entrevista tiene una estructura de pregunta respuesta que permita una
conversación abierta entre el entrevistado y el entrevistador, como dice
Gadamer: ―Para llevar una conversación es necesario en primer lugar que
los interlocutores no argumenten en paralelo. Por eso tiene necesariamente
la estructura de pregunta y respuesta. La primera condición del arte de la
conversación es asegurarse que el interlocutor sigue el paso de uno‖.
―También el fenómeno hermenéutico encierra en sí el carácter original de la
conversación y la estructura de pregunta y respuesta‖ (Gadamer 2003)
La conversación se desarrollará con las siguientes preguntas orientadoras
que posibiliten al docente expresar sus prejuicios y saberes sobre el tema
de estudio de esta investigación (Anexo 2):
Qué conocimiento tiene usted sobre la renovación curricular
¿En qué ha variado (antes y después) su forma de enseñar a partir de la
implementación de la renovación curricular
¿Cuál o cuáles estrategias didácticas aplica en sus cursos?
¿En qué han variado (antes y después) las estrategias didácticas que
utiliza?
97
¿Ha realizado cursos de pedagogía, cuáles y han servido en su práctica
docente?
A su juicio, ¿Cuáles son las principales fortalezas y debilidades de las
nuevas estrategias didácticas implementadas a partir de la reforma
curricular?
¿Cómo son las actitudes y las reacciones de los estudiantes frentes a
las demandas de las nuevas estrategias didácticas?
¿Las estrategias didácticas que aplica en este nuevo currículo han
mejorado su función docente?
La conversación con los gestores de la renovación curricular se orientó
mediante las siguientes preguntas (Anexo 3):
¿Por qué era necesario cambiar el currículo?
¿Por qué decidieron cambiar el modelo previo del currículo basado en
los sistemas por este centrado en el ciclo vital humano?
¿Por qué se requería la aplicación de estrategias didácticas activas en el
nuevo currículo?
¿Se diseñaron estrategias de capacitación pedagógica para el nuevo
currículo?
¿Cómo evidencia hoy la renovación curricular? , ¿considera que faltan
algunos aspectos por fortalecer?
98
4.7.2. El análisis documental
Mediante el análisis de documentos se puede hacer una comprensión de
los archivos del currículo que se relacionan con el caso que se estudia.
Permite, además, conocer las pretensiones de los sujetos involucrados en
el estudio y la historia del problema; Mediante ésta se puede hacer un
paralelo entre un antes y un ahora, visualizando los ideales y
contrastándolas con el presente, con la realidad de los sujetos de estudio y
su contexto social.
La búsqueda en los documentos consultados se guio por las siguientes
preguntas (Anexo 4):
¿Cuál es la concepción de didáctica que subyace en los textos de
fundamentación de la renovación curricular?
¿Qué se entiende por enseñanza y qué por aprendizaje según los
textos de fundamentación de la renovación curricular?
¿Cómo se explicitan los diferentes componentes del sistema
didáctico en los programas de las áreas curriculares?
¿Cuáles estrategias didácticas se evidencias antes y después de
la reforma curricular del 2000?
4.7.3. La observación de clase
99
―En la investigación cualitativa la observación constituye otro instrumento
adecuado para acceder al conocimiento cultural de los grupos, a partir de
registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidiano‖. ―Observar,
con un sentido de indagación científica, implica focalizar la atención de
manera intencional, sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia,
tratando de captar sus elementos constitutivos y la manera cómo
interactúan entre sí, con el fin de reconstruir inductivamente la dinámica de
la situación‖ (Bonilla 1995).
En la observación de clase se buscó identificar la estrategia didáctica
implementada, describir cada uno de los momentos que la conformaban, los
recursos didácticos utilizados, la relación del profesor con los estudiantes y
la actitud de los estudiantes durante la sesión (Anexo 5).
4.8. Técnica para el acopio de los datos
4.8.1. Búsqueda documental
Se seleccionaron los documentos que podían dar información sobre el
proceso de renovación curricular y su puesta en marcha, para una mayor
comprensión del caso en estudio; entre los documentos seleccionados
están:
Los folletos sobre la propuesta curricular escritos por los integrantes del
comité de currículo para la fecha en que se realizó la renovación
100
Los informes de dos jornadas de reflexión sobre la renovación curricular
que se realizaren en los años 2004 y 2006
Los planes de estudio, uno representación del currículo antes de la
reforma, semestre 2009 – I y otro después de la reforma, semestre 2008
– I.
Las memorias del Primer Encuentro de Educación Superior en Salud:
Estrategias didácticas innovadoras
Algunos de estos documentos, además fueron seleccionados para realizar el
análisis mediante el programa Atlas. ti. 5.0 de tal manera que permitiera la
correlación con lo que expresaron los profesores.
4.8.2. Conversación
La entrevista se realizó tipo conversación, a partir de preguntas abiertas
que mantienen las múltiples posibilidades de sentido y mediante grupos
focales, con el fin de lograr el descubrimiento una estructura de sentido
compartida alrededor de la renovación curricular y la implementación de
estrategias didácticas acordes a la propuesta. Se conversó cuatro con los
gestores de la renovación curricular y con 17 docentes del programa de
medicina con representación de las áreas de fundamentación y
profesionalización.
El primer análisis de las conversaciones se realizó mediante el programa de
análisis cualitativo Atlas. ti 5.0 con cual, mediante un sistema categorial se
101
identificaron las citas y los códigos y, posteriormente, se realizó un mapa
mental con las categorías principales como base para la interpretación
hermenéutica.
4.8.3. Observación de clase
Al grupo de docentes que participaron en la conversación se les solicitó la
posibilidad de realizar observación de sus clases, a siete de ellos se les
observó la clase, y una clase más, de un docente que no pudo participar en
las conversaciones; La observación se realizó mediante presencia directa o
por lente abierto. Buscó comprender la complejidad del problema de una
forma integral, dando importancia a cada uno de los actores del contexto
4.8.4. Encuestas
A partir de una población finita, con una prevalencia del 50%, con un nivel
de confianza del 95% y un error alfa del 5% se obtuvieron los siguientes
datos para muestras representativas para las encuestas de los y
estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia:
N: 1585 estudiantes de Medicina
n: 273 del pregrado de Medicina.
102
Con el propósito de cumplir con este valor de estudiantes encuestados ser
entregaron más encuestas de las cuales, finalmente se realizaron 421, en
algunos semestres a los estudiantes que se les entregó la encuesta no la
devolvieron, por lo que se tiene un menor número de encuestas de estos
semestres. Se evaluó la percepción de los estudiantes sobre la aplicación
de la didáctica en el aula de clase y sus alcances para lograr un saber
aprendido.
4.9. Momentos de la experiencia hermenéutica
4.9.1. Momento I: Acercamiento hermenéutico a los conceptos
Este momento se desarrolló a partir de la búsqueda, lectura y análisis de las
fuentes bibliográficas primarias con el fin de comprender la historia de la
enseñanza de la medicina y luego, mediante la interpretación escribir lo que
ha sido la evolución de este concepto.
La revisión de la literatura sobre el tema permitió plantear el problema, a
través de los procesos de documentación y comparación crear el estado de
arte y fundamentar el marco conceptual de de esta investigación.
4.9.2. Momento II: Trabajo de Campo
Se realizó en varias fases que permitieron la recolección de los datos para
su posterior interpretación
103
Análisis documental: Se seleccionaron los documentos que dan cuenta
del proceso de transformación curricular del programa de medicina
desde su gestión hasta su implementación y desarrollo y luego de su
lectura se realizó un proceso de análisis mediante el instrumento
diseñado para ello que da cuenta de las categorías de análisis.
Encuesta: Se diseño una encuesta para aplicar a los estudiantes del
programa de medicina que permitiera evidenciar cuáles son sus
percepciones sobre las estrategias didácticas más utilizadas por los
docentes en el aula de clase y de ella cuáles son las que ellos
consideran les facilitan más el proceso de aprendizaje.
Tabla 2: Total de encuestas a estudiantes de Medicina.
Encuestas Estudiantes del
Programa de Medicina,
Universidad de Antioquia
Semestre Número de
estudiantes
entrevistados
I 25
II 33
III 25
IV 23
V 24
VI 9
VII 19
104
Conversación: Para la conversación se diseñó una guía con preguntas
orientadoras de los principales aspectos que interesaba tratar con los
docentes, se realizaron en todo el transcurso del año 2008; las
conversaciones se realizaron mediante grupos focales de docentes,
alrededor de tres o cuatro docentes por encuentro y un grupo con los
gestores del currículo, quienes previamente dieron su consentimiento
por escrito. Se logro realizar conversaciones con 22 docentes, nueve de
las áreas de fundamentación y once de profesionalización y con seis
docentes gestores del currículo.
Para el posterior análisis e interpretación se realizó la grabación de las
conversaciones, se ingresaron las conversaciones digitadas en el
programa de análisis cualitativo Atlas. ti. 5.0. y se realizó una
VIII 4
IX 21
X 21
XI 28
XII 25
XIII 11
Total 421
105
categorización de ellas, de acuerdo al sistema categorial previamente
diseñado.
Tabla 3: Relación de docentes entrevistados.
Nombre docente Área
Artenio Bogallo Fisiología y bioquímica
Fabiola Toro Microbiología y Parasitología
Silvia Blair Microbiología y Parasitología
Carlos Mario Jiménez Cirugía
Maria Elena Arango Cirugía
Carlos José Jaramillo Medicina interna
Enoc Ahumada Patología
Luz Marina Álzate Microbiología y parasitología
Medardo Pacheco Anestesiología
Jairo Posada Bernal Pediatría y puericultura
José Mario Jalil Cirugía
Guissepe Genta Mesa Pediatría y puericultura
Jaime Rodríguez Fisiología y bioquímica
Luis Fernando Barrera Instituto de Investigaciones
Miriam Bastidas Pediatría y puericultura
Juan Manuel Toro Medicina interna
William Cornejo Pediatría y puericultura
Jaime Pérez Fisiología y bioquímica
Jorge Madrid Cirugía
Guillermo Latorre Medicina interna
Mónica Giraldo Microbiología y parasitología
Alonso Martínez Microbiología y parasitología
Gestores del Currículo
Nombre docente Departamento
Luis Javier Castro Ginecología y Obstetricia
Jaime Arturo Gómez Medicina Preventiva
Luz Elena Lugo Fisiatría
106
Pablo Patiño
Microbiología y
Parasitología
107
Observación de clases: Luego de las entrevistas se realizaron las
observaciones de las clases, previo consentimiento por el docente, ya
sea mediante observación directa o lente abierto. Se observaron nueve
clases, para un posterior análisis se realizó un seguimiento de la clase
identificando los principales momentos y sus características y se
realizaron algunas observaciones de acuerdo a formato previamente
diseñado; posteriormente, se realizó un análisis de de los eslabones de
la clase (Anexo 5).
Tabla 4: Lista de observación de clases.
Profesor Tema Departamento Estrategia
Manuel Molina
Anatomía Interna e
irrigación Morfología Clase magistral
Jaime Pérez
Autorregulación renal de
líquidos y electrolitos Fisiología y bioquímica Clase – Taller
Miriam Bastidas Crecimiento y desarrollo Pediatría y puericultura Aprendizaje con niños
Artenio Bogallo Equilibrio acido base Fisiología y bioquímica Clase – Taller
Fabiola Toro Inmunología
Microbiología y
Parasitología Clase Magistral
Guillermo
Latorre Endocrinología Medicina Interna
Estudio de casos y
Aprendizaje
significativo
Jorge Madrid Cáncer Cirugía Seminario
Carlos José
Jaramillo Enfermedad coronaria Medicina Interna Estudio de casos
Juan Manuel
Toro Diabetes Medicina Interna ABP
108
4.9.3. Momento III: Interpretación y síntesis de los resultados
Luego de tener toda la información recolectada se procedió a la
interpretación de cada uno de ellos tratando de evidenciar cuáles eran los
principales prejuicios y saberes de docentes y estudiantes. Buscando que
emergan las estrategias didácticas que actualmente se están utilizando en
el aula de clase, cómo se desarrollan y cómo colaboran para la formación
del médico que se propone la facultad. Se realizaron comparaciones entre
lo que está escrito en el texto, lo que dicen los gestores del currículo,
docentes y estudiantes y lo que se evidencia en el aula de clase.
109
5. Resultados
5.1. Encuesta a Estudiantes
Semestre I
110
Semestre II
111
Semestre III
112
Semestre IV
113
Semestre V
114
Semestre VI
115
Semestre VII
116
Semestre VIII
117
Semestre IX
118
Semestre X
119
Semestre XI
120
Semestre XII
121
Semestre XIII
122
Análisis
Tabla 5: Relación de encuestas sobre estrategias didácticas utilizadas y cual de
ellas ofrece mejor aprendizaje.
Encuestas Estudiantes del Programa de Medicina, Universidad de Antioquia
Semestre Más
utilizada
% Menos
utilizada
% Mejor
aprendizaje
% Menor
aprendizaje
%
I Clase
Magistral
76 Seminario 56 Laboratorio 20 Taller
Seminarios
8
II Clase
Magistral
67 Seminario 42 Taller 33 Seminario 12
III Clase
magistral
68 ABP 76 ABP 24
IV Clase
magistral
70 Rondas
clínicas
70 Taller 39 Clase 13
V Rondas
clínicas
42 Laboratorio 42 ABP 67 Laboratorio 13
VI Taller
Seminario
E de casos
42 Laboratorio 78 ABP 67 Laboratorio 22
VII Taller 79 Laboratorio 58 ABP 84
VIII Rondas
clínicas
50 Laboratorio 50 ABP 75 Clase
magistral
Taller
25
IX Seminarios 67 Laboratorio 71 ABP 52 Laboratorios 33
X Seminarios 43 Laboratorio 62 Seminario 48 Laboratorio 29
XI Seminarios 68 Laboratorios 21 ABP 43 Laboratorio 36
XII Rondas
clínicas
44 Laboratorios 40 Seminarios 48 Taller
Laboratorio
Clase
12
XIII Seminarios 64 Laboratorios 45 Laboratorio 45 Laboratorio
Clase
ABP
9
123
Interpretación
Cuando se analiza los resultados de las encuestas a los estudiantes sobre su
percepción de cuál es la estrategia didáctica más utilizada por sus docentes se
evidencias algunos aspectos que entraré a interpretar:
Hasta el cuarto semestre gran porcentaje de los estudiantes consideran que la
estrategia didáctica más utilizada es la clase magistral; si bien, una de las críticas
que se hicieron al currículo anterior era la enseñanza mediante las clases
magistrales y por lo tanto, uno de los principios propuestos para el nuevo currículo
era la innovación en el modelo pedagógico con estrategias didácticas que
permitieran una participación más activa por parte de los estudiantes. ―Enseñar ya
no es mostrar, entregar, informar, sino estimular, promover, provocar, seducir.
Aprender ya no es adquirir información sino construir objetos de conocimiento con
herramientas del propio pensamiento‖ (Olaya, 1999); por lo que buscaba que los
docentes del nuevo currículo implementaran estrategias didácticas donde el
estudiante pudiera, a partir de problemas y en escenarios diferentes al aula de
clase, construir e integrar los conocimientos necesarios para la formación médica
―El nuevo docente médico debe crear escenarios variados que amplíen y
desarrollen el pensamiento en sus alumnos, que le permitan construir e integrar su
propio aprendizaje. Escenarios que cambien el aula y la clínica de tercer nivel por
otros espacios como el centro médico, el hospital periférico, la escuela, la fábrica,
124
entre otros, que le permitan ampliar su visión hacia la salud. Lo anterior debe
complementarse con nuevas tecnologías de la información que favorezcan la
didáctica virtual y la autoinstrucción, características propias de una nueva
pedagogía universitaria‖ (Olaya, 1999).
Pero, según las opiniones de los estudiantes la enseñanza de las áreas de
fundamentación continúa, en su gran mayoría, con un método tradicional, con
clases magistrales alejadas de las ideas de estrategias fundamentadas en
problemas, con escenarios variados, y que posibiliten una participación más activa
de los estudiantes; no se puede desconocer que si bien, alcanzaron un menor
porcentaje, también hay otras estrategias como los talleres y los laboratorios que
tienen representatividad como estrategias utilizadas en los primeros semestres y
en las que el estudiante puede tener un papel más significativo en su proceso de
enseñanza; sin embargo, al momento de evaluar cuál es la estrategia con la cual
ellos sienten que aprenden más la clase magistral no es considerada entre ellas
por los estudiantes.
Cuando los semestres van avanzando y los estudiantes pasan de los cursos de
fundamentación a los de profesionalización, la estrategia didáctica más utilizada
pasa a ser el seminario y llama la atención la gran importancia que le dan al ABP
como estrategia didáctica que más favorece el aprendizaje, con un gran
porcentaje de aceptación, durante estos semestres las estrategias ya buscan
mayor protagonismo del estudiantes y estas dos estrategias favorecen una visión
más integral del paciente.
125
En orden de prioridad sobre la estrategia didáctica más utilizada en la enseñanza
de la medicina es de resaltar, a partir del quinto semestre, el de la ronda clínica;
evidenciando la importancia del aprendizaje con el paciente para la adquisición de
las competencias médicas; sin embargo es importante cuestionar la ausencia de
esta estrategia durante los primeros semestres de la carrera, teniendo en cuenta
que otro de los propósitos de la renovación era la integración básico- clínica y un
acercamiento más temprano a la comunidad y al paciente.
126
5.2. Entrevista a docentes
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Guillermo Latorre Sierra
OCUPACION: Profesor Titular y Jefe de Sección Académica
DEPARTAMENTO: Medicina Interna
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Endocrinología y Metabolismo
FECHA DE APLICACIÓN: Febrero 28 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Alonso Martínez
OCUPACION: Docente
DEPARTAMENTO: Microbiología y Parasitología
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Bacterias - Biología de la Célula (Oncología)
FECHA DE APLICACIÓN: Febrero 28 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Carlos José Jaramillo
OCUPACION: Profesor Titular y Medico
DEPARTAMENTO: Medicina Interna
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Cardiología
FECHA DE APLICACIÓN: Marzo 13 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Medardo Pacheco Tirado
OCUPACION: Docente
127
DEPARTAMENTO: Cirugía
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Reanimación Cardiopulmonar – Vía Aérea – Anestesia
FECHA DE APLICACIÓN: Marzo 27 de 2008 HORA: 10:30
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: William Cornejo
OCUPACION: Profesor
DEPARTAMENTO: Pediatría
PROGRAMA: Neurología Infantil – Epidemiologia
AREA DEL MICROCURRICULO: Niñez II
FECHA DE APLICACIÓN: Abril 3 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Miriam Bastidas
OCUPACION: Jefe de Pediatría Social
DEPARTAMENTO: Pediatría y Puericultura
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Niñez I
FECHA DE APLICACIÓN: Abril 3 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Jairo Posada Bernal
OCUPACION: Pediatra
DEPARTAMENTO: Pediatría
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Niñez II
FECHA DE APLICACIÓN: Abril 3 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Giusseppe Genta Mesa
128
OCUPACION: Profesor Tiempo Completo
DEPARTAMENTO: Pediatría
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Niñez
FECHA DE APLICACIÓN: Abril 3 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Jaime Iván Rodríguez O
OCUPACION: Medico y Cirujano – Magister en Inmunología
DEPARTAMENTO: Educación Medica
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Biología de la Célula
FECHA DE APLICACIÓN: Abril 10 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Luis Fernando Barrera Robledo
OCUPACION: Biólogo – MSC Inmunología – PHD
DEPARTAMENTO: Instituto de Investigaciones Medicas
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Biología de la Célula – Biología – Inmunología
FECHA DE APLICACIÓN: Abril 10 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Maria Fabiola Toro
OCUPACION: Bacterióloga, msc Inmunología
DEPARTAMENTO: Microbiología y Parasitología
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Inmunología
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo 15 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
129
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Jorge Madrid
OCUPACION: Cirujano – Oncólogo
DEPARTAMENTO: Cirugía
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Cancer
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo 19 de 2008 HORA: 8:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Jaime Alberto Pérez Giraldo
OCUPACION: Médico Deportólogo
DEPARTAMENTO: Fisiología y Bioquímica
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Autorregulación y Autoconservación – Movimiento y
postura
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo 19 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Jose Mario Jalil H
OCUPACION: Médico Otorrinolaringólogo
DEPARTAMENTO: Cirugía
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO:
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo 22 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Mónica Giraldo Restrepo
OCUPACION: Enfermera, msc Inmunología
DEPARTAMENTO: Microbiología y Parasitología
PROGRAMA: Medicina
130
AREA DEL MICROCURRICULO: Biología de la Célula
FECHA DE APLICACIÓN: Febrero 28 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Maria Elena Arango R
OCUPACION: Médica Cirujana Infantil
DEPARTAMENTO: Cirugía
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Niñez II
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Carlos Mario Jiménez
OCUPACION: Médico Neurocirujano
DEPARTAMENTO: Cirujía
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Adultez
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo 19 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Silvia Blair
OCUPACION: Médica Inmunóloga
DEPARTAMENTO: Microbiología y Parasitología
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Componente flexible
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo 19 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
131
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Artenio Bogallo P
OCUPACION: Licenciado en Bioquímica
DEPARTAMENTO: Fisiología y Bioquímica
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Autorregulación y Autoconservación – Endocrinología y
Metabolismo
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo 19 de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Enoc Ahumada
OCUPACION: Médico Patólogo
DEPARTAMENTO: Patología
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Cancer
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Luz Marina Alzate
OCUPACION: Bacterióloga
DEPARTAMENTO: Microbiología y Parasitología
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Salud e Infección
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
132
CF:Estrategias didácticas
Tutoría por pares
Simposio Estudio de caso
Tutoría
CPC
Seminario
Clase magistral
ABP
Ronda clínica
Laboratorio
Taller
Semillero de investigaciónAprendizaje en la
comunidad
Aprendizaje significativo
ENTREVISTA A PROFESORES - ESTRATEGIAS DIDACTICAS
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: Juan Manuel Toro
OCUPACION: Médico Internista
DEPARTAMENTO: Medicina Interna
PROGRAMA: Medicina
AREA DEL MICROCURRICULO: Adultez: Problemas Médicos de la Adultez
FECHA DE APLICACIÓN: Mayo de 2008 HORA: 10:00
LUGAR DE LA ENTREVISTA: Oficina de Educación Medica
Análisis
Luego de la categorización y análisis de las entrevistas con los profesores, en el
programa Atlas.ti. 5.0, emergieron las estrategias didácticas que se presentan en
el siguiente mapa.
133
Interpretación
Luego del proceso de categorización y análisis de las entrevistas realizadas a los
docentes se puede, a partir de sus vivencias directas, ofrecer una interpretación
sobre lo que es la implementación, aplicación y desarrollo de las diferentes
estrategias didácticas que emergieron en las conversaciones.
Para poder presentar las estrategias que se han implementado a partir de la
reforma curricular, se traerán apartes de la entrevista de los docentes sobre el
antes y el después del currículo; su percepción sobre ellas y su satisfacción con la
aplicación para alcanzar los propósitos que se trazaba el nuevo currículo, estos
apartes de las entrevistas estarán referenciados por el número de la entrevista y
las líneas en que se encuentran en el programa Atlas,ti.5.0
Clase Magistral
Esta era la estrategia didáctica más utilizada en el currículo tradicional,
especialmente en las áreas básicas, con grandes grupos y donde el docente
realizaba una transmisión de los conocimientos de las ciencias que fundamentan
el arte de la medicina; muchos de los profesores que participaron en el currículo
anterior expresan su sentir alrededor de lo que era esta estrategia y las
dificultades que le encontraban, secundario a la masificación de los grupos y el rol
pasivo de los estudiantes:
134
―Porque en ese entonces todavía no hablábamos particularmente de los
cambios en el currículo, ni de estas formas de didáctica, sino que es
clásicamente lo que llamamos la enseñanza de tiza y tablero, en el cual
un individuo con x formación mayor o menor, se sitúa frente a un grupo y
repite con mayor o menor precisión, más o menos palabra, más o menos
clara, repite y escribe en el tablero lo que leyó en un libro‖ (P: 12, 39 –
45)
―Encuentro que las estrategias pedagógicas en el currículo anterior, eran
clases magistrales, en su mayoría lo que me correspondió y en los
últimos años de ese currículo anterior, talleres que los hacíamos con
grupos muy grandes todavía, no pudimos hacerlos con grupos más
pequeños de 35‖ (P: 13, 21-24)
―Antes de la reforma, las estrategias didácticas eran básicamente dos,
clases magistrales y prácticas de los muchachos con pacientes, dentro
de los cuales, se hacían unos seminarios predeterminados con los
profesores, que todos tenían necesidad de cumplirlos, entonces la
mayoría de los profesores se dedicaban a hacer seminarios y la práctica
con pacientes era muy poquita, era apenas tangencial (P: 11, 3-8)‖
Se expresa la importancia que tenía la clase magistral en el currículo tradicional y
también la inconformidad, de algunos docentes, frente a ella, por el papel de
transmisión textual que adoptaban ante los estudiantes; sin embargo, es un sentir
de los docentes que a pesar de que en la propuesta curricular se sugiere la
135
implementación de nuevas estrategias didácticas, la clase magistral continúan con
un lugar importante en la enseñanza de la medicina en la Universidad de Antioquia
“En ese momento estaba más dirigido específicamente a clases
magistrales, sin embargo dentro de lo que yo hago que es en otorrino, en
las clases que se dan en pregrado eso no ha cambiado mucho” (P:10, 13
– 15)
“Yo daba conferencias magistrales, dictaba clases que de todas maneras
de alguna manera todavía persisten” (P:17, 82-83)
“…yo dicto la materia de biología de la célula para los estudiantes de
primer semestre, básicamente me he centrado en eso, en esta materia,
esta materia se desarrolla fundamentalmente a partir de clases
expositivas de todos los temas” (P:8, 20-22)
“…en que ha cambiado lo que ahora hacen allá, en que llevan un DVD y
lo ponen en una pantalla, en un computador viejo que la universidad
cedió para eso, o se proyecta en video-beam o con un proyector y se dan
los temas” (P:9, 55-59)
“Continúan las clases magistrales, con los mismos videos y con el mismo
video beam” (P:10, 30-31)
136
“se dan clases magistrales en su máxima expresión, se siguen dando
algunos seminarios y estrategias nuevas que llegaron con el nuevo
currículo” (P:11, 15-17)
Sin embargo, algunos docentes, conscientes de las dificultades de la clase
magistral, tratan de hacerla más participativa y a partir de casos clínicos, en la que
los estudiantes encuentren la relevancia de los contenidos que se están
desarrollando
“entonces decidí que yo ya cojo un marcador y me voy para clase,
entonces yo me paro allá en el tablero; cuál es tu nombre, a algunos de
los estudiantes, de cada uno de ellos yo saco cosas, entonces yo voy a
sacar sangre, a uno le saco suero, a otro células, y me pongo hacer
experimentos en el tablero, con este tipo de células de estudiante lo
mezclo con este suero y le agregamos una bacteria a ver qué pasa y
sobre esos modelos experimentales que monto en el tablero, sobre eso
realizo la clase y van surgiendo los distintos temas” (P:24, 45-53)
Taller
Se reconoce, por parte de los docentes que esta era otra estrategia didáctica con
gran implementación en el currículo actual y que también lo era en el currículo
anterior, la que en alguna medida permite una mayor participación del estudiante
y un trabajo de aplicación de los contenidos desarrollados en las clases magistrales
137
“Lo anterior a la reforma la participación de nosotros que estábamos en la
sesión de endocrino eran, unas clases magistrales de temas específicos y
nos entregaban un grupo de estudiantes para que hiciéramos unos
talleres y que había un caso clínico con una guía” (P:6, 3-6)
“…tanto del viejo como los del nuevo currículo, y en esta labor de
adquisición de destrezas realmente tenemos una gran inversión de tiempo
en esta parte de lo que se llama propiamente destrezas, esto lo
trabajamos en talleres, talleres que en este momento tenemos más
posibilidades de recursos con el centro de simulación (P:1, 33-38).
Se puede comprender, por lo que expresan los docentes entrevistados, que aún en
este currículo alternativo, el taller es una importante estrategia que utilizan,
especialmente en el ciclo de fundamentación para aproximar el saber sabio a la
realidad del quehacer del médico, por lo que diseñan guías fundamentadas en
casos clínicos
“Nosotros, aplicamos son metodologías activas, talleres, hacemos
correlación básico clínica, en la cual hacemos dos correlaciones, es
una en el núcleo de Líquidos y Electrolitos y una segunda en el núcleo
de función renal” (P: 22, 46-48).
138
“Con la implementación del nuevo currículo, la idea era hacer otras
metodologías, pero fue muy difícil al principio, pues la mayoría de los
profesores querían la clase magistral; sin embargo como coordinadora
asistí a reuniones para poner nuevas estrategias. Seguíamos con
talleres que tenían casos clínicos, con contenidos básicos”. (P:24, 6-
10)
“para la adquisición de destrezas tenemos talleres que hacemos
principalmente en el centro de simulación y disponemos del trabajo en
la práctica ya con pacientes” (P: 1, 23-25)
“Se les entregan historia clínicas y ellos en cada taller, hay unas
preguntas correspondientes al paciente que se les entregó y al
conocimiento que están recibiendo hasta el momento y al final deben
hacer un pequeño resumen de la historia clínica y buscar un artículo
de revista y hacer un pequeño ensayo”.(P:22, 61-64)
Sin embargo, se encuentran con algunas dificultades para aplicar adecuadamente
la estrategia, debido al gran número de estudiantes que deben tener en los
talleres, lo que impide una buena aplicación de la metodología y un
acompañamiento más personalizado
“minicasos y talleres, y ahí tratamos de retomar lo como lo hacíamos
en el currículo tradicional, tratamos de hacerlo así, el inconveniente
139
que tenemos es, que es un gran número de alumnos, tenemos pocos
docentes, entonces ya no podemos hacer seis talleres, como los
hacíamos antes, sino que pasamos a dos o tres, entonces no
trabajamos con 15 alumnos, sino con 35 - 40 estudiantes”. (P: 5,
92-98)
Laboratorio
Si bien, los laboratorios, se han realizado tanto en el currículo tradicional como en
el alternativo, al parecer era mayor el número y la calidad de los que se realizaban
antes. Los docentes la reconocen como una buena estrategia para adquirir
competencias en la resolución de problemas, surge la inquietud del por qué han
disminuido el número de laboratorios y a que estrategia dieron paso para que los
reemplazara
―La diferencia es que pasamos de realizar un laboratorio, en mayor
número y de tres horas, a hacer laboratorios de dos horas, yo pienso
que es una gran pérdida, por que el laboratorio si bien no va a ser el
quehacer diario del médico, yo pienso que es una estrategia que es
supremamente importante para enseñarle al estudiante lo que es el
pensamiento lógico y el laboratorio no se puede limitar simplemente
a la parte mecánica de hacer un recital, yo pienso que el laboratorio
debe tener un espacio de discusión, de utilización del laboratorio
como estrategia para plantear problemas y para llevar el estudiante
al proceso de razonamiento, yo pienso que esta parte se ha perdido
en el nuevo currículo‖. (P: 3, 80-89)
140
Seminario
Esta estrategia didáctica ha tenido gran relevancia para la enseñanza de la
medicina, pero de una manera más empírica y sin la rigurosidad del seminario
investigativa; se aplica especialmente en las áreas clínicas en donde facilita la
aproximación teórica e integral a los diferentes temas médicos, para luego tener
un acercamiento al paciente.
En el currículo anterior
―práctica con pacientes era muy poquita, era apenas tangencial;
entonces la calidad de los seminarios era bastante buena, porque
eran con grupitos de 6, máximo 8 muchachos, igual había forma de
que el maestro interactuara bastante con ellos‖. (P:11, 8-11)
―..es que nosotros teníamos estudiantes que dependían de medicina
interna durante una semana, y eran grupos similares de 8-9
estudiantes y el estudiante, digamos los contenidos de algunos
temas que se hacían con seminarios no se podían hacer, porque
digamos los temas, eran 5 días que estaba el estudiante y en 5 días
era prácticamente imposible de hacer un seminario de examen
neurológico‖ (P:16, 29-35)
En el currículo alternativo:
141
―yo diría que se parece más a esta metodología que llaman
seminario investigativo, creo que se parece más a esto, porque
nosotros entregamos a los estudiantes un material y además damos
opciones de revisión de otros materiales y lo que hacemos el día de
la actividad es como una discusión en la cual todos participamos, los
estudiantes y el docente participamos aclarando dudas, incluso hay
un aspecto que me parece que es muy importante que desarrollamos
en esta actividad y es ver la aplicación que esto puede tener para él,
lo que realmente es pertinente digamos para que el médico general
lo aplique en su práctica de médico general‖(P:1, 100-110)
Estudio de casos
Según la opinión de los docentes es una estrategia didáctica muy valorada por los
estudiantes porque les permite evidenciar la aplicación de los contenidos teóricos
que están aprendiendo
―El método; lo único nuevo que yo lo he sentido viene de los
estudiantes, los estudiantes ahora exigen más que antes. El modelo
parecido al ABP; es decir a ellos les encanta que uno les coloque un
caso clínico y basado en ese caso clínico desarrolle el tema, antes
eran mucho más pasivos, sacaban la libretica y lo que uno les dijera
estaba bien, ahora yo veo que ellos dicen, por qué no ilustramos esto
con un caso clínico, entonces nosotros empezamos a desarrollar o a
lanzar, lo que creamos, basado en lo que estudiamos; pero con ese
caso clínico en la mitad‖ (P:23, 42-49)
142
Ronda clínica
Por el ser y el hacer del médico, como dice Gadamer, el arte de curar, ―Dentro del
concepto de ―arte‖ –que se encuentra en los límites de lo que nosotros
denominamos ―ciencia‖-, es evidente que el arte de la medicina ocupa una
posición tanto excepcional como problemática. En su caso no hay una obra
producida por el arte y que sea artística. Tampoco se puede hablar de la presencia
de un material ya dado en la naturaleza, del cual sea posible obtener algo nuevo al
presentarlo en una forma artística. La esencia del arte de curar consiste, más bien,
en poder volver a producir lo que ya ha sido producido. Por eso en el saber y en el
hacer del médico entra en juego una capacidad de modificar la situación que es
exclusivamente suya, también llamada ―arte‖ en este caso‖ (Gadamer, 2001:46),
es necesario que este al lado del paciente, que aprenda de él, que lo pueda
estudiar en todas sus dimensiones en su mayor cercanía: ―El tratamiento va
mucho más allá de los progresos alcanzados por las técnicas modernas. En él
están presentes la mano que palpa, el oído fino, el ojo alerta del médico que
procura ocultarse tras una mirada consoladora. Hay muchas cosas que se vuelven
esenciales para el paciente en el encuentro con el tratamiento‖ (Gadamer,
2001:116); es necesaria la aplicación de estrategias didácticas que posibiliten la
práctica, es por eso que la ronda clínica es de gran importancia tanto en el
currículo anterior
―donde en la mañana se hacia una parte de revisión del paciente y
discusión del paciente, y al medio día se hacia una revisión de
143
temas, una revisión de temas, que era en promedio entre 10 y 12, los
cuales me correspondían hacerlos a mí, la revisión de esos temas y
los temas que se hacían eran de acuerdo a las necesidades que se
veían que deberían tener los médicos‖ (P9, 24-29)
Como en el actual, en el ciclo de profesionalización.
―y lo que no ha cambiado, a como lo hacíamos antes, es el estilo
digamos de enseñanza a través de la consulta y la ronda, o sea, eso
no ha cambiado, nosotros lo seguimos haciendo así y consideramos
nosotros que es efectivo como forma y método de enseñanza y es
que, el profesor de consulta externa y el profesor hospitalización en
urgencias o piso, porque además la docencia en el caso nuestro está
integrada a la asistencia, o sea no es que el profesor se invente un
paciente para enseñarle al estudiante, sino que al mismo tiempo está
haciendo asistencia y esta conjuntamente con el interno, cuando rota
el interno, normalmente nos piden allá, o con el residente, entonces
el profesor simplemente evalúa al paciente y va orientando a los
estudiantes, a los residentes que estén con nosotros, el obviamente
con el nivel de preguntas o el nivel de exigencias o el nivel de tareas
que se le imponen diferentes, pero es integrado, o sea los dos
profesores en las dos áreas (P:16, 55-68)
―pero creo que cada profesor podrá acoger moldear y dar una figura
para su entrenamiento de los estudiantes, o de los internos o de los
144
residentes, en medicina es muy importante la parte práctica, no es
como en las áreas sociales, donde el solo conocimiento es garantía
ya de conocimiento no, aquí el estudiante que no está en contacto
con el paciente tiene una falencia , aquí tiene que existir no
solamente la parte teórica sino muy importante la parte práctica,
tiene que haber interacción con el paciente‖ (P:17, 49-56)
―entonces todos los modelos que se apliquen en medicina tiene que
contemplar cambios en la metodología teórica pero no se puede
olvidar y no van a remplazar la ronda asistencial, no van a
reemplazar la consulta, no van a reemplazar la entrada a un
quirófano, no van a reemplazar la entrada a policlínica o a un servicio
de urgencias y enfrentar al estudiante con eso con el paciente, no es
lo mismo el estudiante que aprende porque vio el tema en el paciente
y después vuelve y lo retoma ya le quedo, el paciente que lee algo y
no lo confronta todo lo que se utiliza en medicina tiene que estar
pensado en que tiene que haber una aplicación ese es mi concepto‖
(P:17, 162-171)
Aprendizaje con la comunidad
La función del médico no se reduce solo al paciente y al trabajo del consultorio,
mantener la salud de la comunidad es también uno de los perfiles importantes en
su que hacer, muchas de las enfermedades pueden prevenirse con un adecuado y
comprometido trabajo de salud pública; por tal razón, el estudiante debe estar en
contacto con la comunidad y aprender de ésta, para ello se han realizado en el
145
currículo anterior y en el actual proyectos que al tiempo que el estudiante adquiere
las competencias en el área, impacta a la comunidad en la cual realiza dichos
trabajos
―entonces, teníamos unas actividades como todo el trabajo en la
comunidad, que lo hacíamos desde las necesidades sentidas de la
comunidad y desde la experiencia propia y se revisaban los temas,
habían unos temas que si decíamos, hay que revisar estos temas
pertinentes, ahora también lo hacemos, teníamos un programa de
crecimiento y desarrollo, que lo hacíamos igualito a como lo hacemos
ahora porque es desde las necesidades sentidas de la familia, o sea
siempre hemos partido desde el paciente y las necesidades de la
comunidad‖ (P:14, 15-22)
Simposio
Esta estrategia fue implementada al iniciar el currículo alternativo por los docentes
de algunas de las áreas de fundamentación para favorecer la interdisciplinariedad
y el diálogo de saberes entre básicos y clínicos; sin embargo, ha presentado
múltiples dificultades que, al parecer deterioran su calidad
un simposio, pero un simposio que se tenía planeado como para que
tres expertos en un tema determinado por ejemplo autoimunidad y
enfermedades infecciosas, entonces un experto en virus que tenga
que ver procesos autoinmunes en bacterias, que tengan que ver con
procesos autoinmunes y los inmunólogos, expertos en inmunología
146
para que explicar todo lo del proceso, entonces se pretendía cada
uno hiciera una exposición de 20 minutos y posterior a eso se
hicieran como unas preguntas, conversatorio, así mismo se daba la
oportunidad de muy buen tiempo en un conversatorio, porque o los
expositores se extendían demasiado o los estudiantes no
preguntaban nada, no habían preparado el tema, de tal forma que se
llegaba como a lo mismo, tres clases magistrales, de tres expertos,
en un espacio que se llamo simposio pero que no fue simposio, ni fue
foro, ni fue mesa redonda, ni fue ninguna de esas cosas (P:13, 46-
59)
Tutoría
Una de las estrategias que ha tenido gran acogida entre los docentes del ciclo de
fundamentación es la tutoría académica, ésta se realiza en el primer semestre, la
cual, además de los objetivos académicos y la integración alrededor de un tema
de interés del grupo de estudiantes tiene el propósito de acompañar a los
estudiantes en su proceso de adaptación a la vida universitaria
―la estrategia de tutoría académica, pero esa tutoría en un principio
que no lo administraba yo se pretendió hacer como un soporte de
apoyo a los estudiantes en matemática, en el área de biología de la
célula, pero posteriormente ya lo que se hace con cualquier temática
se pretende mas como la mejor adaptación del estudiante de primer
semestre, a la adaptación a la vida universitaria y tratar de articular
147
biología de la célula, salud y sociedad, informática, comunicación‖ (P:
13, 75-81)
―las tutorías las comenzamos con esa idea, de darles a los
estudiantes la oportunidad de que revisen con calma algunos temas
y aprendan a sintetizar, a exponer ante sus compañeros, a hacer sus
propias investigaciones, sus propias pesquisas y esa es como la
idea‖. (P8, 60-63)
―Tenemos una actividad que llamamos la tutoría, que es una
actividad en la que los estudiantes con un profesor hacen una
investigación sobre algún tema particular y al final del semestre se
hacen las presentaciones pertinentes de estos temas, por grupos se
hace una presentación general a todo el grupo, participamos del ABP
que coordina el grupo de salud y sociedad, como parte de las
estrategias pues del curso, el curso pretende ser lo más integrado
posible‖ (P8, 27-33)
―se empezaron a desarrollar reuniones y talleres buscando unificar la
metodología de las tutorías, teniendo en cuenta que era una
estrategia muy bien evaluada por los estudiantes y a la cual el área le
había apuntado como una posibilidad para ayudar al estudiante en lo
académico y en su inserción a la universidad, entonces se sacaron
algunos documentos para definir cuál sería el objetivo de esa
actividad, más o menos como se conduciría, pero aun así se dejo un
margen para que dicho tutor la conduzca de acuerdo a sus
148
habilidades, intereses y teniendo en cuenta que con cada grupo la
cosa puede modificarse y es más o menos lo que tenemos hoy como
estrategia de las tutorías‖ (P:15, 29-38)
Sin embargo, hay algunas dificultades con la continuidad de la propuesta ya que
no hay una retroalimentación continua a los nuevos docentes que ingresan a la
universidad y que ingresan al grupo de profesores responsables de las tutorías
―pero tal vez han ido perdiendo un poco de su esencia en la medida
en que nuevos profesores se vinculan y no volvemos a hablar de lo
que se pretende con esa actividad y estamos retornando a otros
tiempos previos en los que cada profesor ponía cual es su filosofía y
experiencia y como conduce su actividad y se pierde como el
sentido‖ (P: 15, 48-53)
Hay también, en el pregrado de medicina, un programa de tutoría por pares, ésta
pretende un apoyo a los estudiantes con dificultades académicas, por parte de los
estudiantes de semestres avanzados y con buen rendimiento académico, quienes
después de ser asesorados por los docentes de las diferentes áreas de
fundamentación, acompañan a los estudiantes a resolver sus dificultades
académicas
―los tutores acompañan a los estudiantes, sobre todo a los que tenían
dificultades, muchachos de semestres de medicina destacados, les
hacíamos un proceso de acompañamientos en algunas áreas‖ (P:3,
104-106)
149
―son unas tutorías diferentes, que me parecen muy interesantes, y es
que estudiantes pares, pares porque son estudiantes de medicina,
pero son de niveles superiores, de un nivel superior para áreas
específicas, para apoyar a los estudiantes y yo no sé si en este
momento si está siendo efectivo esto, pero yo en el área de biología
de la célula si lo tengo en este momento, lo tengo con un monitor‖ (P:
13, 138-144)
Aprendizaje significativo
En el sexto semestre uno de los docentes expresa su experiencia con la
realización de mapas conceptuales con los estudiantes, de su experiencia podría
uno rescatar el interés de innovar y ofrecer a los estudiantes estrategias que él
considera ayudan en su proceso de aprendizaje, a pesar de no estar capacitado
en el tema e implementar la estrategia empíricamente
―hemos trabajado, semestre tras semestre la metodología de mapas
conceptuales y ha sido muy bonito haber logrado eso y ha impactado
en el departamento que los muchachos sean capaces de trabajar
este tipo de actividades, eso es como una cosa que hecho ya a nivel
personal, pero es más porque lo he aprendido de mis hijos y lo he
traído aquí a ellos‖. (P: 6, 61-66)
150
Semillero de investigación
Como consecuencia de la gran fortaleza que tiene la
universidad en investigación y al gran número de grupos de
investigación adscritos a la Facultad de Medicina, muchos de
ellos clasificados por Colciencias, una de las estrategias
didácticas que tiene gran acogida por los estudiantes, pero que
en su mayoría se realiza independiente de un área específica
del currículo, es el semillero de investigación; en el cual al lado
de los investigadores, los estudiantes aprenden el método de
investigación y adquieren la cultura investigativa
―hay más de treinta estudiantes inscritos en el semillero y los
estudiantes, tenemos una monitora en investigación, que es la
directora del semillero y actualmente a los residentes se les asignan
estudiantes, un estudiante por proyecto del seminario de
investigación, se les asignan a profesores que incluso, como los
proyectos no son suficientes para todos los profesores, hay
profesores que tienen interés en investigación, entonces el profesor
plantea una pregunta de investigación, conquista a los estudiantes y
los manda al semillero y lo que estamos haciendo ahí, con respecto a
la docencia, es que el estudiante cuando esta solo con el profesor,
construye el proyecto de investigación y yo como profesor de la parte
de bibliografía, les doy toda la parte de construcción del proyecto a
ese estudiante y a ese profesor, el profesor ya da la asesoría de la
parte digamos académica, y eso ha sido muy interesante con los
151
estudiantes, o sea los muchachos son tremendamente responsables‖
(P:16, 115 – 128)
―uno de los problemas que hemos visto es que eso no está como
digamos establecido de alguna manera con créditos ni nada de eso,
sino que es casi que todo eso, digamos motivación personal de los
estudiantes y en la docencia con ellos se hace de manera muy
personal, o sea al estudiante se le explica cómo hacer un protocolo,
se le explica cómo construir el marco teórico, como hacer el articulo
de revisión, se reúne con el estudiante a revisarle los temas, a
revisarle cada paso que va dando, es mucho más lento que hacerlo
con un residente, pero es una experiencia interesante, lo del
semillero de investigaciones que es pregrado básicamente‖.(P:16,
144-153)
ABP
Cuando se diseño el currículo alternativo de la Facultad, el ABP fue es la
estrategia didáctica que intencionalmente más se promovió en la Facultad y sobre
la cual se han realizado múltiples capacitaciones con conferencistas nacionales e
internacionales, se tuvo la presencia en la Universidad en varias oportunidades de
un docentes de la Universidad de Mc Master, en la cual se diseñó esta estrategia
didáctica; y por política de la Facultad se ha tratado de implementar, al menos un
ABP por semestre con el propósito de integrar las diferentes áreas alrededor de un
problema
152
―Aprendizaje basado en problemas (ABP). Este enfatiza el estudio de
las distintas respuestas adecuadas a una serie de situaciones
particulares, que se dan con respecto a la problematización aplicada
a un contexto. El ABP hace hincapié en los procesos de reflexión y
análisis sobre los problemas de la salud desde un horizonte amplio
de perspectivas y en toda su complejidad. Los problemas que son
objeto de estudio, la forma y lugar en que los alumnos se exponen a
los mismos y las soluciones que plantean, deben estudiarse para
valorar el carácter científico, la utilidad práctica del saber y las
intervenciones sociales. De esta manera se puede contextualizar la
utilidad del quehacer médicoclínico individual, frente al quehacer de
la salud pública y de otras ciencias. El Aprendizaje Basado en
Problemas es una metodología excelente que permite la integración
transdisciplinaria y básico-clínica‖. (P: 20, 896-907)
Es por ello que en las entrevistas a los docentes es la estrategia alrededor de la
cual ellos expresaron más sus prejuicios y saberes, como se prepara y desarrolla,
cuáles son sus fortalezas y debilidades, cómo debe ser el papel del tutor y de los
estudiantes, qué importancia tiene la presencia de un cotutor, cuáles son las
competencias que se adquieren con ella y cómo es la evaluación; Si bien, le
encuentras dificultades de implementación en la mayoría de los docentes
entrevistados se siente una actitud de aceptación de la estrategia y le encuentran
grandes posibilidades didácticas
153
―en el nuevo se ha implementado ABP, en el cual he participado y
me ha parecido una actividad muy enriquecedora, de mucho
acercamiento, yo diría como que la líder en cuanto a que nos
permite, es en pequeños grupos es que los estudiantes se acerquen
al profesor y los profesores tengan mayor posibilidad de hacer un
pequeño seguimiento y como poder decir algo, como ver un grupo de
estudiantes en una forma más cercana‖ (P:13, 38-44)
―Yo creo que mi mayor ganancia en este cambio curricular para mí
fue el ABP, para mí la mayor ganancia fue el ABP, porque me
permitió conocer esa herramienta, una herramienta que de alguna
forma uno puede decir nunca la utilizo no, de alguna manera
utilizábamos algunas cosas parecidas al ABP, algunas situaciones
clínicas que pudieran ser parecidas al ABP, pero la metodología del
ABP, para mí fue lo más beneficioso de este cambio‖.(P:17, 76-81)
De otro lado, los docentes reconocen la relevancia que los estudiantes dan
a esta estrategia y las fortalezas que ellos le encuentran sobre otras
estrategias didácticas
―En los talleres, en las tutorías, en el ABP se pretende que los
estudiantes hagan las búsquedas de información pertinentes y se
discutan con los tutores, eso es. Estas actividades son bastantes
populares entre los estudiantes, nosotros hemos hecho evaluaciones
acerca de la utilidad que tienen para el desarrollo del curso y los
154
estudiantes han siempre mostrado bastante entusiasmo sobretodo
con la tutoría y con el ABP, al fin y al cabo esto les permite una
actividad un poco más relajada es mucho menos restringida y ellos
se sienten más cómodos buscando lo que les interesa y buscando
exclusivamente pues las cosas que le competen a su tema de
investigación‖ (P:8, 34-41)
―y estrategias nuevas que llegaron con el nuevo currículo, ha sido el
ABP, que existe en los tres niveles donde tenemos nosotros
presencia con la estrategia, ya sabemos que los estudiantes son los
que dirigen la didáctica propiamente dicha y ellos saben cuáles son
sus conocimientos previos y saben que les falta, entonces ellos
pueden hacer un aprendizaje más relevante, no solo para ellos sino
para el resto del grupo, entonces, aunque hay unos objetivos muy
claros de lo que se piensa y es que los estudiantes dependiendo de
lo que les hace falta y de lo que ya tienen como conocimientos
previos, eligen cuáles son sus prioridades de conocimiento,
verdaderas necesidades y crean cual es la mejor estrategia didáctica
para mirar esos contenidos con el resto del grupo, basados
generalmente en un caso clínico real o hipotético, para que el
aprendizaje sea un poquito más relevante y se trabaje más
fácilmente‖ (P:11, 16-28)
―Yo creo que la ganancia más grande me parece a mí es el hecho de
que los muchachos por primera vez se enfrentan a que ellos son los
155
que tienen que dirigir y no es deber del profesor, es un rol que tiene
que ser el que más se, el que tengo todo el conocimiento muy claro y
todas las ideas muy organizadas, entonces eso llevan los muchachos
de ahí en adelante, ya saben toman una forma de estudiar bastante
diferente‖. (P: 11, 40-45)
Los docentes tiene mayor claridad que en otras estrategias sobre cuáles son las
etapas que se realizan en el ABP, son conscientes de la necesidad de una etapa
cero de preparación y de cómo se desarrollan en el aula de clase cada una de las
etapas, qué buscan, cuál es el papel de ellos y cuál el de los estudiantes
―a mi si me parece importante, el hacer todas las etapas del ABP, la
etapa cero, la etapa de probar el ABP con los docentes y una
experiencia que hacemos en el cuarto, yo no sé si más adelante lo
harán y en el quinto también, es hacer aquello de que llamamos al
experto, el grupo de tutores, para que nos dé una ayudita en
conferencias, en taller, en algo, a todos los que son tutores en los
temas en los que se considera la gente tiene dudas, se tiene
dificultades, entonces tener como esa tranquilidad, de que el tutor
aunque no sea el experto en el tema de hepatitis, va a tener por lo
menos‖, (P:13, 34-41)
Sin embargo, también expresan sus críticas frente a la implementación y
desarrollo actual de la estrategia y señalan las dificultades que han encontrado
156
como el alto número de estudiantes para una estrategia diseñada con grupos
pequeños, la forma más adecuada de integrar las áreas alrededor de un problema,
el conocimiento científico que debe tener el tutor, las diferentes modalidades como
se desarrolla el ABP, el diseño del problema y la necesidad de que no sea el
mismo para las diferentes cohortes y la falta de capacitación o de compromiso de
algunos docentes
―Nosotros realizamos dos ABP de tres días, cada ABP en una
semana y me parece que a eso hay que darle una mirada y de pronto
desarrollar durante todo el semestre un solo ABP donde el estudiante
pueda tener más oportunidad de la búsqueda de la información y un
aprendizaje más pertinente, porque lo hacemos tres encuentros en la
primera semana y tres encuentros en la última semana y eso no da
para una búsqueda efectiva de la información‖ (P: 14, 88-94)
―La idea era quitar de cada área unos contenidos a los cursos, y que
dictaran en el ABP, eso en la teoría es bonito, pero en la práctica no
ha sido posible, es muy complejo pues manejar un tema que cubra 4
áreas, usted tiene que manejar la anatomía, la fisiología, la histología
del estomago manejar la parte infecciosa del Helicobacter y de
pronto algunos asociados, entonces toda la patogénesis, dese el
punto de vista inmunológico, pensábamos que solamente era la
inflamación y no, hay que ver todo la respuesta inmune al
microorganismo, cáncer , teorías, genes, es muy complejo para los
157
estudiantes que aun no conocen bien de todas la áreas, entonces
hay que volver a dictar todas las clases, pues el curso de
inmunología y en las otras áreas volver a ver todo (P:24, 27-37)
―Para el ABP me parece también importante que en lo posible, se
cambiara el problema del ABP que se ve en el semestre cuarto, por
ejemplo, que cada semestre se cambiara y se tuviera como un
abanico de problemas, que pudiera permitir eso, porque ya los
estudiantes están conociendo que el ABP del cuarto semestre es el
caso de Miguel, o el fulanito aquel, el nombre que se le dé a ese
problema y llegan el primer día con las notas del compañero y ya
están esperando eso, y entonces, las consultas que van a hacer son
las mismas que el compañero le prestó, entonces se va desfigurando
el sentido del ABP, entonces mi propuesta, yo sé que es muy difícil,
porque luego hay que concertar con los docentes los contenidos que
se van a tomar, lo que tenga en una clase magistral o en otra
metodología, y esos temas van a hacer parte de un ABP, pero yo
pienso que, en la medida cada vez se estén cambiando cuando se
tengan 10 temas, va a haber para 10 semestres, el uno pasa al
nueve y van a estar circulando y los alumnos no van a saber cuál es
el ABP (P:13, 219-233)
―Me parece que metodologías como el ABP pueden ofrecer más
posibilidades de las que nosotros hasta ahora le hemos explotado,
cierto. Yo la vez pasada le comentaba a un estudiante, le decía que
me parece que por ejemplo el ABP hecho con un seguimiento más
158
largo plazo, puede tener muchas más posibilidades pedagógicas que
cuando se hace con ese corto tiempo en que a veces hacemos en la
misma facultad el ABP, incluso yo les decía, les comentaba que me
parecía que la experiencia del doctor Ventureli con el ABP, no está
restringida al campo de lo conceptual, de lo meramente teórico, que
incluso la adquisición de destrezas esta dentro de lo que puede ser la
metodología del ABP, la adquisición de destrezas. (P:1, 207-217)
―dentro de las estrategias yo rescato ABP, como fortaleza en la
aplicación, pero me preocupa las diferentes modalidades que los
profesores tenemos para el ABP, eso me preocupa muchísimo
porque he sentido, dentro de un mismo grupo los estudiantes dicen,
no es que ya salimos, rápidamente no exploran como tanto, el
profesor probablemente se le presentaron tantas inquietudes y
además, aunque todos estuviésemos preparados de la misma forma
los énfasis que tienen en formación cada profesor, hace que los
desvía mas para un lado que para el otro‖ (P:13, 193-201)
Correlación Clínico Patológica
Dentro de las estrategias didácticas que emergieron de las conversaciones
con los docentes, hay una, la correlación clínico patológica (CPC) que se
realizaba, con gran acogida por docentes y estudiantes, y convocaba a la
comunidad universitaria alrededor de un caso clínico que era previamente
entregado para su estudio y luego el médico clínico lo presentaba y daba el
diagnóstico que consideraba más pertinente y para, posteriormente, el
159
médico patólogo con sus estudios dar el diagnóstico definitivo y, finalmente
llegar a unas conclusiones conjuntas; al parecer esta estrategia se perdió
en el actual currículo
―Se hacía un CPC en el nivel sexto, séptimo y once, en donde
participaba en el sexto y el séptimo un profesor de medicina interna y
el patólogo y en once participaba junto con el patólogo un
ginecólogo‖ (P: 5, 30-34).
160
Observación de clases
Análisis
5.2.1. ABP
Sesión 1
Desarrollo de la sesión:
Asignación de roles
Lectura del caso en voz alta por parte de un estudiante, mientras los demás
siguen la lectura en su hoja.
Se aclaran algunos términos por parte del profesor
El líder del grupo convoca a la participación
Nombre del docente: Juan Manuel Toro
Departamento: Medicina Interna
Área: Adultez: Problemas médicos de la Adultez
Programa: Medicina
Semestre: 8º
Estrategia didáctica: ABP - Diabetes
Número de estudiantes: 12
Fecha de aplicación:
Sesión 1: Martes 23 de septiembre Hora: 1:00 p.m. a 3:00 p.m.
Sesión 2: Miércoles 24 de septiembre Hora: 8:00 a 10:00 a.m.
Sesión 3: Viernes 26 de septiembre Hora: 7:00 a 9:00 a.m.
Sesión 4: Lunes 29 de septiembre Hora: 7:00 a 9:00 a.m.
Lugar de la clase: Sala de reuniones, oficina Educación Médica
161
La relatora extrae lo más relevante de la información suministrada y
aportada por el grupo. Está haciendo la síntesis directamente en el
papelógrafo.
Las intervenciones de los estudiantes son argumentadas desde los indicios
que se presentan en el cuadro clínico, sus inferencias son soportadas por
los datos registrados y sus presaberes.
El profesor interviene mediante preguntas que sugieren la búsqueda
planificada de otras fuentes, pero ésta es deducida por el grupo de
estudiantes.
El grupo tiende a afirmar el diagnóstico, pero cuando verifican que aún no
han indagado otros aspectos, replantean su postura y reinician sus
inferencias en una validación de hipótesis.
El profesor interviene de nuevo, inquietando y retando a los estudiantes a ir
más allá de lo evidente y complejizar su mirada dada la responsabilidad
para con el paciente.
Los estudiantes regulan sus intervenciones, aportan a la discusión, solo
tres estudiantes no han ofrecido aportes.
Una vez definido toda la información que necesitan, los estudiantes
empiezan a seleccionar las fuentes en las cuales encontrarán la
información, el profesor también aporta y les recuerda que la diabetes es
una de las enfermedades que más se estudia, y en consecuencia se va
avanzando permanentemente, por ello recomienda fuentes confiables y
actualizadas. Además les dejó una inquietud de búsqueda bibliográfica que
162
reta a los estudiantes a seguir indagando sobre infecciones de tejido blando
y pie diabético.
Sesión 2
Desarrollo de la sesión:
El profesor inicia verificando la asistencia e indaga acerca de las búsqueda
planificada de las fuentes consultadas
El líder modera las intervenciones y los estudiantes inician su participación
argumentando lo consultado, algunos hacen referencia directa a los
artículos, que traen fotocopiados y con resumen en sus apuntes. Se
muestran seguros de sus intervenciones.
Todos los estudiantes traen sus consultas y aquellos que ayer no
intervinieron, hoy se muestran más dispuestos y participan
El profesor reta con preguntas que implica mayor argumentación por parte
de los estudiantes, dado que observa que sus aportes siguen siendo muy
de opinión personal y considera que deben aportar soportados en la
literatura para saber cómo se va a proceder con el paciente.
La relatora continua con su rol de tomar notas a manera de síntesis
El profesor lanza una pregunta referida al procedimiento que desestabiliza
al grupo hasta lograr que alcancen las precisiones indicadas
163
El líder retoma la palabra e identifica que algunas dudas que aún tienen
deben ser consultadas nuevamente y profundizadas, queda como una tarea
para la próxima sesión
Sesión 3
Desarrollo de la sesión:
La sesión se inicia con la precisión del líder acerca de las preguntas que
debían consultar como compromiso de la sesión anterior
Una de las estudiantes participa confirmando al grupo que ella se había
equivocado en su argumento de la sesión anterior por cuanto después de
consultar más las fuentes había verificado su error.
En este momento los estudiantes están acordando las indicaciones para la
prescripción del paciente
El profesor indaga acerca de algunas fuentes referidas por él para que
fueran consultadas, verificando así que tanto los estudiantes acudieron a
ellas y hasta qué punto las consultaron a profundidad.
¿Cómo van a manejar la diabetes de la paciente de forma ambulatoria?
Los estudiantes participan voluntariamente, complementan sus
intervenciones, las focalizan, el líder modera las intervenciones y el profesor
interviene cuando observa que los argumentos empiezan a ser débiles y
requieren de mayor complejidad para mantener elevado el nivel de atención
al caso.
164
Todos los estudiantes cuentan con sus referentes bibliográficos, resúmenes
y notas para apoyar su participación, el grupo está participando en su
totalidad.
Se llama la atención a la relatora, porque está obviando la descripción de
preguntas que aún faltan para resolver y que son evidencias que se
requiere dejar otra sesión para alcanzar a revisarlas
Se recomienda tener un manual de terapéutica de medicamentos
Se continua con las demás preguntas que surgieron como inquietudes a en
la sesión anterior, el profesor induce a la participación ofreciendo algunas
precisiones que ya se han logrado en el manejo del problema a resolver y
reta para seguir avanzando en el desarrollo del tratamiento médico, efectos
de la medicación, forma de suministro, modo de presentación
¿Qué vamos a hacer con el paciente finalmente?
Una estudiante propone volver a leer la situación de la paciente porque
verificar que aspectos han dejado sin contemplar
Se logran precisiones de procedimiento y tratamiento, el cómo informar al
paciente para que contribuya con el tratamiento indicado, cómo se hará el
seguimiento. Se analizan posibles complicaciones que se pueden presentar
aun cuando la paciente siga las instrucciones indicadas. Estos aspectos
son mediados por el profesor.
¿Hasta dónde llega un médico general con un paciente diabético en estas
circunstancias? Es necesario la asesoría del endocrinólogo para el
seguimiento más oportuno, cuando el caso implica mayor compromiso en la
medicación.
165
Se evidencia como el tema reviste de mayor interés en algunos estudiantes,
por cuanto se muestran más documentados, con mayor consulta en sus
referencias bibliográficas y seguridad en sus aportes. No obstante la
motivación del grupo persiste, están alerta al avance en la situación
analizada, todos prestan atención a los aporte de sus compañeros, a la
complementación.
El mismo grupo de estudiantes desde los procesos de autorregulación de
sus aprendizajes, consideran que requieren documentarse en aquellos
aspectos que aún no dominan y proponen culminar con la sesión del lunes.
Sesión 4
Desarrollo de la sesión:
El líder inicia la sesión recordando las tareas de consultas que habían
quedado pendientes.
Los estudiantes empiezan a participar con sus aportes
En esta sesión el profesor está interviniendo con mayores precisiones y
aclaraciones de forma que asegura la comprensión completa de la situación
tratada; reitera la nomenclatura a utilizar, las indicaciones claras en las
medicaciones
Los estudiantes llegan con algunas inquietudes puntuales y de alto grado
de complejidad que formulan a manera de preguntas dirigidas al profesor
166
El profesor las atiende y responde usando un vocabulario técnico de
acuerdo con la evolución en la apropiación de conceptos aplicados a la
situación problémica, Es más un conversatorio que orienta y organiza la
información posible a controlar en el manejo de la situación.
Se resalta que en esta sesión algunos estudiantes se mantienen más en
actitud de escucha, se podría inferir que las inquietudes de quienes las
expresan son suficientes para sus propias.
El líder retoma los aportes de todos en el conversatorio y ofrece una breve
síntesis de lo acordado hasta el momento frente a las órdenes médicas a
indicar a partir de lo que la relatora lleva escrito.
Los estudiantes ofrecieron sus conclusiones de cara al ABP:
Observaciones Generales
Aspecto a Observar Descripción
Estrategia didáctica que
desarrolla
ABP
Relación del profesor con los
estudiantes
La actitud del profesor convoca a la
participación del grupo, en algunos momentos
las preguntas que ofrece son detonantes para
inquietarlos y llevarlos a la búsqueda de
fuentes de información más focalizadas. Las
recomendaciones frente a la consulta de
algunas referencias bibliográficas puntuales
impulsan al grupo a su búsqueda, no obstante
la mayoría de los estudiantes no atienden
estas indicaciones y se quedan sin la revisión
directa. El profesor podría mediar más la
167
participación de todos los integrantes del
grupo, dado que el número de participantes lo
favorece.
Las precisiones definitorias que el profesor
hace de la situación problémica son referentes
que los estudiantes toman con atención. Se
podría aprovechar cuando un estudiante
interviene con un argumento que se dirija al
grupo la validez o no del mismo antes de que
el profesor invalide el argumento. Aunque esta
situación se presentó solo en la sesión final,
porque en las anteriores la dinámica era más
de problematizar permanentemente. Se podría
inferir que en este momento de la evolución de
la situación estudiada al profesor le interesa
que los argumentos queden precisos y claros.
Recursos didácticos utilizados Textos
Mapas conceptuales
Actitud de los estudiantes
durante la sesión
El ABP desarrollado permitió a los estudiantes
ganar en comprensión respecto a la temática
de la situación problémica, los estudiantes
estuvieron en permanente búsqueda de
fuentes documentadas para confrontar sus
inquietudes conceptuales de la situación
tratada, la participación en la mayoría fue
notoria, no obstante se destacan tres
estudiantes que se mantuvieron menos
participes desde sus aportes. Se puede inferir
incluso, que estos estudiantes logran participar
más por la presión de quienes lo hacen y no
por persuasión del profesor; pero también se
168
podría inferir que el profesor podría animar
más directamente a estos estudiantes de
modo que se convoquen a la participación.
La relatora, centra principalmente su
participación en el rol que se le destina desde
la síntesis escritural, se podría mediar para
que a su vez también ofreciera aportes
verbales de forma que intervenga en la
discusión.
Es notorio que algunos estudiantes estudian
más la problemática y se evidencia por la
calidad de sus aportes. Mientras que otros
aunque también consultan las fuentes, se
limitan a una parte de la temática y no a todo
la complejidad de la situación problémica.
Otros aspectos que se resaltan Al evaluar la estrategia y la dinámica de
trabajo que se desarrolló se podría sugerir una
autoevaluación de cara a la participación,
calidad de los aportes, nivel de logro
alcanzado, principios o generalizaciones
logradas, entre otros criterios que dan lugar a
procesos de meta evaluación y meta
cognición.
Estrategia didáctica: ABP
Tema: Diabetes
Eslabones de la clase
(Saber enseñado)
Forma Medios Producto
Sesiones Espacio Grupo
(No
Estudiantes)
Directas Independiente
Etapa 1: Presentación
del problema y lluvia
2 Aula de clase 12 Papelógrafo
Tablero
169
de ideas
Etapa 2: Búsqueda de
información
4 Casa
Biblioteca
1 Libros
Artículos
Expertos
Internet
Hospital
Resumen de lo consultado
Etapa 3: Socialización
de lo consultado y
aproximación a la
solución
2 Aula de clase 12 Papelógrafo
Tablero
Etapa 4: Búsqueda de
información
pendiente
4 Casa
Biblioteca
1 Libros
Artículos
Expertos
Internet
Hospital
Etapa 3: Socialización
de lo consultado,
solución al problema
y conclusiones
2 Aula de clase 12 Informe final
170
5.2.2. Clase Magistral 1
Momento 1: Desarrollo de la clase
Toda la clase se desarrolla de manera expositiva por parte del docente en donde
con el apoyo de su gran capacidad para dibujar y la utilización del tablero y
marcadores va realizando la clase de anatomía del cerebro, dibujando a medida
que los explica, cada uno de los componentes del cerebro y sus conexiones y
relaciones entre ellos.
A medida que dibuja y explica cada uno de los componentes anatómicos los
contextualiza con su aplicación en un paciente y su importancia no solo anatómica
sino también fisiológica y las consecuencias de algunas alteraciones
Hay poca participación de los estudiantes, la gran mayoría del tiempo es el
docente el que desarrolla la clase con la respuesta de los estudiantes a algunas
preguntas del docente
Momento 2: Cierre de la clase
Nombre del docente: Manuel Molina
Departamento: Morfología
Programa: Medicina
Área del microcurrículo: Neurociencias
Semestre: Segundo
Estrategia didáctica: Clase magistral
Número de estudiantes: 60
Fecha de aplicación: Abril 2003 Hora: 8 a 11 a.m.
Lugar de la clase: Aula 171
171
Como trabajo de cierre el docente realiza algunos ejemplos de alteraciones
clínicas que les permite contextualizar los aspectos anatómicos trabajados en el
que hacer médico.
En el tablero se tiene una paneo completo de los esquemas es esenciales de la
clase, la profesora vuelve y pregunta para verificar si quedan dudas de lo tratado,
remarca en la síntesis y culmina la actividad.
Observaciones Generales
Aspecto a Observar Descripción
Estrategia didáctica que desarrolla Clase
Relación del profesor con los
estudiantes
Capacidad para convocar al auditorio de
estudiantes a partir de su capacidad de
graficar cada uno de los componentes
anatómicos que esta trabajando
Capacidad para centrar y mantener la
atención del grupo en el contenido tratado
mediante la contextualización a situaciones
reales en las que se deben aplicar los
conocimientos.
El dominio en sus habilidades comunicativas
de escucha y habla para mantener una
exposición clara, precisa y respetuosa
Relaciona los componentes anatómicos con
las respuesta fisiológicas y las
172
consecuencias clínicas con alteración de
estos componentes
Recursos didácticos utilizados Tablero, marcadores
Actitud de los estudiantes durante
la sesión
Expectantes con el desarrollo de la clase,
algunos se observan ausentes
Otros aspectos que se resaltan
Estrategia didáctica: Clase
Tema: Anatomía del Cerebro
Eslabones de la
clase
(Saber enseñado)
Forma Medios Producto
Sesiones Espacio Grupo
(No
Estudiantes)
Directas Independiente
Desarrollo de la
clase
2
Aula de clase
60
Tablero y
marcadores
Síntesis
173
Clase Magistral 2
Momento 1: Contextualización
La profesora invita a sus estudiantes a que escuchen el caso hipotético ―un
accidente en cicla‖ que le sucedió a un compañero de clase.
Momento 2: Preguntas sugerentes
A partir de esta narración, lanza unas preguntas sencillas, propias de la
cotidianidad del caso. Los estudiantes responden desde sus conjeturas,
inferencias e hipótesis y utilizan el lenguaje vulgar al referirse a las situaciones que
presenta la persona que sufre el accidente, desde sus síntomas y signos.
La profesora retoma las respuestas de los estudiantes, los anima a mayor
participación para escuchar más aportes, precisa los términos utilizados por los
estudiantes desde un lenguaje técnico y usa el tablero para ir demarcando los
aspectos más relevantes.
Momento 3: Profundización
Continúa con el caso y a partir de la reflexión y el análisis que llevan hasta al
momento, avanza en la profundización del contenido a tratar, haciendo puentes
Nombre del docente: Fabiola Toro
Departamento: Microbiología y Parasitología
Programa: Medicina
Área del microcurrículo: Inmunología
Semestre: Cuarto
Estrategia didáctica: Clase magistral – Clase guiada de manera inductiva
Número de estudiantes: 30
Fecha de aplicación: septiembre 2008 Hora: 8 a 11 a.m.
Lugar de la clase: Auditorio de Morfología
174
cognitivos entre el tema que se está desarrollando y temas pasados que vale traer
para una mayor comprensión de la situación, sean del área o de otras de la
carrera.
Momento 4: Integración
Los estudiantes se tornan más participativos y expectantes con el desarrollo de la
clase, algunos se observan más apartados pero finalmente la profesora logra
captar su atención haciendo una integración de lo que llevan hasta el momento.
Momento 5: Síntesis
En el tablero se tiene una paneo completo de las ideas esenciales de la clase, la
profesora vuelve y pregunta para verificar si quedan dudas de lo tratado, remarca
en la síntesis y culmina la actividad.
Observaciones Generales
Aspecto a Observar Descripción
Estrategia didáctica que desarrolla Clase
Relación del profesor con los
estudiantes
Capacidad para convocar al auditorio de
estudiantes a partir de la puesta en escena
de los presaberes hasta lograr elevar el
potencial de aprendizaje por la vía de la
significación.
Capacidad para centrar y mantener la
atención del grupo en el contenido tratado
mediante la contextualización a situaciones
175
reales en las que se deben aplicar los
conocimientos.
El dominio en sus habilidades comunicativas
de escucha y habla para mantener una
comunicación clara, precisa, respetuosa y
sugestiva que facilita la interacción con los
estudiantes desde un diálogo argumentado
La búsqueda permanente por Impulsar a los
estudiantes hacia la búsqueda de
soluciones a los problemas que se plantean
a partir de respuestas organizadas desde la
lógica de los saberes y utilizando un
lenguaje técnico
Su interés por ofrecer oportunidades para la
validación de conjeturas e hipótesis
producto del análisis de las situaciones de
aprendizaje que se les presenta
Recursos didácticos utilizados Tablero
Actitud de los estudiantes durante
la sesión
Participativos y expectantes con el desarrollo de
la clase, algunos se observan más apartados
pero finalmente la profesora logra captar su
atención haciendo una integración
Otros aspectos que se resaltan El desarrollo de la clase parte de procesos
inductivos que surgen de situaciones
concretas con inferencias cotidianas,
progresivamente logra avanzar hasta un
saber complejo soportado en conocimientos
metódicos y finalmente, se elaboran
176
principios y generalización desde procesos
deductivos. Este proceso didáctico es
planeado, desarrollado y evaluado a la luz
de las didácticas activas que procuran
aprendizajes significativos
El ambiente del aula es cálido, activo y
participativo
Estrategia didáctica: Clase
Tema: Inmunología
Eslabones de la
clase
(Saber enseñado)
Forma Medios Producto
Sesiones Espacio Grupo
(No
Estudiantes)
Directas Independiente
Contextualización
3
Aula de clase
30
Casos clínicos
Tablero y tiza
Preguntas
sugerentes
Profundización
Integración
Síntesis
177
5.2.3. Clase Magistral – Taller 1
Momento 1: Preámbulo
Al iniciar el área el grupo se subdivide en subgrupos pequeños (6 a 7
estudiantes), a los cuales se les entrega un caso clínico específico, en el que se
aborde una enfermedad específica relacionada con alguna alteración de los
líquidos y los electrolitos y de la función renal. Esta historia clínica será analizada
por los estudiantes tratando de encontrar relación entre los conocimientos básicos
y su aplicación clínica en el paciente.
Momento 2: Abordaje del conocimiento
El estudiante debe realizar una lectura previa en su texto guía, diseñado por los
docentes del curso, la cual puede complementar en otros textos y luego debe
resolver una serie de preguntas, orientadas por historias clínicas, que se le
presentan en la guía de los talleres; posteriormente, se encuentra con el docente y
para realizar la discusión y el análisis de los aspectos más relevantes.
Nombre del docente: Jaime Pérez
Departamento: Fisiología y Bioquímica
Programa: Medicina
Área del microcurrículo: Autorregulación y Autoconservación
Semestre: Segundo
Estrategia didáctica: Clase Magistral - taller
Número de estudiantes: 60
Fecha de aplicación: Mayo 2008 Hora: 7 a 9 a.m.
Lugar de la clase: Aula 117
178
Con el acompañamiento de video beam el docente hace un desarrollo de los
contenidos de la clase, de una manera expositiva y con la incitación a la
participación de los estudiantes mediante preguntas que le permitan indagar sobre
la comprensión del tema por parte de los estudiantes
El profesor retoma las respuestas de los estudiantes, los anima a mayor
participación y las toma como apoyo para continuar con la dinámica de la clase
Momento 3: Comprensión de los conocimientos
Con esta actividad se pretende un acercamiento temprano a las historias clínicas
por parte de los estudiantes que les permitan visualizar la importancia de las
ciencias básicas médicas en su desempeño profesional
Los estudiantes analizan las historias clínicas correspondientes, y mediante las
guías para esta actividad aplica los conocimientos adquiridos previamente; para
luego hacer una socialización de los hallazgos con el docente y el resto del grupo.
Momento 4: Acercamiento al paciente
En compañía del docente los estudiantes realizan una visita a un centro de salud u
hospital para que tenga una aproximación a un paciente y pueda interactuar con él
reconociendo los signos y síntomas asociados a su enfermedad y relacionados
con los conocimientos adquiridos en el aula de clase
179
Observaciones Generales
Aspecto a Observar Descripción
Estrategia didáctica que desarrolla Clase
Relación del profesor con los
estudiantes
Convoca a los estudiantes a participar y
retomar los presaberes para conectarlos con
los nuevos temas a trabajar
Realización de preguntas muy puntuales
que apuntan más a retomar los presaberes
de forma memorística con poco análisis y
discusión del tema
Dominio en sus habilidades comunicativas
de escucha y habla para mantener una
comunicación clara, precisa, respetuosa
Recursos didácticos utilizados Tablero
Actitud de los estudiantes durante
la sesión
Durante la actividad con todo el grupo hay
participación de algunos de los estudiantes con
una posición más pasiva por otros.
En la socialización del desarrollo de los talleres
se evidencia la participación activa y el
compromiso de unos estudiantes pero la
pasividad y falta de compromiso de otros
La visita al centro de salud es muy bien acogida
por los estudiantes y hay una posición más
activa y entusiasta
Otros aspectos que se resaltan
180
Estrategia didáctica: Clase - Taller
Tema: Acidificación urinaria
Eslabones de la
clase
(Saber enseñado)
Forma Medios Producto
Sesiones Espacio Grupo
(No
Estudiantes)
Directas Independiente
Preámbulo
4
Biblioteca
Casa
7
Texto guía
Guía de trabajo
Internet
Libros
Entrega de la
guía de trabajo
desarrollada
Abordaje del
conocimiento
2 Aula de clase 60 Documento
Tablero y tiza
Video beam
Comprensión de
los conocimientos
2 4 Biblioteca
Casa
Aula de clase
60 Texto guía
Taller –
Historias
clínicas
Entrega de
taller resuelto
Acercamiento al
paciente
2 Hospital 8 Pacientes
181
5.2.4. Clase Magistral- Taller 2
Momento 1: Contextualización
El profesor invita a sus estudiantes mediante preguntas a retomar los
conocimientos previos necesarios para la apropiación de los nuevos
conocimientos que se trabajarán en la clase.
Momento 2: Presentación de contenidos nuevos
A partir de la motivación inicial, el docente inicia el tema nuevo de la clase, guiado
por un documento diseñado por el docente y entregado previamente, diapositivas,
y gráficas que realiza en el tablero y que le permiten un trabajo inductivo desde
los conceptos más simples para irlos complejizando en el transcurso de la clase. ,
los cuales se van complejizando.
Durante toda la clase hay una continua interacción entre el docente y los
estudiantes mediante preguntas y respuestas tanto del docente que incentivan la
participación de los estudiantes y preguntas de los estudiantes que el docente
responde y permiten aclarar dudas. Además los motiva a realizar ejercicios
Nombre del docente: Artenio Bogallo
Departamento: Fisiología y Bioquímica
Programa: Medicina
Área del microcurrículo: Autorregulación y Autoconservación
Semestre: Segundo
Estrategia didáctica: Clase magistral – Taller
Número de estudiantes: 60
Fecha de aplicación: Mayo 2008 Hora: 7 a 9 a.m.
Lugar de la clase: Aula 117
182
durante la clase y que den la solución de ellos para, con estas respuestas,
continuar la clase.
Momento 3: Realización individual de taller
Previo a la clase el docente les entrega un documento teórico diseñado por él y
taller para desarrollar independientemente y socializar en el momento 4
Momento 4: Comprensión de los conocimientos
A partir de un taller entregado previamente por el docente, basado en una historia
clínica y ejercicios de bioquímica, y que los estudiantes deben trae desarrollado se
realizan algunos de estos puntos con la salida al tablero de alguno de los
estudiantes y se aclaran las dudas encontradas y las dificultades en el desarrollo
de la actividad.
Observaciones Generales
Aspecto a Observar Descripción
Estrategia didáctica que desarrolla Clase y taller
Relación del profesor con los
estudiantes
Capacidad para convocar a los estudiantes
a participar a partir de preguntas
orientadoras que recuperan los
conocimientos previos y otras incitan a un
acercamiento libre al conocimiento nuevo
Capacidad para centrar y mantener la
atención del grupo en el contenido tratado
mediante la contextualización a situaciones
reales en las que se deben aplicar los
conocimientos.
183
El dominio en sus habilidades comunicativas
mantiene una comunicación clara, precisa,
respetuosa y sugestiva que facilita la
interacción con los estudiantes desde un
diálogo argumentado
La búsqueda permanente por Impulsar a los
estudiantes hacia la búsqueda de
soluciones a los problemas que se plantean
a partir de respuestas organizadas desde la
lógica de los saberes y utilizando un
lenguaje técnico
En el taller tiene una actitud de
acompañamiento y asesoría para aclarar
dudas y ayudar a la comprensión de los
conocimientos
Recursos didácticos utilizados Tablero, Video beam, Guía del taller
Actitud de los estudiantes durante
la sesión
Participativos y expectantes con el desarrollo de
la clase, algunos se observan más apartados y
ausentes
En el taller hay una mayor participación y se
tornan más activos ante los problemas a
resolver y la aclaración de algunas dudas
Otros aspectos que se resaltan
Estrategia didáctica: Clase - Taller
Tema: Acidificación urinaria
Eslabones de la
clase
Forma Medios Producto
Sesiones Espacio Grupo
184
(Saber enseñado) Directas Independiente (No
Estudiantes)
Contextualización
10min
Aula de clase
60
Documento
Tablero y tiza
Video beam
Presentación de
contenidos nuevos
1:50 Aula de clase 60 Documento
Tablero y tiza
Video beam
Realización
individual de taller
4 Biblioteca
Casa
1 Taller Entrega de taller
resuelto
Comprensión de
los conocimientos
2 Aula de clase 60 Tablero y tiza
Talleres
resueltos
Historias clínicas
185
5.2.5. Estudio de caso y aprendizaje Significativo
Momento 1: Organización de subgrupos y envió de casos por vía virtual
El profesor cuenta para esta clase con un banco de casos clínicos elaborados por
él, organiza el grupo en pequeños subgrupos y a cada uno les envía un caso
distinto pero con la misma enfermedad a estudiar y la guía de trabajo.
Momento 2: Análisis de casos y diseño del mapa
Los diferentes subgrupos (8 grupos de 5 estudiantes cada uno) se organizan para
continuar con el análisis del caso y el diseño del mapa conceptual que recoja la
síntesis del caso analizado.
Los grupos se organizar de forma independiente en diferentes espacios fuera del
aula, llevan su tiempo que regulan con el ritmo propio de desarrollo de la actividad.
Cuentan con referentes bibliográficos para consultar en el sitio y que previamente
han seleccionado (libros, artículos de revistas)
Momento 3: Mediación Pedagógica
Nombre del docente: Guillermo Latorre
Departamento: Medicina Interna
Área: Endocrinología y metabolismo II
Programa: Medicina
Semestre: 6º
Estrategia didáctica: Taller con mapas conceptuales
Número de estudiantes: 40
Fecha de aplicación: Abril 2008 Hora: 10 a.m.
Lugar de la clase: Aula tercer piso
186
El profesor pasa por los diferentes grupos, indaga acerca del trabajo que llevan,
problematiza sobre aquellos aspectos que requieren de mayor cuidado por parte
de los estudiantes, invita a que acudan a las fuentes para lo que ofrece pistas
conceptuales
Momento 4: Socialización
Cada grupo pasa y expone su mapa conceptual y entrega al profesor la guía
desarrollada. Se ofrece realimentación en forma general y en la siguiente clase se
entrega realimentación grupal
Momento 5: Cierre
Todos los mapas se exponen, los estudiantes los recorren, hacen su propia
autoevaluación. El profesor cierra con algunas conclusiones
Observaciones Generales
Aspecto a Observar Descripción
Estrategia didáctica que desarrolla Taller
Relación del profesor con los
estudiantes
Durante toda la sesión se realiza un proceso de
acompañamiento del docente a los alumnos
para el análisis del tema y el diseño de los
mapas conceptuales por parte de esto.
Recursos didácticos utilizados Textos
Mapas conceptuales
Actitud de los estudiantes durante
la sesión
Activa, de trabajo en grupo, ofreciendo aportes
para el diseño de los mapas conceptuales
Otros aspectos que se resaltan
187
Estrategia didáctica: Taller con mapas conceptuales
Tema:
Eslabones de la
clase
(Saber enseñado)
Forma Medios Producto
Sesiones Espacio Grupo
(No
Estudiantes)
Directas Independiente
Organización de
subgrupos y envió
de casos por vía
virtual
4 Casa
Biblioteca
1 Internet
Casos clínicos
Guía de trabajo
Análisis de casos
y diseño del mapa
1 Aula de clase 5 Libros
Artículos
Casos clínicos
Guía de trabajo
Mapas
conceptuales
Mediación
Pedagógica
30 minutos Aula de clase 5
Socialización
30 minutos Aula de clase 40 Mapas
conceptuales
Cierre
Aula de clase 40 Mapas
conceptuales
Guía de trabajo
desarrollada
188
5.2.6. Estudio de casos
Momento 1:
El profesor narra un caso de un paciente que llega a urgencias, les da tres
opciones de posibles procedimientos y los estudiantes eligen la opción.
Momento 2:
En el siguiente momento, les das más información del caso y les pide que
procedan con la siguiente decisión.
El profesor lee en voz alta cada respuesta de los estudiantes.
Momento 3:
El profesor analiza las respuestas y redondea y argumenta el procedimiento
acertado.
Continúa el caso: el profesor lo sigue desarrollando, avanza en más síntomas y
exploración diagnóstica y procede a preguntar. Les entrega el resultado del
Nombre del docente: Dr. Carlos José Jaramillo
Departamento: Cardiologia
Programa: Medicina
Área del microcurrículo: Adultez: problemas médicos de la adultez
Semestre: Octavo
Estrategia didáctica: Caso narrado y situado
Número de estudiantes: 7
Fecha de aplicación: 28 de Marzo de 2008 Hora: 6 a 7 a.m.
Lugar de la clase: Consultorio de Rehabilitación Cardiaca HUSVP
189
electrocardiograma.
¿Cuál es el enfoque diagnóstico de la paciente? No la lectura del electro
Los estudiantes vuelven a dar su respuesta, el profesor lee todas las respuestas.
Los estudiantes esperan expectantes los argumentos del profesor.
El profesor cuestiona y problematiza, los estudiantes confrontan sus saberes.
El caso continua siendo narrado por el profesor, ya el diagnostico esta
determinado.
¿Qué paso seguir, para ganar tiempo?
Momento 4:
Los estudiantes escriben su respuesta, las socializan y discuten, llegan a un
acuerdo y cuál sería la siguiente decisión?
Los estudiantes expresan su respuesta, el profesor acoge las ideas y precisa el
paso, dando hilo a la historia en la cual tiene en cuenta no solo el paso a seguir de
acuerdo con el diagnóstico, sino la comunicación con el paciente para informarle
su situación y proceder con el siguiente paso.
Momento 5:
El profesor empieza a recoger lo llevado hasta el momento, siguiendo con la
narración de la historia.
La conversación con los estudiantes se hace más amplia, se mantiene el interés,
la participación, la expectativa ante el caso. Avanzan en el proceso, dando
continuidad a la historia. El profesor verifica que algunos estudiantes se han
mantenido más silenciosos ante el desarrollo del caso, así es que le propone una
pregunta a uno de ellos. El estudiante procura dar la respuesta, pero no acierta
ante lo cual el profesor sin descalificar su respuesta, lo contra argumenta y los
190
demás estudiantes también. Se destaca la actitud de respeto de los puntos de
vista, pero sin dejar pasar las fallas. El profesor de nuevo indaga al estudiante
para que vuelva al escenario y ¿diga cuál es la siguiente decisión? El estudiante
logra entrarse más en la dinámica de la clase y el profesor continúa precisando
conceptos, procesos y procedimientos, induciendo algunas inquietudes en los
estudiantes para generar mayores intervenciones en los estudiantes.
Momento 6:
El profesor ofrece generalizaciones de tratamiento de este caso en diferentes
instituciones tanto locales, como internacionales para que verifiquen que el
contexto incide en la toma de decisiones.
Además les precisa la importancia de acudir a fuentes de información directas e
indirectas como referencias bibliográficas que ayudan a precisar los argumentos
Momento 7:
Una vez el paciente fue tratado, se hace un nuevo electrocardiograma para
verificar el estado actual, dirigiéndose no a la lectura del electrocardiograma sino
al enfoque del caso clínico del paciente.
Retoma las respuestas de cada estudiante, las valora y reafirma; así como aclara
el por qué un diagnóstico es más favorable que el otro.
Reafirma la importancia de saber comunicar al paciente, dirige algunas preguntas
a otros estudiantes que poco han participado, pero permitiendo que los otros
también participen.
La clase sigue en un ambiente de alta motivación, participación, confrontación de
argumentos, superación de puntos de vista aislados, para alcanzar acuerdos
consensuados y certeros.
191
En todo momento el profesor procura que los estudiantes precisen la
intencionalidad de cada decisión, así como la trascendencia y el significado de
forma que el manejo del paciente sea de calidad humana y profesional.
Finaliza y cierra la sesión retomando un caso que le consultó un colega para hacer
reafirmación del manejo tratado y afianzar las conclusiones para este tipo de
situaciones.
Observaciones Generales
Aspecto a Observar Descripción
Estrategia didáctica que desarrolla Estudio de casos
Relación del profesor con los
estudiantes
Hay una completa relación de respeto por la
opinión de sus estudiantes, sin descalificar
respuestas pero corrigiendo errores, los invita a
la participación
Recursos didácticos utilizados Historias clínicas, electrocardiogramas
Actitud de los estudiantes durante
la sesión
Activa, de gran participación e interés en el
desarrollo del caso y el seguimiento de cada uno
de los momentos
Otros aspectos que se resaltan La disposición del docente porque todos los
estudiantes comprendan el caso y su desarrollo,
y la forma como lo contextualiza en diferentes
escenarios
La estrategia didáctica tiene elementos
innovadores a destacar, como el procedimiento
de paso a paso como se va guiando la clase a
partir de preguntas y la entrega de ayudas
diagnósticas según el estudiante las va
solicitando.
192
Estrategia didáctica:
Tema: Manejo del síndrome coronario agudo
Eslabones de la
clase
(Saber enseñado)
Forma Medios Producto
Sesiones Espacio Grupo
(No
Estudiantes)
Directas Independiente
Contextualización
del caso
3
Consultorio de
rehabilitación
cardiaca.
7
Caso clínico,
electrocardiogra
mas
Preguntas
sugerentes
Profundización
Integración
Síntesis
193
5.2.7. Aprendizaje con los niños
Momento 1: Socialización de conocimientos
La profesora indaga con los estudiantes los conocimientos que tienen en relación
al crecimiento y al desarrollo en que deben estar los niños que evaluarán en el
momento siguiente, realiza preguntas específicas a los estudiantes incitándolos a
participar y asociándolo con etapas de crecimiento previas, indaga como debe ser
la relación con la madre y el niño, aclara dudas y puntualiza algunos conceptos de
importancia sobre el tema.
Momento 2: Simulación
Luego de la socialización de los aspectos más relevantes del tema se realiza una
ronda de preguntas y respuestas entre los estudiantes en la cual un estudiante
asume el papel del padre o madre y realiza una pregunta que considere
importante sobre el proceso de crecimiento y desarrollo y otro estudiante asume el
papel de médico y da respuesta a las dudas que expresa el supuesto padre; el
docente orienta y completa las respuestas dando claridad en los temas tratados.
Nombre del docente: Miriam Bastidas
Departamento: Pediatría
Área: Niñez I
Programa: Medicina
Semestre: 6º
Estrategia didáctica: Aprendizaje con los niños
Número de estudiantes: 8
Fecha de aplicación: Abril 2008 Hora: 8 a.m. a 10 a.m.
Lugar de la clase: Aula IPS Univeristaria
194
Momento 3: Encuentro con los padres, madres y los niños
Inicialmente la profesora invita a los padres de iniciar una conversación informal
entre estudiantes y padres de familia sobre sus experiencias en la crianza de los
niños, las dificultades que han tenido y las inquietudes sobre el crecimiento y el
desarrollo de sus hijos; los padres comparten sus experiencias y la docente da
algunas recomendaciones de manera cordial y con ejemplos de lo que es
importante en el momento de educar.
Momento 4: Evaluación del niño
En presencia de los padres y con la compañía de una enfermera y la profesora los
estudiantes evalúan las diferentes variables de interés en el crecimiento y el
desarrollo de los niños, y realimentan a los padres de cómo se encuentran sus
hijos
Observaciones Generales
Aspecto a Observar Descripción
Estrategia didáctica que desarrolla Aprendizaje con los niños
Relación del profesor con los
estudiantes
La profesora asume un papel inicial de
indagación sobre los conocimiento de los
estudiantes mediante la formulación de
preguntas incitadoras, estimula la participación
de todos los estudiantes y orienta en la forma de
evaluar a los niños; en la fase de presencia de
padres y niños conversa con los padres
escuchando sus inquietudes y orientando en las
195
dificultades que se socializan.
Recursos didácticos utilizados Papelógrafo, tallímetro, pesa, tabla de
percentiles
Actitud de los estudiantes durante
la sesión
Activa, de trabajo en grupo, todos los
estudiantes participan de cada uno de los
eslabones de la clase, inicialmente socializan
sus conocimientos y realizan preguntas sobre
las dudas que tienen con relación al tema de
trabajo, interaccionan adecuadamente con los
niños y los padres indicando los hallazgos
encontrados en la evaluación
Otros aspectos que se resaltan
Estrategia didáctica: ABP
Tema: Diabetes
Eslabones de la
clase
(Saber enseñado)
Forma Medios Producto
Sesiones Espacio Grupo
(No
Estudiantes)
Directas Independiente
Etapa 1: Estudio
de los contenidos
3 Casa
Biblioteca
8 Libros
Artículos
Expertos
Internet
Hospital
Etapa 2:
Socialización de
los conocimientos
1 Aula de clase 8 Resumen de lo
consultado
196
Etapa 3:
Simulación
20 Aula de clase 8
Etapa 4:
Encuentro con los
padres, madres y
los niños
20 Aula de clase 8
Etapa 5:
Evaluación del
niño
20 Aula de clase 8 Pesa, tallímetro,
metro, tablas de
crecimiento y
desarrollo
Informe de
tabla de
crecimiento y
desarrollo
197
5.2.8. Seminario
Preparación previa de los contenidos: Los estudiantes previamente conocen el
tema y realizan una búsqueda de la bibliografía y estudio de de esta y la
previamente recomendada.
Encuentro presencial
En un espacio propicio para una interacción entre todos los integrantes, mesa
circular y con una presentación previa de los estudiantes y el docente se inicia la
discusión del tema con una intervención del estudiante indagando sobre los
conocimientos previos para luego abordar el tema correspondiente,
Evaluación de los aprendizajes
Mediante un cuestionario tipo múltiple escogencia los estudiantes evalúan sus
aprendizajes y luego cada uno de ellos debe sustentar una de las preguntas y esta
se pone a discusión con el grupo
Nombre del docente: Jorge Madrid
Departamento: Cirugía
Área: Cancer
Programa: Medicina
Semestre: 11
Estrategia didáctica: Seminario
Número de estudiantes: 7
Fecha de aplicación: Octubre 2007 Hora: 10 a.m.
Lugar de la clase: Aula tercer piso
198
Observaciones Generales
Aspecto a Observar Descripción
Estrategia didáctica que
desarrolla
Seminario
Relación del profesor con los
estudiantes
Durante la actividad el docente se convierte
en un mediador entre el estudiante y el
conocimiento, confronta a los estudiantes
sobre sus posturas y su sustento
bibliográfico
Recursos didácticos utilizados Textos
Artículos
Formato con preguntas
Actitud de los estudiantes
durante la sesión
Logran permanecer motivados durante toda
la sesión, atentos a las intervenciones y
posiciones de sus compañeros y a los
aportes del docente.
Logran evidenciar de una manera integral
todos los aspectos relacionados con la
atención, diagnóstico y tratamiento de las
enfermedades
Otros aspectos que se resaltan
Estrategia didáctica: Seminario
Tema: Cancer
Eslabones de la Forma Medios Producto
199
clase
(Saber enseñado)
Sesiones Espacio Grupo
(No
Estudiantes)
Directas Independiente
Preparación previa
de los contenidos
8 Casa
Biblioteca
1 Textos
Artículos
Encuentro
presencial
2 Aula de clase 7 Libros
Artículos
Casos clínicos
Evaluación de los
aprendizajes
2 Aula de clase 7 Guía de
preguntas
Guía resuelta
200
Interpretación
De las nueve clases observadas, dos fueron clases magistrales, las que se
realizan en las áreas de fundamentación, demostrando nuevamente el predominio
del esta estrategia didáctica en este ciclo; justificable, en alguna medida, porque
está más enfocado a la presentación de los componentes básicos que sustentan
el ejercicio de la medicina, aunque está en contravía de la propuesta curricular de
implementar estrategias didácticas más activas y con un papel más protagónico
por parte del estudiantes; sin embargo, al presenciar estas clases, si bien en las
clases hay un predominio en la participación del docente, permiten una interacción
con el estudiantes, disminuyendo la actitud pasiva de éste y en una de ellas,
partiendo de los presaberes se avanza hasta conocimientos más complejos, para
elaborar finalmente generalizaciones desde procesos deductivos. Es de resaltar
también, la correlación que hacen los docentes de los contenidos que se están
abordando con el quehacer médico, mediante la presentación de casos clínicos.
Se observaron dos clases del ciclo de fundamentación en las que se combinan
dos estrategias didácticas la clase magistral con el taller, posibilitando,
inicialmente la transmisión del conocimiento por parte del profesor y,
posteriormente un función más activa del estudiante con la resolución del taller y el
acompañamiento del docente en el aula de clase, para la resolución de las dudas
que se presenten; es de resaltar el trabajo de los docentes con la escritura del
201
texto guía, y luego de cada capítulo el diseño del taller para el trabajo individual
por parte del estudiante.
Se observaron, también, otros tipos de estrategias didácticas donde el estudiante
toma una posición más activa con una función importante en su proceso de
aprendizaje son ellas el Aprendizaje Basado en Problemas, el seminario, el
estudio de casos, el aprendizaje significativo y una estrategia en que se aprovecha
la presencia de los niños para que los estudiantes logren los aprendizaje
El ABP observado se realizó en el octavo semestre; si bien, esta estrategia se
realiza uno en cada semestre, lo que busca la integración de las áreas; en el
desarrollo de las diferentes sesiones se observó la actitud activa y participativa de
los estudiantes y a un docente que convoca a la participación y a la búsqueda de
información y a la presentación de propuestas que permitan dar una solución
adecuada a la enfermedad que presenta el paciente; es de resaltar también el
cierre final que hace el docente tratando de precisar y aclara algunos conceptos.
En el área de endocrinología se observó el abordaje de los conocimientos con la
combinación de dos estrategias didácticas demostrando la capacidad del docente
de apropiarse de las estrategias y combinarlas según sus necesidades;
inicialmente, utilizó el estudio de casos donde los estudiantes previo al encuentro
con el docente pueden apropiarse de los contenidos y para una mayor
comprensión de ellos, realizan un mapa conceptual en el aula de clase. Estamos
nuevamente frente a estrategias didácticas activas, innovadoras y que favorecen
la participación constante del estudiante.
202
El seminario es otra estrategia didáctica que tiene gran acogida en la enseñanza
de la medicina, específicamente en las clínicas, con el propósito de abordar las
diferentes problemáticas que se presentan en el ejercicio de la profesión médica,
se observó a un docente con una actitud estimulante en la participación del
estudiante, orientador y acompañante en el proceso de aprendizaje, quien
confronta al estudiante en el dominio de sus conocimiento y la relevancia de las
bibliografías consultadas.
Las dos clases sobre estudio de casos se realizaron en el área de profundización
permitiendo aprovechar casos clínicos vividos por el docente para presentárselo a
los estudiantes; es también de resaltar, que no se aplica la metodología de casos
típica, sino que cada docente le innova algunos aspectos de acuerdo a sus
intereses, ya sea los mapas conceptuales o un caso guiado a partir de preguntas y
con entrega de las ayudas diagnósticas que los estudiantes van solicitando.
Finalmente, una estrategia didáctica que favorece la interrelación entre el docente,
el estudiante, y el sujeto de estudio, el niño, se realiza en el sexto semestre
permite que los estudiantes previamente consulten los conceptos teóricos para
luego, a partir de la mediación del docente, se confronten estos conocimiento
entre ellos y para cerrar se hace un proceso de aplicación con el acompañamiento
de los niños y sus padres, se logra así una adquisición de competencias tanto en
el ser como en el saber y en el hacer al tiempo que se participa en la formación de
la comunidad.
203
En conclusión, mediante la observación de las clases se pudo comprender como
se materializan las diferentes estrategias didácticas en el aula de clase y cuál es la
posición de cada uno de los sujetos que participan en ella; es de resaltar que si
bien la clase magistral continua teniendo un papel protagónico en este currículo se
han podido implementar estrategias didácticas innovadoras que promueven la
participación permanente del estudiante en su proceso de aprendizaje.
5.3. Análisis de Documentos
Evaluación de los programas
Revisión de programas de curso del currículo anterior (tradicional) y del
actual.
Análisis
Tabla 6: Plan de estudios currículo tradicional
Plan de estudio currículo tradicional
Programa académico Horas
Teóricas
Horas
Prácticas
Horas
Lectivas Créditos
Primer Nivel
Introducción a la bioquímica 80 45 125 6
Primeros auxilios 79 79 2
Bioestadística 40 45 85 4
Ingles diversificado I 64 64 4
Biología Medica 60 45 105 5
Introducción a la sociología 60 60 4
Segundo Nivel
Física medica 69 45 114 5
204
genética medica 40 80 120 4
ética Médica I 56 56 1
Medicina, Historia y sociedad I 56 56 1
Ingles diversificado II 60 60 4
205
Antropología General 60 60 4
Tercer Nivel
Morfología Humana 180 240 420 17
Lengua materna 60 60 4
Formación Ciudadana y constitución 12 12 0
Ingles diversificado III 72 72 0
Cuarto Nivel
Bioquímica y Laboratorio 88 45 133 7
Fisiología y Laboratorio 120 60 180 9
Semiología básica 46 72 118 4
Quinto Nivel
Microbiología y Laboratorio 77 48 125 6
Parasitología y Laboratorio 60 45 105 5
Farmacología Básica 45 52 97 4
Sicología Medica 20 45 65 2
Sexto Nivel
Farmacología Aplicada 45 52 97 4
Patología Básica 15 30 45 2
Semiología Clínica 23 420 443 11
Ética médica II 56 56 1
Medicina, Historia y sociedad II 56 56 1
Séptimo Nivel
Medicina Interna 70 345 415 12
Dermatología 35 108 143 5
Patología por sistemas 15 30 45 2
Sicopatología 44 32 76 4
Octavo Nivel
Neurología Clínica 40 140 180 6
Psiquiatría 50 157 207 6
Medicina Preventiva 40 320 360 10
Noveno Nivel
206
Pediatría 21 431 452 18
Décimo Nivel
Cirugía 200 324 524 20
Medicina Legal 50 16 66 4
Undécimo Nivel
Obstetricia y Ginecología 100 450 550 17
Toxicología Clínica 15 45 60 2
Patología Ginecológica 15 15 1
207
Tabla 7: Plan de estudios currículo actual
Plan de estudio currículo actual
Programa Académico Horas
Teóricas
Horas
Prácticas
Horas
Lectivas
Trabajo
Independiente créditos
Primer Nivel
Biología de la Célula I 204 204 268 10
Salud y Sociedad I 92 104 196 144 7
APH: Primeros Auxilios 40 20 60 50 2
Comunicación I 32 32 64 130 4
Informática Médica I 2 30 32 40 2
Segundo Nivel
Neurociencias 136 56 192 192 8
Endocrinología y Metabolismo I 50 36 86 155 5
Autorregulación y
Autoconservación 54 30 84 146 5
Biología de la Célula II 44 16 60 100 3
Comunicación II 32 32 64 130 4
Tercer Nivel
Cardiorrespiratorio 91 93 184 284 8
Salud y Sociedad II 24 36 60 84 3
Movimiento y Postura 85 107 192 185 8
Sexualidad I 22 10 32 64 2
Hematología 48 8 56 70 3
Cuarto Nivel
Gastroenterología y Nutrición 195 240 435 197 9
Inmunología 56 56 112 4
Salud e Infección I 154 154 231 8
Biología de la Célula III 60 4 64 80 3
Quinto Nivel
Acto Médico 139 245 384 396 15
Salud e Infección II 52 0 52 112 3
Informática Médica II 18 14 32 40 2
Sexto Nivel
Epidemiología Clínica I 2 30 32 40 2
208
Endocrinología y Metabolismo II 28 24 52 103 3
Niñez I 43 274 317 230 10
Adolescencia I 42 95 137 208 7
Séptimo Nivel
Niñez II 56 196 252 420 14
Adolescencia II 30 69 99 99 4
Epidemiología Clínica II 2 30 32 40 2
Octavo Nivel
Adultez I: Problemas Médicos de
la Adultez 48 113 161 299 12
Adultez I: Salud Mental 55 104 159 117 6
Noveno Nivel
Adultez II: Urgencias 194 346 540 388 19
Décimo Nivel
Adultez III:
Salud Sexual y Reproductiva 37 535 572 398 20
Undécimo Nivel
Adultez IV: Responsabilidad del
Acto Médico y Dolor 76 68 144 174 7
Vejez 20 140 160 260 6
Cáncer 79 120 199 120 5
209
Interpretación
Comparando el plan de estudios del currículo anterior con el actual, es evidente
las diferencias en la propuesta curricular, en el primero se reconocen en todos los
semestres la presentación de los curso separados según las disciplinas y con un
transcurrir, a través de la carrera desde las Ciencias Básicas hasta las Clínicas
acorde con la influencia norteamericana de los propuesta Flexneriana que llego en
la segunda mitad del siglo anterior; en el currículo actual se reconoce el esfuerzo
de un manejo interdisciplinario en donde el objeto de estudio no se centra en las
disciplinas sino en el hombre como sujeto individual o componente de una
comunidad y a partir de él se estudia ya sean sus componentes sistémicos o su
proceso vital humano.
210
Estrategias Didácticas
Análisis
Tabla 8: Estrategias didácticas utilizadas en el currículo tradicional.
Estrategias Didácticas Currículo Tradicional
Programa
académico
clase
magistral Laboratorio Talleres Seminarios Otras Cuales
Primer Nivel
Introducción a la
bioquímica X X X X Informe escrito
Primeros auxilios X X
Bioestadística X X X Discusiones
Ingles diversificado I
Biología Medica X X
Consultas
previas
Introducción a la
sociología X X X Exposiciones
Segundo Nivel
Física medica X X X X X Exposiciones
genética medica
ética Medica I X X
Medicina, Historia y
sociedad I X X X Cine foro
Ingles diversificado II
Antropología General X X
Tercer Nivel
Morfología Humana X X X X
Lengua materna X X
Formación Ciudadana
y constitución
Ingles diversificado III
211
Cuarto Nivel
Bioquímica y
Laboratorio X X X X
Fisiología y
Laboratorio X X
Semiología básica X
Quinto Nivel
Microbiología y
Laboratorio X X X
Parasitología y
Laboratorio X X X
Farmacología Básica X X X X Prácticas
Sicología Medica X X X X Plenarias
Sexto Nivel
Farmacología
Aplicada X X X
Talleres,
consultas
Patología Básica X X
Semiología Clínica X X Prácticas
Ética medica II X X
Medicina, Historia y
sociedad II X X
Séptimo Nivel
Medicina Interna X X X Prácticas
Dermatología X X Prácticas
Patología por
sistemas X X
Sicopatología X X Rotaciones
Octavo Nivel
Neurología Clínica X X X Rotaciones
Psiquiatría X X
Prácticas,
visitas
Medicina Preventiva X X Rotaciones
Noveno Nivel
Pediatría X X X Prácticas
212
Décimo Nivel
Cirugía X X X X Prácticas
Medicina Legal X X Prácticas
Undécimo Nivel
Obstetricia y
Ginecología X X Rotaciones
Toxicología Clínica X X X Rotaciones
Patología
Ginecológica X X X
213
Tabla 9: Estrategias didácticas utilizadas en el currículo actual.
Estrategias Didácticas Currículo Actual
Programa
Académico
clase
magistral
Tutorías
académicas Laboratorio ABP Talleres Seminario Otras Cuales
Primer Nivel
Biología de la
Célula I 18% 3% 26% 3% 38% 0% 12%
Solidaridad
académica
Salud y Sociedad
I 22% 3% 0% 3% 19% 9% 44% Cine foro
APH: Primeros
Auxilios 74% 0% 26% 0% 0% 0% 0%
Comunicación I
Informática
Médica I 38% 13% 0% 0% 13% 0% 38%
Aprendizaje
basado en la
WEB
Segundo Nivel
Neurociencias 66% 15% 9% 0% 6% 0% 4%
Endocrinología y
Metabolismo I 50% 0% 0% 0% 50% 0% 0%
Autorregulación y
Autoconservación 40% 0% 10% 0% 40% 0% 10%
Biología de la
Célula II 50% 0% 0% 0% 38% 8% 5%
Videos y
exposiciones
Comunicación II 33% 0% 0% 0% 58% 0% 8%
Diario de
campo
Tercer Nivel
Cardiorrespiratorio 55% 0% 32% 0% 14% 0% 0%
Salud y Sociedad
II
33% 11% 0% 0% 22% 0% 34%
trabajo en
grupo,
ensayo,
presentación
de trabajo
Movimiento y
Postura 52% 10% 1% 0% 23% 0% 14%
Prácticas en
morfología
214
Sexualidad I 80% 0% 20% 0% 0% 0% 0%
Hematología 72% 0% 15% 0% 15% 0% 0%
Cuarto Nivel
Gastroenterología
y Nutrición 25% 0% 25% 5% 25% 0% 0%
Inmunología 71% 0% 0% 0% 29% 0% 0%
Salud e Infección I 84% 0% 0% 16% 0% 0% 0%
Biología de la
Célula III 52% 0% 4% 26% 19% 0% 0%
Quinto Nivel
Acto Médico
32% 4% 4% 4% 11% 0% 46%
aplicación de
tecnología,
rondas,
ECOE, diario
de campo
Salud e Infección
II 27% 0% 0% 27% 13% 0% 33% Simposio
Informática
Médica II 25% 6% 18% 0% 25% 0% 26%
Sexto Nivel
Epidemiología
Clínica I 0% 0% 0% 0% 67% 0% 33%
Aplicación de
tecnología
Endocrinología y
Metabolismo II 62% 0% 0% 0% 31% 0% 8%
Práctica
clínica
Niñez I 16% 16% 11% 11% 16% 16% 16%
Adolescencia I 23% 13% 0% 3% 18% 40% 5% Video foro
Séptimo Nivel
Niñez II
16% 0% 0% 0% 18% 27% 39%
Práctica
clínica en
consultas y
rondas
académicas
Adolescencia II 7% 0% 0% 0% 16% 77% 0%
Epidemiología
Clínica II 0% 0% 0% 0% 75% 0% 25%
Aplicación de
tecnología
Octavo Nivel
215
Adultez I:
Problemas
Médicos de la
Adultez 50% 0% 0% 0% 0% 16% 34%
Trabajo
individual
Adultez I: Salud
Mental 41% 10% 0% 8% 25% 8% 8%
Práctica
clínica
Noveno Nivel
Adultez II:
Urgencias 40% 0% 0% 0% 0% 20% 40%
Trabajo
individual
Décimo Nivel
Adultez III: Salud
Sexual y
Reproductiva 2% 5% 0% 2% 5% 42% 45% Simulación
Undécimo Nivel
Adultez IV:
Responsabilidad
del Acto Médico y
Dolor 0% 0% 0% 10% 30% 30% 30%
Ronda,
consulta
dolor,
infiltraciones
Vejez 10% 0% 0% 0% 40% 0% 50%
Asesoría
académica
Cáncer 4% 48% 0% 2% 2% 44% 0%
Interpretación
Al realizar una comparación entre las estrategias didácticas que se realizan antes
y después de la reforma curricular se encuentra que en el currículo tradicional la
clase magistral se utilizaba hay la permanencia de la clase magistral en la
mayoría de los cursos; en los cursos de las clínicas, a partir del sexto semestre el
taller también está relacionado como estrategia desde las áreas básicas hasta las
clínicas; las estrategias que favorecen la adquisición de habilidades y destrezas
en el ejercicio de la medicina como las ―rondas clínicas‖ y las prácticas comienzan
216
a ser relevantes en los cursos de los semestres donde se enseñaban las
disciplinas clínicas y quirúrgicas.
Si bien en el actual currículo, la clase magistral continúa con su protagonismo, con
mayor relevancia en las áreas del ciclo de fundamentación, y las prácticas clínicas
en el área de profesionalización; emergen, aunque aún en bajo porcentaje, la
aplicación de estrategias didácticas innovadoras como el ABP, la tutoría
académica y el aprendizaje basado las TICs.
217
Evaluación
Análisis
Tabla 10: Tipo de evaluación del currículo tradicional.
Evaluación Currículo Tradicional
Programa académico Prueba
escrita
Sustentación
oral Practica
Informe
escrito Otros Cuales
Primer Nivel
Introducción a la bioquímica X X
Primeros auxilios X X
Bioestadística X X
Ingles diversificado I
Biología Medica X X
Introducción a la sociología X X
Segundo Nivel
Física medica
genética medica
ética Médica I X
Medicina, Historia y
sociedad I X X X Ensayos
Ingles diversificado II
Antropología General X X
Tercer Nivel
Morfología Humana X X
Lengua materna X X
Formación Ciudadana y
constitución
Ingles diversificado III
Cuarto Nivel
Bioquímica y Laboratorio X X X
Fisiología y Laboratorio X
218
Semiología básica X X
Quinto Nivel
Microbiología y Laboratorio X X
Parasitología y Laboratorio X X
Farmacología Básica X X
Sicología Medica X
Sexto Nivel
Farmacología Aplicada X X X
Patología Básica X
Semiología Clínica X X
Ética medica II X
Medicina, Historia y
sociedad II X X X Talleres
Séptimo Nivel
Medicina Interna X X X
Dermatología X X
Patología por sistemas X
Sicopatología X X X
Octavo Nivel
Neurología Clínica X X
Psiquiatría X
Medicina Preventiva X X
Noveno Nivel
Pediatría X X
Décimo Nivel
Cirugía X X
Medicina Legal X X
Undécimo Nivel
Obstetricia y Ginecología X X X
Toxicología Clínica X X X Laboratorios
Patología Ginecológica X
219
Tabla 10: Tipo de evaluación del currículo actual.
Evaluación currículo actual
Programa Académico Prueba
escrita
Sustentación
oral Autoevaluación Coevaluación Practica
Informe
escrito Otros Cuales
Primer Nivel
Biología de la Célula I 18% 6% 15% 6% 12% 44%
Salud y Sociedad I 6% 31% 6% 18% 15% 16% 9% Informe escrito y foro
APH: Primeros Auxilios 57% 0% 0% 0% 43% 0% 0%
Comunicación I
Informática Médica I 62% 13% 0% 13% 0% 0% 13% Hipermedia y blog
Segundo Nivel
Neurociencias 63% 0% 0% 0% 13% 0% 25%
Evaluación con tabla de
cotejo
Endocrinología y Metabolismo I 100% 0% 0% 0% 0% 0%
Autorregulación y
Autoconservación 83% 11% 0% 0% 4% 2% 0%
Biología de la Célula II 47% 0% 0% 0% 3% 26% 24% Exposición
Comunicación II 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Tercer Nivel
Cardiorrespiratorio 63% 0% 13% 0% 25% 0% 0%
Salud y Sociedad II 0% 67% 11% 22% 0%
Movimiento y Postura 33% 22% 0% 0% 33% 11% 0%
220
Sexualidad I 80% 20%
Hematología 100% 0% 0% 0% 0% 0%
Cuarto Nivel
Gastroenterología y Nutrición 33% 33% 33%
Inmunología 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Salud e Infección I 84% 4% 4% 4% 4% 0% 0%
Biología de la Célula III 69% 27% 0% 0% 0% 4% 0%
Quinto Nivel
Acto Médico 48% 6% 0% 0% 42% 3% 0%
Salud e Infección II 39% 17% 17% 17% 0% 10%
Informática Médica II 55% 0% 0% 0% 36% 9%
Sexto Nivel
Epidemiología Clínica I
14% 29% 0% 0% 0% 43% 15%
Listas de chequeos y
procesos con criterios
cualitativos
Endocrinología y Metabolismo II 85% 7% 0% 0% 0% 7% 0%
Niñez I 8% 16% 16% 16% 16% 16% 12%
Adolescencia I 28% 50% 0% 17% 0% 6% 0%
Séptimo Nivel
Niñez II 32% 35% 0% 0% 26% 3% 5%
Presentación de caso
clínico
Adolescencia II 33% 33% 0% 0% 29% 6% 0%
Epidemiología Clínica II 20% 30% 0% 0% 0% 40% 10%
Procesos con criterios
cualitativos
Octavo Nivel
221
Adultez I: Problemas Médicos de
la Adultez 57% 21% 0% 0% 21% 0% 0%
Adultez I: Salud Mental 50% 15% 5% 3% 10% 17% 0%
Noveno Nivel
Adultez II: Urgencias 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Décimo Nivel
Adultez III: Salud Sexual y
Reproductiva 25% 0% 25% 25% 25% 0% 0%
Undécimo Nivel
Adultez IV: Responsabilidad del
Acto Médico y Dolor
Vejez 0% 25% 25% 25% 0% 0% 25%
Cáncer 50% 0% 0% 0% 0% 0% 50% Seguimiento
222
Interpretación
Acorde con la estrategia didáctica, clase magistral, del modelo pedagógico
tradicional, la evaluación que se privilegia en el currículo anterior es la escrita, tipo
ensayo o selección múltiple; también, especialmente en los cursos clínicos se
evidencia la utilización de evaluaciones prácticas, que buscaban indagar sobre la
adquisición de las habilidades y destrezas médicas; en el currículo actual,
igualmente la evaluación mediante pruebas escritas tipo selección múltiple se
realiza, en gran porcentaje en las áreas de fundamentación; llama la atención que
en algunas áreas de profesionalización como Endocrinología y Metabolismo,
Problemas médicos de la adultez, Urgencias y cáncer, en las cuales el desempeño
práctico y la relación directa con el paciente son primordiales, tenga una gran
representatividad la evaluación mediante pruebas escritas. sin embargo, igual que
en las estrategias didácticas, la forma de evaluar se ha modificado, aunque en un
pequeño porcentaje, realizando sustentaciones orales , coevaluación,
autoevalaución y evaluación de informes escritos.
223
Jornadas de reflexión 2002 y 2004
Interpretación Jornadas de reflexión
Durante los años 2002 y 2004 se realizaron lo que la Facultad denominó
―Jornadas de reflexión‖ (Anexo 7), en las cuales se evaluaba los aspectos más
relevantes del currículo mediante mesas de trabajo en las que participaban
docentes y estudiantes de los diferentes semestres; de estas jornadas se
realizaron dos informes que se seleccionaron como parte de los documentos de
análisis.
Para llegar a la interpretación del texto inicialmente se realizó un análisis mediante
el programa Atlas ti. Se realizará una interpretación tratando de resaltar los
aspectos más relevantes relacionados con los prejuicios y saberes de docentes y
estudiantes alrededor de la didáctica y las estrategias didácticas implementadas a
partir de la reforma curricular.
Se evidencia que entre los participantes a las jornadas de reflexión, había quienes
encontraban bondades al currículo alternativo y otros lo encontraban
inconveniente y que no ofrecía cambios positivos frente al currículo tradicional o
inclusive encontraban mayores ventajas en éste
―El modelo si ha cambiado de manera positiva ofrece cosas muy
buenas, por ejemplo la integración por sistemas, la integración básico-
clínica lograda en áreas como Gastro y Cardiopulmonar. Se considera
que el modelo actual es más abierto, con orientación más humana y
orientado al estudiante El nuevo modelo exige, en principio, una actitud
224
analítica del conocimiento y no memorística; esto se repercute en el
alumno en una necesidad de responsabilidad basada en el deseo‖. (JR
2004, 196-203)
―Yo tengo los dos currículos y veo más ventajas en el anterior, era más
coordinado y los conocimientos más concretos‖ (JR 2004, 185-186)
―El cambio se dio sólo en el nombre ―Básicas igual fundamentación,
clínicas igual profesionalización‖), pero no se ha llevado a la práctica‖
(JR 2004, 189-190)
―Principios filosóficos de este nuevo currículo lo escrito es perfecto, es
como la Ley 100, muy bonita pero no es real. No se trasladan los
principios a la práctica‖ (JR 2004, 231-232)
Se encuentra también la crítica por parte de algunos docentes y estudiantes, sobre la
falta de convencimiento y compromiso de algunos profesores con el currículo
alternativo, considerando que este aspecto va en contravía del buen funcionamiento
de la implementación curricular, esta crítica se encuentra en las opiniones de los
integrantes de las mesas de trabajo tanto del 2002 como del 2004, lo que lleva a
interpretar que a pesar del tiempo transcurrido algunos docentes continúan
inconformes con la reforma curricular
Todavía un buen número de docentes tienen un bajo compromiso con el
proceso general de la reforma curricular, como con el diseño en la
planeación e implementación de áreas y núcleos. (JR 2002, 15-19)
225
Es decir no es un problema cuantitativo, sino cualitativo:
acompañamiento, compromiso, tutoría, entusiasmo. Lo que se exige es
un cambio de mentalidad de docentes y estudiantes en relación con sus
papeles tradicionales. (JR 2002, 10-13)
Hay miedo al cambio. Hay profesores que hablan mal del nuevo
currículo creando inseguridad en los estudiantes. Los profesores no
habían sido flexibles y no habían cambiado el modelo docente (JR 2004,
33-34)
Existen profesores con conocimientos del macro-currículo desde hace
tiempo y abiertos a este, existen otros que solo apenas se están
incorporando y no tiene un completo conocimiento de este nuevo
currículo. (JR 2004, 380.383)
Igualmente, se expresa la resistencia al cambio en el modelo pedagógico y
en las didácticas por algunos de los docentes participantes de las jornadas
de reflexión
―Se considera que todavía existe resistencia y dificultad en la
incorporación de las nuevas propuestas pedagógicas, tanto en
profesores como en alumnos. En los primeros es necesario el
acompañamiento no paternalista, y en los estudiantes el verdadero
desarrollo del autoaprendizaje y el trabajo académico no presencial‖. (JR
2002, 15-19)
226
―Poco tiempo disponible e incumplimiento de las prácticas supervisadas.
Falta de formación sobre historia clínica. Poca supervisión para la
adquisición de destrezas‖. (JR 2002, 64-66) Acto Médico
―El poco compromiso de los docentes obliga a los estudiantes a que
ellos llenen el vacío con total desorientación. Los profesores actúan
como rueda suelta‖ (JR 2002, 380.383)
―Resistencia estudiantil a las estrategias orientadas hacia el
autoaprendizaje. Algunos profesores no han abierto sus mentes al
cambio‖ (JR 2002, 354-356)
―No hay innovación pedagógica, antes una regresión en la forma de dar
el curso. Hay improvisación y disminución en el número de prácticas‖.
(JR1, 391-393)
―Los profesores tienden a continuar el antiguo modelo docente y los
estudiantes entonces deben hacerle caer en cuanta de que actualmente
se ha cambiado el modelo para hacerlo más social, más humano y
también interdisciplinario y general‖ (JR 2004, 39-42)
Sin embargo, también se expresa la satisfacción con los cambios realizados desde
estrategias didácticas tradicionales a otras más activas en algunas áreas del
currículo, ya que favorece la autonomía en el estudiante
227
―En el área de adolescencia se han introducido cambios en la
metodología didáctica. Se trabaja con metodologías centradas en el
estudiante tanto en el nuevo currículo, como en el currículo tradicional‖.
(JR 2002, 44-46)
―En cuanto al proceso de aprendizaje se han hecho buenos intentos,
aunque falta compenetración del lado estudiantil porque dependen
mucho de los métodos tradicionales‖ (JR 2002, 332-336)
―Informática y Epidemiología Clínica El método está centrado en el
estudiante. Se logró un conocimiento práctico y aplicable a la
investigación‖ (JR 2002, 386-388)
―Los participantes reconocen avances en el modelo centrado en el
estudiante; manifiestos en mayor aptitud y disposición para la búsqueda
de información, capacidad crítica y establecimientos de relaciones entre
las temáticas‖ (JR 2004, 4-6)
―el cambio curricular fue adecuado, da la posibilidad de crear en el
estudiante la conciencia de estudiar por sí solo y explorar el
conocimiento de una forma más autónoma, sin embargo algunos
profesores no logran establecer un equilibrio entre darle autonomía al
estudiante y seguir siendo una guía clara, simplemente dan
instrucciones sobre la resolución de un taller o tema y abandonar al
estudiante, de manera que se plantea el interrogante, si para un
profesor así, no será mejor tener un libro‖. (JR2004, 208-215)
228
Con relación a las estrategias didácticas, emergen algunas opiniones sobre las
dificultades y fortalezas de algunas de ellas:
Clase magistral
―El área gira alrededor de clases magistrales en su gran mayoría y el
proceso educativo sigue girando alrededor del docente, apreciándose
mucho paternalismo por parte de los profesores‖. (JR 2002, 22-24)
Talleres
―El objetivo del aprendizaje centrado en el estudiante se ha logrado en la
medida en que se han organizado los talleres y las prácticas. Para las
clases magistrales es necesario conformar grupos con un menor número
de estudiantes con el fin de hacerlas más participativas‖. (JR 220, 411-
414)
―En relación con las metodologías, casi todos los temas teóricos están
acompañados de talleres en los que se le suministra al estudiante el
material para que sean preparados‖. (JR 2002, 421-423)
―En relación con las metodologías, casi todos los temas teóricos están
acompañados de talleres en los que se le suministra al estudiante el
material para que sean preparados‖. (JR 2004-64-66)
229
Ronda clínica
―Hay dificultades asociadas con este aspecto: la falta de contacto con el
paciente en situaciones reales que permita la verificación de habilidades
médicas para estas actividades, el número de estudiantes por grupo que
dificulta el acercamiento a la realidad de los pacientes. Se recomienda
fortalecer una consulta externa muy buena como centro de práctica.
Enormes dificultades para abordar pacientes con los estudiantes‖ (JR
2004, 98-103)
―Faltan pacientes. No hay acercamiento ni contacto. No hay enseñanza
en la cama del paciente‖ (JR 2004, 105-106)
ABP
―Como metodología resulta en un esfuerzo útil por transformar las
prácticas pedagógicas en la institución, en tanto posibilita el aprendizaje
de formas de razonamiento, argumentación y toma de decisiones
relacionadas con la práctica médica; sin embargo, la falta de formación
de los docentes y la incipiente comprensión sobre el funcionamiento de
la estrategia hacen que se pierda el potencial y se quede como un
remedo de una clase magistral o de una discusión, deficiente e
improductiva. Se debe revisar, de manera integral, el proceso de
construcción de la estrategia a fin de mejorar aspectos como: la
formulación del problema, las competencias que se verifican en este
espacio de formación, la dirección del proceso de parte de los
profesores, la evaluación de las actividades y de los logros alcanzados‖.
(JR 2004, 69-79)
230
―La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es muy
dinámica y en principio permite llegar al aprendizaje a partir de la
discusión dirigida, y de la revisión de temas de forma individual.
Promueve además la interacción de los profesores con los alumnos de
una manera horizontal, el ABP es una fortaleza en éste sentido, pues
logra integrar el conocimiento con diferentes temas, sin embargo el
peligro que tienen es la forma de evaluar. Depende la subjetividad del
profesor. Unos ponen cinco por solo asistir. El que no hace nada saca
cinco y el que si trabaja puede sacar menos‖ (JR 2004, 89-96)
Es de resaltar las dificultades que se presentan en algunos de los componentes
del sistema didáctico en especial de los contenidos y de la evaluación; sobre el
primero se expresan la inadecuada selección de la pertinencia de ellos de
acuerdo a las necesidades del médico general, dando mucha importancia a
algunos temas de las disciplinas que no son necesarios, lo que impide una mayor
dedicación al estudio de los contenidos esenciales; además se señala la pérdida
en el currículo actual de algunos contenidos esenciales.
―Hay demasiada información en el área, con tendencia a la dispersión de
los conocimientos. La complejidad de algunos temas no se compadece
con el poco tiempo asignado a los mismos‖. (JR 2002, 231-233)
―En el área en sexualidad los estudiantes consideran excesiva la
profundización en contenidos, psicoanalíticos, a diferencia de los
docentes quienes defienden los contenidos y reclaman aún más tiempo
para otros. Se enfatiza el vacío que sienten docentes y estudiantes en
el conocimiento de la farmacología‖. (JR 2002,50-54)
231
―Un problema que se señaló en muchas de las áreas es el exceso de
contenidos y la necesidad de presencialidad, situación no compatible
con los principios de flexibilidad curricular y autoformación. Se detecta
una excesiva ansiedad por enseñar todos los contenidos de una
disciplina. Surge el interrogante de: ¿qué es lo esencial y lo pertinente?‖
(JR 2002, 212- 216)
―En el currículo tradicional y otras inquietudes hacen referencia al
proceso de integración y distribución de las mismas en los diferentes
semestres. Las áreas problemáticas son: Farmacología, Patología y
Semiología‖. (JR 2002, 225- 228)
―Se abarcan demasiados contenidos sin saber si son pertinentes. Se
hace necesaria la priorización de los contenidos. Existe mala distribución
del tiempo para los mismos con dedicación de mucho tiempo a
contenidos menos complejos‖. (JR 2002, 256-260)
―Se observa desorientación de la búsqueda de información por parte de
los estudiantes. Plantean la ausencia de textos-guía. Del exceso de
fotocopias y de la falta de jerarquización de la documentación. Hay
señalamiento del escaso acompañamiento en este aspecto por parte de
los docentes‖ (JR 2002, 435-438)
Sobre la evaluación se expresa la poca coherencia con la estrategia didáctica y
que aún continúan, en muchos de los cursos evaluaciones tradicionales, de
memorización, que no permiten el análisis de los contenidos por parte del
estudiante
232
―Igualmente en el compromiso con la docencia en la formación del
médico general, ya que en muchos casos el mayor énfasis se hace en
el discurso que promueve las especializaciones‖. (JR 2002, 496-498)
―El campo de la evaluación aparece siempre como muy deficitario. La
metodología centrada en el estudiante apenas se está desarrollando. Es
necesario que la cultura de la evaluación esté conectada con los
contenidos y las competencias. También existe la necesidad de mejorar
la evaluación que realizan los estudiantes de los contenidos académicos
y de los docentes, y que el resultado de esas evaluaciones tenga
retroalimentación entre evaluadores y evaluados para poder hacer
ajustes y cambios‖. (JR 2002, 500-506)
―Frente al componente evaluativo encontramos que mientras el método y
propósito formativo apuntan a la integralidad e integración en la
aprehensión del conocimiento, la evaluación continua apuntando a la
tradicionalidad de conocimientos memorizados que en muchos casos
pueden presentar falta en el análisis y comprensión por parte del
estudiante; la evaluación es segmentaria en los temas, pues ésta es
planeada por cada profesor aparte‖. (JR 2002, 594-600)
―Sigue siendo un aspecto crítico, estudiantes y profesores sienten que
aún no se resuelven aspectos tales como: la evaluación por
competencias, la integración de áreas, la valoración ―objetiva‖ de los
estudiantes. Aún no se cuenta con un proyecto coherente que permita
superar la concepción de la evaluación como un mecanismo de control y
poder, para visibilizar, regular, separar o excluir. Los instrumentos que
se emplean resultan insuficientes (o inadecuados) para identificar los
233
niveles de comprensión y las habilidades de los estudiantes. En las
rotaciones el proceso de evaluación se refiere más a aspectos formales
(como la presentación y la puntualidad); y menos a las habilidades
requeridas para la atención médica, entre otras cosas por la falta de
tiempo para conocer a los estudiantes‖ (JR 2004, 122-132)
La parte de evaluación de destrezas, se queda muy por fuera de la
metodología de evaluación que se utiliza, pues no se está evaluando
casi el hacer, el tomar decisiones, pues es algo muy importante ya que
la medicina está enfocada en el hacer. (JR 2004, 157-160)
Sin embargo, en algunas áreas hay satisfacción con la evaluación y
consideran que son acordes con las estrategias didácticas activas y buscan
una adecuada retroalimentación y el análisis por parte del estudiante
―La evaluación es coherente, es formativa en términos de conducta
observable y por medio en el primer semestre de una exposición sobre
el tema para verificar el logro de los objetivos previos‖ (JR 2002, 575-
579)
―En la evaluación se busca la crítica y el análisis del estudiante. Los
métodos empleados permiten evaluar los contenidos y propósitos pero
resulta agotador por el reducido número de docentes responsables. Hay
proporcionalidad entre la evaluación y los contenidos. Se planea con
quince días de antelación‖. (JR 2002, 609-614)
234
―Existe consenso en los alumnos y profesores que las evaluaciones son
coherentes con los métodos, los contenidos y los propósitos de
formación‖. (JR 2002, 628-629)
Finalmente se expresan algunas dificultades en lo relacionado con el espacio y los
medios, ya que no son los indicados para aplicar estrategias donde el estudiante
tengo una función más activa y participativa
―Faltan mejores preparados neuroanatómicos, modelos plásticos
bidimensionales y Cd interactivos, trabajos grupos pequeños y
simuladores. Faltan computadores, fuentes de información, libros en
español y traductores‖. (JR 2002, 468-471)
―La Facultad de Medicina no cuenta con la infraestructura adecuada
para desarrollar una educación centrada en el estudiante, por las aulas,
la falta de profesores, la falta de equipos etc‖ (JR 2004, 115-117)
―El nuevo currículo se desarrolla con las mismas metodologías y
contenidos que el viejo currículo. Tampoco se han realizado los cambios
administrativos y logísticos necesarios para la implementación del
cambio (número de aulas, grupos pequeños de trabajo, equipos para las
ayudas didácticas adecuadas); por lo tanto este es un cambio en el
papel y no en la práctica. Los contenidos son los mismos del currículo
anterior, sólo que ahora se compactan y el estudiante no alcanza a
apropiarse de ellos. El tamaño de los grupos impide el aprendizaje y por
lo tanto la formación basada en el estudiante. El número de estudiantes
en básicas es de 140, en clínicas 10, o sea igual al currículo anterior‖
(JR 2004, 216-225)
235
―Obstáculo de la falta de aulas y profesores que llevan a desarrollar los
talleres con grupos muy grandes que impide el desarrollo del objetivo del
mismo‖ (JR 2004, 118-119)
236
I Encuentro de Educación superior en Salud 2007
Análisis
Título: Proyecto de aula
Área: Autorregulación y autoconservación
Autores o responsables del documento: Diana Patricia Díaz, Jaime Pérez, Juan C
Méndez
Descripción de la estrategia
Se propone una estrategia didáctica con varios momento que le permitan al estudiante
diferentes ambientes de aprendizaje:
Preámbulo:
Entrega de un caso clínico por subgrupos para abordar una enfermedad relacionada con
los contenidos que trabajaran, tratando de encontrar relación entre los conocimientos
básicos y su aplicación clínica en el paciente.
Primer momento: Abordaje del conocimiento
Lectura previa en sus textos guía y otros para resolver una serie de preguntas que se le
presentan en una guía de los talleres; posteriormente, se encuentra con el docente y
compañeros para realizar la discusión y el análisis de los aspectos más relevantes.
Segundo momento: Evaluó mi comprensión
Nombre del Documento: Presentación corta en evento
Tipo de documento: CD
Año en el que se escribió: 2007
Nombre de quien lo analiza: Diana Patricia Díaz H
Fecha de evaluación: Diciembre 2008
237
Con esta actividad se pretende que el estudiante tenga un acercamiento temprano a las
historias clínicas, se hace un análisis de la historia clínica correspondiente, y mediante
las guías para esta actividad se evalúa la aplicación en el paciente de los conocimientos
adquiridos previamente; para luego hacer una socialización de los hallazgos con el
docente y el resto del grupo.
Tercer momento: Recreo mi aprendizaje
Durante el semestre se realizan dos actividades lúdicas:
Dinámica de intercambio de preguntas
Diseño de gráficos
Cuarto momento: De la teoría al laboratorio
Realización de laboratorios sobre algunos de los contenidos teóricos
Quinto momento: Acercamiento al paciente
En compañía del docente se realiza una visita a un centro de salud u hospital para que el
estudiante tenga una aproximación al paciente y su historia clínica
¿Cómo se explicitan los diferentes componentes del sistema didáctico en la
propuesta didáctica?
El problema
El objeto de estudio
Los objetivos
Los conocimientos
Líquidos y electrolitos y renal
La metodología (estrategia)
El método
Científico
Según el grado de participación de los estudiantes: De trabajo independiente
Según el grado de dominio que tenga el estudiante del contenido: reproductivo,
productivo y creativo
Los medios
Análisis de historias clínicas
238
Análisis de artículos científicos
Creación de posible manejo médico a las enfermedades de origen
Diseño de gráficos didácticos
Laboratorios
La forma
La evaluación
Evaluación de los conocimientos
Mediante evaluaciones escritas, informes de talleres y prácticas, seguimiento de
trabajo de todo el semestre
Evaluación del proceso:
Mediante una discusión oral un formato escrito donde cada estudiante evalúa
algunos parámetros relevantes del curso y a los profesores.
Los resultados
Proyecto de aula
Área: Movimiento y Postura
Núcleo: Actividad Física
Autores o responsables del documento: Diana Patricia Díaz, Jaime A Pérez
Descripción de la estrategia
Se propone una estrategia didáctica fundamentada en la tutoría académica
con los siguientes momentos
Preludio:
Entrega de un CD con la propuesta de trabajo y los textos guía
Diálogo de saberes
lectura previa del documento guía y otros textos y trata de resolver las
preguntas formuladas en la presentación inicial que se entregó en el DD con
un encuentro posterior con el docente para socializar, aclarar y discutir el tema
propuesto y realizar una puesta en común. En el desarrollo del curso se
efectúan tres encuentros que permiten abordar los diferentes contenidos del
núcleo.
239
De la teoría a la práctica
Laboratorio para aplicar los conocimientos teóricos
Apropiación del conocimiento
Presentación de un trabajo oral y escrito sobre los contenidos trabajados
¿Cómo se explicitan los diferentes componentes del sistema didáctico en la
propuesta didáctica?
El problema
El objeto de estudio
Los objetivos
Los conocimientos
Fisiología de la actividad Física
La metodología (estrategia)
El método
Científico
Según el grado de participación de los estudiantes: de trabajo independiente
Según el grado de dominio que tenga el estudiante del contenido: reproductivo,
productivo y creativo
Los medios
Análisis de video
Creación de un programa de prescripción del ejercicio
Diseño de presentaciones
Laboratorio
La forma
La evaluación
Evaluación de los conocimientos
Sustentación final del trabajo realizado, su valor es un 15% de toda el área
Evaluación del proceso:
Mediante una discusión oral un formato escrito donde cada estudiante evalúa
algunos parámetros relevantes del curso y a los profesores.
Los resultados
240
Uso TICS en el Componente Flexible de Electrocardiografía Clínica
Autores o responsables del documento: Jaramillo, Carlos José; Patiño,
Santiago
Descripción de la estrategia
Se propone una estrategia didáctica fundamentada en los TICS con los
siguientes momentos
Entrega de material de estudio
Se utiliza un esquema de trabajo semanal con los contenidos básicos
sugeridos en electrocardiografía. Los estudiantes tienen acceso 24 horas a la
información básica del curso, las bibliografías recomendada para cada
semana de trabajo y el desarrollo de las tareas propuestas.
Foro
se genera un foro para que los estudiantes para resolver inquietudes
particulares con un contacto asincrónico con el docente
Caso clínico, investigación, lectura crítica (opcional)
El curso tiene otras estrategias: 1) casos clínicos: se asigna un paciente y se
le pide a uno o dos estudiantes presenten una historia clínica resumida, lean
detalladamente el EKG que tiene ese paciente y haga una correlación clínica,
2) proyectos cortos de investigación, donde se propone un tema de
electrocardiografía y al estudiante se le asesora en la formulación de la
pregunta y en la metodología para buscar una respuesta, 3) lectura crítica de
un artículo de investigación que tenga por tema problemas
electrocardiográficos. Los estudiantes deben entregar estos trabajos
elaborados al finalizar el curso, cuentan con asearía del docente principal y
algunos docentes ad hoc.
¿Cómo se explicitan los diferentes componentes del sistema didáctico en la
propuesta didáctica?
El problema
241
El objeto de estudio
Los objetivos
Los conocimientos
Electrocardigrafía
La metodología (estrategia)
El método
Los medios
Internet
Historias clínicas
Artículos
La forma
La evaluación
Los exámenes parciales se realizan de forma virtual desde cualquier
computador con acceso a internet por un periodo de dos horas autorizando el
uso de libros, notas de clases encaminados a la solución de problemas
Los resultados
La tutoría
Autores o responsables del documento: Luz Marina Alzate; Dario Gil T.
Selección del tema para el desarrollo de la tutoría se podrá escoger por
uno de tres mecanismos: sugerencia del tutor, interés personal de los
estudiantes o consenso del grupo.
Encuentros semanales
En el encuentro los estudiantes con su docente orientan el proceso de
formulación de las preguntas e hipótesis, búsqueda, organización, análisis del
tema
Informe final
Al final de la tutoría el grupo de estudiantes, con asesoría del tutor, presenta
un compendio de su trabajo en las sesiones de socialización que se realizan
en la última semana del semestre. El trabajo se puede convertir en un artículo
242
para publicar en algún medio de divulgación de la Universidad o fuera de ella.
¿Cómo se explicitan los diferentes componentes del sistema didáctico en la
propuesta didáctica?
El problema
El objeto de estudio
Los objetivos
Los conocimientos
Libre, decisión del grupo de estudiantes
La metodología (estrategia)
El método
Los medios
Internet
Artículos
La forma
La evaluación
El tutor lleva semanalmente el registro de evaluación de la tutoría con base en el
formato diseñado para tal fin
Los resultados
Del saber real al saber potencial: un seminario de cirugía oncológica
Autores o responsables del documento: Jorge Madrid, Leonor Galindo
La estrategia utilizada es el seminario en el semestre de cáncer y los
eslabones que se desarrollan son:
Preparación previa de los contenidos: se hace una presentación del tema a
desarrollar y se estimula su consulta
Encuentro presencial
Entre los estudiantes y el docente se hace una discusión sobre el tema donde
se incluyen los aspectos más relevantes y necesarios en la formación del
243
médico en el tema específico
Evaluación de los aprendizajes
Se realiza una evaluación escrita con preguntas específicas relacionadas con
el tema y luego se discuten en forma oral con todo el grupo
¿Cómo se explicitan los diferentes componentes del sistema didáctico en la
propuesta didáctica?
El problema: ¿Se puede potenciar el nivel el nivel de transferencia del aprendizaje
aplicando una estrategia didáctica que posibilite el diálogo argumentado mediante
las preguntas sugerentes, como lo es el seminario?
El objeto de estudio
Los objetivos
Los conocimientos
Oncología
La metodología (estrategia)
El método
Los medios
Textos
Artículos
La forma
La evaluación
Se realiza mediante un examen escrito y luego una discusión oral de las preguntas
formuladas
Los resultados
La Mediación en el aprendizaje colaborativo
Autores o responsables del documento: Maria Elena Arango, Leonor
Galindo
244
La estrategia utilizada está fundamentada en el aprendizaje colaborativo y los
eslabones que se desarrollan son:
Reunión de apertura: se hace una presentación inicial de la metodología, los
temas a desarrollar y se llegan a algunos acuerdos y se entregan las historias
clínicas que servirán de guía para los encuentros posteriores
Encuentros presenciales
Frente al caso clínico propuesto los estudiantes hacen consulta para
profundizar en todo lo relacionado con el caso, interviene en la discusión,
analiza posibilidades y propone soluciones
Talleres Prácticos
Se realizan talleres voluntarios donde los estudiantes desarrollan habilidades
quirúrgicas
Asistencia a Cirugía
Los estudiantes acompañan al docente al quirófano para posibilitar la
interacción con el paciente y el ambiente de un quirófano
¿Cómo se explicitan los diferentes componentes del sistema didáctico en la
propuesta didáctica?
El problema: ¿Al modificar la estrategia didáctica de clase magistral a una
estrategia de aprendizaje activo, logran los estudiantes apropiarse de un
aprendizaje significativo, transformándolo y recreándolo permanentemente?
El objeto de estudio
Los objetivos
Los conocimientos
Cirugía pediátrica
La metodología (estrategia)
El método
Los medios
Textos
Artículos
Implementos quirúrgicos
245
Pacientes
La forma
La evaluación
Se realiza de forma continua mediante un seguimiento en cada uno de los
encuentros
Los resultados
Caso clínico coordinado por los estudiantes
Autores o responsables del documento: Juan Manuel Toro, Edgar Cardona
La estrategia utilizada está fundamentada en la presentación de un caso
clínico por parte de los estudiantes y los eslabones que se desarrollan son:
Asignación del Tema
A grupos de 8 estudiantes el docente le asigna un tema específico de estudio
y el grupo se encarga de buscar un paciente, elaborar la historia clínica y
diseñar los objetivos de aprendizaje
Revisión del caso
El docente evalúa el caso clínico seleccionado por los estudiantes, asesora la
consulta que han realizado, el material que utilizaran para una presentación
posterior y la metodología que utilizaran en ella
Preparación de preguntas
Cada grupo prepara unas preguntas para entregar a sus compañeros de tal
forma que les ayude en el estudio del tema y la intervención en la presentación
general del caso
Presentación del caso
El grupo presenta el caso a los estudiantes y se hace una discusión alrededor
de él y con las preguntas previamente entregadas
¿Cómo se explicitan los diferentes componentes del sistema didáctico en la
propuesta didáctica?
El problema:
El objeto de estudio
246
Los objetivos
Los conocimientos
Medicina interna
La metodología (estrategia)
El método
Los medios
Textos
Artículos
Historias clínicas
Pacientes
La forma
La evaluación
La presentación del caso
Los resultados
247
Conclusiones
Mediante la realización de la historia del concepto se pueden encontrar diferentes
épocas en la enseñanza de la medicina que fueron evolucionando desde un
estudiantes aprendiendo el quehacer médico al lado de su docente
acompañándolo en su actividad diaria, hasta el ingreso del programa en la
Universidad y su organización metódica en un currículo y con didácticas propias
de cada época histórica.
Actualmente, la medicina se enseña de manera muy similar en las diferentes
universidades del mundo, mediante estrategias didácticas innovadoras, activas,
centradas en la resolución de problemas de salud tanto del paciente como de la
comunidad
A partir de los resultados encontrados en los diferentes instrumentos de
evaluación, encuestas, entrevistas, observaciones de clases y el análisis
documental se pueden observar algunos aspectos en los cuales hay congruencia
entre los resultados de varios de ellos con relación a cómo se está enseñando en
la actualidad la medicina en la Universidad de Antioquia
En primer lugar es de resaltar que la clase magistral continúa teniendo un espacio
principal en cuanto a las estrategias didácticas que se aplican en el actual
currículo, principalmente en el ciclo de fundamentación, así lo muestra tanto la
encuesta realizada a los estudiantes como las entrevistas y el análisis documental;
248
aspecto que debe preocupar al comité de currículo de la Facultad, pues se bien no
se debe desvalorar el significado de la clase, si lo que se propone el currículo es
lograr en el estudiante un autoaprendizaje de manera más activa y un docente con
una función más de guía y tutor, no es la clase magistral la más indicada para
ello; por las opiniones de los docentes y estudiantes y las entrevistas y en las
Jornadas de reflexión se puede comprender que algunas de las causas son la
resistencia de los docentes a el cambio, que al parecer esta desde que se empezó
a diseñar la propuesta curricular y aún persiste en algunos de ellos; también se
han presentado dificultades administrativas como la falta de espacios y medios
adecuados para la implementación de estrategias didácticas innovadoras.
El ABP es una estrategia didáctica que tiene gran acogida entre docentes y
estudiantes, en ella encuentran múltiples posibilidades de que el estudiantes
adquiera un aprendizaje más significativo y adquieran competencias en la
búsqueda de la información y en el autoaprendizaje y la autonomía; es de resaltar
que la Facultad ha realizado un seguimiento continuo a esta estrategia, ha
estimulado el diseño de por lo menos un ABP por semestre, que integre las
diferentes áreas y ha hecho esfuerzos por capacitar a los docentes; Sin embargo,
se presentan algunas dificultades, en especial de la pertinencia y coherencia de la
evaluación que se está realizando y de la forma como algunos docentes orientan
el ABP, de una forma más de entrega de conocimiento que de propuesta de
búsqueda por parte de los estudiantes de ese conocimiento.
249
Se pudo constatar la implementación de otras estrategias didácticas activas por
iniciativa de docentes comprometidos y entusiastas con ellas, donde se percibe la
participación y satisfacción de los estudiantes; sin embargo, falta un mayor
acompañamiento por parte del comité de currículo, que permita una mejor
sistematización y organización para poder evaluar su impacto y mejorar su diseño
En el aula de clase se pudo observar que los docentes combinan diferentes
estrategias didácticas, desde el entusiasmo y el deseo de ofrecer al estudiante
varias alternativas de aprendizaje, pero no tienen pleno conocimiento desde la
teoría de la estrategia, su diseño, aplicación y evaluación.
Si bien, hay varias aplicaciones de estrategias didácticas innovadoras, su impacto
en la percepción de los docentes y estudiantes es poca; ya que, si miramos con
respecto al total de horas de cada área del currículo, su porcentaje es muy bajo en
relación, por ejemplo con el ocupado por la clase magistral; sin embargo, si
tenemos en cuenta el tiempo de implementación que tiene el currículo, es de
resaltar la implementación de estas estrategias y es necesario que el comité de
currículo incentive y acompañe más estas propuestas para que vayan adquiriendo
fuerza en las diferentes áreas del currículo.
Tanto docentes como estudiantes, reclaman una mayor relación del estudiante
con los pacientes; al parecer, esta relación directa y una mayor práctica en el acto
médico se ha perdido en el actual currículo, reemplazándose por actividades más
250
teóricas que no permiten la adquisición de habilidades y destrezas propias del
quehacer médico
Es de resaltar estrategias didácticas como el semillero investigativo que permite la
apropiación de la cultura investigativa; sin embargo, es una estrategia que está
implementada en actividades extracurriculares y sería importante que se
implementara en algunas de las áreas del currículo de manera sistémica e
intencional.
Llama la atención, las pocas estrategias didácticas fundamentadas en las TICs
que emergieron en la investigación, sólo se resalta una estrategia virtual,
electrocardiografía, que pertenece a los cursos del componente flexible del
currículo y que se realiza completamente a través de la web; es un reto para la
facultad estimular la implementación de estas estrategias en el currículo.
Con esta investigación se abre un camino para que la Facultad de Medicina
realice un proyecto que le permita evaluar todos los componentes fundamentales
del currículo y poder hacer un diagnóstico de los verdaderos logros alcanzados
con respecto a lo que se propuso y diseñe un plan de mejoras que le permita
alcanzar su objetivo con respecto al médico que se propone formar.
251
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266
Anexos
Anexo 1: Búsqueda bibliográfica para el estado del arte
Artículos sobre Educación Médica revisados
# Autor Título País Año de
publicación
Idioma Revista
1 Mohsen Tavakol,
Ph.D.*, Roger Murphy,
Ph.D. † Sima Torabi,
Ph.D. ‡
Medical Education in Iran:
An Exploration of Some
Curriculum Issues
Irán 2006 Inglés Med Educ Online
[serial online]
http://www.med-ed-
online.org
2 David H Thom*1, Julie
Haugen2, Peter S
Sommers1 and Peter
Lovett1
Description and evaluation
of an EBM curriculum using
a block
Rotation
EU 2004 Inglés BMC Medical
Education
3 Roger Ruiz Moral,
Luis Angel Pérula de
Torres, Luciano
Barrios, Juan Manuel
Parras Rejano, Julio
Aparicio Sánchez, Ana
Lemos Peña y
Francisco Pérez
Jiménez
Efectividad de un curso de
pregrado sobre medicina
de familia. Validez y
fiabilidad de un test de
concordancia script
España 2004 Español Educación Médica
4 Michelle M McLean Communicating curriculum
reform to students:
Advice in hindsight
South
África
2003 Ingles BMC Medical
Education
5 Stephen R. Smith,
MD, MPH, Richard H.
Dollase, EdD, MAT,
and Judith A. Boss,
Assessing Students’
Performances in a
Competency-based
Curriculum
Rhode
Island
2003
Ingles Acad. Med.
267
PhD, MS
6 Erika A. Goldstein,
MD, MPH, Carol F.
MacLaren, PhD,
Sherilyn Smith, MD,
Terry J. Mengert, MD,
Ramoncita R.
Maestas, MD, Hugh
M. Foy, MD,
Marjorie D. Wenrich,
MPH, and Paul G.
Ramsey, MD
Promoting Fundamental
Clinical Skills: A
Competency-Based
College Approach at the
University of Washington
EU 2005 Ingles Acad Med
7 Joshua Jacobs, MD,
Albert Salas, MLA,
Terri Cameron, MLA,
MA,
Gwen Naguwa, MD,
and Richard Kasuya,
MD, MS Ed
Implementing an Online
Curriculum
Management Database in a
Problem-Based
Learning Curriculum
EU 2005 Ingles Acad. Med.
8 Susan Skochelak, MD,
MPH, Susan Thaler,
MA, and Craig Gjerde,
PhD
The Interdisciplinary
Generalist Curriculum
Project
at the University of
Wisconsin Medical School:
The Generalist Partners
Program
EU 2001 Ingles Acad. Med.
9 Roger Jones, Roger
Higgs, Cathy de
Angelis, David
Prideaux
Changing face of medical
curricula
Inglaterra 2001 Ingles Medical Education
Quartet
10 Amanda Howe, Peter
Campion, Judy Searle
and Helen Smith
New perspectives—
approaches to medical
education at four new UK
medical schools
Inglaterra 2004 Ingles BMJ
11 Susan F Smith*,
Nicola J Roberts and
Comparison of a web-
based package with tutor-
Inglaterra 2007 Ingles BMC Medical
268
Martyn R Partridge based methods of teaching
respiratory medicine:
subjective and objective
evaluations
Education
12 Brian Trappler Integrated problem-based
learning in the
neuroscience curriculum
– the SUNY Downstate
experience
EU 2007 Ingles BMC Medical
Education
13 Felip Pi, Albert
Sueiras, Vicenç Gil,
Eduardo Jaurrieta.
La asignatura
virtual.―Fundamentos
de Cirugía en Internet‖
España 2004 Español Educación Médica
14 James Davis*1, Evi
Chryssafidou2, Javier
Zamora3, David
Davies2,
Khalid Khan2 and Arri
Coomarasamy1
Computer-based teaching
is as good as face to face
lecture-based
teaching of evidence based
medicine: a randomised
controlled trial
Inglaterra
España
2007 Ingles BMC Medical
Education
15 Heidi S Chumley*†1,
Alison E Dobbie†2
and John E Delzell
Jr†1
Case-based exercises fail
to improve medical
students' information
management skills: a
controlled trial
EU 2006 Ingles BMC Medical
Education
16 Lisa Doyle Howley,
PhD*, James
Martindale, PhD†
The Efficacy of
Standardized Patient
Feedback in Clinical
Teaching: A Mixed Methods
Analysis
EU 2004 Inglés Med Educ Online
17 Solomon
Sathishkumar*†1,
Nihal Thomas†2,
Elizabeth Tharion†1,
Nithya Neelakantan3
and Rashmi Vyas†1
Attitude of medical students
towards Early Clinical
Exposure in
learning endocrine
physiology
India 2007 Ingles BMC Medical
Education
269
18
Bogdan Mihai
Popescu, Viviana
Navarro.
Comparación del
aprendizaje en internet
con la clase convencional
en estudiantes de
medicina, en Argentina.
Argentina 2005 Español Educación Médica
19
Barzansky Barbara
Educational programs in
US Medical Schools, 2002
– 2003
EU 2003 Ingles JAMA
20 Jedidia Michael J
and…..
Effects of communication
training on medical student
performance
EU 2003 Ingles JAMA
21 JOSEP ANTONI
BOMBI´
Teaching in Spanish
medical schools
España 2003 Ingles Medical Teacher
22 Brigitte Maheux,1
Claude Beaudoin,2
Laeora Berkson,3 Luc
CoÃteÂ,4 Jacques
Des Marchais5
& Pierre Jean
Medical faculty as
humanistic physicians and
teachers:
the perceptions of students
at innovative and traditional
medical schools
Canadá 2000 Ingles Medical Education
23 Peter Hajek, Eva
Najberg & Annie
Cushing
Medical students' concerns
about communicating
with patients
Inglaterra 2000 Ingles Medical Education
24
Mary O'Sullivan,1
Jonathan Martin2 &
Elizabeth Murray2
Students' perceptions of the
relative advantages and
disadvantages of
community-based and
hospital-based
teaching: a qualitative study
Ingalterra 2000 Ingles Medical Education
25
P A O'Neill
The role of basic sciences
in a problem-based
learning clinical curriculum
Ingalterra 2000 Ingles Medical Education
270
26 Nick Fox,1 Alan
O'Rourke,1 Chris
Roberts2 & Jane
Walker1
Change management in
primary care: design and
evaluation
of an internet-delivered
course
Inglaterra 2001 Ingles Medical Education
27 Val Wass1 & Brian
Jolly2
Does observation add to
the validity of the long
case?
Inglaterra 2001 Ingles Medical Education
28
Nigel Oswald, Tom
Alderson & Steve
Jones
Evaluating primary care as
a base for medical
education: the
report of the Cambridge
Community-based Clinical
Course
Inglaterra 2001 Ingles Medical Education
29 Greco,Michael;
Brownlea,Arthur;
McGovern,Julie
Impact of patient feedback
on the interpersonal skills of
general practice registrars:
results of a longitudinal
study
Inglaterra 2001 Ingles Medical Education
30
Tiwari,Agnes;
Lai,Patrick; So,Mike;
Yuen,Kwan
A comparison of the effects
of problem-based learning
and lecturing on the
development of students'
critical thinking
China 2006 Ingles Medical Education
31 Smith,Stephen R;
Dollase,Richard H;
Boss,Judith A
Assessing Students'
Performances in a
Competency-based
Curriculum
EU 2003 Ingles Acad Med
32 Golstein,Erika A;
MacLaren,Carol F;
Smith,Sherilyn;
Mengert,Terry J;
Maestas,Ramoncita R;
Foy,Hugh M;
Wenrich,Marjorie D;
Ramsey,Paul G
Promoting Fundamental
Clinical Skills: A
Competency-Based
College Approach at the
University of Washington
EU 2005 Ingles Acad Med
271
33 Jacobs,Joshua;
Salas,Albert;
Cameron,Terri;
Naguwa,Gwen;
Kasuya,Richard
Implementing an Online
Curriculum Management
Database in a Problem-
Based Learning Curriculum
EU 2005 Ingles Acad Med
34 Heylings,D J A
Anatomy 1999–2000: the
curriculum, who teaches it
and how?
Inglaterra 2002 Ingles Medical Education
35 Torre,Dario M;
Pfeifer,Kurt J;
Lamb,Geoffrey C;
Walters,Matthew P;
Sebastian,James L;
Simpson,Deborah E
An Assessment of the
Impact of Multimedia,
Technology-Based
Learning Tools on the
Cardiac Auscultation Skills
of Third-Year Medical
Students
EU 2004 Ingles Med Educ Online
[serial online]
36
Trappler,Brian
Integrated problem-based
learning in the
neuroscience curriculum –
the SUNY Downstate
experience
EU 2006 Ingles BMC Med Educ
37 Pi,Felip;
Sueiras,Albert;
Gil,Vicenc;
Jaurrieta,Eduardo
La asignatura virtual
"Fundamentos de Cirugía
en Internet"
España 2004 Español Educ Med
38 Schuwirth,Lambert W
T; van der
Vleuten,Cees P M
Changing education,
changing assessment,
changing research?
Paises
Bajos
2004 Ingles Med Educ
39 Jones,Roger;
higgs,Roger; de
Angelis,Cathy;
prideaux,David
Changing face of medical
curricula
Australia 2001 Ingles Lancet
40 Diederiks,Joseph P M;
Bosma,Hans; van
Eijk,Jacques T M; van
Santen,Marijke;
Scherpbier,Albert; van
der Vleuten,Cees P M
Chronic patients in
undergraduate education:
didactic value as perceived
by students
Paises
Bajos
2006 Ingles Med Educ
272
42 Parry,Jayne;
Greenfield,Sheila
Community-based
teaching: killing the goose
that laid the golden egg?
Inglaterra 2001 Ingles Med Educ
43
Kristina,Tri n;
Majoor,Gerard D; van
der Vleuten,Cees P M
Comparison of outcomes of
a community-based
education programme
executed with and without
active community
involvement
Indonesia
, Paises
Bajos
2006 Ingles Med Educ
44
Cohen,Jordan J
Defining international
standards in basic medical
education: the World
Federation for Medical
Education has initiated a
timely discussion
EU 2000 Ingles Med Educ
45 Cooke,Lorelei;
Hutchinson,Mandy
Doctors' professional
values: results from a
cohort study of United
Kingdom medical graduates
Inglaterra 2001 Ingles Med Educ
46 Tavakok,Mohsen;
Murphy,Roger;
Torabi,Sima
Medical education in Iran:
an exploration of some
curriculum issues
Inglaterra 2006 Ingles Med Educ Online
[serial online]
47 McGaghie,William C;
Issengerg,S Barry;
Petrusa,Emil R;
Scalese,Ross J
Effect of practice on
standardised learning
outcomes in simulation-
based medical education
EU 2006 Ingles Med Educ
48 Chumley,Heidi S;
Dobbie,Alison E;
Delzell Jr,John E
Case-based exercises fail
to improve medical
students' information
management skills: a
controlled trial
EU 2006 Ingles BMC Med Educ
49
Howley,Lisa Doyle;
Martindale,James
The efficacy of
standardized patient
feedback in clinical
teaching: a mixed methods
analsis
EU 2004 Ingles Med Educ Online
[serial online]
273
50 Oswald,Nigel;
Alderson,Tom;
Jones,Steve
Evaluating primary care as
a base for medical
education: the report of the
Cambridge Community-
based Clinical Course
Inglaterra 2001 Ingles Med Educ
51 Pritchard,Lisa
Instituting a medical
education revolution
Inglaterra 2003 Ingles Med Educ
52
Popescu,Bogdan
Mihai; Navarro,Viviana
Comparación del
aprendizaje en internet con
la clase convencional en
estudiantes de medicina,
en Argentina
Argentina 2005 Español Educ Med
53
Schmidth,Henk G;
Vermeulen,Lyanda;
van der Molen,Henk T
Longterm effects of
problem-based learning: a
comparison of
competencies acquired by
graduates of a problem-
based and a conventional
medical school
Paises
bajos
2006 Ingles Med Educ
54 Amin,Zubair;
Eng,Khoo Hoon;
Gwee,Matthew;
Rhoon,Koh Dow;
Hoon,Tan Chay
Medical education in
Southeast Asia: emerging
issues, challenges and
opportunities
Singapore 2005 Ingles Med Educ
55 Howe,Amanda;
Campion,Peter;
Searle,Judy;
Smith,Helen
New perspectives -
approaches to medical
education at four new UK
medical schools
Inglaterra 2004 Ingles BMJ
56
O'Sullivan,Mary;
Martin,Jonathan;
Murray,Elizabeth
Students' perceptions of the
relative advantages and
disadvantages of
community-based and
hospital-based teaching: a
qualitative study
Inglaterra 2000 Ingles Med Educ
57 Bokken,Lonneke; van
Dalen,Jan;
The impact of simulation on
people who act as
Paises 2006 Ingles Med Educ
274
Rethans,Jan-Joost
simulated patients: a focus
group study
bajos
58
van Berkel,Henk J M;
Dolmans,Diana H J M
The influence of tutoring
competencies on problems,
group functioning and
student achievement in
problem-based learning
Paises
Bajos
2006 Ingles Med Educ
59 O'Neill,Paul
The role of basic sciences
in a problem-based learning
clinical curriculum
Inglaterra 2000 Ingles Med Educ
60 Dolmans,D H J M; De
Grave,Willem;
Wolfhagen,Ineke H A
P; van der
Vleuten,Cees P M
Problem-based learning:
future challenges for
educational practice and
research
Paises
Bajos
2005 Ingles Med Educ
61 Anderson,William L;
Glew,Ribert H
Support of a Problem-
Based Learning Curriculum
by Basic Science Faculty
Mexico 2002 Ingles Med Educ Online
[serial online]
62 Musal,Berna;
Abacioglu,Hakan;
Dicle,Oguz; Akalin,Elif;
Sarioglu,Sulen;
Esen,Adil
Faculty Development
Program in Dokuz Eylül
School of Medicine: In the
process of curriculum
change from traditional to
PBL
Turquia 2002 Ingles Med Educ Online
[serial online]
63
Sleight,Deborah A;
Mavis,Brian E
Study Skills and Academic
Performance among
Second-Year Medical
Students in Problem-Based
Learning
EU 2006 Ingles Med Educ Online
[serial online]
64
Pierrette,Marie;
Pono,Ntyonga
Problem-Based Learning at
the Faculty of Medicine of
the Université de Montréal:
A Situated Cognition
Perspective
Canada 2006 Ingles Med Educ Online
[serial online]
65 Musal,Berna;
Taskiran,Cahit;
Kelson,Ann
Opinions of Tutors and
Students about
Effectiveness of PBL in
Turquia 2003 Ingles Med Educ Online
[serial online]
275
Dokuz Eylul University
School of Medicine
66 Gurpinar,Erol;
Musal,Berna;
Aksakoglu,Gazanfer;
Ucku,Reyhan
Comparison of knowledge
scores of medical students
in problem-based learning
and traditional curriculum
on public health topics
Turquia 2005 Ingles BMC Med Educ
67
Alfonso-Roca,María T
El aprendizaje de la
Medicina en la universidad
de Castilla la Mancha. Una
experiencia educativa
basada en el aprendizaje
de las competencias
profesionales.
España 2005 Español Educ Med
68 Yaman,Hakan
Continuing medical
education in Turkey:
Recent developments
Turquia 2002 Ingles BMC Med Educ
69 Ruiz Moral,Roger;
Pérula de Torres,Luis
Angel;
Barrios,Luciano;
Parras Rejano,Juan
Manuel
Efectividad de un curso de
pregrado sobre medicina
de familia. Validez y
fiabilidad de un test de
concordancia script
España 2004 Español Educ Med
70 Kemahli,Sabri
Clinical Teaching and
OSCE in Pediatrics
Turquia 2001 Ingles Med Educ Online
[serial online]
71 Musal,Berna;
Gursel,Yucel;
Taskiran,H Cahit;
Ozan,Sema; Tuna,Arit
Perceptions of first and
third year medical students
on self-study and reporting
processes of problem-
based learning
Turquia 2004 Ingles BMC Med Educ
72
Carreras,Josep
Diseño de nuevos planes
de estudios de medicina en
el contexto del espacio
europeo de educación
superior. I.- Punto de
partida y decisiones previas
España 2005 Español Educ Med
276
73 Doyle,D John
Simulation in Medical
Education: Focus on
Anesthesiology
EU 2002 Ingles Med Educ Online
[serial online]
74
Torres,Ricardo Alberto
Enseñanza de técnicas
quirúrgicas básicas en
simuladores biológicos.
Experiencia pedagógica en
el pregrado
Argentina 2003 Español Educ Med
75
Yepes Delgado,
Carlos Enrique
La atención primaria en
salud, como escenario para
la formación médica y la
transformación social
Colombia 2005 Español Iatreia.
76
Castro, Luis Javier,
Alberto Duque, Ana
María Restrepo, Hilda
Nora Vélez
Sistematización de la
implementación del modelo
pedagógico en el nuevo
currículo de la Facultad de
Medicina de la Universidad
de Antioquia.
Colombia 2001 Español Iatreia
77 Baladía Eduard, José
Basulto
Introducción a la búsqueda
de información en internet
de interés para dietistas-
nutricionistas: bases de
datos electrónicas
especializadas, el primer
paso hacia la evidencia
científica
España 2006 Español Actividad Dietetica
78 Kaufman DM, Mann
KV
Comparing students'
attitudes in problem-based
and conventional curricula.
Canada 1996 Ingles Acad Med
79 DT Vernon, MC
Hosokawa
Faculty attitudes and
opinions about problem-
based learning
EU 1996 Ingles Acad Med
80 GT Moore, SD Block,
CB Style, R Mitchell
The influence of the New
Pathway curriculum on
Harvard medical students
EU 1994 Ingles Acad Med
81 Eduardo Rosselot Hacia el médico que Chile 2003 Español Rev. Méd. Chile
277
nuestros países necesitan:
énfasis en la comunicación
y en la formación de los
docentes
82 Erika A. Goldstein,
Carol F. MacLaren,
Sherilyn Smith, Terry
J. Mengert, Ramoncita
R. Maestas, Hugh M.
Foy
Promoting Fundamental
Clinical Skills: A
Competency-Based
College Approach at the
University of Washington
EU 2005 Ingles Acad Med
83 Da Henderson Defining global medical
education needs
EU 1989 Ingles Acad Med
84 Ministerio de Salud
Pública
Plan de acción para el
incremento de la calidad de
los recursos humanos.
Cuba 1996 Español MINSAP
85 Declaración de Lazareto de
Mahón: Evaluación de las
competencias profesionales
en el pregrado
España 2004 Español SEDEM
86 José Manuel Gómez,
Ramón Pujol
Changes in medical
education in Spain
España 1998 Ingles Acad Med
87 T. Fischer, A.
Simmenroth-Nayda,
C. Herrmann-Lingen,
D. Wetzel, J.-F.
Chenot, C. Kleiber, H.
Staast, M.M. Kochen
Medical basic skills: New
teaching concepts based
on the reform of the
medical curriculum in
Germany
Alemania 2003 Ingles Z Allg Med
88 Khoo. H.E Implementation of problem-
based learning in Asian
medical schools and
students' perceptions of
their experience
Singapur 2003 Ingles Med Educ
89 Mario Festin Evidence based medicine
in the curriculum in medical
schools in South East Asia
Australia 2005 Ingles Cochrane
collaboration
278
90 Majumder Anwarul
Azim, D'Souza Urban,
Rahman Sayeeda
Trends in medical
education: Challenges and
directions for need-based
reforms of medical training
in South-East Asia
Malasia 2004 Ingles Indian Journal of
Medical Sciences
91 Varkey P, Natt N,
Lesnick T, Downing S,
Yudkowsky R
Validity evidence for an
OSCE to assess
competency in systems-
based practice and
practice-based learning and
improvement: a preliminary
investigation
EU 2008 Ingles Acad Med
92 West CP, McDonald
FS
Evaluation of a longitudinal
medical school evidence-
based medicine curriculum:
a pilot study
EU 2008 Ingles J Gen Intern Med
93 Hill-Sakurai LE, Lee
CA, Schickedanz A,
Maa J, Lai CJ
A professional development
course for the clinical
clerkships: developing a
student-centered curriculum
EU 2008 Ingles J Gen Intern Med
94 Stamper DH, Jones
RS, Thompson JC
Simulation in health care
provider education at
Brooke Army Medical
Center.
EU 2008 Ingles Mil Med
95 Art B, De Roo L,
Willems S, De
Maeseneer J
An interdisciplinary
community diagnosis
experience in an
undergraduate medical
curriculum: development at
Ghent University
Belgica 2008 Ingles Acad Med
96 Van Dijken PC,
Thévoz S, Jucker-
Kupper P, Feihl F,
Bonvin R, Waeber B
Back to the basic sciences:
an innovative approach to
teaching senior medical
students how best to
integrate basic science and
clinical medicine
EU 2008 Ingles Acad Med
279
97 Van Dijken PC,
Thévoz S, Jucker-
Kupper P, Feihl F,
Bonvin R, Waeber B
Evaluation of an online,
case-based interactive
approach to teaching
pathophysiology
Suiza 2008 Ingles Med Teacher
98 Bouhaimed M, Thalib
L, Doi SA
Outcomes associated with
community-based research
projects in teaching
undergraduate public health
Kuwait 2008 Ingles Med Teacher
99 Kingsbury MP, Lymn
JS
Problem-based learning
and larger student groups:
mutually exclusive or
compatible concepts - a
pilot study
Inglaterra 2008 Ingles BMC Med Educ
100 Norman GR,
Wenghofer E, Klass D
Predicting doctor
performance outcomes of
curriculum interventions:
problem-based learning
and continuing competence
Canada 2008 Ingles Med Educ
101 Oda Y, Koizumi S Status of medical education
reform at Saga Medical
School 5 years after
introducing PBL
Japon 2008 Ingles Kaohsiung J Med
Sci
102 Marshall CS, Yamada
S, Inada MK
Using problem-based
learning for pandemic
preparedness
EU 2008 Ingles Kaohsiung J Med
Sci
103 Takahashi Y Problem-based learning
and task-based learning: a
practical synthesis
Japon 2008 Ingles Kaohsiung J Med
Sci
104 Bell SK, Krupat E,
Fazio SB, Roberts DH,
Schwartzstein RM
Longitudinal pedagogy: a
successful response to the
fragmentation of the third-
year medical student
clerkship experience
EU 2008 Ingles Acad Med
280
Bibliografía referenciada en el estado del arte.
105 Corrigan M, Reardon
M, Shields C,
Redmond H
"SURGENT" -- student e-
learning for reality: the
application of interactive
visual images to problem-
based learning in
undergraduate surgery
Irlanda 2008 Ingles J Surg Educ.
106 McIntosh S, Block RC,
Kapsak G, Pearson
TA
Training medical students
in community health: a
novel required fourth-year
clerkship at the University
of Rochester
EU 2008 Ingles Acad Med
107 Kommalage M,
Gunawardena S
IT-based activity in
physiology education: an
experience from a
developing country
Sri Lanka 2008 Ingles Adv Physiol Educ
108 Abraham RR, Vinod P,
Kamath MG, Asha K,
Ramnarayan K
Learning approaches of
undergraduate medical
students to physiology in a
non-PBL- and partially PBL-
oriented curriculum
India 2008 Ingles Adv Physiol Educ
# Autor Título País Año de
publicación
Idioma Revista
1 Erika A. Goldstein,
MD, MPH, Carol F.
MacLaren, PhD,
Sherilyn Smith, MD,
Terry J. Mengert, MD,
Ramoncita R.
Maestas, MD, Hugh
M. Foy, MD,
Marjorie D. Wenrich,
MPH, and Paul G.
Promoting Fundamental
Clinical Skills: A
Competency-Based
College Approach at the
University of Washington
EU 2005 Ingles Acad Med
281
Ramsey, MD
2 Joshua Jacobs, MD,
Albert Salas, MLA,
Terri Cameron, MLA,
MA,
Gwen Naguwa, MD,
and Richard Kasuya,
MD, MS Ed
Implementing an Online
Curriculum
Management Database in a
Problem-Based
Learning Curriculum
EU 2005 Ingles Acad. Med.
3 Roger Jones, Roger
Higgs, Cathy de
Angelis, David
Prideaux
Changing face of medical
curricula
Inglaterra 2001 Ingles Medical Education
Quartet
4 Amanda Howe, Peter
Campion, Judy Searle
and Helen Smith
New perspectives—
approaches to medical
education at four new UK
medical schools
Inglaterra 2004 Ingles BMJ
5 Amin,Zubair;
Eng,Khoo Hoon;
Gwee,Matthew;
Rhoon,Koh Dow;
Hoon,Tan Chay
Medical education in
Southeast Asia: emerging
issues, challenges and
opportunities
Singapore 2005 Ingles Med Educ
6 Kaufman DM, Mann
KV
Comparing students'
attitudes in problem-based
and conventional curricula.
Canada 1996 Ingles Acad Med
7 DT Vernon, MC
Hosokawa
Faculty attitudes and
opinions about problem-
based learning
EU 1996 Ingles Acad Med
8 GT Moore, SD Block,
CB Style, R Mitchell
The influence of the New
Pathway curriculum on
Harvard medical students
EU 1994 Ingles Acad Med
9 Eduardo Rosselot Hacia el médico que
nuestros países necesitan:
énfasis en la comunicación
y en la formación de los
docentes
Chile 2003 Español Rev. Méd. Chile
10 Ministerio de Salud Plan de acción para el Cuba 1996 Español MINSAP
282
Pública incremento de la calidad de
los recursos humanos.
11 Declaración de Lazareto de
Mahón: Evaluación de las
competencias profesionales
en el pregrado
España 2004 Español SEDEM
12 José Manuel Gómez,
Ramón Pujol
Changes in medical
education in Spain
España 1998 Ingles Acad Med
13 T. Fischer, A.
Simmenroth-Nayda,
C. Herrmann-Lingen,
D. Wetzel, J.-F.
Chenot, C. Kleiber, H.
Staast, M.M. Kochen
Medical basic skills: New
teaching concepts based
on the reform of the
medical curriculum in
Germany
Alemania 2003 Ingles Z Allg Med
14 Mario Festin Evidence based medicine
in the curriculum in medical
schools in South East Asia
Australia 2005 Ingles Cochrane
collaboration
15 Majumder Anwarul
Azim, D'Souza Urban,
Rahman Sayeeda
Trends in medical
education: Challenges and
directions for need-based
reforms of medical training
in South-East Asia
Malasia 2004 Ingles Indian Journal of
Medical Sciences
16 Varkey P, Natt N,
Lesnick T, Downing S,
Yudkowsky R
Validity evidence for an
OSCE to assess
competency in systems-
based practice and
practice-based learning and
improvement: a preliminary
investigation
EU 2008 Ingles Acad Med
17 West CP, McDonald
FS
Evaluation of a longitudinal
medical school evidence-
based medicine curriculum:
a pilot study
EU 2008 Ingles J Gen Intern Med
283
18 Hill-Sakurai LE, Lee
CA, Schickedanz A,
Maa J, Lai CJ
A professional development
course for the clinical
clerkships: developing a
student-centered curriculum
EU 2008 Ingles J Gen Intern Med
19 Stamper DH, Jones
RS, Thompson JC
Simulation in health care
provider education at
Brooke Army Medical
Center.
EU 2008 Ingles Mil Med
20 ART. B, De Roo L,
Willems S, De
Maeseneer J
An interdisciplinary
community diagnosis
experience in an
undergraduate medical
curriculum: development at
Ghent University
Belgica 2008 Ingles Acad Med
21 Van Dijken PC,
Thévoz S, Jucker-
Kupper P, Feihl F,
Bonvin R, Waeber B
Back to the basic sciences:
an innovative approach to
teaching senior medical
students how best to
integrate basic science and
clinical medicine
EU 2008 Ingles Acad Med
22 Bouhaimed M, Thalib
L, Doi SA
Outcomes associated with
community-based research
projects in teaching
undergraduate public health
Kuwait 2008 Ingles Med Teacher
23 Kingsbury MP, Lymn
JS
Problem-based learning
and larger student groups:
mutually exclusive or
compatible concepts - a
pilot study
Inglaterra 2008 Ingles BMC Med Educ
24 Norman GR,
Wenghofer E, Klass D
Predicting doctor
performance outcomes of
curriculum interventions:
problem-based learning
and continuing competence
Canada 2008 Ingles Med Educ
284
25 Oda Y, Koizumi S Status of medical education
reform at Saga Medical
School 5 years after
introducing PBL
Japon 2008 Ingles Kaohsiung J Med
Sci
26 MARSHALL CS,
Yamada S, Inada MK.
Using problem-based
learning for pandemic
preparedness
EU 2008 Ingles Kaohsiung J Med
Sci
27 Bell SK, Krupat E,
Fazio SB, Roberts DH,
Schwartzstein RM
Longitudinal pedagogy: a
successful response to the
fragmentation of the third-
year medical student
clerkship experience
EU 2008 Ingles Acad Med
28 Corrigan M, Reardon
M, Shields C,
Redmond H
"SURGENT" -- student e-
learning for reality: the
application of interactive
visual images to problem-
based learning in
undergraduate surgery
Irlanda 2008 Ingles J Surg Educ.
30 McIntosh S, Block RC,
Kapsak G, Pearson
TA
Training medical students
in community health: a
novel required fourth-year
clerkship at the University
of Rochester
EU 2008 Ingles Acad Med
31 Kommalage M,
Gunawardena S
IT-based activity in
physiology education: an
experience from a
developing country
Sri Lanka 2008 Ingles Adv Physiol Educ
32 Abraham RR, Vinod P,
Kamath MG, Asha K,
Ramnarayan K
Learning approaches of
undergraduate medical
students to physiology in a
non-PBL- and partially PBL-
oriented curriculum
India 2008 Ingles Adv Physiol Educ
285
Anexo 2
Entrevista 01
Evaluación de las estrategias didácticas en el pregrado
Facultad de Medicina
Universidad de Antioquia
Entrevista para los docentes
Objetivos:
Identificar las estrategias didácticas implementadas por los profesores a
partir de la reforma curricular realizada en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Antioquia
Comparar las estrategias didácticas utilizadas antes y después de la
implementación del nuevo diseño curricular en el programa de medicina de
la Universidad de Antioquia.
Evaluar el impacto que las nuevas estrategias didácticas han tenido sobre
las creencias y emociones de los actores involucrados, docente –
estudiante de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia
Nombre del entrevistado: _______________________________ Departamento:__________ Programa____________ Fecha de aplicación:____________
286
Modalidad de la entrevista:
Entrevista informal conversacional
Temas a indagar en la entrevista
Diferencias en la forma de enseñar de los docentes y las estrategias
utilizadas antes y después de la reforma curricular
Fortalezas y debilidades de las nuevas estrategias didácticas
implementadas a partir de la reforma curricular
Compromiso de los docentes con las nuevas estrategias didácticas
Conocimiento y dominio de los docentes sobre las estrategias didácticas
que utiliza
Compromiso de los estudiantes frentes a las demandas de las nuevas
estrategias didácticas
Coherencia en el programa con respecto a los diferentes componentes
del sistema didáctico (problema, objetivo, contenido, método, forma,
evaluación)
Preguntas para la entrevista
Qué conocimiento tiene usted sobre la renovación curricular
¿En qué ha variado (antes y después) su forma de enseñar a partir de la
implementación de la renovación curricular
¿Cuál o cuáles estrategias didácticas aplica en sus cursos?
¿En qué han variado (antes y después) las estrategias didácticas que
utiliza?
287
Ha realizado cursos de pedagogía, cuales y han servido en su práctica
docente?
A su juicio, Cuáles son las principales fortalezas y debilidades de las
nuevas estrategias didácticas implementadas a partir de la reforma
curricular
Cómo son las actitudes y las reacciones de los estudiantes frentes a las
demandas de las nuevas estrategias didácticas.
Las estrategias didácticas que aplica en este nuevo currículo han
mejorado su función docente
288
Anexo 3
Entrevista:
Evaluación de las estrategias didácticas en el pregrado
Facultad de Medicina
Universidad de Antioquia
Entrevista para expertos que diseñaron el currículo actual
Objetivos:
Modalidad de la entrevista:
Entrevista informal conversacional
Temas a indagar en la entrevista
Antecedentes de la reforma curricular
Motivaciones para el cambio curricular
Motivaciones para la propuesta curricular implementada
Preguntas para la entrevista
¿Por qué era necesario cambiar el currículo?
¿Por qué decidieron cambiar el modelo previo del currículo basado en
los sistemas por este centrado en el ciclo vital humano?
Nombre del entrevistado: _______________________________ Departamento:__________ Programa____________ Fecha de aplicación:____________
289
¿Por qué se requería la aplicación de estrategias didácticas activas en el
nuevo currículo?
¿Se diseñaron estrategias de capacitación pedagógica para el nuevo
currículo?
¿Cómo evidencia hoy la renovación curricular? , ¿considera que faltan
algunos aspectos por fortalecer?
290
Anexo 4
Análisis de material documental
Evaluación de las estrategias didácticas en el pregrado
Evaluación para la estrategia didáctica
Facultad de Medicina
Universidad de Antioquia
Pautas para el análisis de Documentos
¿Cuál es la concepción de didáctica que subyace en los textos de fundamentación
de la renovación curricular?
¿Qué se entiende por enseñanza y qué por aprendizaje según los textos de
fundamentación de la renovación curricular?
Enseñanza
Aprendizaje
¿Cómo se explicitan los diferentes componentes del sistema didáctico en los
Nombre del documento: ____________________________________ Nombre de quien los analiza: ___________________________________ Fecha de aplicación: _______________________________________
291
programas de las áreas curriculares?
El problema
El objeto de estudio
Los objetivos
Los conocimientos
El método
La forma
La evaluación
Los resultados
Cuáles estrategias didácticas se evidencias antes y después de la reforma
curricular del 2000
Antes Después
Observaciones
292
Anexo 5
Guía para la observación de clase
Momentos de la clase:
Observaciones Generales Aspecto a Observar Descripción
Estrategia didáctica que desarrolla
Relación del profesor con los
estudiantes
Recursos didácticos utilizados
Actitud de los estudiantes durante
la sesión
Otros aspectos que se resaltan
Nombre del docente:
Departamento:
Programa:
Área del microcurrículo:
Semestre:
Estrategia didáctica:
Número de estudiantes:
Fecha de aplicación:
Lugar de la clase:
293
Anexo 6
Plan de análisis del instrumento
Ficha de descripción de la situación comunicativa en la que se actualiza la
aplicación del instrumento
Para la Entrevista
Para el análisis de Documentos
Nombre del entrevistado: _______________________________ Ocupación:___________________________________________ Departamento: __________ Programa: ____________ Área del microcurrículo: __________________________ Fecha de aplicación:____________ Hora: _______________ Lugar de la entrevista: ________________________________
Ficha N : ______ Nombre del Documento: _______________________________________ Tipo de documento: Folleto ___________ Artículo: ___________ Programa: _____________ Año en el que se escribió:_______________________________________ Autores o responsables del documento:____________________________ Fecha de evaluación: __________________________________________ Observaciones:
294
Para la observación de la clase
Ficha N : ______ Nombre del docente: ___________________________________
Ocupación: ___________________________________________
Departamento: ________________________________________
Programa: ___________________________________________
Área del microcurrículo: ________________________________
Semestre:___________________________________________
Tema de la clase: ____________________________________
Estrategia didáctica: ___________________________________
Número de estudiantes:______________
Fecha de aplicación:____________ Hora: ________________
Lugar de la clase: ____________________________________
Observaciones:
295
Anexo 6
Sistema Categorial
Incidencia de la renovación curricular sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en el programa
de Medicina de la Universidad de Antioquia
Sistema Categorial
Categoría de primer orden: Procesos de enseñanza y aprendizaje
Categoría de
segundo
orden
Categoría de
Tercer orden
Categoría de cuarto
orden
Categoría de Quinto
orden
Categoría de
sexto orden
Currículo Currículo médico Currículo tradicional
Currículo alternativo Propósitos de
formación
Formación integral
Dimensión
formativa
Dimensión
sociointeractiva
Dimensión
cognitiva
Dimensión
académico
profesional
Principios curriculares Pertinencia
Flexibilidad
Interdisciplinariedad
Modelo pedagógico
Filosofía del currículo
Didáctica Sistema didáctico Problema
Objeto
Objetivo,
Contenido,
Método,
Medios
Tiempo
Espacio
296
Evaluación
Producto
estrategias
didácticas
Estrategias
didácticas antes de
la reforma
Clase magistral
Tutoría
ABP
Seminario
Estudio de casos
Rondas clínicas
Taller
Laboratorio
Estrategias
didácticas después
de la reforma
Clase magistral
Tutoría
ABP
Estudio de casos
Seminario
Talleres
Laboratorio
Ronda clínica
Docentes y
Estudiantes
Compromiso de los
docentes y
estudiantes
Conocimiento y
dominio de los
docentes
297
Formato para realizar los eslabones de las clases observadas
Eslabones de la
clase
(Saber enseñado)
Forma Medios Producto
Sesiones Espacio Grupo
Directas Independiente
298
Anexo 7
Jornadas de Reflexión
Jornadas de reflexión 2002
Nombre del Documento: Informe Final Jornadas de reflexión 2002
Tipo de documento:
Folleto ____X_______ Artículo: ___________ Programa: _____________
Año en el que se escribió: 2002
Autores o responsables del documento:
Dra. Elsa María Villegas Múnera (Vicedecana)
Dra. Angela María Arango Rave (Jefe Asuntos Estudiantiles)
Dr. Victor Javier Muñoz Marín (Jefe de Educación Médica)
Dr. Juan Fernando Gómez Ramírez (Comité de Curriculo)
Dr. Alfredo De los Rios (Comité de Currículo)
Dr. Juan Manuel Toro Escobar (Jefe Depto. Medicina Interna)
Dra. Luz Marina Alzate de R. (Comité de Carrera)
Dra. Luz Helena Lugo Agudelo (Comité de Currículo)
Nombre de quien lo analiza: Diana Patricia Díaz Hernández
Fecha de evaluación: 4 de octubre de 2008
299
Pautas para el análisis de Documentos
Concepción de didáctica
La integración de los contenidos, la planeación académica, la metodología de la
enseñanza y las formas de trasmisión son rubros en los que hay numerosas
falencias desde el currículo tradicional y en la reforma si bien hay cambios
notables, en numerosas áreas se siguen detectando problemas en estos aspectos.
Algunos subrayan que la asignación del tiempo o el total de horas para un área o
núcleo, no es lo fundamental. Es decir no es un problema cuantitativo, sino
cualitativo: acompañamiento, compromiso, tutoría, entusiasmo. Lo que se exige es
un cambio de mentalidad de docentes y estudiantes en relación con sus papeles
tradicionales.
Se considera que todavía existe resistencia y dificultad en la incorporación de las
nuevas propuestas pedagógicas, tanto en profesores como en alumnos. En los
primeros es necesario el acompañamiento no paternalista, y en los estudiantes el
verdadero desarrollo del autoaprendizaje y el trabajo académico no presencial.
Enseñanza y aprendizaje
Se solicita la posibilidad de trabajar más sobre los puntos nodales o de contacto
entre las áreas y los núcleos entre sí, para poder apreciar mejor la integración de
contenidos en un mismo semestre. Igualmente la construcción y difusión de una
verdadera red curricular que haga real la integración vertical y horizontal. La
posibilidad de apreciar el plan de estudios, de comienzo a fin y transversalmente,
como un gran árbol que va desde el macro-currículo (raíces), meso (tronco) hasta
el micro-currículo: hojas, frutos y flores, que serían los contenidos desagregados
de los núcleos y subnúcleos.
Todavía un buen número de docentes tienen un bajo compromiso con el proceso
general de la reforma curricular, como con el diseño en la planeación e
implementación de áreas y núcleos.
300
Queda poco tiempo para capacitación docente.
Los cambios metodológicos son el resultado de un proceso.
En áreas como sexualidad, no hay suficientes docentes capacitados, tanto en la
parte pedagógica, como en el saber especifico.
Los docentes buscan la asesoría pedagógica requerida para el modelo pedagógico
de acuerdo al diseño del curso
En el área de adolescencia se han introducido cambios en la metodología
didáctica. Se trabaja con metodologías centradas en el estudiante tanto en el
nuevo currículo, como en el currículo tradicional.
Componentes del sistema didáctico en los programas de las áreas
curriculares
El problema
El objeto de estudio
Los objetivos
A lo largo del tiempo se han utilizado diferentes enfoques y terminologías
pedagógicas. En docentes y estudiantes estos cambios producen confusión. Hace
algunos años se hacía hincapié en los objetivos; posteriormente en los propósitos
de formación y más recientemente en las competencias. En la actualidad las
competencias se consideran el enfoque más avanzado y preciso para la formación
del médico general. Se está haciendo un énfasis en que todas las áreas, núcleos y
subnúcleos las elaboren, pero todavía es un proceso desigual. Los estudiantes
también solicitan conocer, ojalá por anticipado, esas competencias para poder
organizar y controlar sus logros , necesidades y carencias.
Comunicación
Los objetivos del curso se cumplen.
Adolescencia
301
Propósito de Formación
Participación profesoral conjunta en el diseño y aplicación de la propuesta
Explicación a los estudiantes, no obstante reuniones con poca asistencia.
Siempre se han tenido en cuenta los principios de la filosofía curricular.
Inicialmente se formuló en propósitos de formación. Actualmente se ha avanzado
con el criterio de las competencias. Están definidas para los semestres 5 y 6.
Para el 7 se tiene una propuesta preliminar.
La pertinencia es una preocupación fundamental.
Hay buena correlación complejidad/extensión.
Salud y Sociedad
Propósito de formación del área
Son cohorentes, más conocidos por los profesores que por los estudiantes. Ambos
coinciden en que hay plena coincidencia con la propuesta filosófica del currículo.
En S y S, 1 y 2 las competencias no están definidas explícitamente, se reconocen;
deben darse claramente antes de los cursos. Alta pertinencia, pero muy alta
intensidad horaria en S y S, 1 y 2. Se propone para S y S, 1 la metodología ABP,
pues integra y desescolariza. En S y S, 2 que las prácticas sean en las horas del
curso.
Es necesaria mayor integración horizontal con los cursos del semestre, para lo cual
se propone una tutoría integradora. A nivel vertical se observa mayor articulación.
Movimiento y Postura
Propósitos de formación
Ha sido una construcción colectiva permanente. Los profesores si conocen los
propósitos de formación. Los estudiantes no conocen dichos propósitos, pese a la
inducción y la disponibilidad en la red, en la secretaría y en la oficina de pregrado.
Tal vez poca importancia a la Inducción.
Cohorente con los principios de la Reforma curricular
302
Están todavía en propósitos de formación. Para los estudiantes no hay una
diferencia entre competencias y propósitos de formación
Sexualidad – Gastroenterología y Nutrición y Salud e Infección.
Propósito de formación del área.
En las tres áreas se reconoce que hay falta de conocimiento de los propósitos de
formación por parte de los profesores, sólo los miembros de las comisiones los
conocen a cabalidad.
Los estudiantes no conocen los propósitos de formación aunque se presentan al
inicio del semestre y se fijan en carteleras, en las tres áreas sugieren reforzar estos
conceptos a lo largo del semestre.
Los propósitos de formación si son coherentes con los principios generales del
nuevo currículo, en este punto coinciden docentes y estudiantes de las 3 áreas.
En las áreas están definidas las competencias como objetivos, pero se Identifican
con las competencias, que están en proceso de elaboración.
Neurociencias
Propósitos de formación
Se expresan pero los estudiantes al parecer por las encuestas no los conocen.
Competencias
Parcialmente definidas falta asesoría y tiempo institucionalizado.
Falta una visión del resto del Currículo. Ha mejorado la correlación entre la
complejidad y la extensión de contenidos. Se ha prescindido de: Las etapas del
ciclo vital de Neurociencias
Las competencias del área para la formación del médico general no están bien
definidas.
Acto Médico
303
Ausencia de profesores que por su actitud entorpecieron el aprendizaje y limitaron
el cumplimiento de las competencias.
Propósitos de Formación
Los profesores del área dicen que los desconocen. Los estudiantes no
interpretaron los Propósitos de Formación. Los propósitos son coherentes pero
fallan por falta de tiempo de práctica, poca compresión de los docentes y falta de
consenso entre los coordinadores, profesores y el Comité de Currículo.
Informática y Epidemiología Clínica
Los profesores y los estudiantes conocen los propósitos de formación del área, son
coherentes con los principios del microcurrículo, pertinentes porque le van a
permitir al estudiantes una actualización permanente, son interdisciplinarios porque
se integran con cualquier área, es centrado en el estudiante y flexible que parte de
la necesidad de éste,
Biología Molecular y Celular
Propósitos de Formación
Existen ―objetivos‖ pero no propósitos de formación. Se formó una reunión para el
desarrollo de éstos. No se ha trabajado nada sobre competencias.
Niñez
Propósitos de Formación: Desconocidos por la gran mayoría de los profesores del
Departamento de Pediatría.
Competencias
Aunque se resalta que están definidos y son pertinentes, los estudiantes se quejan
de que las competencias no son precisas e igual los contenidos. Esto les crea
incertidumbre sobre si logran los conocimientos adecuados.
Endocrinología y Metabolismo
Propósitos de formación
Definidos y conocidos por los profesores. No conocidos por los estudiantes se
304
solicita una inducción con mayor énfasis
Ha mejorado la integración de profesores de Bioquímica).
Frente a los conocimientos de los propósitos de formación por parte de los
docentes, este es evidente, sin embargo, entorpece el buen desarrollo y logro de
los mismos un cierto grado de resistencia para abordar la visión del nuevo currículo
y la persistencia hacía el currículo tradicional por parte de algunos docentes
pertenecientes al área (especialmente en las áreas de bioquímica).
Los estudiantes no tenemos un claro conocimiento de los propósitos de formación
del área al inicio de los cursos, lo cual deja grandes dudas en cuanto a la
profundidad y pertinencia de los contenidos; consideramos importantísimo que se
haga una adecuada presentación de todos los cursos pues esto sería muy
enriquecedor para la construcción del conocimiento ya que nos permitiría ubicarnos
frente a los alcances del curso.
Autorregulación y Autocontrol
Los propósitos de formación son conocidos por profesores y estudiantes pero se
interrogan si verdaderamente son llevados a la práctica en el desarrollo de las
actividades realizadas.
Se le da a conocer los objetivos al estudiante en forma permanente. A la discusión
y al análisis de los propósitos de formación debería abrírsele un espacio.
Existe coherencia entre los propósitos de formación y los principios del nuevo
currículo.
Las competencias se han definido a partir de los propósitos de formación y de las
actividades realizadas en el área.
Cardiorespiratorio
Los propósitos de formación están expresados en el programa a desarrollar en el
período 2002-2 y son ampliamente conocidos por los docentes; aquellos llamados
cognitivos corresponden a los que antes se denominaron objetivos del curso.
Éstos serán dados a conocer al inicio del semestre y se evaluarán al finalizar el
curso.
305
Las competencias aún no son conocidas por los estudiantes pero ya están
explícitamente definidas en el programa. A juicio de la mesa de trabajo, son
coherentes y adecuadas para la formación del médico general.
Los conocimientos
Un problema que se señaló en muchas de las áreas es el exceso de contenidos y
la necesidad de presencialidad, situación no compatible con los principios de
flexibilidad curricular y autoformación. Se detecta una excesiva ansiedad por
enseñar todos los contenidos de una disciplina. Surge el interrogante de: ¿qué es
lo esencial y lo pertinente?. Al estudiante se le crean dudas permanentes sobre lo
que no sabe y menor seguridad sobre lo que a partir de las competencias es
pertinente en la formación del médico general. Aparece la necesidad de tener una
―brújula‖, una orientación para que los estudiantes puedan sopesar la pertinencia y
la priorización de los contenidos.
Tres áreas fueron consideradas con dificultades importantes , especialmente por
los estudiantes, lo que hace necesario entrar a estudiarlas y a ofrecer soluciones.
Parte de las apreciaciones están relacionadas con la intensidad de esas materias
en el currículo tradicional y otras inquietudes hacen referencia al proceso de
integración y distribución de las mismas en los diferentes semestres. Las áreas
problemáticas son: Farmacología, Patología y Semiología.
Hematoinmunología
Hay demasiada información en el área, con tendencia a la dispersión de los
conocimientos. La complejidad de algunos temas no se compadece con el poco
tiempo asignado a los mismos. Se recomienda por parte de los docentes el
señalamiento de un texto guía para los estudiantes.
Comunicación
En cuanto a los contenidos se sugiere que éstos estén más relacionados con la
306
carrera y se proponen temáticas como la enfermedad, la salud, el sufrimiento, el
dolor y la muerte, todos ellos relacionados con el quehacer médico.
Movimiento y Postura
Es necesario más tiempo para trabajar los contenidos de Morfología, Farmacología
y Actividad física y los talleres de correlación clínica.
Buena integración horizontal.
Dificultades en la vertical integración con Neurociencias, en algunos items como
Neutransmisores.
En Salud e Infección y en Gastroenterología se considera que si son pertinentes
los contenidos. En el área en sexualidad los estudiantes consideran excesiva la
profundización en contenidos, psicoanalíticos, a diferencia de los docentes quienes
defienden los contenidos y reclaman aún más tiempo para otros. Se enfatiza el
vacío que sienten docentes y estudiantes en el conocimiento de la farmacología.
Neurociencias
Se abarcan demasiados contenidos sin saber si son pertinentes. Se hace
necesario la priorización de los contenidos.
Existe mala distribución del tiempo para los mismos con dedicación de mucho
tiempo a contenidos menos complejos.
La falta de priorización deja grandes vacíos en la fundamentación.
Acto Médico
Poco tiempo disponible e incumplimiento de las prácticas supervisadas.
Falta de formación sobre historia clínica.
Poca supervisión para la adquisición de destrezas.
Integración vertical incongruente.
Integración horizontal solo con Epidemiología Clínica.
Niñez
Aunque se resalta que están definidos y son pertinentes, los estudiantes se quejan
de que las competencias no son precisas e igual los contenidos. Esto les crea
307
incertidumbre sobre si logran los conocimientos adecuados.
Endocrinología y Metabolismo
Frente a la correlación que debe existir entre la complejidad y extensión de los
contenidos y el tiempo asignado para su desarrollo es importante anotar que en el
curso EMD 3026-004, se evidenció una desarticulación con las otras áreas ya que
se dictaron contenidos de clínica y farmacología que no se habían dictado en su
parte básica (estructura y función).
Autorregulación y Autocontrol
Los contenidos los consideran pertinentes con la formación del médico aunque
precisan que es conveniente una evaluación externa.
En autorregulación el tiempo es suficiente pero hay desacuerdo en los contenidos
de ―agua y ambiente‖. Podría implementarse un video institucional que cubra los
aspectos más importantes de las actividades extramurales (visitas).
En general existe correlación entre los contenidos y el tiempo asignado. Esto se
demuestra con la buena evaluación que ha tenido el programa.
La integración horizontal es adecuada, sin embargo con las áreas de
profesionalización es muy poca porque algunos docentes también pertenecen a
Biología Molecular y Endocrino. Desconocen el momento en que se dará
Patología Renal.
Cardiorespiratorio
Los contenidos han sido modificados de acuerdo a las evaluaciones realizadas por
profesores y estudiantes de las tres cohortes pensando en la pertinencia para el
médico general.
Para profesores y estudiantes el tiempo asignado es el adecuado para el desarrollo
de los contenidos. El tema general es extenso y no se pretende cubrirlo de manera
absoluta sino dar una fundamentación sólida y crear un hábito de estudio que
308
permita al alumno revisar apropiadamente los tópicos relacionados.
La integración de contenidos con otras áreas y núcleos es un proceso progresivo y
solamente las áreas que están suficientemente implementadas pueden
comenzarla. Se deben definir puntos de contacto con otras áreas en términos de
contenidos para que los nuevos temas se articulen adecuadamente con otros que
el alumno vio anteriormente. En este sentido se han realizado algunos avances.
El método
La Metodología (estrategias)
Inmunohematología
El área gira alrededor de clases magistrales en su gran mayoría y el proceso
educativo sigue girando alrededor del docente, apreciándose mucho paternalismo
por parte de los profesores.
Los docentes no han podido capacitarse en las nuevas pedagogías, pues el
cumplimiento de otras obligaciones les impide asistir a los cursos.
Comunicación
La metodología utilizada se considera buena, puesto que se le concede mucha
importancia al debate y a la discusión
Adolescencia
En cuanto al proceso de aprendizaje se han hecho buenos intentos, aunque falta
compenetración del lado estudiantil porque dependen mucho de los métodos
tradicionales.
Existe una consistencia adecuada entre el diseño y aplicación de la propuesta. La
evaluación estudiantil en el 5 semestre fue muy positiva.
Ha existido capacitación en ABP y aplicación de nuevos métodos en el currículo
tradicional.
Buena integración teórico-práctica
309
Salud y Sociedad
De nuevo insistencia en el ABP, estimula el aprendizaje. Desmonte de las
metodologías tradicionales de enseñanza.
Pertinencia de otras didácticas como trabajo de campo, películas. Mayor precisión
en los objetivos de cada metodología escogida.
En general tendencia a la convergencia entre estudiantes y profesores.
Mucha preocupación con el modulo de ÉTICA. Se propone que se trabaje con
ABP.
Mayor flexibilidad y acompañamiento de los docentes en las monografias
Movimiento y Postura
Dos obstáculos: Falta de tiempo en algunos contenidos (Morfología, talleres de
correlación clínica y actividad física).
Resistencia estudiantil a las estrategias orientadas hacia el autoaprendizaje.
Algunos profesores no han abierto sus mentes al cambio (señalado por los mismos
profesores)
Se explican las diferencias metodológicas
Existe integración entre teoría y práctica, con algunos ajustes en algunas áreas.
Necesidad de los talleres de correlación clínica. Que sean pertinentes y no
prematuras como algunas que tienen.
Sexualidad – Gastroenterología y Nutrición y Salud e Infección.
En las tres áreas se considera muy corto el tiempo para la aplicación de nuevas
metodologías, pero en sexualidad, los estudiantes sugieren mejores metodologías
y no incrementar el tiempo asignado.
En las tres áreas se anota la dificultad en la uniformidad dada la diversidad de los
docentes, sin embargo en todos se planean las actividades estableciendo acuerdos
en la metodología, sin embargo se encuentran diferencias que se han marcado
más con docentes clínicos en el área de gastroenterología.
En las tres áreas se acepta que los estudiantes no conocen lo que se explica con
la metodología y que es necesario mejorar.
Las prácticas son buenas, coherentes y permiten afianzar los conocimientos, en el
área de sexualidad los talleres se consideran como prácticas.
310
Neurociencias
De ABP se paso a análisis de casos.
Acto Médico
Responsabilidad solo del alumno. El poco compromiso de los docentes obliga a
los estudiantes a que ellos llenen el vacío con total desorientación.
Los profesores actúan como rueda suelta.
Hay gran desigualdad entre los grupos.
Informática y Epidemiología Clínica
El método está centrado en el estudiante. Se logró un conocimiento práctico y
aplicable a la investigación. Los estudiantes conocen lo que se espera con cada
metodología y logran una buena relación entre tema y práctica
Biología Molecular y Celular
No hay innovación pedagógica, antes una regresión en la forma de dar el curso.
Hay improvización y disminución en el número de prácticas.
Niñez
Aunque se hace un gran esfuerzo por nuevas metodologías, falta uniformidad en la
aplicación de estas y los estudiantes dicen no conocer que se espera con muchas
de ellas.
Endocrinología y Metabolismo
Las estrategias metodológicas propuestas para ésta área son en general buenas,
permiten el aprendizaje, pero hace falta un proceso de apropiación de estas
metodologías por parte de algunos docentes.
Las prácticas programadas afianzan y hacen pertinente los contenidos teóricos, sin
embargo, proponemos la elaboración de elementos didácticos como historias
clínicas y otros elementos de discusión para enriquecer más estos procesos o que
puedan servir como recursos en los casos que no haya pacientes disponibles para
observar con los grupos de rotación
311
Autorregulación y Autocontrol
El objetivo del aprendizaje centrado en el estudiante se ha logrado en la medida
en que se han organizado los talleres y las prácticas. Para las clases magistrales
es necesario conformar grupos con un menor número de estudiantes con el fin de
hacerlas más participativas. A los estudiantes se les explican las metodologías
pero algunos prestan muy poca atención. Debe existir otra estrategia para
presentarlas.
Las prácticas si afianzan el componente teórico.
Cardiorespiratorio
En relación con las metodologías, casi todos los temas teóricos están
acompañados de talleres en los que se le suministra al estudiante el material para
que sean preparados. Además se les entregan casos con el fin de discutirse al
finalizar cada actividad. Se incluyen dos ABP de falla cardíaca y EPOC.
En algunos temas más bien técnicos el proceso no estaría centrado en el
estudiante debido a que sería lento e ineficiente. Esto ocurriría en la lectura de
electrocardiograma y en el taller de arritmias.
Se tienen diferentes métodos didácticos pero se emplean de manera homogénea
para cada uno de los núcleos.
Los Medios
Se observa desorientación de la búsqueda de información por parte de los
estudiantes. Plantean la ausencia de textos-guía. Del exceso de fotocopias y de la
falta de jerarquización de la documentación. Hay señalamiento del escaso
acompañamiento en este aspecto por parte de los docentes. Aunque el área de
Epidemiología Clínica e Informática intenta cubrir este aspecto, no es suficiente.
De hecho uno de los grandes principios de la reforma es el aprendizaje basado en
el estudiante. Esto requiere un gran compromiso profesoral para que eso sea
posible. Se solicita la utilización de textos-guía para los aspectos básicos de cada
área, más un conjunto de lecturas opcionales jerarquizadas.
312
Adolescencia
Fuentes de información
Se considera suficiente, asequible y pertinente, y se fomenta la participación
estudiantil. Poca existencia de material en la Biblioteca médica. Se diseño un
portal de adolescencia, pero son pocos estudiantes los que tienen acceso.
Salud y Sociedad
Fuentes de información
Muchos documentos irrelevantes. Se propone una base obligatoria y otra
opcional. Coincidencia de estudiantes y profesores.
Movimiento y Postura
Fuentes de información
La bibliografía es pertinente; hay guías preparadas por los docentes, en revisión
permanente. No hay textos integrados, lo cual dificulta el acceso a la información.
Eso sucede en otras áreas del NC.
Sexualidad – Gastroenterología y Nutrición y Salud e Infección.
Las fuentes de información en salud e infección y en gastroenterología son
suficientes, en sexualidad , los estudiantes los encuentran algunos no pertinentes,
en todos los casos parecen excesivos en concepto de los estudiantes.
Neurociencias
Faltan mejores preparados neuroanatómicos, modelos plásticos bidimensionales y
CDs interactivos, trabajos grupos pequeños y simuladores.
Faltan computadores, fuentes de información, libros en español y traductores.
Biología Molecular y Celular
Exceso de bibliografía, pesada, no amena. No hay participación de los estudiantes
en la búsqueda de información.
Cardiorespiratorio
Se ha definido una bibliografía específica para el curso la cual consiste en un texto
313
guía de las diferentes disciplinas. Han empleado los consensos mundiales
vigentes de cada tema.
Las evaluaciones se diseñan de manera que se permita el análisis y no se
preguntan datos de memoria. Los estudiantes han encontrada pertinente la
bibliografía y no se han sentido atiborrados de información.
La forma
Sexualidad – Gastroenterología y Nutrición y Salud e Infección.
en sexualidad los estudiantes solicitan que se regrese el semestre a la distribución
de 2 semanas y no en forma trascurricular.
La integración se percibe bien en gastroenterología y nutrición, en salud e Infección
se percibe en forma vertical, pero es necesario integrar con áreas en forma
horizontal. En sexualidad no se aprecia integración en ningún sentido se requiere
sensibilidad y capacitación de los docentes de otras áreas.
La evaluación
Se han detectado problemas tradicionales en: evaluación, que es uno de los rubros
menos desarrollados y en el cual con urgencia se hace necesaria la formación de
los docentes. Igualmente en el compromiso con la docencia en la formación del
médico general, ya que en muchos casos el mayor énfasis se hace en el discurso
que promueve las especializaciones.
El campo de la evaluación aparece siempre como muy deficitario. La metodología
centrada en el estudiante apenas se está desarrollando. Es necesario que la
cultura de la evaluación esté conectada con los contenidos y las competencias.
También existe la necesidad de mejorar la evaluación que realizan los estudiantes
de los contenidos académicos y de los docentes, y que el resultado de esas
evaluaciones tenga retroalimentación entre evaluadores y evaluados para poder
hacer ajustes y cambios.
Hematoinmunología
La evaluación es coherente con el método pero en algunos casos no lo es con los
contenidos. Se nota que al momento de evaluar no hay integración de los temas y
cada docente evalúa únicamente lo que él enseña.
314
Comunicación
La evaluación se considera adecuada, resaltando allí el aspecto referente a la
autoevaluación.
Adolescencia
La evaluación es coherente con el método. La experiencia con el 5 semestre fue
consistente.
Se ha trabajado en el método evaluativo y hay satisfacción con él.
Existe buena planeación previa de la evaluación.
Se practicó evaluación final verbal y escrita con todos los estudiantes. Con
aspectos muy bien definidos.
Se realizan reuniones de discusión entre los docentes sobre la evaluación
Salud y Sociedad
Menos evaluación memorística. Más ensayo y discusión para ejercicio crítico del
estudiante.
Hay que fortalecer más este aspecto. Evaluación como proceso de ajuste
permanente.
Los estudiantes cuestionan la utilidad del formato actual de evaluación profesoral y
la necesidad de recibir retroalimentación de esos consolidados.
Se requiere más tiempo para los profesores para el análisis de la información del
curso y sus ajustes pertinentes. Abrir un tiempo para planeación y ajustes. Una
semana mínimo entre curso y curso.
Movimiento y Postura
Se realizan evaluaciones teórico-prácticas. Los estudiantes solicitan más talleres
de integración.
Hay un buen equilibrio entre los componentes del curso. Los estudiantes
consideran que deberían tener más énfasis en farmacología.
Existe planeación de la evaluación y se hace como construcción colectiva.
Se aplica tanto el formato tradicional como uno del área. Se les entrega a los
respectivos profesores. Los estudiantes solicitan conocer el impacto de sus
315
evaluaciones y sugerencias.
La retroalimentación debería hacerse al final de cada núcleo y no de toda el área.
Sexualidad – Gastroenterología y Nutrición y Salud e Infección.
La evaluación no se considera apropiada debido a que no hay unificación en las
estrategias, al respecto los estudiantes sugieren que se de menos valor a la
evaluación del seguimiento en SeI GE.
La planeación de la evaluación tiene deficiencias en las tres áreas, por diferencias
de los docentes en sexualidad o por dificultad de reunir las preguntas en los dos
restantes.
La evaluación de implementación del área es deficiente si se tiene en cuenta el
formulario existente en las tres áreas se hace necesario una evaluación más
afondo.
Neurociencias
Evaluación, necesidad de capacitación.
Eliminación del número de evaluaciones.
No existe un método de evaluación coherente con los profesores ni claridad sobre
los conceptos fundamentales a evaluar. No han sido realizadas en forma
proporcional a la luz de las competencias para el médico general.
Acto Médico
Centrada en Medicina Interna no en Semiología.
Evaluación que depende de cada docente.
Los profesores no participan en el diseño de la evaluación.
Información de fácil acceso.
Informática y Epidemiología Clínica
la evaluación es coherente, es formativa en términos de conducta observable y por
medio en el primer semestre de una exposición sobre el tema para verificar el logro
de los objetivos previos.
316
La evaluación se planea con anterioridad, todos los profesores están informados y
es más de proceso. Al finalizar cada semestre tanto en el primero como el quinto
semestre se hace una evaluación con todos los profesores. Se analizan
dificultades y se buscan alternativas de solución.
Biología Molecular y Celular
Poco compromiso de los docentes para el diseño e implementación del curso e
igualmente para evaluar la implementación del área.
Niñez
Del programa y la evaluación: No existente.
De los contenidos y competencias: Falta claridad y uniformidad en los parámetros
de evaluación.
Pocos profesores del área participaron en el diseño.
Endocrinología y Metabolismo
Frente al componente evaluativo encontramos que mientras el método y propósito
formativo apuntan a la integralidad e integración en la aprehensión del
conocimiento, la evaluación continua apuntando a la tradicionalidad de
conocimientos memorizados que en muchos casos pueden presentar falta en el
análisis y comprensión por parte del estudiante; la evaluación es segmentaria en
los temas, pues ésta es planeada por cada profesor aparte y el mismo no califica,
proponemos que ésta evaluación pueda ser diseñada y calificada conjuntamente
en la medida de lo posible.
Es importante la evaluación constante del curso y que para esta se destine el
tiempo suficiente en procura que ella genere los cambios necesarios y adecuados
en el propio momento y no en el futuro, que las correcciones sean en la propia
marcha.
Autorregulación y Autocontrol
En la evaluación se busca la crítica y el análisis del estudiante. Los métodos
empleados permiten evaluar los contenidos y propósitos pero resulta agotador por
317
el reducido número de docentes responsables. Hay proporcionalidad entre la
evaluación y los contenidos. Se planea con quince dias de antelación.
Existe un proceso de evaluación de la implementación del curso que se realiza en
forma conjunta entre profesores y estudiantes; se sistematizan los datos y
finalmente se realiza una retroalimentación.
Cardiorespiratorio
Ante de los exámenes se les recuerda a los estudiantes cual era el objetivo de
cada actividad y los contenidos a evaluar.
El curso fue diseñado específicamente para que las prácticas ayuden a afianzar los
conocimientos identificando los contenidos más importantes y pertinentes.
Existe consenso en los alumnos y profesores que las evaluaciones son coherentes
con los métodos, los contenidos y los propósitos de formación.
En el diseño de las evaluaciones se tiene en cuenta que el número de preguntas
sea proporcional a la intensidad de contenidos y metodologías.
Los exámenes son elaborados antes de comenzar a dictar los temas específicos y
ellos participan todos los profesores. Esto ha llevado a una revisión adecuada en
la que participa al menos un docente. El número de preguntas que se tuvieron que
modificar o anular por dificultades en su elaboración nunca ha sido superior a una
o dos por examen.
Al finalizar el semestre se hace una evaluación por parte de los profesores y se
definen los cambios al curso. Así mismo los estudiantes llenan una encuesta que
es tenida en cuenta para las modificaciones pertinentes. Los estudiante han
solicitado que esta evaluación se realice en forma periódica y no al finalizar el
curso. Existe un horario de atención al estudiante con el fin de atender sus
inquietudes y dificultades.
Los resultados
318
Cuáles estrategias didácticas se evidencias antes y después de la reforma
curricular del 2000
Antes Después
Observaciones
La necesidad de mejorar la comunicación en todos los niveles en torno al proceso
de la reforma Curricular:
En los períodos de inducción de las áreas y núcleos
Comunicación a lo largo del semestre entre profesores y alumnos
Comunicación entre los docentes de las diversas áreas de un mismo semestre.
Comunicación desde la Administración de la Facultad y el Comité de Currículo (
por ej., con los estudiantes sobre todos los cambios en el plan de estudios).
Comunicación acerca de las competencias de cada una de las áreas y núcleos.
Comunicación con la finalidad de mejorar la integración horizontal y vertical
Utilización más amplia y eficiente de las redes informáticas y de la Internet como
soporte comunicacional.
Otro aspecto sobre el que se hace énfasis es el de la formación integral, que será
siempre un reto en la formación médica. Tanto en el necesario desarrollo de la
pertinencia y significación de las disciplinas no médicas en relación con la
Medicina (Comunicación, Informática, Psicología, cursos de contexto del
componente flexible, áreas humanísticas, etc.) como en las áreas no biológicas de
la misma ( Salud y Sociedad, Historia de la Medicina, Violencia, Ética Médica, etc.)
Se consideró muy recomendable la asignación de por lo menos una semana al
final de los semestres con la finalidad de realizar la planeación, los ajustes, las
discusiones internas y la reflexión pertinente para evitar una continuidad sin pausa
y sin posibilidad de auto-observación del proceso.
319
Jornadas de Reflexión 2004
Nombre del Documento: Jornadas de reflexión 2004
Tipo de documento:
Folleto _____X______ Artículo: ___________ Programa: _____________
Año en el que se escribió:__2004_____________________________________
Autores o responsables del documento: Comité de currículo______
Nombre de quien lo analiza: Diana Patricia Díaz H_________________
Fecha de evaluación: 4 de octubre de 2008
320
Concepción de didáctica
Los participantes reconocen avances en el modelo centrado en el estudiante;
manifiestos en mayor aptitud y disposición para la búsqueda de información,
capacidad crítica y establecimientos de relaciones entre las temáticas. Las
dificultades del modelo están asociadas a: exceso de contenidos que no dan la
posibilidad de apropiación del conocimiento en forma consistente, grupos
numerosos que no permiten la individualización de ciertos procesos, como la
evaluación, transformación de las metodologías, especialmente en las áreas
básicas que tienen un gran porcentaje del desarrollo de sus actividades a través de
clases magistrales. Algunos docentes y estudiantes no comprenden el sentido
pedagógico del modelo, lo que hace que las sesiones de formación se conviertan
en un dejar hacer en la soledad, sin que se intervenga desde el saber o la
experiencia.
Enseñanza y aprendizaje
El compromiso logrado puede sectorizarse: 1) docentes que reconocen la
importancia del currículo y actúan en consecuencia, 2) quienes consideran que
este cambio ha significado un retroceso en la formación de médicos y sus
intervenciones, actitudes y acciones se corresponden con esta imagen; y 3)
aquellos que están ausentes de la propuesta. Para esta explicar situación, además
de los aspectos personales pueden considerarse otros: desconocimiento de la
estructura curricular del programa de formación (micro-currículo), falta de
preparación para asumir el cambio metodológico y de actitud.
Existen profesores con conocimientos del macro-currículo desde hace tiempo y
abiertos a este, existen otros que solo apenas se están incorporando y no tiene un
completo conocimiento de este nuevo currículo
Hay miedo al cambio. Hay profesores que hablan mal del nuevo currículo creando
inseguridad en los estudiantes
321
Los profesores no habían sido flexibles y no habían cambiado el modelo docente
Los profesores tienden a continuar el antiguo modelo docente y los estudiantes
entonces deben hacerle caer en cuanta de que actualmente se ha cambiado el
modelo para hacerlo mas social, más humano y también interdisciplinario y
general
Además cabe en este punto tratar el tema de la desinformación por parte del
profesorado de los conceptos y expectativas del nuevo currículo, resultando en la
falta de compromiso y aumento de la desaprobación del nuevo modelo
El modelo exige mayor responsabilidad del estudiante que debe manifestarse en
asistencia a reuniones, disposición para asumir las responsabilidades
metodológicas del currículo (indagaciones), participación activa en las diferentes
actividades planeadas.
El modelo exige mayor responsabilidad del estudiante
El estudiante debe ser responsable y el profesor debe cualificar el aprendizaje. Si
no ponemos de nuestra parte como estudiante no vamos a aprender. Todos son
responsables
Los estudiantes no se preocupan por la integración
Componentes del sistema didáctico
El problema
El objeto de estudio
Los objetivos
Los conocimientos
La metodología (estrategia)
Hay una buena calidad estudiantil pero ha cambiado la importancia de la rotación
clínica, disminuyéndose la práctica en el nuevo currículo. Hay más formación en
áreas básicas que en las clínicas
En las rondas falta participación del estudiante y motivación
ABP
Como metodología resulta en un esfuerzo útil por transformar las prácticas
322
pedagógicas en la institución, en tanto posibilita el aprendizaje de formas de
razonamiento, argumentación y toma de decisiones relacionadas con la práctica
médica; sin embargo, la falta de formación de los docentes y la incipiente
comprensión sobre el funcionamiento de la estrategia hacen que se pierda el
potencial y se quede como un remedo de una clase magistral o de una discusión,
deficiente e improductiva. Se debe revisar, de manera integral, el proceso de
construcción de la estrategia a fin de mejorar aspectos como: la formulación del
problema, las competencias que se verifican en este espacio de formación, la
dirección del proceso de parte de los profesores, la evaluación de las actividades y
de los logros alcanzados.
El ABP debe ser mejor, no sólo basado en leer, falta discusión al tratar los temas
El ABP es una actividad donde el tutor no responde, las inquietudes de los
estudiantes se deja para otro momento. Se cuestiona el papel del tutor en la
estructura del ABP
Puntualizar en el ABP desde las básicas. Este modelo ha perdido la oportunidad de
que el docente aporte desde su experiencia y conocimiento previo a lo largo de su
práctica
La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es muy dinámica y
en principio permite llegar al aprendizaje a partir de la discusión dirigida, y de la
revisión de temas de forma individual. Promueve además la interacción de los
profesores con los alumnos de una manera horizontal
el ABP es una fortaleza en éste sentido, pues logra integrar el conocimiento con
diferentes temas, sin embargo el peligro que tienen es la forma de evaluar
Depende la subjetividad del profesor. Unos ponen cinco por solo asistir. El que no
hace nada saca cinco y el que si trabaja puede sacar menos
Prácticas
Hay dificultades asociadas con este aspecto: la falta de contacto con el paciente en
situaciones reales que permita la verificación de habilidades médicas para estas
actividades, el número de estudiantes por grupo que dificulta el acercamiento a la
realidad de los pacientes. Se recomienda fortalecer una consulta externa muy
buena como centro de práctica.
Enormes dificultades para abordar pacientes con los estudiantes
323
Dar importancia a la práctica clínica.
Faltan pacientes. No hay acercamiento ni contacto. No hay enseñanza en la cama
del paciente (Estudiante del 7º, m 12).
Falta de prácticas con pacientes reales
Hay deficiencias en la relación clínica- básica.
El método
Los medios
Además, si estamos procurando un aprendizaje mas responsable basado en la
revisión individual, debería respaldarse esta iniciativa con una biblioteca que
contenga bibliografía actualizada y suficiente que cubra la demanda de consultas
Profesor opina que la Facultad de Medicina no cuenta con la infraestructura
adecuada para desarrollar una educación centrada en el estudiante, por las aulas,
la falta de profesores, la falta de equipos etc
Obstáculo de la falta de aulas y profesores que llevan a desarrollar los talleres con
grupos muy grandes que impide el desarrollo del objetivo del mismo
La forma
La evaluación
Sigue siendo un aspecto crítico, estudiantes y profesores sienten que aún no se
resulven aspectos tales como: la evaluación por competencias, la integración de
áreas, la valoración ―objetiva‖ de los estudiantes. Aún no se cuenta con un
proyecto coherente que permita superar la concepción de la evaluación como un
mecanismo de control y poder, para visibilizar, regular, separar o excluir. Los
instrumentos que se emplean resultan insuficientes (o inadecuados) para identificar
los niveles de comprensión y las habilidades de los estudiantes. En las rotaciones
el proceso de evaluación se refiere más a aspectos formales (como la presentación
y la puntualidad); y menos a las habilidades requeridas para la atención médica,
entre otras cosas por la falta de tiempo para conocer a los estudiantes.
La evaluación no tiene un proyecto coherente .
La evaluación debería ser más integral
Los docentes tenemos grandes problemas. Los métodos de evaluación no se han
cambiado. Son las mismas preguntas de hace 20 años.
Las evaluaciones de los profesores y los cursos, no son adecuados; se requiere
una herramienta por parte de los alumnos que permita expresar los conceptos
324
particulares ―que no vayan a saco roto‖, que defienda las garantías y no permita
repercusiones en contra de los estudiantes; con el fin esto de depurar, limar y
solucionar las irregularidades particulares que la mayoría de las veces pasan en
vano.
Las preguntas de selección múltiple obstaculizan la argumentación del estudiante y
a veces pareciera que se reduce a lo que el profesor quiere que responda, pero
también es cierto que la pregunta cerrada evita la subjetividad del profesor al
calificar.
La evaluación es un poco importante en el aprendizaje, así que se plantea que una
buena evaluación es discriminativa, no importa si es cerrada o abierta, lo
importante es plantearlas bien. Porque en algunas áreas los estudiantes pasan sin
problemas, sabiendo que la materia tiene un alto grado de dificultad? Esto llevará
finalmente a egresados mediocres y con sentimiento de culpa. Y tal vez esto está
ocurriendo por aplicar la filosofía de hagamos pacito.
La parte de evaluación de destrezas, se queda muy por fuera de la metodología de
evaluación que se utiliza, pues no se está evaluando casi el hacer, el tomar
decisiones, pues es algo muy importante ya que la medicina está enfocada en el
hacer.
A los estudiantes del nuevo currículo se les califica de forma indiscriminada
respecto a los del antiguo currículo.
La evaluación sigue siendo instrumento de poder y no concuerda con el sentido
filosófico del nuevo currículo.
La evaluación es una farsa 60% rotación igual buenas notas, 40% exámenes los
puede perder todos o ganar el área.
Nos desmotiva el hecho que muchos estudiantes nos matamos y la nota es 3.5 y
con otros profesores la nota es de 5.0 para estudiantes que no saben que no
estudiaron. Los profesores no tienen una forma de evaluar uniforme.
La evaluación no es formativa destruye no construye
Los resultados
325
Estrategias didácticas se evidencias antes y después de la reforma curricular del
2000
La diferenciación constante que se hace entre el currículo tradicional y el nuevo,
termina en una oposición irreconciliable de los procesos de formación, que da pie a
comparar, sin criterios específicos, las habilidades, actitudes, aprendizajes y
disposición de estudiantes y profesores participantes en uno y otro.
Antes Después
En el currículo anterior en el profesor
representaba el centro de la enseñanza
Yo tengo los dos currículos y veo más
ventajas en el anterior, era más
coordinado y los conocimientos más
concretos
El cambio se dio sólo en el nombre
―Básicas=fundamentación, clínicas=
profesionalización‖), pero no se ha
llevado a la práctica
y hace una comparación con la realidad
actual en la cual es el estudiante el que
guía a través de sus necesidades al
profesor y al desarrollo de sus
contenidos y competencias.
El modelo si ha cambiado de manera
positiva ofrece cosas muy buenas, por
ejemplo la integración por sistemas, la
integración básico-clínica lograda en
áreas como Gastro y Cardiopulmonar
Se considera que el modelo actual es
más abierto, con orientación más
humana y orientado al estudiante
El nuevo modelo exige, en principio, una
actitud analítica del conocimiento y no
memorística; esto se repercute en el
alumno en una necesidad de
responsabilidad basada en el deseo. (m
4)
326
El nuevo currículo contiene cursos sobre
áreas humanas que lo hacen mas
abierto, contribuyendo así a que el
egresado sea un médico integral, con
mas disposición al conocimiento de los
diferentes aspectos del ser humano en
forma global
Otros estudiantes piensan que el
cambio curricular fue adecuada, da la
posibilidad de crear en el estudiante la
conciencia de estudiar por si solo y
explorar el conocimiento de una forma
más autónoma, sin embargo algunos
profesores no logran establecer un
equilibrio entre darle autonomía al
estudiante y seguir siendo una guía
clara, simplemente dan instrucciones
sobre la resolución de un taller o tema y
abandonar al estudiante, de manera que
se plantea el interrogante, si para un
profesor así, no será mejor tener un
libro.
El nuevo currículo se desarrolla con las
mismas metodologías y contenidos que
el viejo currículo. Tampoco se han
realizado los cambios administrativos y
logísticos necesarios para la
implementación del cambio (número de
aulas, grupos pequeños de trabajo,
equipos para las ayudas didácticas
adecuadas); por lo tanto este es un
cambio en el papel y no en la práctica.
Los contenidos son los mismos del
327
currículo anterior, sólo que ahora se
compactan y el estudiante no alcanza a
apropiarse de ellos. (Estudiantes, m6)
El tamaño de los grupos impide el
aprendizaje y por lo tanto la formación
basada en el estudiante. El número de
estudiantes en básicas es de 140, en
clínicas 10, o sea igual al currículo
anterior
Reforma Curricular busca la integración
transdisciplinaria, la aproximación al ser
humano enfermo y sano una
aproximación humano, no
tecnocientífico. Se aprendió un tx
médico (antes), ahora: entender de
modo complejo lo salud y enfermedad,
aspecto biológico, subjetivos, el
escenario de ser médico y ser enfermo.
(m. 13).
Principios filosóficos de este nuevo
currículo lo escrito es perfecto, es como
la Ley 100, muy bonita pero no es real.
No se trasladan los principios a la
práctica (m.13)
Currículo centrado en el estudiante es
pura paja.
