INDICE - UNACH...3.0 Diseño de Acciones Formativas e-Learning 4.0 Ejecución de acciones formativas e-learning. 5.0 Evaluación del Aprendizaje en un Entorno e-Learning 6.0 Uso de

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AUTORESAguilar Cuenca, Diego.Fernández Rojas, Antonio.García Aguilera, Francisco José.García Álvarez, María.Gómez Torres, Silvia.Luque Ávila, Silvia.Otamendi Herrera, Ainhoa.Ponce de Haro, Jonathan.

COLABORADORESJurado Fernández, Virginia.Morilla Gutiérrez, Raquel.

ISBN: 978-84-613-7334-5Fotografía: López Carrillo, Yolanda.Diseño: bRIDA.

¿Qué necesito aprender para ser teleformador?LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

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Índice0.0 Introducción1.0 Innovación Educativa2.0 Nuevos Escenarios de Aprendizaje: Las Competencias del Teletutor3.0 Diseño de Acciones Formativas e-Learning4.0 Ejecución de acciones formativas e-learning.5.0 Evaluación del Aprendizaje en un Entorno e-Learning6.0 Uso de la Web 2.0 en e-Learning7.0 La Calidad en e-Learning

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Introducción0.00.1. Introducción a la formación de teleformadores

Para comenzar un manual como el siguiente, enmarcado en el tema de la formación de formadores, debemos precisar cuáles son los elementos de singularidad y las aportaciones de valor que supone el texto que dedicamos en estas páginas. Sobre la necesidad pedagógica y profesionalización de los for-madores se ha escrito mucho en los últimos años, en publicaciones de carácter académico, empresarial e incluso en ámbitos más informales, ya nadie duda de la importancia de “no sólo saber de lo que se habla, sino tener las habilidades necesarias para saber transmitirlo”. El formador profesionalizado, no es sólo el que más sabe, ni el que posee la capacidad de mantener la atención de sus alumnos, sino que se define por mantener un equilibrio entre el conocimiento, la atención, la motivación, los intereses del alumno y su habilidad didáctica para transmitir aquello que es objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A todo esto, debemos añadir una realidad que viene condicionada por un entorno social al que se han unido nuevas realidades de carácter tecnológico que por ende, demandan a los formadores aprender a enseñar en un escenario con herramientas nuevas adaptadas a esta realidad cambiante. En este con-texto, y según palabras de Salinas (2005) “la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos,...). Los cambios en educación, a cualquier escala, para que sean du-raderos y puedan asentarse requieren que cualquier afectado por dicho cambio entienda y comparta la misma visión de cómo la innovación hará que mejore la educación: profesores, administradores y

¿QUE NECESITO APRENDER PARA SER TELEFORMADOR?LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA FORMACIÓN E-LEARNING

Introducción

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0.0 la comunidad educativa entera deben estar involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el primer momento”.1

El ordenador como apoyo habitual, internet como aliado en el acceso a la información y el conocimien-to, las plataformas de trabajo colaborativo como espacios de comunicación habitual, mundos virtuales con avatares que ilustran nuestro “yo” en la red de redes, los blogs personales como cuadernos donde compartir nuestras experiencias con el mundo o MySpace, Facebook o Twitter, denominadas como re-des sociales, conforman un entramado virtual en la ya denominada como Sociedad de la Información y el Conocimiento. Siguiendo a Cuevas (2007)2 podemos decir que las nuevas tecnologías en sí mismas no garantizan el aprendizaje, para lograr que este se produzca en condiciones óptimas, es necesaria una combinación de buenas estrategias docentes que fomenten el trabajo colaborativo, la comunicación eficiente entre los participantes y el formador, una evaluación y retroalimentación y de este modo las tecnologías demuestran tener mejores resultados. Y es aquí donde entra en juego la figura del forma-dor de teleformadores, agente facilitador de este cambio de concepción del aprendizaje, es aquel pro-fesional que tiene la responsabilidad de capacitar a otros docentes en el uso optimizado de las nuevas tecnologías con un énfasis claramente didáctico, es decir, deberá disponer de las estrategias didácticas necesarias para formar a otros profesionales en cómo ser buenos docentes en entornos de aprendizaje que tienen como base principal internet y las nuevas tecnologías.

Veamos de un vistazo, algunos de los temas que con mayor profundidad iremos desarrollando a lo largo de esta publicación, que nos permitirá estar familiarizados con una nueva forma de aprender y enseñar y que seguramente dará un nuevo enfoque a nuestra forma de concebir la formación de formadores.

0.2. Nuevas necesidades, nuevas competencias

Todos estos nuevos requerimientos, deben estar soportados por un modelo pedagógico que determina la base de toda la tecnología educativo/formativa. Para fijar dicho modelo, hemos tomado como refe-rencia las premisas tal y como se enuncian en la Guía de Innovación Metodológica en e-learning (Pro-


Introducción

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0.0 grama EVA 2008)3 y que definen un modelo pedagógico para e-learning con los siguientes principios:

• Aprender a aprender: en el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesional será el protagonista ac-tivo. Es decir, éste es el agente principal y responsable de su propio proceso de aprendizaje. • Metodologías de aprendizaje combinadas: formación virtual, semipresencial, píldoras de aprendizaje, estudio de casos, etc. • Compatibilidad y conexión con la realidad profesional: el uso de las nuevas tecnologías, el entrena-miento a distancia, hacen posible que los programas diseñados sean de utilidad para los profesionales. • Uso de las TIC para el aprendizaje: hacen posible que nos enfrentemos a nuevas formas de desarro-llarnos como profesionales y facilitar el acceso a las oportunidades de aprendizaje permanente.

Según las características de este modelo debemos, por tanto, tratar de definir las nuevas competencias del formador que debe moverse en un entorno innovador con nuevas herramientas. Serán destrezas básicas del teleformador:

• Gestionar el aprendizaje, pudiendo realizar una explotación de información fidedigna y que nos per-mita evaluar desde una perspectiva más integral y objetiva.• Saber manejar nuevas formas de comunicación con nuestros alumnos, a través del correo electrónico, los foros sociales o la videoconferencia. • Saber diseñar acciones formativas adaptadas a una plataforma virtual donde el concepto de tarea, actividad o participación requieren de una dimensión pedagógica. • Aprender a evaluar indicadores de seguimiento, de la satisfacción, aprendizaje y resultados de los alumnos en tiempo real.

Dichas necesidades competenciales definirán las áreas de la didáctica en las que debe trabajar el tele-formador y que abarcan cuatro ámbitos bien diferenciados: ámbito digital, ámbito comunicativo, ám-bito de diseño instruccional y ámbito evaluativo. Cada uno de estos ámbitos contempla un desarrollo de capacidades que permitirá al teleformador realizar acciones de carácter pedagógico con garantías de éxito dentro de un entorno e-learning.


Introducción

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Figura1_Áreas de la didáctica y ámbitos de referencia para la formación de teleformadores

0.2.1. Ámbito digital: capacitación en la plataforma e-learning

Siguiendo el estudio realizado por Russell y Scheneiderheinze (2005)4 la eficiencia en la adopción de re-formas técnico educativas por parte del colectivo docente, se obstaculiza por la dificultad de que dicho colectivo comprenda las potencialidades que las nuevas tecnologías les ofrecen a nivel de desarrollo

Manejo de laplataforma

Ámbito digital1

Comunicaciónmulticanal

Ámbito comunicativo2

Diseño de tareasÁmbito diseño instruccional3

Seguimiento del aprendizaje

Ámbito evaluativo4


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0.0 profesional y en su concepción sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. En lo referente a esta con-clusión obtenida del estudio, uno de los objetivos fundamentales a conseguir por el teleformador, será por tanto convertir el entorno de la plataforma de teleformación o plataforma e-learning en un espacio cómodo y operativo para el docente, destacando las potencialidades de aprendizaje de un entorno virtualizado. Dichas potencialidades, tienen que ver con las funcionalidades específicas que hoy en día ofrece una plataforma, para lo que podemos tomar como referencia las posibilidades de Moodle, sistema de gestión de cursos de libre distribución, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea (tomado de Wikipedia) y que relatamos a continuación:

• Dinamización adecuada de los foros de participación, utilizando criterios de claridad y secuenciación de los temas a tratar.• Coordinación académica con el dinamizador de la acción formativa a través del correo electrónico y el chat.• Manejo de las funcionalidades de planificación del aprendizaje: calendario, tareas, actividades…• Manejo de recursos que no “dificulten” el aprendizaje: saber seleccionar aquellas herramientas más adecuadas a cada caso (foro, chat, videoconferencia) y que se adecúen a las posibilidades tecnológicas de los usuarios.• Integración y soporte técnico a los alumnos.

0.2.2. Ámbito comunicativo: comunicación multicanal

Las herramientas de comunicación constituyen el conjunto de elementos que permiten que los distin-tos participantes se relacionen entre sí a través de la plataforma. Es de suma importancia que el tele-formador enfatice y trabaje en aspectos tales como:

• La realización de aportaciones que transmitan nuevas ideas, sin redundar en algo ya dicho para evitar repetir opiniones que ya hayan salido previamente.• Tener iniciativas a la hora de plantear nuevos temas de discusión y nuevas reflexiones en cuanto a un tema ya expuesto.


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0.0 • Ser capaz de crear un hilo conductor en las conversaciones iniciadas, añade tu nueva aportación res-pondiendo al mensaje de la conversación que deseas continuar.• Promover el respeto por las opiniones de los demás participantes. Las argumentaciones pueden ser a favor o en contra de las opiniones expuestas, pero nunca directamente sobre la persona.

0.2.3. Ámbito de diseño instruccional: diseño de tareas en entornos de aprendizaje virtualizados

Al igual que ocurre en otras áreas relativas al cambio que supone la formación en el ámbito virtual, el diseño de contenidos en este tipo de entornos se ve claramente afectado tanto en el continente como en el contenido. Las claves en las que el teleformador debe incidir en este punto, atienden a un diseño en base al modelo pedagógico adoptado y que dependerá del tipo de contenido, objetivos a alcanzar, nivel de tutorización, secuenciación didáctica, etc. Tratándose de acciones de formación en un entorno profesional, el diseño instruccional de los materiales debe estar orientado al aprendizaje permanente del alumnado y estar elaborado con criterios pedagógicos que permitan asociarlos a su realidad y a sus necesidades particulares (casos, actividades, contenidos especializados por áreas de conocimiento…). Además dichos materiales estarán elaborados en diferentes soportes y bajo criterios de accesibilidad web, lo que permite que sean interoperables en diferentes espacios y plataformas de aprendizaje.

En lo que respecta a los contenidos, el teleformador deberá hacer especial énfasis en que los mate-riales didácticos desarrollados para estos entornos sean de diversa índole en función de los objetivos de cada programa de aprendizaje o acción formativa. Teniendo como premisa su naturaleza digital, a continuación detallamos algunos ejemplos de tipos de materiales5:

• “Guía didáctica del alumnado. Documento de referencia para el alumnado sobre las características y desarrollo de todo el programa formativo. En ella están contemplados los objetivos generales y es-pecíficos, metodología, bloques de contenidos (módulos/temas), duración, horas lectivas y criterios de evaluación…


Introducción

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• Contenidos obligatorios: Materiales que el alumnado debe estudiar de forma obligatoria para el óp-timo desarrollo de su proceso de aprendizaje. Dichos contenidos pueden estar presentados de multitud de formatos: Digitalizado avanzado en formato de píldoras formativas, flash, libro electrónico, etc. Documentos en PDF elaborados por un experto en la materia, partiendo de un documento que combine texto e imagen (PowerPoint, Word…). Enlaces a contenidos abiertos en internet. Contenidos audiovisuales: grabaciones en vídeo, archivos de audio… (Canal Educativo, etc.).

• Materiales complementarios: Artículos, enlaces, referencias… complementarias a los contenidos obli-gatorios, que permiten al alumnado disponer de información adicional y profundizar más en las áreas de su interés. Estos contenidos estarán reforzados con actividades tanto individuales como grupales.• Actividades individuales: Tareas que el alumno debe realizar durante el desarrollo de un módulo/tema formativo. Consiste en el estudio de casos, recensiones, análisis de situaciones, etc. Para estas activida-des los tutores cuentan con herramientas de evaluación y calificación que permiten un feed-back directo con el alumnado.• Actividades en grupo: actividades que requieren la participación del grupo de alumnado. Estas activi-dades deben cumplir el principio pedagógico de fomentar el trabajo en equipo y colaborativo.”

0.2.4. Ámbito evaluativo: seguimiento integral del proceso de aprendizaje

El teleformador trabajará en este ámbito las habilidades que deben tenerse en cuenta a la hora de rea-lizar el seguimiento y evaluación de los procesos de formación, los agentes que intervienen (tutores, alumnos, dinamizadores), así como sobre el espacio virtual mismo donde se lleva a cabo el proceso de aprendizaje. Del mismo modo, tratará de incidir en aspectos tales como: medición de la satisfacción a lo largo del proceso de formación, el aprendizaje adquirido por los estudiantes y si éste ha resultado de carácter significativo, la transferencia de lo aprendido y el impacto en las competencias profesionales y personales del alumnado.


Introducción

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Teniendo como punto de partida esta introducción y a través de los diferentes capítulos, el lector podrá ir profundizando y descubriendo de forma práctica las herramientas que el teleformador tiene a su alcance y cuáles son las estrategias didácticas más adecuadas para cumplir de forma eficaz su labor de agente facilitador fundamental en la manera de entender esta innovadora concepción del aprendizaje. A continuación, para finalizar este capítulo, ofrecemos un esquema con las temáticas de cada capítulo asociadas a los ámbitos didácticos que hemos comentado sobre estas líneas.

Capítulos 1,2 y 6Ámbito digital1

Capítulo 2Ámbito comunicativo2

Capítulo 3Ámbito diseño instruccional3

Capítulos 4,5 y 7Ámbito evaluativo4

Figura2_Capítulos asociados a cada ámbito


Introducción

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1. SALINAS, J. (2005): La gestión de los Entornos Virtuales de Formación. Seminario Internacional: La calidad de la formación en red en el

Espacio Europeo de Educación Superior. Tarragona, 19-22 septiembre.

2. CUEVAS CERVERÓ, A. (2007). Alfabetización en información, lectura y biblioteca escolar. Gijón: Trea.

3. VV.AA. (2008). Guía de Innovación Metodológica en e-learning. Programa EVA. Málaga.

4. RUSSELL, D. L., & SCHNEIDERHEINZE, A. (2005): Understanding Innovation in Education Using Activity Theory. Educational Technology & Society, 8 (1), 38-53.

5. VV.AA., op. cit., pág. 38.

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Innovación Educativa1.01.1. Concepto de innovación educativa

Como hemos señalado en nuestro capítulo de introducción, el formador debe aprender a moverse en un entorno en el que la innovación ocupe un lugar destacado en su práctica educativa diaria. Antes de continuar vamos a definir qué entendemos por dicho término. En 1983 Nichols definió la innovación educativa como aquella “idea, objeto o práctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a los objetivos deseados, que por naturales tiene una funda-mentación, y que se planifica y delibera” (Nicholls, 1983, p. 4).

Cualquier innovación es percibida como una novedad que provoca algún tipo de cambio. Pueden ser cambios drásticos (se deja de hacer las cosas como se hacían antes para hacerlas de otra forma) o cam-bios progresivos (se hacen de forma parecida pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso debemos tener claro que el cambio sólo se justifica cuando se mejora lo anterior. Por tanto, la innova-ción educativa nos ayudará, como formadores, a introducir novedades que mejorarán la calidad del proceso formativo.

Una forma de incorporar novedades que produzcan cambios progresivos consiste en incorporar nue-vas tecnologías que han demostrado éxito en otros campos; en este sentido utilizar tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en distintos productos y servicios produce cambios que con-sideramos innovación, ya que mejoran el producto y el servicio y lo adaptan a nuevas demandas. Las TIC aplicadas en el ámbito educativo y formativo han supuesto una nueva concepción del proceso de


Innovación Educativa

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1.0 enseñanza – aprendizaje siendo necesarias nuevas competencias tanto de los formadores como del alumnado.

En el Informe de la Comisión Europea: Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos2 se plantea como uno de los objetivos prioritarios para la mejora de la calidad del aprendizaje en Europa, “mejorar la formación inicial y en servicio de los profesores y los formadores, de manera que sus capacidades res-pondan a los cambios que experimenta la sociedad y a las expectativas de la misma, y se adapten a la variedad de grupos afectados (jóvenes de todas las edades en educación y formación iniciales; adultos de muy diversas edades; personas con dificultades especiales de aprendizaje, o de carácter personal o social, etc.)”.

Es en este punto en el que encontramos la necesidad de formar en estas nuevas competencias que requiere el uso de las TIC aplicadas a la educación y la formación a los que ya ejercen o aquellos/as que van a ejercer en un futuro próximo su labor como formadores.

1.2. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento

Para poder comprender la importancia de formar a los teleformadores en las nuevas competencias que se demandan, debemos explicar primero el contexto en el que surge dicha necesidad.

Vivimos en un mundo globalizado que no para de cambiar. La tercera revolución industrial, la de las nuevas tecnologías, ha traído consigo cambios en ámbitos como la economía, el comercio, la publici-dad, el acceso a la información y la participación ciudadana. Todos estos cambios han dado lugar a la denominada sociedad de la información que se basa en los progresos tecnológicos, es decir, se confiere a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) el poder de convertirse en los nuevos moto-res del desarrollo y del cambio social. Muchos son los aspectos positivos que podemos destacar como características de la sociedad de la



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1.0 información, entre otros, las barreras físicas se difuminan, la técnica actual nos permite recibir infor-mación instantánea desde cualquier lugar del mundo con acceso a Internet y los nuevos instrumentos para propagar la información nos permiten a los usuarios no sólo ser consumidores sino también pro-ductores de nuestros propios mensajes.

Pero en el deber de este nuevo modelo social encontramos la aparición de la denominada brecha di-gital. El desarrollo de nuevas tecnologías y las infraestructuras requeridas así como la posibilidad de acceder a las mismas conlleva no sólo un aumento de las desigualdades entre los países desarrollados y los no desarrollados, sino que además hace referencia a las diferencias en la posibilidad de utilizar las nuevas TIC (Internet, TDT, telefonía móvil…) de forma eficaz que hay entre los distintos grupos sociales dentro de países desarrollados como es el caso de España.

En Marzo de 20003 , el Consejo Europeo de Lisboa, al comprobar el panorama de cambio que hemos expuesto, adoptó un objetivo estratégico que pretende que antes de finales del año 2010 la Unión Europea se “convirtiese en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social” lógicamente para conseguir este objetivo se plantean no sólo reformas a nivel económico sino que además se conciben grandes cambios en los sistemas de educación y formación. Es en este contexto, cuando en el año 2003, la UNESCO4 elabora el informe en el que se pone de mani-fiesto la necesidad de ir hacia un nuevo tipo de sociedad, de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.

En el año 2004 un informe elaborado por un grupo de trabajo dirigido por Wim Kok (Ex ministro de los Países Bajos) puso de manifiesto que para cumplir el objetivo de ser una economía competitiva basada en el conocimiento propuesto en el consejo de Lisboa se debían revisar las siguientes cuestiones:



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1.0Figura1_Conclusiones sobre Educación y Formación del “Informe Kok”

Para dar respuesta a las cuestiones planteadas en el “Informe Kok” en el año 2005 la Unión Europea propone un nuevo impulso a la estrategia de Lisboa y se marca tres objetivos prioritarios6 de actuación para el periodo 2007-2013:

1. “Atraer a un mayor número de personas hacia el mercado de trabajo y modernizar los sistemas de protección social”2. “Mejorar la capacidad de adaptación de los trabajadores y de las empresas” (…) “la simplificación del reconocimiento mutuo de las cualificaciones profesionales facilitará la movilidad de la mano de obra en toda Europa”3. “Invertir más en capital humano mediante la mejora de la educación y las cualificaciones; la Comisión prevé aprobar un programa comunitario para el aprendizaje permanente”

CONCLUSIONES SOBRE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DEL “INFORME KOK”5

“Si desea competir en la sociedad del conocimiento mundial, Europa debe invertir también más en su activo más valioso, los ciudadanos.”

“Para dotar a Europa de la mano de obra altamente cualificada, creativa y móvil que necesita, es preciso mejorar los sistemas de educación y formación, con el fin de contar con un número suficiente de jóvenes titulados que posean las cualificaciones adecuadas para obtener empleo en sectores dinámicos, en secto-res de elevado valor y en nichos sectoriales.”

“Para evitar las consecuencias desastrosas que pudiera tener el envejecimiento demográfico es crucial fomentar la participación de los trabajadores de más edad en el mercado laboral. Así pues, lejos de ser un lujo, el aprendizaje permanente es una necesidad, ya que si deseamos que los trabajadores de mayor edad permanezcan activos, deben contar con competencias adaptadas a las exigencias de la sociedad del conocimiento.”



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1.0 Llegados a este punto debemos ser capaces de entender que se define como elemento central de las sociedades del conocimiento la “capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación”7. El concepto de sociedades del conocimiento incluye cuestiones éticas, sociales y políticas ya que, partiendo de las tecnologías ya exis-tentes, propone que no son ni la tecnología ni el conocimiento de las mismas las que nos conducen al desarrollo, son en realidad las formas en las que generamos, producimos, difundimos y damos valor a nuestro conocimiento las que determinan nuestro potencial para la innovación.

El aprendizaje dentro de este concepto de sociedad del conocimiento está destinado a generalizar-se, surgiendo un nuevo paradigma determinado porque el proceso de aprendizaje ya no se limita a un espacio-tiempo definido, aparecen nuevas modalidades de formación distintas a la presencial y se concibe el aprendizaje como un proceso permanente a lo largo de la vida (Aprendizaje permanente) posicionándose el alumno como el centro de su propio proceso formativo.

En la Comunicación de la Comisión Europea “Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje per-manente”, publicada en noviembre de 2001, se aporta una definición ampliada de lo que entendemos por aprendizaje permanente: “toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objeti-vo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo”.

Para facilitar la transición hacia una sociedad del conocimiento, se crea el Espacio europeo del aprendi-zaje permanente, cuyos objetivos son capacitar a los ciudadanos para que puedan moverse libremente en entornos de aprendizaje, empleos, regiones y países distintos, potenciando al máximo sus conoci-mientos y aptitudes. La sociedad actual depende cada vez más de las cualificaciones para generar bienes y servicios y cada vez se hace más necesaria la capacitación y la adquisición de nuevas competencias que permitan el acceso de todas las personas a los beneficios que conlleva que el conocimiento compartido articule la relación entre el know how actual de las organizaciones y el proceso de innovación.



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1.0 1.3. Metodologías didácticas innovadoras. Las TIC al serviciode la formación y la educación

NUEVO MODELO PEDAGÓGICOComo hemos estudiado en la primera parte de este capítulo, la sociedad de las Tecnologías de la In-formación y las Comunicaciones (T.I.C.) ha traído consigo numerosos cambios en muchos aspectos. El ocio, el comercio, la publicidad, la economía, etc., encuentran en las T.I.C. un entorno relativamente nuevo en el que pueden poner en marcha formas y estrategias diferentes a las usadas tradicionalmente para llamar la atención y atraer a nuevos “clientes” y “usuarios”.

El ámbito formativo no es una excepción, el uso de Internet y la aplicación de las TIC han servido para atraer a nuevos alumnos/as ya que una de las principales ventajas de la teleformación es la democra-tización de la enseñanza y del aprendizaje. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación permiten que un mayor número de personas puedan acceder a la formación, puesto que desaparecen las barreras que establecen las limitaciones de espacio del aula tradicional y las limitaciones tempora-les ya que las TIC permiten la formación en cualquier momento de las 24 horas del día y los 365 días del año . No hay límites para la comunicación, el intercambio de ideas y experiencias, el acceso a un gran número de información, etc. De esta forma, personas que antes tenían dificultades para participar en los procesos de formación, por problemas de desplazamiento al centro donde se imparten las acciones formativas, por escasez de tiempo, por necesidades especiales, por circunstancias socioeconómicas concretas, etc. tienen ahora todo un abanico de metodologías didácticas puestas a su disposición para potenciar su aprendizaje permanente.

Pero antes de aproximarnos al concepto y a las diferentes metodologías didácticas innovadoras debe-mos señalar que todos estos cambios (sociales, políticos, económicos…) hacen necesaria una respuesta desde el ámbito de la Pedagogía, y en este sentido, toda una declaración de principios la encontramos



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1.0 en la guía de innovación metodológica en e-learning8:“Las TIC son necesarias e imprescindibles para el e-learning, sí, pero siempre y cuando sirvan a un fin pedagógico y sean utilizadas de manera adecuada. El uso de las TIC por sí mismas ha dejado de tener valor”.

Se hace necesario formular un modelo pedagógico contextualizado para formar a los/las ciudadanos/as de la sociedad del conocimiento. La sociedad actual requiere que la formación de profesionales se realice, dentro del marco de la formación permanente y desde el punto de vista de la gestión por competencias.

A continuación os presentamos un esquema en el que se resumen las cuatro líneas fundamentales de este “nuevo” modelo pedagógico y las características asociadas a cada una de ellas.

Figura2_Bases Modelo Pedagógico e-Learning



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1.0 METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS INNOVADORASCuando hacemos referencia a metodologías didácticas innovadoras debemos identificarlas con aque-llos métodos, recursos y formas de enseñanza que nos permiten mejorar la calidad del aprendizaje.

Las distintas modalidades de formación o metodologías didácticas que se llevan a cabo en los progra-mas formativos, (debemos puntualizar que es posible combinar las diferentes metodologías) depende-rán del objetivo pedagógico que persigan.

Desde una perspectiva innovadora podemos hablar de las siguientes metodologías:

Figura3_Metodologías Didácticas Innovadoras



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1.0 • Aprendizaje electrónico (E-Learning):En el próximo epígrafe de este capítulo y en los próximos capítulos de este manual vamos a profundizar en el conocimiento de esta metodología didáctica. Sirva como breve introducción que el aprendizaje electrónico o eLearning es aquella formación y aprendizaje que está facilitado por el uso de la tecnolo-gía de redes, de Internet y de las TIC en general. Se presenta como una estrategia formativa, compatible y complementaria con otros modelos formativos más tradicionales que deben ir evolucionando por los constantes cambios que se han producido y se siguen produciendo en los entornos sociales y tecno-lógicos. Se desarrolla íntegramente a través de una plataforma de teleformación. Habitualmente esta formación requiere de la tutorización por parte de uno o varios docentes; el nivel y tipo de tutorización vendrá definido por los objetivos de la acción formativa.

• Blended learning o Aprendizaje mixto: Proceso de formación que combina métodos de la formación e-learning con la asistencia presencial. Este modelo de formación se basa en la combinación de la formación e-learning y formación presencial, adaptando las ventajas de cada una de ellas y estructurando pedagógicamente las sesiones virtuales con las presenciales, de modo que se consiga el objetivo de facilitar el aprendizaje para el alumnado.

No es nuestra intención restringir el concepto de aprendizaje mixto a una formula como Blended lear-ning = Formación presencial + eLearning, pero si nos centramos en analizar las ventajas que cada una de las dos metodologías tienen, podemos entender algo más lo que se puede conseguir utilizando esta modalidad formativa:

Ventajas de la formación presencial

Interacción física, facilita el establecimiento de vín-culos, y ofrece la posibilidad de realizar actividades que potencien habilidades y actitudes que no ten-drían el mismo impacto si se realizan a través de una plataforma de teleformación...

Ventajas del e-learning

La reducción de costes acarreados habitualmente por el desplazamiento, alojamiento, etc., la elimi-nación de barreras espaciales y la flexibilidad tem-poral, ya que para llevar a cabo gran parte de las actividades del curso no es necesario que quienes participan coincidan en un mismo lugar y tiempo.



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1.0 A través de esta metodología el teleformador/a puede optar por definir en una acción formativa en la que se esté trabajando la parte de diseño cuestiones como: cuáles son los contenidos y actividades que son de autoaprendizaje, cuáles van a ser tutorizados, qué papel tiene el orientador del aprendizaje presencial y cuál el teleformador virtual, etc.

Esta metodología nos permite realizar actividades como por ejemplo los talleres de entrenamiento, en los que se pueden reforzar contenidos estudiados en la plataforma de teleformación y proponer además tareas en las que pongan en común las actividades que se hayan realizado también en la fase eLearning.

En definitiva, esta combinación de metodologías abre un gran abanico de posibilidades de aprendizaje e interactividad participantes-materia.

• Aprendizaje rápido (Rapid learning): Se trata de una modalidad de formación a través de Internet en la que la creación de los materiales está en manos de los expertos en los contenidos.

Se caracteriza por el uso de las nuevas herramientas de autor (colaborativas y orientadas al alumnado) y permite la construcción de pequeños paquetes de contenidos de aprendizaje que se denominan píl-doras formativas con una reducción significativa en el tiempo de producción.

Generalmente se emplea en acciones formativas de corta duración y que persiguen facilitar la forma-ción “just in time” (donde y cuando se necesite).

Cabe aclarar en este punto que el uso de las píldoras, que pueden o no ser tutorizadas y dinamizadas por profesionales expertos en la materia, en sí mismas no constituyen una formación rapid-learning. De hecho, es perfectamente viable utilizar estas píldoras en el resto de metodologías como contenidos digitales; en el caso del e-learning, se acompañarán de otra serie de actividades, en la formación cor-porativa de una empresa podrán ir acompañadas de Coaching, etc.



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1.0 • Mobile Learning (m-learning) o Aprendizaje Móvil: Mobile Learning o Aprendizaje Móvil, Se trata de una metodología que integra e-learning con los dis-positivos móviles de comunicación (teléfonos móviles, agendas electrónicas, reproductores mp3…) con el fin de producir experiencias educativas en cualquier lugar o momento.Ejemplos de este tipo de formación suelen ser los realizados a través de dispositivos PDA en entornos rurales o de difícil acceso, así como los utilizados por profesionales que tienen una alta movilidad en su trabajo. Pero también puede usarse para el aprendizaje informal, en un museo, por ejemplo, cuando estamos delante de un cuadro y un dispositivo móvil nos explica la biografía del autor.

• Workflow Learning o Aprendizaje informal: Es la metodología en la que convergen los conceptos de aprendizaje planificado y trabajo. Podemos definirlo como el aprendizaje en el lugar de trabajo y durante el proceso de trabajo, a través de píldoras de conocimiento. Ejemplos de este tipo de aprendizaje se dan cuando el objetivo principal es apoyar al empleado en su travesía por el Workflow -etapas de un proceso administrativo-, mediante el suministro de píldoras educativas en tiempo real dentro del contexto en el que se encuentre.

• U-LEARNING:El aprendizaje ubicuo o U-learning es una metodología de formación que se caracteriza por englobar actividades formativas apoyadas en las nuevas tecnologías (m-learning, e-learning, televisión interacti-va, e-training, Web 2.0…).

Bajo este término se agrupa la presencia las TIC en todos los momentos y situaciones en los que la persona aprende.

El término inglés “ubitoquious” que se traduce al español “ubicuo” hace referencia a formación dis-ponible en distintos canales y soportes en cualquier momento. Sin ánimo de establecer una norma, proponemos que al hablar de u-learning lo asociemos a aprendizaje universal ya que nos parece una forma interesante para recordar la idea global.



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1.0 Recomendamos el uso del estudio de casos como técnica didáctica transversal a las metodologías anteriormente citadas. Esta técnica de aprendizaje tiene como instrumento base el caso, que permite simular una experiencia que posteriormente se estudia y analiza extrayendo de este modo una trama formada por un conjunto de elementos interrelacionados y que se suceden en un proceso.

La resolución de problemas supone la competencia clave a trabajar a través del método del caso, in-cluyendo otras que podemos abordar de forma combinada, como capacidad de análisis y síntesis de la información, predicción de una situación futura, proceso de toma de decisiones, etc. Además se traba-jarán en el alumnado estas competencias transversales:

• Capacidad de comunicación.• Trabajo en Equipo.• Capacidad de participación en grupo.• Innovación y creatividad.

Según su intencionalidad pedagógica, el método del caso puede aplicarse de diferentes formas:

1. Resolución del caso a nivel individual. Cada estudiante trabaja el caso de forma individual, aportando soluciones y resolviendo la situación descrita en el caso (lectura compresiva, resolución del problema, análisis de la situación presentada, toma de decisiones, elaboración de informe de conclusiones/solu-ciones).

2. Resolución en grupos múltiples. La resolución del caso se realiza en grupos, organizándose según un plan de trabajo establecido, siguiendo una estructura metodológica:• Estudio del caso a nivel individual (aplicación anterior).• División en pequeños grupos de debate (compartiendo la detección del problema y las soluciones).• Debate en “gran grupo”, a través de la dinamización del tutor. Análisis y soluciones en común.• Aportación de información complementaria del caso, que ayude a una inmersión sobre la situación (ésta se irá aportando según las necesidades que el profesorado establezca).



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1.0 1.4. E-learning, un nuevo escenario de aprendizaje

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como soporte para los procesos de enseñanza y aprendizaje, supone un nuevo escenario para el desarrollo de acciones formativas que tradicionalmente han empleado la enseñanza presencial como principal metodología de formación.Podemos definir el término e-learning como aquel “proceso de enseñanza a distancia que está media-do por las tecnologías informáticas en los espacios virtuales de Internet e Intranet”.9

El e-learning se nos presenta como una estrategia formativa que nos permite desarrollar estrategias metodológicas basadas en nuevos modelos de comunicación, que necesariamente, deben ser diferen-tes de las que empleamos cuando la acción formativa se realiza de forma presencial. Es por ello, que consideramos necesario profundizar en aquellos aspectos que convierten al e-learning en un nuevo escenario de aprendizaje. En esta parte del capítulo vamos a revisar las características del e-learning, las principales ventajas y retos que presenta su utilización como modalidad formativa de personas adul-tas, sus bases pedagógicas y las variables críticas que debemos tener en cuenta para diseñar, impartir y evaluar acciones formativas de calidad.

1.4.1. Características del e-learning

Definir las características supone delimitar los rasgos principales que diferencian esta metodología de formación.

Para realizar esta tarea podemos optar por dos formulas distintas10:

1.- Compararlas con las características de otra metodología didáctica, esto supone por ejemplo compa-rar las características de la formación presencial con las características del e-learning.



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1.0 2.- La segunda opción supone la definición y la posterior realización de un análisis de las principales ventajas y retos que éstas plantean.

En esta publicación hemos optado por esta segunda fórmula ya que consideramos que aporta una vi-sión más práctica del concepto y de las características del e-learning que nos permitirá entender la ne-cesidad de establecer un modelo y una estrategia metodología propia para esta modalidad formativa.

CARACTERíSTICAS DEL E-LEARNING

Basado en las TIC, mediado por el uso del ordenador e incorporando diferentes recursos on-line como por ejemplo textos, imágenes fijas, animaciones, vídeos y sonido.

Permite una actualización de los contenidos y las actividades de forma permanente, algo que los libros de texto no poseen.

Se establece un nuevo modelo de comunicación e interacción entre el teleformador/a y el alumnado y entre los propios alumnos/as (comunicación horizontal). Supone el empleo de nuevas herramientas de comunicación que permiten que el alumnado pueda participar en tareas o actividades en el mismo momento independientemente del lugar en que se encuen-tren (sincrónico), o bien la realización de trabajo y estudio individual en el tiempo particular de cada alumno (asincrónico).

Requiere disponer de conexión a internet porque emplea las potencialidades de la red para eliminar las limitaciones geográficas y temporales de las acciones formativas presenciales.

Permite el desarrollo de programas, acciones y contenidos adaptados a las necesidades de formación de las diferentes organizaciones que la emplean como modalidad formativa.

Supone nuevos roles para los participantes de la acción formativa. Los/las teleformadores/as dejan de ser transmisores/as del conocimiento para convertirse en guías, orientadores y facilitadores que ayudan a que cada alumno/a construya su propio conocimiento (apren-der a aprender). El alumnado se convierte en el protagonista de su proceso de aprendizaje, adoptando un papel activo y colaborativo (Con el teleformador/a y sus propios compañeros) dentro del espacio virtual de aprendizaje.

Multimedia

Abierto

Interactivo

Accesible

Flexible

Nuevos roles



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1.0 1.4.2. Ventajas y retos de la formación e-learning

Como afirma Julio Cabero11 “No podemos dejar de reconocer que el e-learning se está percibiendo como una de las estrategias y modalidades educativas que más interés está despertando”. Actualmente se le conceden un gran número de ventajas a esta metodología formativa frente a otras metodologías que ya hemos estudiado en este capítulo, pero ello no significa que no encontremos oportunidades de mejora. En este apartado también vamos a plantear como retos algunas desventajas de esta metodo-logía, ya que esperamos que la reflexión, la investigación y la propuesta de soluciones para estos retos ayuden al teleformador/a a mejorar la calidad de las acciones formativas e-learning que va a diseñar, desarrollar y evaluar.

VENTAJAS RETOS

• Permite la reducción de costes relacionados con el mobilia-rio, las instalaciones, desplazamientos, etc.• Aporta flexibilidad geográfica y temporal.• Centrado en el usuario.• Fácil actualización de los contenidos.• Dinámico y flexible.• El alumno es el protagonista de su propio proceso de apren-dizaje, marca su propio ritmo.• Aprender “just in time”.• Documentación, archivo y recuperación de la información más fáciles.• Permite formar a un mayor número de personas al mismo tiempo.• Las herramientas de las que dispone permiten realizar aprendizajes colaborativos.• El uso de las TIC permite adquirir nuevas competencias rela-cionadas con el aprendizaje on-line.

• La enseñanza asíncrona requiere motivación y tesón, si el contenido no motiva al alumno existe el riesgo de abandono.• Para determinadas temáticas requiere mejores medios téc-nicos y ampliar los costes de la acción formativa. • Accesibilidad ya que en determinadas zonas es complicado aún el acceso a Internet de banda ancha.• Requiere alfabetización informática para poder trabajar con determinados perfiles de alumnos.• Resistencias culturales, sobre todo a la hora de homologar

las titulaciones.



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1.0 1.4.3. Variables críticas del e-learning

Cuando nos planteamos una acción formativa a través de e-learning, debemos considerar una serie de variables que incidirán en el grado de asimilación de los contenidos y en el éxito posterior de la forma-ción. Dichas variables que se pueden denominar críticas pueden concretarse en las siguientes:

• Perfil del alumnado: Es necesario conocer, en la medida de lo posible, el perfil del alumnado que va a participar en la acción formativa para poder seleccionar las herramientas y recursos más adecuados a la forma en la que los discentes aprenden.• Formación del formador: Uno de los aspectos clave, el uso de las nuevas tecnologías para la enseñan-za exige que el formador/a además de la materia, domine el manejo de las herramientas y tecnologías disponibles para la acción formativo. Un profundo conocimiento ya no sólo de los recursos del espacio virtual de aprendizaje sino también de la pedagogía y didáctica que sustentan la praxis.• La metodología e-learning: Debemos respetar las metodologías que forman parte del modelo peda-gógico de la institución y es fundamental además, entender que las metodologías pueden combinarse entre sí en mayor o menor medida, siempre en función de los objetivos pedagógicos que se persigan.• El espacio virtual de aprendizaje: las herramientas y los recursos deben estar orientadas a propor-cionar una formación de calidad, en próximos capítulos podremos profundizar en la calidad de la tele-formación.

Una vez definidas las principales características, ventajas, retos y variables críticas del e-learning, vamos a concluir este capítulo estudiando cómo diferentes teorías del aprendizaje nos ayudan a mejorar la comprensión que tenemos del proceso formativo que se realiza a través de los entornos virtuales de aprendizaje.



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1.0 1.4.4. Principales aportaciones de las teorías del aprendizaje

Las teorías del aprendizaje nos ayudan a describir cómo se produce el aprendizaje dentro del espacio virtual. En el ámbito del e-learning, las dos teorías más aceptadas son el conductismo y el constructivis-mo12, ahora bien, es importante señalar que ambas teorías se combinan de tal forma que en la práctica nos encontramos con un modelo mixto que nos aporta diferentes principios que orientan la práctica formativa:

1) Conductismo: El estudio de las teorías conductistas nos permite extraer dos ideas fundamentales para el éxito y la calidad de las acciones formativas: 1.- El teleformador/a se debe ocupar de la planifi-cación de la acción formativa, debe diseñar un escenario que favorezca el aprendizaje. 2.- La necesidad de motivar al alumnado mediante el refuerzo para que continúe el proceso formativo. Para asegurar ambas cuestiones se deben tener en cuenta como tareas:

a. Formular objetivos de aprendizaje: estos se formulan como las metas que queremos alcanzar, y a su vez, nos darán criterios para la selección y secuenciación de los contenidos más adecuados para conseguirlos.

b. Secuenciar los contenidos seleccionados: se trata de integrar los contenidos de forma gradual para que sean más fáciles de aprender, aumentando de esta forma la eficacia del aprendizaje del alumnado.

c. Evaluar de forma continua las repuestas del alumnado, nos sirve para asegurar que dominan los conocimientos requeridos.

d. Ofrecer Feedback permanente sobre las intervenciones, las tareas o las actividades del alumnado en la plataforma de teleformación.

e. Seguir de la conducta del alumnado para comprobar de forma sistemática el ritmo de aprendizaje a través de factores como la motivación, la implicación y la participación en clase.

2) Constructivismo: Las teorías constructivistas nos ayudan entender el aprendizaje cómo un proceso activo en el que el alumnado construye el conocimiento. Es por ello que:



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1.0 a. El aprendizaje debe ser significativo (aquel tipo de aprendizaje en el que el alumnado relaciona ideas y esquemas de conocimiento que ya posee con otros nuevos que se le presentan) y el papel del teleformador/a debe ser el de facilitador/a del aprendizaje.

b. Mediante la planificación y el diseño de la acción por parte del formador/a, se debe ofrecer opor-tunidades para que el alumnado se enfrente a situaciones que rompan los esquemas de conocimiento formados por experiencias anteriores y creen nuevos esquemas.

c. Proponer actividades que les permitan mejorar su competencias, se puede realizar empleando problemas/casos reales para que el alumnado pueda desarrollarse profesionalmente y aplicar de inme-diato en su práctica laboral diario lo que ha aprendido.

d. En el constructivismo el alumnado es quien aprende a través de las interacciones de sus compa-ñeros y compañeras así como con docentes, durante el proceso de construcción del conocimiento, to-mando la retroalimentación como un factor fundamental en la adquisición final de contenidos. Hoy en día, ya existen plataformas de teleformación como Moodle, que están basadas en esta teoría y que por tanto, posee una estructura que facilita que el aprendizaje se produzca siguiendo estas bases (aprendi-zaje colaborativo).

3) Conectivismo: Por último, una nueva corriente dentro del mundo e-learning nos habla del Conecti-vismo (Siemens, 2006), una teoría del aprendizaje para la era digital que intenta explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El punto de inicio de esta teoría es el individuo, que obtiene toda su información de una red que está continuamente retroalimentada; la nueva información deja obsoleta a la anterior. La habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para reconocer cuándo esta nueva información altera las decisiones tomadas en base a información pasada. En este sentido, vemos cómo esta teoría confluye con las nuevas tendencias de la era digital, donde la información fluye desde múltiples puntos y donde es crucial saber discernir lo vital de lo trivial, en caso contrario podemos caer en lo que Alfons Cornella (2000) definió como “infoxicación”, o el exceso de información o exceso en la calidad de la misma, que genera ansiedad en el individuo por no poder asimilarla.



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1.0 1.4.5. E-learning en el aprendizaje adulto

Es obvio que no aprende igual un niño que un adulto. Por ello, cualquier formador que quiera dedicarse a impartir acciones formativas a un grupo de adultos debe conocer los principios básicos del aprendi-zaje de adultos y las principales características que debería tener cualquier acción formativa dirigida a adultos.

Como afirma CALVO, M. (2006)“El aprendizaje de los adultos se rige por unos principios básicos que, en general, se refieren a una modificación efectiva de la conducta como resultado de la práctica”. Con carácter general podemos citar los siguientes principios del aprendizaje adulto13:

• Principio de intensidad: Se aprende mejor si la experiencia que provoca el aprendizaje es más fuerte que débil.• Principio del efecto: Los adultos tendemos a repetir aquellas experiencias que nos resultan satisfacto-rias, evitando de esta forma aquellas experiencias que son percibidas como desagradables.• Principio de la resistencia al cambio: Aquellos aprendizajes que implican cambios en la organización , en las formas de trabajo o en costumbres y tareas cotidianas son percibidos por los adultos como ame-nazas, por lo que al principio pueden mostrar resistencia a aprender.• Principio de transferencia: Un determinado aprendizaje puede extrapolarse a otros.• Principio del pragmatismo: El adulto, siempre que aprende, busca la aplicación práctica de lo que ha aprendido.• Principio de participación: Cuanto mayor sea la participación y más activo/a se muestre el alumnado mayor será el grado de asimilación de los contenidos de la acción formativa.

De acuerdo con estos seis principios del aprendizaje adulto, vamos a señalar cuatro orientaciones me-todológicas que debe presentar la formación e-learning para ser de calidad y efectiva:

• Fomentar la participación del alumnado: El alumno como actor principal de su propio proceso de



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1.0 aprendizaje, debe poder estimular y gestionar su propia motivación. Resulta básico que el formador/a sepa detectar las necesidades y motivaciones del alumnado para poder responder a éstas de forma adecuada. No es posible realizar esto si el formador/a no propone una metodología que favorezca la participación activa del alumnado y la aplicación de los principales valores de la cultura democrática.• En el diseño y desarrollo de las acciones formativas e-learning el formador/a debe fomentar la auto-nomía del alumnado para que éste consiga sus objetivos. Una vez que el alumno/a consigue las metas planteadas, esta experiencia de éxito permitirá que gane en autoestima y emprenda nuevas experien-cias de aprendizaje a través del e-learning.• Fomentar el aprendizaje significativo (Aprender a aprender): Partiendo de la experiencia previa y de los conocimientos anteriores, el aprendizaje adulto construye su propio conocimiento relacionando los esquemas previos con los nuevos.• Utilizar todas las potencialidades de las nuevas tecnológicas de la información y la comunicación: Se trata de aprovechar las posibilidades didácticas de los medios de comunicación actuales. El uso de la red Internet como recurso formativo nos permite poner en práctica los principios del aprendizaje que hemos presentado anteriormente.

Para finalizar este capítulo os presentamos una serie de recomendaciones que os ayudarán como tele-formadores/as a enfocar el diseño y el desarrollo de acciones formativas para adultos:

• El alumnado debe trabajar sobre problemas reales y es muy importante que puedan buscar solucio-nes trabajando en pequeños grupos y en equipo.• Es fundamental un manejo adecuado de las herramientas de comunicación de la plataforma, fomen-tar el diálogo entre participantes y con el teleformador/a debe ser una prioridad para evitar que el alumnado se desmotive y abandone la acción formativa.• Se necesita plantear cuestiones que impliquen destrezas cognitivas de orden superior (evaluación, análisis, síntesis). Se debe tratar de no poner énfasis únicamente en la memorización de los contenidos.• Los temas de discusión que vamos a presentar en los foros o en el chat deben ser variados y hay que dar la posibilidad de que el alumnado pueda ser el que los plantee.• Es fundamental presentar vínculos con otras fuentes de información pertinente que permitan al alumnado explorar y profundizar en el aprendizaje.



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1.0 • Es obligatorio ofrecer feedback individual y colectivo a los participantes, la motivación de las personas adultas depende en muchas ocasiones de ello, por lo que debemos ofrecer información acerca de los progresos y los objetivos alcanzados para reforzar la participación del alumnado.

1. Nichols, A. (1983). Managing educational innovations. Londres: Allen & Unwin. Citado en TÓJAR, J.C., y MANCHADO, R., (1997). Innovación educativa y formación del profe-

sorado. Málaga: ICE/Universidad de Málaga.

2. Informe de 31.01.2001 de la Comisión Europea: Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos. (Fecha de consulta 10-09-09):

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0059:FIN:ES:PDF

3. Para consultar el documento completo que define la estrategia de Lisboa en el siguiente enlace:

http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/community_employment_policies/c10241_es.htm

4. Comunicado de la mesa redonda ministerial “Hacia las sociedades del conocimiento”, organizada en el marco de la 32ª Conferencia General de la UNESCO, en la Sede de la

Organización, el 9 y el 10 de octubre de 2003 (documento 32C/INF.26), párr. 3, (Fecha de la consulta 30-07-2009) http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001321/132114f.pdf

5. Consulte el informe completo “Hacer frente al desafío. La estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo en el siguiente enlace:

http://www.la-moncloa.es/NR/rdonlyres/1D896EAE-B43B-494F-956B-352C2EF6C842/74752/InformeKOKNov2004.pdf

6. Para consultar el documento completo puede acceder al siguiente enlace:

http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/growth_and_jobs/c11325_es.htm

7. Comunicado de la mesa redonda ministerial “Hacia las sociedades del conocimiento”, organizada en el marco de la 32ª Conferencia General de la UNESCO, en la Sede de la

Organización, el 9 y el 10 de octubre de 2003 (documento 32C/INF.26), párr. 3, (Fecha de la consulta 30-07-2009) http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001321/132114f.pdf

8. VV.AA. (2008) . Guía de Innovación Metodológica en e-learning. Programa EVA. Málaga.

9. ZANGARA, M.A. (2002) “E-learning: Entornos educativos virtuales: Análisis desde la perspectiva de la tecnología educativa” [Conferencia disponible en línea] Virtual Educa

Valencia 2002 [Fecha de consulta: 02/08/2009]

10. CABERO, Julio (2006): “Bases pedagógicas del e-learning”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [Artículo en línea] Vol. 3, nº 1. UOC [Fecha de consulta:

29/07/2009]

11. CABERO, Julio (2006): “La calidad educativa en el e-learning: sus bases pedagógicas” [Artículo en línea] Vol. 9, Suplemento 2: Diciembre. Educación Médica [Fecha de con-

sulta: 30/07/2009]

12. SMITH-GRATTO, K. “Strengthening Learning on the Web: Programmed Instruction and Constructivism” [Chapter 15] en ABBEY, B (2000):“Instructional and Cognitive Impacts

of Web Based Education” Idea Group Publishing.

13. CALVO VERDÚ, M. (2006): “Formación abierta y a distancia” EDITORIAL MAD, SEVILLA.

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Nuevos Escenarios de Aprendizaje: Las Competencias del Teletutor2.02.1. Espacios virtuales de aprendizaje

Los espacios virtuales de aprendizaje se convierten en el nuevo “aula” del docente cuando hablamos de e-learning. Hablamos de espacios en tanto que hay varios agentes que intervienen para que el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y la labor del teletutor sean completos:

1. Por un lado, contamos con diferentes participantes, aparte de los teletutores y los alumnos: direc-tores de acciones formativas, dinamizadores, administradores de plataforma, personal de gestión, etc. Cada una de estas figuras posee un rol concreto dentro del espacio virtual, y es vital el trabajo de cada uno de ellos para que el proceso docente del teletutor se lleve a cabo con éxito.

2. Por otro lado, y quizás el elemento que más evidente le resulte al teletutor, es la plataforma de teleformación. Aunque a continuación nos extenderemos más sobre este punto, señalar aquí que la plataforma se considera el espacio en el que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del uso de las TIC.

3. Por último, los contenidos forman un elemento importante dentro de los espacios de teleformación; dichos contenidos pueden ubicarse dentro de la plataforma, pero también –y cada vez más- son accesi-bles desde otros espacios gracias a Internet. Los contenidos digitales, tanto si son elaborados exclusiva-mente para la acción formativa como si son abiertos (de libre acceso) requieren por parte del teletutor un correcto manejo, criterio a la hora de diseñarlos, seleccionarlos y utilizarlos.


Nuevos Escenarios de Aprendizaje: Las Competencias del Teletutor

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2.0 Ahondando un poco más en las plataformas de teleformación, diremos que la evolución de las mismas ha sido sorprendente en los últimos años. Hoy en día podemos encontrar plataformas con numerosos recursos que facilitan el proceso docente al teletutor y la comunicación entre todos los participantes de una acción formativa. La selección entre unas u otras dependerá de varios factores, entre los que destacaríamos: herramientas disponibles –de comunicación, edición, calendarización, etc.-, facilidad de uso –usabilidad-, disposición de la misma –hay plataformas más centradas en las herramientas y otras más centradas en los contenidos, por ejemplo-, que sea de software libre o gratuita, etc. En definitiva, si el teletutor tiene capacidad de elegirla, debería guiarse por los objetivos pedagógicos de desea cumplir, analizando si la plataforma en cuestión le va a permitir desarrollar las actividades dirigidas a cumplir dichos objetivos. Por ello, y aunque generalmente usamos siempre la misma plataforma, cabe decir que en determinadas acciones formativas, una plataforma muy simple puede ser tan válida como una muy compleja, siempre en función de los objetivos que nos hayamos planteado. De nada nos sirve que una plataforma tenga foros, wikis, blogs, etc., si nada de eso piensa utilizarse en el desarrollo de la acción formativa. Como siempre, debe pensarse en un uso racional de la tecnología que tenemos a nuestra disposición.

Independientemente de la plataforma que elijamos, es importante tener en cuenta una serie de ca-racterísticas, las fundamentales quedan recogidas en un artículo muy interesante de Josep M. Boneu (2007)1:

• Interactividad: para que el alumno sea consciente de su papel protagonista dentro del proceso for-mativo.• Flexibilidad: para adaptarse a las necesidades de la organización que la implanta, a los planes de es-tudio, y a los contenidos y estilos pedagógicos.• Escalabilidad: lo que nos permite crecer en número de usuarios sin problemas.• Estandarización: que asegura la perdurabilidad de los cursos y el intercambio de los mismos con otras organizaciones que también usen estándares. Del mismo modo, Boneu (2007) hace una amplia recopilación de las herramientas más habituales en las plataformas de teleformación, clasificándolas en función del uso que se da a las mismas: orientadas al



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2.0 aprendizaje, a la productividad, a la implicación de los estudiantes, de soporte, destinadas a la publica-ción de cursos y contenidos, para el diseño de planes de estudio y, por último, sistemas para la gestión del conocimiento en el ámbito educativo. No entraremos al detalle de las mismas en tanto que quedan sobradamente explicadas en este artículo.Así mismo, para conocer el uso didáctico que puede hacerse de gran parte de las herramientas de una plataforma, las más utilizadas, el lector puede acudir a la Guía de innovación metodológica en e-learning2, donde se incluyen fichas descriptivas de las mismas y el uso pedagógico que tienen en un entorno de teleformación.

MOODLE: Una pLatafOrMa DE cóDiGO abiErtOQueremos hacer una mención especial sobre esta plataforma por varios motivos: porque se trata de una plataforma de teleformación de código abierto –es decir, cualquiera puede hacer uso de ella sin coste alguno-, porque cuenta con una gran comunidad detrás que apoya y desarrolla de manera con-tinua nuevas versiones, extensiones e integraciones de otras aplicaciones con la plataforma, y porque se basa en un modelo pedagógico –construccionismo social- que compartimos y que es bastante útil, a nuestro entender, en los entornos de teleformación actuales.

Hay una amplia literatura sobre Moodle y sus orígenes, así como numerosísima documentación de uso para docentes, alumnos, administradores en su página oficial en castellano (http://docs.moodle.org/es).

Moodle se muestra como un entorno bastante amigable, donde el centro de todo son los contenidos, no las herramientas, y los participantes obtienen, a primera vista, una visión bastante clara de la acción formativa que se está desarrollando. También posee herramientas de comunicación y colaborativas muy potentes como foros, wikis, blogs, etc., que facilitan que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea tremendamente interactivo y colaborativo.



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2.0 2.2. Nuevo escenario - nuevo rol docente

La Teleformación o e-learning proporciona la oportunidad de crear los ambientes de aprendizaje cen-trados en el estudiante, caracterizados además por ser interactivos, eficientes, fácilmente accesibles y distribuidos.

Siguiendo a Cabero y Gisbert (2005)3, la Teleformación como modalidad de enseñanza-aprendizaje a través de la red se configura como un espacio que facilita la interacción tanto en sentido bidireccional entre profesor - alumno como a nivel horizontal entre alumno - alumno. En este sentido, la comuni-cación se trata de un diálogo, no obstante, en ocasiones de carácter instrumental (dar y seguir instruc-ciones). No se requieren, por tanto, tutores que monopolicen la conversación de forma más o menos directiva o incluso paternalista. Muy al contrario, se valoran habilidades como las de incitar a los estu-diantes a utilizar sus propios conocimientos y plantear cuestiones que les obliguen a reflexionar.

En los espacios virtuales, la mayor parte de la comunicación pasa de ser sincrónica, lo que significa que ocurre en tiempo real, a tener carácter asincrónico, sin necesidad de que coincidan emisor y receptor en el mismo tiempo y espacio.

cOnOciMiEntO

profesor-alumnoalumno-alumno




E-LEarninG

cOMUnicación

tEcnOLOGÍa

aprEnDiZaJE

Figura1_Interacción en e-learning. Fuente: Cabero y Gisbert (2005)



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2.0 Por todo ello, estos nuevos escenarios de aprendizaje suponen la aparición de nuevos roles a asumir por el docente o por el equipo docente que se sumerja en un proceso formativo online y que serán determinantes para garantizar la calidad y la eficacia del proceso formativo.Como propone el Programa EVA en la Guía de Innovación Metodológica en e-Learning (2008)4, “el teletutor es la pieza clave del proceso de orientación del aprendizaje siendo su intervención didáctica necesaria…”. A modo de resumen y para aclarar sistemáticamente los roles participantes en el proceso, proponemos el siguiente esquema:

Figura2_El papel del Teletutor y Dinamizador en los procesos de enseñanza-aprendizaje

El alumnado debe conocer perfectamente el entorno de aprendizaje (herramientas, recursos, activida-des…), además, la acción tutorial debe ofrecerle recomendaciones y pautas didácticas para valerse de sus habilidades en el inicio del aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma, a su propio ritmo, de acuerdo con sus necesidades y objetivos.

De cualquier forma, por encima de los conocimientos necesarios y las competencias precisas para los entornos de aprendizaje actuales, cabe destacar la capacidad docente para transformar el entorno cambiante, las herramientas informáticas y el contexto, aprovechando los aspectos positivos de di-



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2.02.3. Estrategias de orientación del aprendizaje

La interactividad entre tutores, estudiantes y contenidos, se convierte en un denominador común pre-sente en la formación e-learning, partiendo de la concepción constructivista de la enseñanza, el apren-dizaje y las estrategias de orientación.

Desde esta perspectiva constructivista, el teletutor puede hacer uso de diferentes herramientas para facilitar esta construcción de los conocimientos a los alumnos:

• Suscitar debates cognitivos, plantear cuestiones, hipótesis, etc.• Facilitar la comprensión de los contenidos relacionándolos con la experiencia del alumnado.• Promover la organización de nuevos conocimientos desde lo concreto a lo global.• Facilitar el trabajo colaborativo, fomentando el diálogo, el debate y la búsqueda de soluciones en grupo.• Proponer ejercicios donde se expliquen los criterios, asociaciones, sugerencias o formas personales de resolver problemas. De esta forma, el tutor no sólo plantea preguntas sino que da explicaciones a sus alumnos.

En este sentido, proponemos un compromiso del teleformador en poner en marcha todo este sistema de orientación hacia el aprendizaje, implícito desde el diseño del propio plan de formación hasta el diseño de los instrumentos, mecanismos y herramientas que permitan al estudiante llegar a la meta:

chas dinámicas; El teletutor tendrá que atender a los procesos por los que los alumnos son capaces de aprender individualmente y en comunidad, a través de la interacción y la actividad colaborativa.

En definitiva, el avance tecnológico y la incorporación de las TIC en la formación, están conformando una nueva realidad educativa, exigiendo nuevos conocimientos y habilidades (competencias) tanto por parte de estudiantes como de docentes.



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2.0 aprender, adquirir, entrenar… las competencias profesionales que son objeto de estudio en la acción formativa en cuestión.

El teletutor, por tanto, se convierte en una de las piezas clave del sistema de orientación del aprendiza-je, en todas y cada una de las fases del proceso formativo.

El papel didáctico del tutor en un entorno virtual de aprendizaje, en la fase de ejecución de la acción formativa (formación e-learning), va mucho más allá de la mera transmisión de conocimientos. Las exigencias de tutorizar un proceso de formación requieren un nuevo rol docente que se comporte más como un orientador o facilitador del aprendizaje. Así pues, lo largo de los capítulos de este manual pretendemos mostrar qué necesitaría un docente para llevar a cabo este proceso de orientación del aprendizaje a la hora de enfrentarse al e-learning.

2.4. Competencias del teletutor/a

Este nuevo perfil de docente e-learning (teletutor/teleformador) conlleva el dominio y habilidades de una serie de competencias no sólo relacionadas con el contenido que se imparte (experto en la mate-ria), sino también de otras necesarias para el óptimo manejo docente del espacio virtual de aprendizaje (plataforma de teleformación).

Desde la Guía de Innovación Metodológica en e-learning el Programa EVA (2008), se plantean tres gran-des grupos de competencias básicas para los teletutores, necesarias para su nuevo rol docente dentro de un contexto virtual:



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2.0

Figura3_Competencias del Teletutor

Tal y como se vislumbra de este mapa de competencias, es importante destacar que el teleformador debe conocer las posibilidades que ofrece el entorno e-learning donde va a desarrollar su labor docen-te, conocer en profundidad (didácticamente) la plataforma de teleformación que vaya a utilizarse y, por



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2.0 tanto saber cuáles son las funcionalidades de todas las herramientas implicadas. El manejo de estas nuevas tecnologías, facilitará el proceso de comunicación, contribuyendo en su labor de orientación y de guía del estudiante.

De la misma forma, se requiere no sólo un dominio experto de los contenidos que se van a trabajar; además, debe tener la capacidad de saber transmitirlos y trabajarlos desde un espacio virtual.

En este sentido, los teleformadores deben conocer cómo se produce el proceso de aprendizaje de los estudiantes, cuando se interpone entre ambos la tecnología (la plataforma de teleformación, en este caso). Por todos es ya sabido que “aprender” no consiste únicamente en memorizar, sino que se re-quiere otra serie de operaciones cognitivas tales como conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, valorar, etc. Pues bien, el teletutor debe “aprender a enseñar” para que estas operaciones las puedan desarrollar los estudiantes en este sistema de aprendizaje virtual. Y, del mismo modo, el estudiante debe “aprender a aprender” en este nuevo escenario donde se requiere desarrollar un conjunto de habilidades complementarias al estudio tales como alfabetización digital, manejo de la plataforma, aprendizaje colaborativo, normas de comunicación online (netiquetas), aprendizaje autónomo, etc.

Por otro lado, dentro de su labor de orientador del aprendizaje, el teleformador debe contribuir a ven-cer el “abandono” por aislamiento de los estudiantes, intentando implicarlos en la acción formativa, captando su atención, evitando que lo que están aprendiendo se aleje de su realidad personal/profe-sional e incorporando estrategias de motivación y participación.

En definitiva, los escenarios de aprendizaje son contextos caducos de los que no puede depender una acción formativa, si no queremos correr el riesgo de estancarnos en el tiempo. Las nuevas tecnologías nos ofrecen en la actualidad contextos educativos basados en e-learning, con nuevas herramientas, posibilidades y cuestiones que transforman al estudiante en el eje de su propio aprendizaje. Éste debe comprender su nuevo rol como protagonista, y por tanto, la labor del teletutor debe ser motivadora para que el proceso de aprendizaje consiga los mejores resultados.

El teletutor debe ser capaz de adaptarse a estas variables, tanto al contexto como a los nuevos roles.



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2.0 Hay que entender este rol docente desde una nueva perspectiva, basada en la orientación del alum-nado hacia su éxito en el aprendizaje. Por ello, es importante comprender qué funciones debe reali-zar el teletutor; adaptando siempre la acción formativa a la realidad del estudiante, promoviendo el intercambio de experiencias y aprovechando estos nuevos escenarios de aprendizaje para impulsar el aprendizaje colaborativo.

Todas estas competencias deben desarrollarse a la hora de poner en marcha una acción e-learning, desde el diseño hasta la evaluación, pasando por la ejecución. A lo largo de los capítulos posteriores iremos presentando el papel del teleformador dentro de este escenario y para cada una de las etapas.

EL apOyO DEL DinaMiZaDOrDentro de las acciones formativas e-learning es imprescindible contar con una figura que ayude y apoye la labor del teleformador en el proceso de orientación del aprendizaje.

En este caso, planteamos al dinamizador, como una de las figuras claves de la comunidad educativa dentro de la plataforma. Su labor es fundamental para garantizar el éxito de los programas formativos. Sus funciones se centran en llevar un seguimiento del alumnado a lo largo de su proceso de aprendi-zaje; apoyando así la labor de acción tutorial del teleformador. Esta figura es una herramienta útil cuyo principal objetivo es dar soporte didáctico. Para ello, es necesario que el dinamizador conozca en pro-fundidad cómo va a ser el desarrollo del curso (calendario, inicios y fin de módulos/temas, planificación académica, recursos que se van a poner a disposición de los estudiantes, etc.). Del mismo modo, es ne-cesaria una coordinación entre el teletutor y el dinamizador distinguiendo las funciones de uno y otro. También forma parte de sus funciones dar soporte técnico tanto a estudiantes como a teleformadores, aportando ayuda en todo lo referente al manejo de la plataforma y planificación académica. Por ello, un conocimiento y manejo avanzado de la plataforma (herramientas y recursos) será imprescindible para el dinamizador.



044

2.0

1. Boneu, Josep M. (2007). “Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos”. En: “Contenidos educativos en abierto” [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 4, nº 1. UOC. (Fecha de consulta: 25/10/2009).http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.htmlISSN: 1698-58oX2. VV.AA. (2008). Guía de innovación metodológica en e-learning (2008). Editado por el Programa EVA.http://portaleva.es/innovacion/ISBN: 978-84-612-6519-03. Cabero, J. y Gisbert, M. (2005). “La formación en Internet: Guía para el diseño de materiales formativos”. Editorial Mad. ISBN: 978-84-665-2054-64. VV.AA. (2008). Guía de innovación metodológica en e-learning (2008).

fUnciOnES DELDinaMiZaDOr

SOpOrtE técnicO

asesoramiento técnicoen las cuestiones

relacionadas sobrela plataforma

aDMiniStración

transmitir las posibilidades de recursos

y herramientas

SOpOrtE DiDácticO

apoyo a la acción tutorial

045

Diseño de Acciones Formativase-Learning3.03.1. Estructura pedagógica de una acción formativa

Establecer la estructura pedagógica de una acción formativa e-learning, es el punto de arranque a la hora de plantear el diseño pedagógico. Supone diseñar los materiales básicos del curso y, por otro lado, plantear su arquitectura pedagógica, esto es, la organización de las áreas de aprendizaje dentro de la plataforma de teleformación.

Partamos de la idea de que en una acción formativa que se desarrolle dentro de un contexto e-learning, el alumnado ha de posicionarse como centro del proceso formativo; de igual modo, los contenidos que se aborden en este proceso han de facilitar la mejora de la calidad del aprendizaje, sin obviar que al ser desarrollado en este contexto se hace un uso intensivo de internet y de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza. Todo esto que acabamos de repasar es parte integrante de la estructura pedagógica de una acción formativa, la cual tiene como fin principal el de servir de asistencia al alumnado para que su proceso de enseñanza aprendizaje siga un orden lógico que le ayude en el recorrido formativo.

Una de las claves de la estructura pedagógica de una acción formativa es la que se refiere a la docu-mentación didáctica que va a acompañar al diseño de la misma, refiriéndonos aquí a las guías que ayudarán tanto al tutor (guía didáctica del docente) como al aprendizaje del alumno (guía didáctica del alumnado, guías didácticas por unidad didáctica y manual didáctico). Cada una de ellas tiene su razón de ser y por considerarlas un material vital en esta estructura pedagógica que analizamos, el siguiente subapartado lo dedicaremos a examinar cada una de ellas.


Diseño de Acciones Formativas e-Learning

046

3.0 3.1.1. Materiales para el diseño

Los materiales para el diseño de una acción formativa suponen el conjunto de documentación didáctica que es necesario crear antes de la ejecución del curso. Por tanto, son una de las claves de la estructura pedagógica de una acción formativa, ya que suponen las guías que ayudarán tanto al tutor (guía didác-tica del docente) como al aprendizaje del alumno (guía didáctica del alumnado, guías didácticas por unidad didáctica y manual didáctico).

Estos materiales cumplen las siguientes finalidades:• sirven de guía para el trabajo del diseñador a la hora de elaborar los contenidos; • servirán de guía en el proceso de aprendizaje del alumnado;• orientarán el proceso de enseñanza para el tele-formador. Con estos materiales ayudaremos a los teleformadores, que no han participado en esta fase de diseño, a conocer con detalle cómo se ha planteado el desarrollo docente de la acción for-mativa.

Figura1_Materiales Didácticos del Programa EVA

Estos materiales han de estar cumplimentadas por el diseñador, de tal modo que si la acción formativa a impartir la tuviera que tutorizar un profesional que no ha participado en esta fase de diseño, pueda conocer cómo se ha planteado el curso; es decir, cuál es la estructura pedagógica, cuáles son conteni-dos, actividades, metodología, etc. Por lo tanto, tienen que contemplar aquellos hitos y datos que con-forman la columna vertebral de la acción formativa. Es muy importante tener en cuenta que el realizar



047

3.0 una programación adecuada de la acción formativa valiéndose de este tipo de materiales didácticos ayudará a organizar la información y desarrollar una secuenciación de contenidos y tiempos de apren-dizajes que ayuden a conseguir los objetivos que se planteen.

Son cuatro los materiales que el diseñador debe generar y el teleformador usará en el proceso formativo:• Guía didáctica docente.• Guía didáctica del alumnado.• Guía didáctica por unidades.• Manual didáctico.

Cada uno de estos materiales a la hora de ser cumplimentado, y sobre todo aquellos que van a ser uti-lizados por el alumnado y van a estar disponibles en la plataforma de aprendizaje, tendrán que seguir unas pautas de diseño que la organización responsable de la acción formativa tendrá ya estipuladas y que configuran la identidad corporativa del curso acorde con la organización que la imparte.

Estas indicaciones para el diseño se verán más detenidamente en el apartado siguiente de este capítulo.Un elemento clave en el diseño de una acción formativa es la definición de los objetivos de aprendizaje. Estos deben aparecer en las tres guías didácticas y, dada su importancia, comentamos en las siguientes líneas qué aspectos son imprescindibles tener en cuenta a la hora de plantearlos.

En una acción formativa se han de describir unos objetivos de aprendizaje realmente alcanzables y que reflejen de manera concisa el aprendizaje que el alumnado va a desarrollar a través de la acción forma-tiva. Es decir, deben ilustrar la meta (aprendizaje) a la que debe llegar el estudiante.

Los objetivos de aprendizaje orientan el proceso de enseñanza aprendizaje por lo que en su redacción se han de cuidar aspectos como la variedad lingüística utilizada para definirlos así como su concreción y realismo de consecución. Bien formulados, deben expresar el porqué, el para qué y el cómo del proceso educativo, por lo que en su redacción comenzaremos con un verbo en infinitivo que denote acción; la elección del verbo adecuado es primordial. En el siguiente esquema aparece un ejemplo de verbos en infinitivo que pueden ser usados para denotar diferentes intenciones del objetivo en sí.



048

3.0

Figura2_Verbos para formular objetivos

A continuación vamos a ir desglosando cada una de los materiales didácticos, conociendo su finalidad y diferentes apartados.

Guía didáctica del docenteLa guía didáctica del docente supone el material básico para el teleformador, ya que describe detalla-damente el desarrollo docente del curso. Es decir, plantea paso a paso como debe ser la ejecución de la acción formativa desde la perspectiva del teleformador.



049

3.0 Este material didáctico es importante que se diseñe y entregue a la organización del programa forma-tivo con tiempo de antelación a la fase de ejecución de la acción formativa, ya que en ella se recogerán aspectos que han de estar configurados y planificados en la plataforma virtual de aprendizaje.

A continuación vemos los apartados que ha de incluir y pasamos después a comentar cada una de ellas.

Guía didáctica del docente

Título de la acción formativa

Desarrollo didáctico de las unidades didácticas

Cuadro de materiales y actividades

Figura3_Apartados de la Guía Didáctica del Docente

En la guía didáctica del docente aparecerán los datos sobre la acción formativa y el desarrollo pedagó-gico de cada una de las unidades didácticas del curso. En este segundo apartado (desarrollo didáctico de las unidades didácticas) el diseñador (equipo de diseño) debe plantear toda la información docente para la puesta en práctica de cada una de ellas; a través de los siguientes sub-apartados:

• Objetivos de aprendizaje de la unidad didáctica.• Metodología didáctica de la unidad.• Duración y temporalización de la unidad.• Bloques de contenidos que la componen.

De este modo obtendremos una foto muy clara de cómo se debe desarrollar cada unidad didáctica desde la visión del teleformador.

Por otro lado, esta guía debe contemplar un cuadro de materiales y actividades, en el que se detallan tanto los materiales didácticos que van a ser utilizados para transmitir los contenidos de cada unidad di-



050

3.0 dáctica, así como las actividades que van a incluir-se. Diseñar este cuadro requiere haber concluido el diseño de los contenidos y tener previstas las actividades para cada unidad didáctica.

En este cuadro de actividades y materiales se han de indicar la temporalización de las actividades y detallar las necesidades a nivel técnico que estas actividades, o los materiales que van a incluirse en la unidad, demandan.

Hemos de tener en cuenta que estamos hablando en todo momento de materiales y actividades que van a desarrollarse bajo metodología e-learning, a través de una plataforma virtual de aprendiza-je, por lo que se tiene que tener en cuenta estas necesidades y estos aspectos a la hora de cumpli-mentar la guía docente.

Las distintas partes que se comentan en este cua-dro serán desarrolladas más ampliamente en el apartado de arquitectura pedagógica.

Guía didáctica del alumnadoLa guía didáctica del alumnado supone el material básico para dar a conocer a los estudiantes cómo se va a desarrollar el curso. Por tanto, les sirve de referencia en todo su proceso de aprendizaje. El conjunto de apartados de esta guía aporta una visión general y detallada de todo el desarrollo di-

Figura 4_Actividades y materiales para las unidades de

aprendizaje



051

3.0 dáctico de la acción formativa, contemplando toda la información necesaria que el alumnado debe conocer. Los apartados de la guía didáctica del alumnado son:

Guía didáctica del alumnado

Título de la acción formativa

Objetivos generales y específicos

Bloques de contenidos

Metodología didáctica

Tipo de actividades

Duración y horas lectivas

Cronograma

Criterios de evaluación (en el caso de metodología blended-learning)

Equipo docente

Figura5_Apartados de la Guía Didáctica del Alumnado

Cada uno de estos apartados está integrado para informar al alumnado de los detalles importantes de la acción formativa que va a realizar. Si bien todos son importantes, requiere especial relevancia el apartado de criterios de evaluación, ya que el estudiante debe conocer desde el principio cómo se va a valorar su aprendizaje (consecución de objetivos).

La guía didáctica del alumnado es un material imprescindible ya que sirve de compromiso entre la or-ganización (y los teletutores) y los estudiantes; y viceversa. Es decir, en cierto modo es el documento donde se establecen las “reglas del juego” dentro del curso. Sitúa a los participantes en cuanto a qué se espera de ellos y, al mismo tiempo, tienen detallado toda la información didáctica del curso.



052

3.0 Guía de unidades didácticasComo hemos comentado anteriormente, la guía de unidades didácticas es el material para el alumnado donde se especifica el desarrollo didáctico de cada una de las unidades/temas/módulos que componen el curso. Por tanto, lo sitúa en cuanto a la materia a estudiar y actividades a realizar en cada unidad.

Los apartados que contempla esta guía son:

Guía de unidades didácticas

Nombre de la unidad didáctica

nombre y datos del teleformador/a

Objetivos de aprendizaje

Descriptores de contenido de la unidad

Metodología didáctica

Calendarización de la unidad didáctica y de las actividades

Tareas y actividades

Bibliografía de la unidad didáctica

enlaces de interés

Evaluación

Recomendaciones para el estudio

Figura6_Apartados Guía de Unidades Didácticas



053

3.0 De esta forma, todos estos apartados configuran una descripción detallada de cada unidad de aprendi-zaje para el alumnado, contribuyendo a orientar su aprendizaje y facilitándole su camino hacia la conse-cución de los objetivos de aprendizaje. Destacar el último apartado (recomendaciones para el estudio) que pretende servir de consejo de buenas prácticas de estudio para el alumnado.

manual didácticoLlegamos al último de los documentos para el diseño y/o material didáctico de la acción formativa. Aún siendo el material que se prepara con el objetivo principal de recopilar todos los contenidos que se han ido desarrollando en las distintas unidades didácticas de la acción formativa, es también un recurso para el diseñador y/o teleformador que ha desarrollado y tiene que impartir esos contenidos.

A menudo en acciones formativas que se desarrollan bajo metodología e-learning, la transmisión de los contenidos en formato digital del tipo píldoras formativas tiene la peculiaridad de tener que realizar una ardua tarea de concreción y resumen de las ideas más relevantes para que el material didáctico capte la motivación y cumpla los objetivos de aprendizaje fijados. El manual didáctico es una opción para que una vez finalizada la acción formativa el alumnado pueda tener esos contenidos en formato descargable.

3.1.2. Arquitectura pedagógica

Como parte de la estructura pedagógica de una acción formativa e-learning, junto con el diseño de los materiales que hemos visto en el apartado anterior, tenemos que plantear la arquitectura pedagógica; es decir, cómo vamos a organizar las áreas de aprendizaje en la plataforma virtual.

Esto supone definir en esta fase de diseño cómo vamos a plantear los diferentes apartados dentro de la plataforma y cómo vamos a distribuir los materiales diseñados.



054

3.0 Este momento es muy importante ya que el equipo de diseño debe decidir la organización de los mate-riales, recursos, actividades, etc. para el alumnado. No debemos perder de vista que estamos hablando de un entorno virtual y esta organización determina el aspecto y acceso a la información del curso en el espacio donde el alumno va a desarrollar su proceso de aprendizaje.

Para decidir la arquitectura pedagógica, es necesario plantear previamente cuáles van a ser las áreas de aprendizaje. A continuación presentamos nuestra propuesta:

• Contenidos obligatorios. Área donde se incluyan los materiales que el alumnado debe estudiar de forma obligatoria para la consecución de los objetivos de aprendizaje.

Figura7_Propuestas de áreas de aprendizaje

• Materiales complementarios. Contenidos que ayudan a reforzar el estudio del alumnado, pudiendo añadir y profundizar más en las temáticas abordadas. Este tipo de materiales pueden ser artículos es-



055

3.0 pecializados, enlaces a webs de referencias, bibliográficas complementarias… • Actividades individuales y grupales. Área donde identifiquemos tanto las actividades que valoran el aprendizaje del alumnado de manera individual, como las actividades en las que los integrantes de la comunidad educativa participen y generen conocimiento en grupo (trabajo colaborativo). • Comunicación/tutorización. Área donde se incluyan herramientas para la comunicación y la tuto-rización, que contribuyan a una interacción entre el alumnado, el equipo de teleformadores y los dinamizadores. Así mismo, debemos contemplar herramientas sociales que ayuden a la motivación, participación, etc. fomentando el “sentimiento de grupo” dentro de la acción formativa.• Evaluación del aprendizaje. Área de aprendizaje donde se identifiquen las herramientas y recursos de la plataforma que sirven para valorar el aprendizaje de los estudiantes.• Recursos de apoyo al aprendizaje. Área de herramientas y recursos que faciliten el proceso de ense-ñanza y aprendizaje; tales como por ejemplo: biblioteca virtual, calendario académico, glosario interac-tivo, asistencia on-line (contacto con dinamizadores).

En la siguiente imagen vemos un ejemplo de arquitectura pedagógica, en una unidad didáctica e-learning:

Figura8_Ejemplo de Arquitectura Pedagógica



056

3.0 3.2. Diseño de contenidos multimedia y digitalización

Durante el desarrollo de una acción formativa los contenidos deben orientarse al aprendizaje perma-nente del alumnado y estar diseñados con criterios pedagógicos que permitan ajustarlos a su realidad y a sus necesidades particulares.

En este apartado presentamos una serie de pautas de carácter técnico-pedagógicas que sirven para ga-rantizar la calidad en el diseño y producción de contenidos educativos multimedia, con el propósito de facilitar al experto en la materia la creación de contenidos de naturaleza didáctica más eficaces desde el punto de vista de la comunicación y usabilidad.

Las recomendaciones que presentamos en este apartado están planteadas suponiendo que se diseñan los contenidos desde el inicio para ser incorporados a la plataforma de teleformación.

Aún así, vemos necesario destacar que actualmente asistimos a lo que la OCDE (2008) ha denominado el “movimiento Recursos Educativos Abiertos (REA)“, es decir, la tendencia no sólo a utilizar Internet como un recurso en formación, sino además a aprovechar contenidos educativos digitales que están disponibles (libres y gratuitos) en la Red para ser utilizados e incorporados en nuestras acciones forma-tivas e-learning. Muchas de las recomendaciones que presentamos pueden ser de utilidad si optamos por el uso de contenidos educativos abiertos.

“El desarrollo de la sociedad de información y la difusión extendida de la informática dan lugar a nuevas oportunidades de aprender. Al mismo tiempo, desafían puntos de vista y prácticas establecidos sobre la organización e implementación de la enseñanza y el aprendizaje. Durante años las instituciones de educación superior han utilizado Internet y otras tecnologías digitales para el desarrollo y distribución de la educación. Todavía, y hasta hace poco tiempo, muchos de los materiales de aprendizaje se guar-daban bajo llave bajo contraseñas en sistemas exclusivos, inalcanzables para personas ajenas al tema. El objetivo del movimiento Recursos Educativos Abiertos u REA (recursos educativos abiertos o libres) es



057

3.0 eliminar esas barreras y fomentar y habilitar el intercambio de los contenidos de forma gratuita.”(OCDE, 2008)1

3.2.1. Proceso de diseño y digitalización de contenidos multimedia

A continuación planteamos un proceso de diseño y digitalización en el que mostramos las fases a seguir para la elaboración de los contenidos multimedia, desde su selección y organización, hasta su digitalización.

Este proceso es válido tanto para contenidos que se van a diseñar desde el inicio como para aquellos contenidos ya elaborados que necesitan una adaptación al formato e-learning.

A la hora de diseñar los contenidos de la acción formativa e-learning debemos establecer, en primer lugar, cuál va a ser su función: informativa, incentivadora, de síntesis, exploratoria, etc. ya que esto será determinante a la hora de seleccionarlos y organizarlos.

Figura9_Fases del proceso de diseño y digitalización de contenidos multimedia

1. SElECCióN DE CONTENiDOSLos contenidos deben de asegurar la motivación y facilitar la adquisición de nuevos conocimientos al alumnado, por tanto se establecerán en función de los objetivos definidos y deberán adaptarse a las características de los destinatarios.

A la hora de seleccionar los contenidos se debe de tener en cuenta como premisas de desarrollo de los mismos lo siguiente:

seleccionaR oRGaniZaR diGitaliZaR



058

3.0 • Calidad de los contenidos. En este sentido nos referimos a que deben ser veraces, exactos y debe haber un equilibrio en la presentación de los mismos. • Perfil de los destinatarios. Hemos de conocer a quien va dirigido el contenido que vamos a diseñar (características profesionales, nivel de conocimiento previo y la capacidad de manejo de las TIC…) para poder adaptarlo a su realidad profesional y sus necesidades formativas.• Adaptación didáctica. Se trata de disminuir la diferencia entre el nivel de conocimiento previo de la materia y el nivel de los contenidos presentados. • Adecuación a los objetivos de aprendizaje. Deben estar en consonancia con los objetivos de apren-dizaje marcados. • Duración. La cantidad de material que el alumno se tendría que estudiar lo determinará la duración de la unidad didáctica. En el diseño de los contenidos se ha de tener presente que el trabajo que el alumno realice durante la unidad didáctica no puede centrarse en el estudio de ese contenido, sino que debe intercalarse con el debate en los foros, el trabajo en grupo y la resolución de tareas individuales (cuestionarios, casos prácticos, tareas…).• Recursos disponibles.

Siguiendo a AAVV (2008) “Guía de Innovación Metodológica en e-learning”, se recomienda que los contenidos cumplan las siguientes características para que posean el componente didáctico que se persigue:

• Ser relevantes. En este sentido nos referimos a que los contenidos deben contener información de interés y útil para el destinatario. • Ser concretos. Los contenidos deben recoger la información que necesita el alumnado de forma pre-cisa y directa, de manera que no tengan que acudir al apoyo del docente para adquirir los conocimien-tos. Estos contenidos deben estar actualizados.• Simplicidad. Redactar los contenidos de forma simple y clara que ayude a la comprensión. En esta redacción habrá que tener en cuenta lo siguiente:

Adaptar el vocabulario a las características de los destinatarios. Un lenguaje cercano, evitando los tec-nicismos innecesarios y en caso que sea necesario es recomendable hacer uso del recurso “glosario”,



059

3.0 donde el destinatario pueda consultar su definición. Transmitir los mensajes de manera clara, concreta y evitar frases complejas. Uso de la voz activa. Una manera de hacer más clara las explicaciones, siempre que el contenido lo

permita, es emplear menos palabras para expresar una idea. Elaborar frases cortas, sin párrafos muy extensos que puedan provocar aburrimiento en su lectura. • Ser actuales. Los contenidos deben ser actuales y lo más cercano a la realidad profesional del desti-natario.

2. ORgANizACióN DE CONTENiDOSUna vez que hemos seleccionado los contenidos, debemos plantear su estructuración y organización, de forma que faciliten el estudio por parte del alumnado. El principio básico a la hora de organizar los contenidos debe ser la secuenciación; es decir, definir previamente cuál va a ser el recorrido en la pre-sentación de los contenidos, de forma que los apartados tengan una coherencia; bien de desde una perspectiva deductiva (de lo general a lo particular), bien inductiva (de lo particular a lo general).

Es recomendable organizar los contenidos en unidades (bloques) de aprendizaje, respondiendo a los diferentes apartados de la unidad didáctica/módulo/tema. Además, será de utilidad para el estudiante:

• Incluir al inicio un índice en cada bloque de contenidos y que se pueda acudir a él cada vez que el alumnado lo necesite.• Dividir los contenidos en apartados y sub-apartados.• Indicar de forma visible y permanente el título de la unidad didáctica (módulo o tema) al que hace alusión el contenido y el apartado/sub-apartado en el que nos encontramos.• Al final, es conveniente incluir un apartado de resumen o conclusiones que ayude al usuario a com-pletar la compresión de los conceptos que ha estudiado.

3. DigiTAlizACióNLos contenidos digitales son los materiales multimedia convertidos en formato digital, que permiten a los estudiantes acceder a la información necesaria de la acción formativa, para llegar a los objetivos de aprendizaje planteados.



060

3.0 Existen multitud de formatos en los que pueden ser presentados los contenidos:• Píldoras formativas, flash, libro electrónico, etc.• Documentos en pdf descargable.• Enlaces a artículos o páginas web.• Materiales audiovisuales: grabaciones en vídeo, archivos de audio…

A la hora de elegir uno de ellos debemos tener en cuenta que debe existir una adaptación del contenido al formato en el que se va a presentar.

En base a esto, establecemos tres niveles de digitalización:

• Nivel i: básico. La digitalización de contenidos se puede realizar con un paquete básico de ofimática. Hablamos de generación de archivos en formato pdf, Word, powepoint, etc.• Nivel ii: intermedio. La digitalización de contenidos se realiza utilizando programas que no requieren un conocimiento avanzado de informática. Por ejemplo, encontramos algunos de software libres como “Flash Page Flip”, “Highligt”, etc. que cumplen con este nivel de digitalización.• Nivel iii: avanzado. La digitalización de contenidos requiere de software específico y de dotación tecnológica específica.

Los materiales que se elaboren deben ser digitalizados teniendo en cuenta que serán utilizados como herramientas didácticas y presentados a través de elementos visuales que faciliten la lectura y doten al material de elementos corporativos identificativos.

El material debe resultar visualmente atractivo para el alumnado, a la vez que intuitivo en su navega-ción. No debemos perder nunca de vista cuál es la finalidad del contenido (función) y qué papel juega éste en el proceso de enseñanza y aprendizaje (objetivo), ya que todo ello será determinante a la hora de su diseño y de su digitalización.

A continuación veamos, en primer lugar, algunas pautas en cuanto a aspectos estéticos y técnicos. Se-



061

3.0 guidamente presentamos los aspectos más relevantes en relación a la estructura multimedia a la hora de digitalizar los contenidos.

aspectos estéticosLa forma en que se presentan los contenidos cobra una gran importancia para su estudio por parte del alumnado y, por tanto, para la consecución de los objetivos de aprendizaje; procurando seguir una homogeneidad en su diseño.

En este sentido, destacamos:

• EL uso de colores se debe hacer siguiendo un criterio lógico (un mismo color que identifique los apartados, otro para los títulos…), buscando siempre mantener una coherencia en la línea gráfica del material. Hay que evitar sobrecargar el contenido y asegurar su buena legibilidad.• Utilizar de imágenes, gráficos, ilustraciones para reforzar las ideas que se quieren trasmitir y hacer más dinámica la presentación. A este respecto, hay que tener en cuenta la legalidad vigente en materia de propiedad intelectual (Real decreto legislativo 1/1996 de 12 de abril).• Cuando hagamos uso de un texto citado, sea de un libro o una página Web, siempre lo haremos uti-lizando cursiva y citando el autor y año de la publicación.

Ejemplos: Jay Cross (2008) “el Aprendizaje Informal es el camino hacia la productividad, agilización y capacidad

de crecimiento” Centrándonos en la definición que encontramos en http://www.contenidos-abiertos.org/index.php

concebimos los contenidos abiertos como “los materiales, documentos, y en especial, los recursos edu-cativos, que se exponen de manera libre con la finalidad expresa de que puedan ser reutilizados por el resto de la comunidad educativa”

• Bajo las licencias de Creative Commons podemos utilizar imágenes sacadas de bancos libres. Pode-mos consultar estas licencias en: http://es.creativecommons.org/licencia/. Para la búsqueda de imáge-nes y sus licencias podemos consultar la siguiente dirección: http://search.creativecommons.org/



062

3.0 • Usar símbolos o iconos como señas de identificación.• Es recomendable usar el mismo tipo de letra y, siempre que sea posible, mantener homogéneo el tamaño de la misma en función de la disposición del texto.• Se recomienda el uso de negritas y cursivas para resaltar aquella parte del contenido que resulte de interés, por ejemplo títulos, concepto, epígrafes…• Acompañar el contenido imágenes, gráficos, tablas, etc. ya que ayudan a captar la atención del alumno.• Es recomendable no sobrecargar de textos, colores, símbolos, imágenes, etc. ya que puede generar distracción y no tener el efecto buscado.

A continuación presentamos algunos ejemplos de presentaciones de contenidos:

Figura10_Ejemplos de Presentación de contenidos

aspectos técnicosComo recomendaciones técnicas a tener en cuenta enunciamos las siguientes:

• Diseñar y elaborar materiales multimedia atendiendo al punto de vista tecnológico de la reusabilidad (estándares web, accesibilidad AAA, IMS, SCORM…), ya que con estas premisas podrá darse respuesta



063

3.0 a la diversidad de necesidades específicas de los usuarios, de los entornos y ámbitos de uso.• Que la información que se transmita a través de estos materiales multimedia sea visible o accesible sin hacerla depender del dispositivo mediante el cual se muestre o se acceda a dicha información. • Que todos los materiales que se elaboren atiendan a las recomendaciones de accesibilidad para la navegación Web (WCAG: Web Content Accessibility Guidelines) de nivel AA elaboradas por el Consorcio World Wide Web2 (W3C), así como hacer uso de formatos no propietarios y compatibles con los visua-lizadores habituales en sistemas operativos basados en Linux.

La tecnología recomendada para el desarrollo de estos materiales es:• Programación web: PHP, XHTML, XML y CSS3

• Soluciones basadas en Software Libre para: la gestión de bases de datos, tratamiento de gráficos, codificación, SCORM4.• Todos los materiales multimedia que contengan los contenidos a estudiar por el alumnado puedan ser descargados en formato Adobe (pdf)

Diseñar los contenidos digitales teniendo en cuenta estos aspectos contribuirá a que puedan ser reuti-lizados, actualizados, trasladados a otras plataformas, etc. de una manera cómoda y sencilla.

estRuctuRa multimediaEn este punto nos referimos a cómo plantear, en esta fase de diseño y digitalización, el camino a reco-rrer por el alumnado en la navegación de los contenidos.

A la hora de plantear la estructura multimedia en el diseño de los contenidos, podemos definir tres niveles de priorización de la información, que marcará el nivel de estudio del alumnado en cada bloque de contenidos.

• Nivel i. Información imprescindible que el alumno debe estudiar.• Nivel ii. Información de apoyo al nivel anterior. Ayuda a comprender y profundizar sobre la informa-ción imprescindible.• Nivel iii. Información complementaria, información que es deseable que el alumno estudie para ob-



064

3.0 tener más conocimientos y ampliar el contenido básico de estudio en cada bloque.

En base a esto, a continuación planteamos tres ejemplos de estructura multimedia de los contenidos:

Opción 1. En esta opción la secuenciación de los contenidos obligatorios es de forma lineal, el alumno para pasar a la unidad didáctica 2 debe haber realizado la unidad didáctica 1, para pasar a la 3 debe realizar la 2….y así sucesivamente. Tras finalizar el estudio de cada unidad, podemos acceder a los contenidos comple-mentarios antes de pasar a la siguiente. A continuación mostramos un gráfico con el proceso a seguir por el alumnado en este caso:

Figura11_Estructura multimedia_opción 1

Opción 2.En esta opción la secuenciación de los contenidos obligatorios es de forma lineal, debiendo el alumna-do estudiar cada unidad de forma consecutiva. La presentación de los contenidos complementarios se



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3.0 realiza al final del módulo, una vez estudiadas todas las unidades didácticas que lo componen. A conti-nuación mostramos un gráfico con el proceso a seguir por el alumnado en este caso:


Opción 3. En este caso no hay un orden establecido para la realización de las unidades didácticas, el estudio de una unidad didáctica no condiciona el estudio de las demás. El alumno decide el orden a seguir en su proceso de aprendizaje. Los contenidos complementarios aparecen al término o durante el estudio de cada unidad.A continuación mostramos un gráfico con el proceso a seguir por el alumnado:



066

3.0


3.3. Diseño de actividades e-learning

A lo largo de este capítulo hemos ido desgranando los elementos necesarios para el diseño de una acción formativa e-learning. En este apartado nos centraremos en el diseño de actividades e-learning, dada su importancia en ámbito virtual ya que serán los instrumentos con los que cuenta el teleforma-dor para poder valorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Dado que estamos en la fase de diseño, nos centraremos ahora en las indicaciones básicas para elabo-



067

3.0 rar las actividades virtuales y en los tipos que podemos incorporar, tanto individuales como grupales. En capítulos posteriores presentaremos las herramientas virtuales (dentro de una plataforma de tele-formación) que utilizarán los teleformadores para llevar a cabo estas actividades. Es decir, es el momen-to de decidir qué actividades van a realizar los estudiantes (su naturaleza, objetivos que pretenden, qué valoran, de qué tipo son, etc.) y, más adelante, veremos con qué herramientas contamos dentro de la plataforma, para ponerlas en práctica.

3.3.1. Indicaciones en la elaboración de actividades e-learning

Las actividades deben orientarse siempre de forma práctica y que resulten útiles en el contexto laboral del alumnado, de manera que les sirvan de forma inmediata y puedan ayudarle en su desarrollo pro-fesional.

A la hora de diseñar actividades e-learning debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:• Deben estar en consonancia con los objetivos de aprendizaje marcados.• Deben de permitir valorar la consecución de los objetivos de aprendizaje, sin perder de vista que nos movemos en un entorno virtual.• Tienen que estar directamente conectadas y en coherencia con los contenidos del curso. El alumno debe de disponer de los contenidos suficientes en cantidad y en calidad para poder realizar las activi-dades planteadas.• Deben de poder realizarse durante el desarrollo del curso; es decir, deben estar ajustadas en tiempo, de manera que el estudiante pueda realizarlas dentro de la planificación establecida.• Deben poder realizarse con los recursos disponibles. Es importante que el diseñador conozca las he-rramientas y recursos con los que cuenta la plataforma de teleformación que utilizaremos.• Deben de diseñarse analizando el grado de participación que esperamos por parte del alumnado.



068

3.0 3.3.2. Tipos de actividades

Los contenidos de una acción formativa deben estar reforzados por actividades tanto individuales como grupales, ya que serán las piezas claves para valorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, las actividades son las herramientas que el teleformador tiene para evaluar el grado de conse-cución de los objetivos de aprendizaje planteados.Veamos a continuación los tipos de actividades que podemos plantear en el diseño de una acción e-learning, explicando cada una de ellas y proponiendo algunos ejemplos.

actividades individuales Tareas que el alumnado debe realizar durante el desarrollo de un módulo, unidad didáctica o tema for-mativo. Consiste en el estudio de casos, recensiones, análisis de situaciones, etc.

Para estas actividades el teleformador contará con herramientas virtuales dentro de la plataforma que le permita evaluar el trabajo realizado por los estudiantes, para así poder calificarlas y mantener un feedback directo con ellos.

Presentamos a continuación los tipos de actividades individuales:

Pruebas objetivasActividad que permite conocer de manera rápida el conocimiento adquirido, no dando lugar a interpre-taciones subjetivas, sino a una calificación estándar con un resultado cuantitativo.

Encontramos varios tipos: elección múltiple; verdadero/falso; rellenar huecos; relacionar elementos…

Una recomendación a la hora de realizar una prueba de este tipo, un cuestionario por ejemplo, es que debe de constar al menos de unas 20 preguntas, así el alumnado se sentirá satisfecho al poder plasmar su dedicación al estudio.



069

3.0 Ejercicios individuales. Tareas sobre un contenido específico, se trata de ejercicios de respuesta abierta en los cuales se preten-de poner énfasis en el proceso más que en el resultado (por ejemplo cómo el alumno enfoca el tema, lo plantea….).

Un ejemplo de este tipo de actividad sería plantear como ejercicio la lectura de un pdf y un resumen/crítica del mismo.

Portfolio. Colección de trabajos que el estudiante va realizando a lo largo de toda la acción formativa, de manera que el teletutor puede hacer un seguimiento del progreso del aprendizaje del alumno.

Suponen un conjunto de tareas consecutivas que el alumnado va realizando de forma secuencial en una misma herramienta. Este tipo de actividad resulta muy útil en acciones formativas de larga duración, en las que, por ejemplo, tras el estudio de cada unidad didáctica, el estudiante realice un trabajo que incorpora en su diario o “portfolio”.

También, resulta una actividad muy enriquecedora en aquellos cursos en los que el tutor exige que, de forma periódica (diario, semanal…), el estudiante realice el mismo trabajo sobre los contenidos; por ejemplo, cada semana se lleva a cabo un tema de estudio y el estudiante debe realizar una recensión semanal de cada tema, incorporándolo a su portfolio.

Rol play. Siguiendo a Aguilar, D. y García, F. J. (2001)5, “el alumnado adquiere un rol o papel determinado, repre-sentando un personaje o una situación de la vida real para así desarrollar capacidades de comprensión en la relaciones humanas, ejercitarse en la conducta que se ha de tomar en esa situación de la vida real, etc.”

Proyectos individuales.



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3.0 Permiten aplicar lo aprendido a la realidad profesional del alumno a través de un conjunto de activida-des que el alumno debe realizar en un periodo de tiempo.

actividades en GRupoActividades que requieren la participación del grupo del alumnado. Estas actividades deben cumplir el principio pedagógico de fomentar el trabajo en equipo y colaborativo.

Para evitar malas prácticas las actividades en grupo deben permitir:

• Aprendizaje y evaluación cooperativa.• Evaluación conjunta y autoevaluación.• Favorecer el aprendizaje entre iguales e interdependencia positiva.• Evaluación más rigurosa, menor margen de intuición.• Alumnado más autónomo y responsable no sólo del propio trabajo, sino del de los demás.

Tipos de actividades en grupo:

Estudio de casos. Permite simular experiencias y situaciones reales que el alumnado estudiará y analizará mediante la metodología del caso, situaciones y experiencias con las que pueden encontrarse habitualmente en su realidad profesional y su resolución más eficaz. En este tipo de actividad, la resolución de problemas supone la competencia clave a trabajar, incluyendo otras como la capacidad de análisis y síntesis de la información, predicción de una situación futura, proceso de toma de decisiones…, además de trabajar competencias transversales como capacidad de comunicación, trabajo en equipo, capacidad de partici-pación en grupo e innovación y creatividad.

Debates y discusiones virtuales. Consiste en el debate o discusión entre todos los participantes sobre un tema/caso/situación específica que sea marcado por el profesorado. Fomenta la participación del alumnado y pueden ser evaluables calificando la aportación del alumnado sobre el tema en cuestión. Un ejemplo sería el uso de foros de



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3.0 preguntas y respuestas que evitar copiar para calificar de forma adecuada las aportaciones del alum-nado.

Proyectos en grupo. Trabajo a realizar por el grupo de estudiantes en relación a la temática de la acción formativa.

Este tipo de actividades resulta muy útil por ejemplo cuando el teletutor ha planteado un trabajo fin del curso, en el que los estudiantes deben reflejar el dominio de todos los contenidos. Así mismo, nos per-mite valorar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo entre los estudiantes (cómo se organiza el grupo, asignación de tareas, cómo se asumen los compromisos y responsabilidades, etc.).

Para finalizar este capítulo, podemos observar las Fases del Proceso de Desarrollo de Programas de Formación EVA en la siguiente figura:



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3.0

Figura14_Proceso de desarrollo de programas de formación EVA



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3.0 1. Centro de Nuevas Iniciativas (Coord.) 2008. “El Conocimiento Libre y Los Recursos Educativos Abiertos”. Edita Junta de Extremadura (Dirección General de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información). Publicado originalmente por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en inglés y en francés (2007).http://www.oecd.org/dataoecd/44/10/42281358.pdf2. “El Consorcio World Wide Web (W3C) es un consorcio internacional donde las organizaciones miembro, personal a tiempo completo y el público en general, trabajan conjuntamente para desarrollar estándares Web. La misión del W3C es: Guiar la Web hacia su máximo potencial a través del desarrollo de protocolos y pautas que aseguren el crecimiento futuro de la Web.” Fuente: http://www.w3c.es/ (consulta: 22/10/2009)3. “PHP: Hypertext Preprocessor: lenguaje de programación interpretado, diseñado originalmente para la creación de páginas web dinámicas.XHTML: acrónimo en inglés de eXtensible Hypertext Markup Language (lenguaje extensible de marcado de hipertexto), es el lenguaje de marcado pensado para sustituir a HTML (HyperText Markup Language -Lenguaje de Marcas de Hipertexto) como estándar para las páginas web.XML: siglas en inglés de Extensible Markup Language (lenguaje de marcas extensible), es un metalenguaje extensible de etiquetas desarrollado por el World Wide Web Consortium (W3C).CSS (en inglés Cascading Style Sheets), es un lenguaje usado para definir la presentación de un documento estructurado escrito en HTML o XML (y por extensión en XHTML).”[Fuente: http://es.wikipedia.org (consulta: 22/10/2009)]4. “SCORM (del inglés Sharable Content Object Reference Model) es una especificación que permite crear objetos pedagógicos estructurados. Los sistemas de gestión de contenidos en web originales usaban formatos propietarios para los contenidos que distribuían. Como resultado, no era posible el intercam-bio de tales contenidos. Con SCORM se hace posible el crear contenidos que puedan importarse dentro de sistemas de gestión de aprendizaje diferentes, siempre que estos soporten la norma SCORM.”[Fuente: http://es.wikipedia.org (consulta: 22/10/2009)]5. Aguilar, D. y García, F. J. (Ed. Ergón 2001). Desarrollo integral de competencias pedagógicas para formadores: formación de formadores: manual didáctico.

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Ejecución de acciones formativas e-learning4.04.1. Introducción

Planteada la fase de diseño, nos centramos en este capítulo en la fase ejecución, que supone la puesta en escena y aplicación práctica de todo lo planteado en la acción formativa e-learning.

Garantizar la calidad de una acción formativa e-learning requiere poner especial interés en esta fase de ejecución ya que es cuando se pone en práctica el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo fundamental de conseguir que el alumnado aprenda de manera innovadora, desarrolle un aprendizaje colaborativo, sea autónomo en su aprendizaje, adquiera competencias que pueda transferir a su reali-dad profesional –tal y como se propone desde el enfoque constructivista del aprendizaje- y todo ello a través del uso de las TIC.

Las competencias del teletutor, descritas en los capítulos anteriores, se ponen en juego en la ejecución, por lo que esta fase se puede considerar de mayor interés para el profesional de la docencia, dentro del contexto e-learning.

En primer lugar planteamos, estrategias didácticas para fomentar la participación de los estudiantes en una plataforma de teleformación, así como para motivarlos hacia su aprendizaje; siendo estos dos principios psicopedagógicos básicos para el óptimo desarrollo de una acción e-learning.

En segundo lugar, presentamos los pasos a seguir por un teletutor a la hora de dinamizar y tutorizar una


Ejecución de Acciones Formativas e-learning

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4.0 unidad didáctica e-learning; seguido de recomendaciones didácticas para el manejo de un espacio vir-tual de aprendizaje, a través de sus herramientas y recursos virtuales; facilitando así su labor de acción tutorial y de orientador del aprendizaje.

4.2. Participación y motivación: principios básicos aplicados al e-learning

El modelo de aprendizaje e-learning que estamos defendiendo a lo largo de esta obra, requiere consi-derar al estudiante en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estamos, pues, configurando todo un sistema formativo cuyos ejes giran en torno a: aprender a aprender, el aprendizaje colaborati-vo, la compatibilidad y conexión son la realidad profesional y el uso de las TIC para el aprendizaje.

Para llevarlo a cabo, planteamos dos principios básicos en la ejecución de una acción formativa e-learning: fomentar y mantener la participación de los estudiantes, así como incorporar estrategias para motivar su aprendizaje.

Estos dos principios son la base del proceso de orientación del aprendizaje que debe poner en prácti-ca el teleformador, cuyas funciones se recogen en la Guía de Innovación Metodológica en e-Learning (2008, Programa EVA )1:



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4.0 FUNCIONES PRINCIPALES DEL PROCESO DE ORIENTACIÓN EN UNA ACCIÓN FORMATIVAFUNCIONES ACCIONES

InformarEstablecer un sistema de información y comu-nicación permanente con el alumnado.

MotivarIncorporar un sistema de motivación hacia el aprendizaje.

OrientarImplementar un sistema de orientación.

•Información sobre el desarrollo didáctico de la actividad formativa (fechas, inicio, fin, entrega de actividades, etc.).•Información sobre el contenido de aprendizaje.•Información sobre las herramientas y recursos disponibles para la optimización de su aprendi-zaje.

•Adaptación a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Con ello se pone de manifiesto la necesidad de realizar previamente un diagnóstico de necesidades de formación.•Definición clara del objetivo de aprendizaje (meta a alcanzar); qué se espera que el alumnado aprenda en la acción formativa.•Definir y poner a disposición de éste el sistema de participación e interacción, de forma que se implique en su propio proceso de aprendizaje.•Generar en el alumnado un sentimiento de pertenencia en la acción formativa. Es decir, que éste se sienta miembro integrado de su grupo de aprendizaje. Todo ello nos ayudará a evitar la soledad (incluso el abandono) en su entorno de aprendizaje.•Retroalimentación permanente. Las aportaciones e intervenciones del alumnado deben ser consideradas en todo momento, permitiéndose una comunicación multidireccional y los tiempos de respuesta deben ser inmediatos.•Fomentar actividades en grupo que generen la existencia de comunidades virtuales, el trabajo colaborativo, trabajo en equipo, etc. en el que las acciones individuales tengan una repercusión y sean valoradas en el grupo.•Las actividades deben orientarse siempre de forma práctica y que deben resultar útiles en el contexto laboral del alumnado, de manera que les sirva de forma inmediata y puedan ayudar en el desarrollo profesional. Unido a todo ello, es necesario también la existencia de acciones didác-ticas que les permita poder realizar una auto-evaluación de su proceso de aprendizaje.

•Orientación hacia el entorno de aprendizaje. Manejo de la plataforma de teleformación: cómo manejar correctamente las diferentes herramientas y recursos de ésta.•Orientación en cuanto al propio proceso. Es decir, guiar y ayudar al alumnado en su proceso de aprendizaje individual, en cuanto a la selección de la información, organización académica, tiempos de estudio, etc. En definitiva, ayudarle a una construcción del conocimiento de forma autónoma y que se ajuste a su manera de enfrentarse al estudio (estilo de aprendizaje).



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4.0 A continuación presentamos una serie de recomendaciones didácticas que ayuden a los teleformado-res a fomentar la participación de los estudiantes, así como, a motivar hacia su aprendizaje, para un entorno virtual.

CÓMO FOMENTAR LA PARTICIPACIÓNComo venimos defendiendo, la participación dentro de las acciones formativas e-learning supone uno de los pilares básicos, partiendo de los principios del modelo pedagógico que planteamos.

Es nuestra intención en esta sección proponer una serie de recomendaciones, consejos, prácticas y es-trategias sobre qué debería tener en cuenta un teletutor para fomentar la participación del alumnado y, es más, poder ofrecer un repertorio de acciones que ilustren cómo poder hacerlo en un medio virtual.

Recomendaciones didácticas para fomentar la participación en una acción formativa e-learning:

Plantear un modelo de curso donde la participación cobre un especial protagonismo. Lo primero que tenemos que tener en cuenta es que desde el propio diseño de la acción e-learning debemos definir el nivel de participación del alumnado. Es decir, cómo estén planteados los objetivos de aprendizaje, los contenidos, la metodología didáctica, las actividades, los criterios de evaluación... determinarán qué papel juega su participación en el curso. El modelo de aprendizaje que planteemos en la acción for-mativa condicionará en gran medida el grado de participación. Por ejemplo, no existirá el mismo nivel de participación en un curso donde el estudiante sólo tiene que estudiar unos materiales y contestar a unos cuestionarios que si, por el contrario, tras el estudio del contenido tiene que intervenir en un debate, enfrentarse a un caso práctico o realizar un trabajo en grupo con el resto de compañeros.

Contemplar actividades prácticas dentro de la plataforma (tanto online como offline) que brinden la oportunidad de participar. Plantearemos pues, actividades centradas en el debate, discusiones guiadas, análisis de situaciones, trabajo colaborativo, compartir experiencias, etc. Por tanto, el alumnado podrá participar en la medida en que se le brinde esa oportunidad. De hecho, en e-learning, los estudiantes



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4.0 suelen encontrarse más cómodos para expresar sus ideas y aportaciones, ya que no tienen que vencer el miedo a hablar en público (por timidez, vergüenza…), como a veces ocurre en sesiones presenciales.

Plantear actividades basadas en el método del caso, es decir, estudio de situaciones reales para que se llegue a analizar e interpretar los hechos y procesos involucrados descritos, definir y resolver proble-mas y elaborar conclusiones en base a un proceso de toma de decisiones. En este tipo de actividades el instrumento de base es el caso, que nos permite simular una experiencia, describiendo un fenómeno potencialmente problemático; y la plataforma (con sus diferentes herramientas para la discusión y el debate) supone el escenario donde se produce el aprendizaje. Esta metodología contribuye a fomentar la participación siempre que los casos sean cercanos a la realidad del alumnado y vean una extrapo-lación a su contexto profesional. La ‘resolución de problemas’ es la competencia clave a trabajar con este método, acompañada de otras como trabajo en equipo, capacidad de análisis y síntesis, toma de decisiones, etc.

Del mismo modo, plantear actividades con la filosofía de la metodología del aprendizaje basado en problemas, así como trabajar en el análisis de situaciones que requiera una resolución y exija al es-tudiante un pensamiento crítico y reflexivo, pudiéndose plantear a través de pequeños grupos en la plataforma (talleres virtuales).

Destacar a este respecto, que la revolución de la llamada Web 2.0 en Internet nos brinda hoy día la opor-tunidad de incorporar al e-learning herramientas 2.0 con una intencionalidad educativa, donde la comu-nicación, la participación, la colaboración, etc. suponen los principios elementales. Dedicamos todo un capítulo de este manual a las herramientas 2.0, donde presentamos todo su potencial didáctico.

Asegurarnos que el alumnado conoce y sabe manejar las herramientas y recursos que ofrece la plataforma para participar. En este sentido, siempre es recomendable que al inicio de cualquier acción e-learning el estudiante cuente con un tiempo inicial (módulo 0) donde aprenda y se familiarice con la plataforma para manejar satisfactoriamente todas las herramientas que se van a utilizar. Juega aquí un papel determinante el dinamizador de programas ya que una de sus grandes funciones está orientada a facilitar y ayudar al alumnado en estas necesidades.



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4.0 Transmitir al alumnado cuál es la intencionalidad pedagógica de la participación. Es decir, éste debe saber qué implica participar en el curso, por tanto, qué valor tiene su participación en la calificación. Este tipo de mensajes deben quedar claros desde el inicio de la acción formativa; en cierto modo supo-ne presentar cuáles son las “reglas del juego”, tanto en la guía didáctica del alumnado como en la guía de cada módulo/tema.

El alumnado debe sentir que forma parte de una “comunidad”. En este sentido debemos fomentar en los estudiantes el “sentimiento de pertenencia” al grupo, posibilitar la comunicación entre iguales (alumno-alumno). Esto requiere valorar y agradecer positivamente sus intervenciones en todo momen-to. La ayuda del dinamizador, destinar espacios “no académicos” en el curso para fomentar las relacio-nes sociales (foro social, cafetería…), etc. son elementos que colaboran en esta necesidad.

El rol que asume el teletutor es determinante para promover y facilitar la participación. En este sentido, debe en todo momento mostrar una escucha/respuesta activa, sabiendo reforzar, moderar, conectar… permanentemente; evitando asumir un estilo docente autoritario o dirigido. El estudiante e-learning tiene que “sentir” que detrás de la plataforma hay alguien; que lo que hace y aporta obtiene un feed-back inmediato.

Considerar la plataforma como “mi entorno” de aprendizaje. Es decir, el estudiante debe sentirse cómodo para participar, por tanto, el espacio virtual (plataforma) nunca debe suponer una barrera para su proceso de comunicación. Estar familiarizado con las herramientas, contar con un espacio propio, en-contrar la información organizada y estructurada, saber identificar dónde y cuándo hacer sus tareas, etc.

Establecer unas normas de participación. Dado que nos movemos en un contexto virtual, es muy importante transmitir la necesidad de un respeto hacia las intervenciones de todos. Valorar siempre de forma positiva las aportaciones, retomar las contribuciones realizadas por el resto del alumnado,, saber “corregir” una intervención inoportuna… La mayor parte de la comunicación que se produce en una plataforma de teleformación es escrita, por lo tanto destacar la necesidad de asumir unas normas a la hora de participar en un medio virtual (netiquetas2).



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4.0 24 horas para participar. La mayor parte de la comunicación en e-learning se produce de manera asíncrona, con lo que no se requiere que emisor y receptor coincidan en tiempo. En este sentido, una forma de fomentar la participación se transmitir que el estudiante puede hacerlo cuando quiera, en cualquier momento del día.

CÓMO MOTIVAR EL APRENDIZAJEDentro del ámbito de la educación, podemos decir que la motivación es el conjunto de variables que hacen que los estudiantes activen su conducta y la orienten hacia el camino de la consecución de los objetivos de aprendizaje planteados.

Suponen pues, los estímulos necesarios que les ayuden y faciliten a realizar las acciones requeridas y persistir hasta su culminación.

Las características que rodean el contexto e-learning hacen que motivar al alumnado hacia su aprendi-zaje se convierta en una labor crucial para el teleformador.

Los expertos en el tema coinciden en señalar tres ejes para trabajar sobre la motivación del aprendizaje en un entorno e-learning:

• El papel que juega la tecnología.• El diseño instruccional y el planteamiento de las actividades.• El sistema de comunicación y participación.A continuación planteamos una serie de recomendaciones didácticas para que los teletutores cuenten con estrategias concretas para generar esta necesaria motivación:

La acción e-learning debe dar respuesta a las necesidades formativas del alumnado. En este sentido, unido al diagnóstico de necesidades necesario antes del diseño de la acción, es importante que el tele-tutor conozca de primera mano qué necesita aprender el grupo de estudiantes, cuáles son sus expecta-tivas, por qué van a realizar el curso, cuáles son los motivos de realizarlo, etc. Una vez más, el módulo 0



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4.0 inicial que realizan puede ser un buen momento para conocer estas necesidades y, en la medida de lo que esté en manos del docente, ajustar, adaptar, reenfocar, etc. el proceso de enseñanza.

Este diagnóstico de necesidades debe ser la fuente que ayude a desarrollar la acción formativa (desde su diseño hasta la evaluación) con una premisa básica para la motivación del aprendizaje: es la utili-dad inmediata de lo aprendido. Es decir, desde el primer momento el estudiante debe ver que lo va a aprender y trabajar en el curso tiene una extrapolación directa y útil para su desarrollo profesional y personal; por tanto podrá anticipar una aplicabilidad práctica tras la finalización del curso.

Considerar al discente como protagonista y responsable de su aprendizaje. Para ello, será necesa-rio conseguir implicarlo en el proceso haciendo que éste tenga siempre la sensación de control de su propio ritmo de aprendizaje. Es decir, pasar de concebir al alumnado como “consumidores” a “produc-tores” de su aprendizaje.

En esta línea, igual que comentábamos a la hora de la participación, las herramientas 2.0 son un buen medio para llevarlo a cabo.

Uno de los principales pilares en acciones e-learning son las actividades de trabajo colaborativo, para motivar el aprendizaje del alumnado. Por tanto, será imprescindible en este escenario, plantear tareas/actividades donde el trabajo en equipo, la colaboración mutua y la cooperación sean la línea a seguir.

Anteriormente comentábamos la necesidad por parte de los alumnos e-learning de “aprender a apren-der” en este nuevo escenario. Pues bien, esto no es suficiente si hablamos de actividades colaborativas, ya que también será necesario “aprender a compartir”. Es decir, entre otras cosas, los teleformadores deben hacer llegar una serie de premisas: concienciar que el trabajo individual es necesario, pero el beneficio es para el grupo; un compromiso por parte del equipo (hacia un objetivo común y comparti-do) es imprescindible; es requisito la contribución de todos y cada uno de los miembros de un equipo; deben de respetar el trabajo y esfuerzo de los demás; los objetivos individuales deben dar paso a los de equipo; etc.



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4.0 En este tipo de actividades cooperativas el rol del teleformador debe centrarse en guiar, orientar, facili-tar… el trabajo de los estudiantes, tal como señala Scagnoli (2005) “El objetivo del aprendizaje colabo-rativo es inducir a los participantes a la construcción de conocimiento mediante exploración, discusión, negociación y debate (Hsu, 2002). El rol del docente es de guía y facilitador de ese proceso de comuni-cación y exploración de conocimiento. El rol del profesor como informante está limitado a la presenta-ción de un tema, pero su opinión no es final, sino que sirve de introducción, pero debe ser discutida, editada y modificada o aprobada por la interacción del grupo y el dialogo constante entre los miembros del grupo y el profesor.”3

Presentar la información (contenidos, actividades…) utilizando variados medios y recursos. Es decir, variabilidad en los canales por los que se transmite la información. El uso variado de recursos enriquece mucho el proceso de enseñanza y aprendizaje, evitando la monotonía y el tedio a la hora de estudiar, sobre todo si se prolonga en el tiempo. Además, hoy en día tenemos a disposición múltiples herramien-tas tecnológicas que ayudan bastante en este aspecto. Ahora bien, debemos advertir que siempre el objetivo didáctico prevalece por encima de las prestaciones tecnológicas; debemos evitar el uso de un recurso tecnológico, por muy atractivo y llamativo que nos parezca, si pone en riesgo los objetivos de aprendizaje marcados o si el estudiante se va a encontrar con dificultades para llegar a ellos. La tecno-logía debe estar al servicio del aprendizaje y no viceversa.

Despertar y captar el interés del alumnado constituye el punto de partida en la motivación hacia su aprendizaje, sobre todo al comienzo de cada unidad didáctica/tema/módulo. Para ello, recomendamos comenzar con algo desacostumbrado, por ejemplo, comentando una fotografía, un cómic, un dibujo, una noticia de actualidad, un caso relevante…

No plantear falsas expectativas. Ser realista. Los objetivos de aprendizaje deben estar planteados de forma que sean alcanzables y puedan medir y valorar el aprendizaje del alumnado. En este sentido, el estudiante debe percibir que será capaz de llevar el ritmo del curso, que la meta es alcanzable (consecu-ción de objetivos) y que al final obtendrá una recompensa (aprende algo nuevo, le ayuda en su trabajo, facilita su labor profesional…).



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4.0 Todos estos mensajes deben ser transmitidos desde el comienzo. Cada unidad didáctica, cada acti-vidad, cada ejercicio… debe estar definida perfectamente y debe ser compartido con el alumnado; acompañado de sugerencias, recomendaciones, plazos de ejecución, criterios de evaluación, etc. Y, por supuesto, ofrecer siempre un espacio para las dudas o cuestiones relacionadas con las actividades, dentro de la plataforma. Será en la guía didáctica del curso y de cada unidad donde estos mensajes serán planteados.

Tener un sistema de gestión administrativo eficaz. Solventar de forma ágil y rápida las incidencias técnicas, sobre todo al principio. En el primer acercamiento al curso debemos evitar que el alumnado se encuentre con dificultades porque no se han resuelto sus incidencias administrativas/técnicas in-cluso cuando aún no ha comenzado, en sí, el proceso de aprendizaje. Recordar aquí, una vez más, el importante papel del dinamizador de programas, a la hora de ofrecer el soporte técnico-didáctico y al servir de enlace entre alumnado-teletutores-organización

Por último, repercute positivamente en la motivación del aprendizaje el hecho de que el alumnado tenga la oportunidad, tras la finalización de la acción formativa, de valorar su nivel de satisfacción, tanto con el desarrollo general del curso (calidad percibida) como con la labor de los teleformadores, el manejo de la plataforma, la asistencia del dinamizador, etc.

En definitiva, los teletutores deben contribuir a crear una especie de “Comunidad de Prácticas”, térmi-no acuñado en 1998 por Etienne Wenger4 y que define como “grupos de personas que comparten un interés o una pasión por algo que hacer y aprender a hacerlo mejor en la medida en que interactúan con regularidad. Las comunidades de práctica están formadas por personas que se involucran en un proceso de aprendizaje colectivo en un dominio compartido de la actividad humana”.

Aplicado este concepto a un entorno de aprendizaje virtual coincidimos con Garrido (2003)5 en que “para aprender en una comunidad virtual, sus miembros han de construir una identidad que les permi-ta comprometerse mediante la participación en la negociación de los significados que dan coherencia a la empresa conjunta, gracias a la interiorización del repertorio común utilizado. El aprendizaje social en



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4.0 la práctica tiene que ver con el desarrollo de la capacidad de los participantes para negociar significados y desarrollar, así, una identidad de participación legítima en la comunidad.”

“La comunidad de aprendizaje es el vehículo a través del cual tiene lugar el aprendizaje on-line. Los miembros dependen unos de otros para lograr los resultados de aprendizaje el curso. Sin el apoyo y la participación de una comunidad de aprendizaje, no hay curso on-line. Pero, obviamente, una comuni-dad de aprendizaje no puede ser creada por una sola persona. Aunque el profesor es responsable de facilitar el proceso, los participantes tienen una responsabilidad en la creación de la comunidad. La habilidad para colaborar y crear conocimiento y significado en común es un indicador claro de que una comunidad de aprendizaje virtual ha sido creada con éxito.” (Valverde y Garrido, 2005)6

Por tanto, la labor de acción tutorial del teleformador será determinante en este escenario. En la me-dida en que ponga en marcha el proceso de orientación del aprendizaje, contribuya a fomentar la participación y motive al alumnado para implicarlo en su proceso de aprendizaje, estará facilitándole el camino para llegar a los objetivos planteados.

Así, este escenario de aprendizaje e-learning exige al teletutor llevar a cabo una acción tutorial perma-nente, a través de las distintas herramientas virtuales de la plataforma de teleformación. En su labor de facilitador, orientador o moderador debe estar comprometido con su responsabilidad de optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

“La esencia de un buen moderador está en el entusiasmo, el compromiso y la dedicación intelectual que ponga en la dinámica, es decir, en su propia actitud ante el curso, más que en sus habilidades. De esta manera, sirve de modelo para la creación de ese clima de aprendizaje que se necesita para la participa-ción activa del grupo.” (Benito, 2009) 7



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4.0 4.3. Cómo tutorizar una acción formativa e-learning

Dedicamos los siguientes apartados de este capítulo a la labor del teleformador en la fase de ejecución. Para ello, en primer lugar planteamos una guía para tutorizar una acción e-learning, siguiendo las eta-pas del proceso de ejecución docente. Seguidamente nos centraremos en recomendaciones didácticas para el manejo docente de un espacio virtual de aprendizaje; es decir, cómo usar, desde una perspecti-va pedagógica, algunas herramientas y recursos en una plataforma de teleformación.

4.3.1. Guía para tutorizar una acción formativa e-learning

Centrándonos en la labor del teleformador, el proceso de ejecución de una acción formativa consta de las siguientes fases:

Inicio: presentación y primera toma de contacto con el alumnado. Desarrollo: tutorización de la unidad didáctica/tema/módulo. Cierre: evaluación del aprendizaje del alumnado.

Describimos a continuación los pasos a seguir (recomendaciones) por el teleformador, en cada una de estas fases, a la hora de tutorizar una unidad didáctica a través de una plataforma de teleformación.

Fase I: inicio de la unidad didáctica.Previo a la fase inicial de la unidad didáctica el teleformador deberá haber contactado con el equipo de diseño de la acción formativa para conocer en profundidad y familiarizarse con la “guía didáctica del do-cente”; documento de referencia para éste, donde se detalla pedagógicamente cómo está planteado el curso (objetivos, metodología, planificación docente, actividades, herramientas, etc.) con indicaciones didácticas para el teleformador.



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4.0 En la fase inicial de una unidad didáctica (módulo o tema) el teleformador debe centrarse en las si-guientes acciones:

• Configurar su perfil dentro de la plataforma. Indicar una breve reseña curricular, así como su perfil profesional, resaltando los aspectos más relevantes que estime oportuno. • Presentarse al grupo de estudiantes. Enviar un mensaje desde la plataforma presentándose e indi-cando en líneas generales el desarrollo didáctico de la unidad didáctica. Indicar, por ejemplo, su datos personales (nombre y apellidos, perfil profesional…); nombre de la unidad; descripción didáctica (dura-ción, fecha inicio y fin, actividades a realizar por el alumnado, mecanismos (herramientas) para comu-nicarse con él, etc.). Para todo esto, es importante que el teletutor remita al alumnado a consultar la guía didáctica del curso y la específica de la unidad didáctica en cuestión.• Detección de necesidades y expectativas. En esta fase inicial es cuando el teleformador tiene la oca-sión de conocer cuáles son los intereses y motivaciones (necesidades formativas y expectativas) hacia el curso. Para ello, valiéndose de las herramientas de la plataforma debe concretar cómo obtener esta información que le ayudará a adaptar la unidad didáctica al perfil del alumnado. Del mismo modo, el teletutor debe consultar las actividades del módulo 0 donde los estudiantes han tenido la oportunidad de manifestar y compartir estos intereses.

Fase II: Desarrollo de la unidad didáctica. La labor de tutorización de la unidad didáctica debe centrarse en lo establecido en la “guía didáctica docente” (fase diseño), ya que es donde se establecen los pasos, recursos, herramientas… que debe utilizar el teletutor para el óptimo desarrollo y, siempre, siguiendo la secuenciación de contenidos y actividades establecidas. De forma general, presentamos en esta segunda fase, una serie de “recomendaciones didácticas” para los teletutores, que faciliten la impartición y garanticen el óptimo desarrollo:

•Presencia permanente. Recomendamos que el teleformador esté “visible” de forma permanente en el curso, para ello es necesario que se conecte a la plataforma periódicamente (en cursos de corta du-ración será necesario un acceso diario).



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4.0 • Tiempo de respuesta. Debemos seguir una premisa a modo de “compromiso docente”: responder a las cuestiones del alumnado en un tiempo inferior a 24 horas. Hemos de intentar evitar que el alumno sienta “soledad” y esto provoque un abandono en su proceso de aprendizaje.• Informar, llevar un seguimiento y control de las actividades que tiene que realizar el alumnado.• Estrategia de orientación. En los apartados anteriores hemos planteado la importancia de poner en marcha todo un proceso de orientación del aprendizaje. Es en esta segunda fase donde el teletutor debe ponerlo en marcha, en colaboración con el dinamizador de programas. Reforzar la idea de la ne-cesidad del “plan de estudio” para el estudiante.• Llamar a la participación y motivar el aprendizaje, valiéndose de las recomendaciones que plantea-mos al inicio de este capítulo.• Adaptación a los diferentes “estilos de aprendizaje” de los estudiantes. La mayoría de las personas poseen estilos de aprendizajes en los que priman ciertas habilidades para aprender con respecto a otras, tal como señala Kolb (1984)8; quien establece estos estilos:

Convergente: el estudiante domina los conceptos abstractos y la experimentación activa; es decir, es eficaz en la aplicación práctica de ideas.

Divergente: el estudiante domina la experiencia concreta y la observación reflexiva, cuyo punto fuerte es la capacidad de imaginación.

Asimilador: el estudiante domina los conceptos abstractos y la observación reflexiva; se trata de un estilo más propio de las ciencias básicas que de las aplicadas.

Acomodador: se encuentra cómodo con la experiencia concreta y con la experimentación activa, de modo que sus puntos fuertes son realizar cosas nuevas y experimentar nuevas experiencias.

Fase III: Cierre de la unidad didáctica. Terminada la fase de desarrollo de la unidad didáctica, el teletutor debe proceder al cierre académico de la misma, realizando las siguientes acciones:

•Evaluar el aprendizaje del alumnado. Una vez finalizada la impartición, y habiendo llevado un segui-



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4.0 miento continuado del aprendizaje de cada estudiante (evaluación continua), nos encontramos en el momento de valorar su nivel de aprendizaje final (evaluación sumativa), es decir, la consecución de los objetivos. Toda esta fase la presentamos de forma detallada en el capítulo siguiente de este manual, donde planteamos tanto un modelo de evaluación e-learning, hasta pautas y recomendaciones que ayuden a los teleformadores en su labor de evaluación.• Comunicar las calificaciones del alumnado al dinamizador del curso, siguiendo el procedimiento que la organización tenga planteado para este fin.• Informar de la calificación final y nivel de aprovechamiento obtenido por cada estudiante. Utilizando las herramientas para este fin dentro de la plataforma, es muy importante que el teletutor se comuni-que con el alumnado, informándole sobre su evaluación en la unidad didáctica.• Participar en la elaboración del “informe final de evaluación” de la acción formativa, aportando la información necesaria al dinamizador y al responsable del curso.

4.3.2 Uso docente de un espacio virtual de aprendizaje.

En este apartado pretendemos plantear el uso didáctico de las herramientas y recursos más comunes en la formación e-learning con la finalidad de ofrecer al teleformador criterios y recomendaciones a la hora de utilizarlas en su labor de tutorización. La decisión sobre qué herramienta utilizar y por qué será establecido en la fase de diseño de la acción formativa, ya que es el momento en el que se establecen todos los elementos para la posterior ejecución.

Con idea de tomar como referencia herramientas virtuales de una plataforma concreta, cuya filosofía responda a este modelo pedagógico de formación e-learning, nos centraremos en aquellas más comu-nes de Moodle. Ahora bien, la funcionalidad y recomendaciones didácticas podrán extrapolarse a otros espacios virtuales de aprendizaje, ya que seguramente dichas herramientas son comunes.

Nos centraremos en las herramientas que requieren un manejo docente para optimizar su finalidad. Es decir, aquéllas que el teleformador debe manejar didácticamente si pretendemos ofrecer una acción e-learning de calidad y en consonancia con esos principios del modelo pedagógico que venimos defen-



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4.0 diendo. Para ello, vamos a clasificar estas herramientas virtuales según su intencionalidad pedagógica, así hablaremos de:

a) Herramientas didácticas. Aquellas que son utilizadas en la fase de desarrollo y permiten desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje.b) Herramientas de evaluación. Su principal funcionalidad es valorar el aprendizaje del alumnado.c) Herramientas de gestión docente. Son aquellas que ayudan al teletutor en su labor didáctica.

HERRAMIENTAS DICÁCTICAS

-Foro

-herramientas 2.0: wiki y blogs

-Clase virtual/Videoconferencia

-Chat

HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

-Tareas

-Cuestionarios

-Lecciones

HERRAMIENTAS DE GESTIÓN DOCENTE

-Calendario

-Tablón de anuncios

a) HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS

Herramienta foroEl foro es la herramienta virtual de comunicación asíncrona más potente dentro de un curso e-learning. Podemos utilizarla con diferentes intencionalidades didácticas, tales como para debatir sobre un caso, debate libre y abierto, debatir sobre una temática en concreto, para resolver dudas, etc. Su principal característica es que es un espacio donde todo el grupo de estudiantes puede tener acceso, participar, contribuir, aportar, etc. Y, todas las aportaciones son compartidas por el resto de la comunidad. Cen-trándonos en la labor del teletutor a la hora de dinamizar un foro para un debate (estudio de un caso, discusión sobre un tema…) planteamos los siguientes consejos:

• El foro es un espacio idóneo donde llevar a cabo las actividades que comentábamos a la hora de fo-



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4.0 mentar la participación y motivar hacia el aprendizaje: actividades de trabajo en grupo y colaborativo, debates, discusiones, método del caso, metodología del aprendizaje basado en problemas…• El foro requiere la presencia permanente del teletutor y que se siga la secuencia docente establecida en el diseño, adaptando y ajustando su dinamización acorde a las necesidades y según evolucione el desarrollo del propio debate, sin perder nunca de vista el objetivo didáctico que se pretende.• Realizar un feedback pertinente y permanente a lo largo del debate a través de un foro el teletutor, debiendo en todo momento el teletutor guiar, orientar, enfocar, facilitar… el proceso de aprendizaje de los estudiantes.• Definir muy claro cuál es la intención del debate. Es decir, el teleformador debe plantear desde el primer mensaje de presentación cuál es el objetivo didáctico; qué se espera que haga el alumnado.• Plantear desde el inicio la metodología a seguir en el debate. Es importante que el teletutor identifi-que cómo espera que se desarrolle el trabajo en el foro. Cuál es la actividad concreta a realizar, en qué cosiste el trabajo, con cuánto tiempo se dispone, cuáles son las normas de participación, cuáles son los criterios de evaluación de la actividad, etc.• Organizar y secuenciar el debate. A la hora de dinamizar un foro es necesario que el teletutor tenga preparado la estructuración y secuenciación de los temas a debatir. El debate debe seguir un orden, presentando de forma organizada los temas a debatir, la información necesaria (el caso, artículo…), planificando su desarrollo.En la herramienta foro se produce el debate en forma de árbol, es decir, que ante un tema planteado (ítem nivel 1) los participantes pueden ir respondiendo (ítems nivel 2: 1.1; 1.2; 1.3...) y, a su vez, res-ponder a éste último (ítems nivel 3: 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3...); y así sucesivamente. Ante esto, planteamos algunas recomendaciones didácticas:

Cada tema de debate debe ir en una línea de discusión diferente (nivel 1). El teletutor debe poner el primer mensaje (nivel 1) del debate dando la apertura del foro y explicando

los objetivos y metodología; así como aportando la información necesaria (por ejemplo el caso didác-tico a debate).

Evitar pasar del nivel 3-4 de discusión, ya que esto podría llevar a perder la línea del debate, por la dificultad de enlazar las aportaciones y que se llegara a una discusión con un solo estudiante.



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4.0 Feedback de grupo. Independientemente que estimemos oportuno ir realizando comentarios a las respuesta individuales de cada estudiante, es importante destacar que si queremos realizar un feedback que alude a varias intervenciones, lo ha-gamos como respuesta al tema planteado (en el nivel 2), ya que así estaremos englobando las res-puestas anteriores y será más productivo para el grupo.

Evitar entrar en discusiones individuales, ya que no podemos olvidar que estamos ante una herra-mienta de debate en grupo, por lo que las cuestio-nes particulares, si no son de interés para todos, deben tratarse fuera del foro, haciendo uso de otras herramientas para tal fin (por ejemplo, con un chat, la mensajería electrónica…). Del mismo modo, ante cuestiones que nos realicen los estu-diantes de forma individual (a través de la men-sajería, p.e.) y que pueden ser de interés para el debate que llevamos en el foro, debemos instar a éstos a que plantee dichas cuestiones de forma abierta para que forme parte del debate; y, en caso contrario, será el teleformador quien las lance.

Al final del debate siempre es recomendable que el teletutor incorpore un mensaje (en el nivel 1) como cierre de la discusión, con las conclusiones a las que se haya llegado en el grupo, resaltando los elementos más relevantes de la temática abor-dada.

Ejemplo ilustrado de secuenciación y organización de un debate



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4.0 • Seguimiento y evaluación continua. La herramienta foro nos permite poder calificar cada una de las intervenciones de los estudiantes de forma simultánea al debate. De esta forma, el teleformador podrá ir valorando las aportaciones y comentarios (uno a uno) generando un registro de calificaciones, muy valioso para el proceso de evaluación continua. Esta funcionalidad requiere que previamente hayamos definido la escala de valoración que vamos a utilizar, en consonancia con el modelo de evaluación de la acción formativa e-learning. Así mismo, tecnológicamente podemos obtener un cuadro de califica-ciones de todos los foros que se utilicen en el curso, incluso la calificación final que el estudiante haya obtenido del conjunto de valoraciones.•Usar un lenguaje cordial y cercano. Humanizar la herramienta a través del lenguaje escrito, haciendo uso de las recomendaciones que comentábamos más arriba sobre la participación (netiquetas).

Herramientas 2.0: Wikis y BlogsComo hemos comentado más arriba, las herramientas basadas en la Web 2.0 permiten a los telefor-madores poner en práctica actividades de trabajo colaborativo, contribuyendo al trabajo en grupo y en equipo dentro del grupo de estudiantes. Dada la relevancia que están cobrando estas herramientas dentro del contexto actual del e-learning, dedicamos más adelante un capítulo a ellas, donde presen-tamos todo su potencial pedagógico, sus funcionalidades y, por supuesto, el uso didáctico desde la perspectiva del teletutor.

Herramientas clase virtual / videoconferenciaImpartir una sesión formativa a través de la plataforma en la que el teleformador y los estudiantes estén conectados al mismo tiempo (comunicación síncrona) es el objetivo de una clase virtual / vi-deoconferencia. Dependiendo del software que utilicemos para ello, las funcionalidades serán mayo-res o menores. Por ejemplo si utilizamos el software libre DimDim9 el teletutor podrá compartir con el alumnado una presentación, texto, imagen, escritorio, etc. al tiempo que debaten a través de una webcam. Este software le permite al teleformador ir dando el turno de palabra, tal y como sucedería en una sesión presencial.

Otros ejemplos pueden ser: wengovisi10 que permite a estudiantes contactar con el teleformador en tiempo real; sin necesidad de descarga del software ya que se utiliza desde Internet y sólo se requiere



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4.0 un micrófono, auricular y webcam; skype10 software gratis en el que el teletutor podrá mantener video-llamadas (uno a uno) a través de Internet con cada estudiante.

Como consejos docentes a la hora de llevar a cabo una clase virtual proponemos:

• Preparación previa. Es necesario conocer (cuál es el objetivo, la metodología, secuenciación de conte-nidos, recursos de apoyo (presentación, caso didáctico…), criterios de evaluación, etc. a la hora de lle-var una clase virtual a la práctica. Toda esta información será aportada al teleformador desde el diseño de la acción formativa, debiéndolo transmitir al grupo de estudiantes en la puesta en práctica.• Controles de comprensión. A la hora de impartir una clase virtual el teletutor deberá asegurarse du-rante todo el proceso que los estudiantes están siguiendo la sesión.• Comunicar cuál es la intencionalidad pedagógica. Cuando impartimos una sesión virtual o videocon-ferencia en una acción e-learning es imprescindible compartir cuál es el objetivo didáctico con el que se usa:

Exposición de un tema concreto por parte del teleformador (tipo a conferencia online). Debate sobre un tema o caso práctico. Esta situación resulta de utilidad ante grupos no muy numero-

sos ya que, de lo contrario, será complicado llevar un seguimiento del alumnado, dado la dificultad de controlar muchas intervenciones simultáneas.

Tutoría individual. Videoconferencia de un estudiante con el teleformador, orientada a plantear una cuestión concreta, resolver una duda, aclarar aspectos relacionados con el contenido, etc.

Herramienta chatLa herramienta chat nos permite intercambiar conversaciones escritas a tiempo real (comunicación síncrona) con otros participantes (contacto directo online). Puede ser utilizada tanto para charlas infor-males como debates sobre contenidos de estudio, casos prácticos, resolver dudas… Como recomenda-ciones didácticas a la hora de utilizar el chat proponemos:

•Compartir con el alumnado cuál es el objetivo didáctico que se persigue. Del mismo modo, dejar claro la metodología a seguir, secuenciación, intencionalidad didáctica (tutoría individual/grupal, resolver dudas, debate…), etc.



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4.0 • Convocatoria. Comunicar el horario de la sesión con tiempo suficiente a los estudiantes, para que puedan estar conectados según el calendario establecido.• Grupos reducidos. Para llevar un mayor seguimiento de las intervenciones es recomendable utilizarla con grupos pequeños de estudiantes.• Normas de la charla. Si utilizamos la herramienta chat para un debate o discusión en grupo es nece-sario que el teleformador consensue con el grupo, previamente, cuáles van a ser las normas de parti-cipación a lo largo de la sesión. A lo largo de la charla, será su responsabilidad cumplir y hacer cumplir dichas normas, lo que facilitará llegar al objetivo propuesto y optimizar el debate online. Todo esto es también importante para evitar que se pierda la coherencia en las intervenciones. No olvidemos que son varias personas participando (online) y fácilmente se puede pasar de un tema a otro sin que haya una relación directa y, lo más complicado, que todos los participantes lleven el ritmo del debate.• Participación de todos y todas. Del mismo modo, con esta herramientas el teletutor debe asegurarse que todos/as los participantes intervienen con igualdad de oportunidades; se exponen las ideas libre-mente; se realizan críticas constructivas; se respeta la opinión de los demás; etc.• Evitar desvíos en el debate. El teletutor debe instar a los estudiantes a centrarse en el tema a debatir, no divagar, aportar reflexiones directamente relacionadas con la discusión que aporten valor, evitar conversaciones paralelas, etc.• Al igual que proponíamos con la herramienta foro, aconsejamos utilizar un lenguaje cordial y cercano, haciendo uso de las normas de comunicación para un entorno virtual (netiquetas).

b) HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

Herramientas: tareas – cuestionarios – lecciónComo hemos comentado anteriormente, la decisión de utilizar las herramientas en una acción forma-tiva será en la fase de diseño. Por tanto, a la hora de la ejecución el teleformador tendrá que hacer uso didáctico de ellas, según la finalidad planteada. En este caso, hablamos de las herramientas para la evaluación del aprendizaje del alumnado: tareas, cuestionarios y lección. Cómo plantear la actividad a realizar por los estudiantes, para cada una de estas herramientas, se realizará en la fase de diseño, por tanto, no nos detendremos en ver cómo configurarlas para su uso posterior en la plataforma. Nos centramos ahora en plantear algunas recomendaciones didácticas para el teleformador cuando se en-



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4.0 cuentre con estas herramientas en la fase de ejecución:

• Cerciorarnos que están claramente indicadas las instrucciones de la actividad que tiene que realizar el estudiante.• Conocer con detalle cuál es el objetivo didáctico que se persigue con la actividad planteada y cuáles son criterios para su evaluación; al tiempo que transmitirlo al grupo de estudiantes.• Poner a disposición del alumnado algún espacio (foro, chat…) donde poder plantear y compartir con el resto, dudas o cuestiones relacionadas con la tarea a realizar.• Comunicar al alumnado las fechas concretas de que disponen para realizar cada actividad.• Enviar un feed-back individualizado a cada estudiante una vez corregida y calificada la actividad.

c) HERRAMIENTAS GESTIÓN DOCENTE

Herramienta calendarioEl calendario es una herramienta de gran utilidad a la hora de tutorizar acciones formativas en entornos virtuales de aprendizaje. Permite tener una visión en el tiempo de los hitos de interés que tendrán lugar.

Es labor del teleformador trasladar a la herramienta calendario estos hitos según la planificación aca-démica que se haya trabajado en la fase de diseño de la acción formativa; así como comunicar a los estudiantes la existencia y utilidad de la misma. Fechas de inicios y fin de unidades didácticas/módulos/temas; fechas de entrega de actividades, duración de foros de debates, etc. son algunos ejemplos de hitos que podemos poner a disposición de los estudiantes a través del calendario.

Esta herramienta también sirve de apoyo al propio teleformador, pudiendo incorporar su propia plani-ficación académica. Para todo ello, contamos con el apoyo del dinamizador de programas.

Herramienta tablón de anunciosEl tablón de anuncios, como su nombre indica, es una herramienta de uso docente cuyo fin se centra en comunicar a los estudiantes (comunicación unidireccional: tutor – alumnado) aquéllas novedades e información relevante relacionada con el curso. Soportado a través de un foro, el teletutor podrá ir



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4.0 incorporando aquéllos mensajes que considere oportuno, manteniendo a los estudiantes comunicados permanentemente incluso “fuera” de la plataforma, ya que podemos configurar esta herramienta de forma que estos mensajes se envíen también a sus cuentas de correo electrónico.

Como recomendación general para esta herramienta, unido a las normas de comunicación virtual (neti-quetas), decir que es importante que los mensajes del tablón sean de suficiente importancia como para incluirlos aquí. Tener en cuenta que no es un espacio donde los estudiantes pueden participar/interve-nir, por lo que la información que demos debe ser directa y concreta. Se trata de una herramienta cuyo principal fin es informar. Usar un lenguaje sencillo, cercano, claro, sin rodeos… será una premisa que no podemos obviar en esta herramienta.

Todas estas herramientas se verán complementadas por otras dentro de la plataforma, apoyando y ayudando al teletutor en su labor docente, tales como un glosario interactivo, la zona de archivos, el envío de mensajes de texto a móviles (sms), la mensajería electrónica… que estarán al servicio docente en su labor de acción tutorial.

Por último, resaltar que la plataforma Moodle ofrece a los teletutores un conjunto de recursos útiles para su intervención docente. Señalamos algunos a continuación:

• Participantes: zona donde el teletutor puede ver el listado de estudiantes matriculados en el curso y una ficha de cada uno de ellos, así como hacer un seguimiento de toda su actividad en la plataforma de aprendizaje.

• Informes: espacio de la plataforma donde podemos obtener un informe de la actividad del alumnado, pudiendo generarlo por fecha, actividad, persona, etc.

• Las calificaciones: recurso que permite obtener un informe detallado de todas las calificaciones que hemos ido otorgando a los estudiantes, en cada una de las actividades planteadas (previa configura-ción en la fase de diseño). Podemos obtener estos informes en formatos que nos permitan su posterior explotación.



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4.0 Como hemos venido comentando a lo largo de todas estas líneas, en el capítulo siguiente, podremos seguir profundizando en otra serie de recursos 2.0 que van a seguir añadiendo valor a las labores del teletutor y facilitando al alumnado que su proceso de aprendizaje en entornos virtuales sea mucho más productivo y enriquecedor para el desarrollo de sus competencias profesionales.

1. VV.AA. (2008). Guía de Innovación Metodológica en e-learning (2008)

2. Netiquette (o netiqueta en su versión castellanizada), es una palabra derivada del francés étiquette (buena educación) y del inglés net

(red) o network, es el conjunto de reglas que regulan el comportamiento de un usuario en un grupo de noticias (newsgroup en inglés),

una lista de correo, un foro de discusiones o al usar el correo electrónico. Por extensión se utiliza también para referirse al conjunto de

normas de comportamiento general en Internet. La Netiqueta no es más que una adaptación de las reglas de etiqueta del mundo real a

las tecnologías y el ambiente virtual. Fuente: [http://es.wikipedia.org (consulta realizada: 29/10/2009)]

3. Scagnoli, N.I. (2005). Estrategias para motivar el aprendizaje colaborativo en cursos a distancia. College of Education. University of

Illinois at Urbana-Champaign, USA. [http://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/10681/aprendizaje-colaborativo-scagnoli.

pdf?sequence=2 (consulta realizada: 28/10/2009)]

4. Etienne Wenger (1998). “Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity”. Cambridge University Press.

Etienne Wenger is a thought leader and consultant in the field of learning systems. He is the author and co-author of seminal books on

communities of practice, including Situated Learning, where the term was coined, Communities of Practice: learning, meaning, and iden-

tity, where he lays out a theory of learning based on the concept, and Cultivating Communities of Practice, addressed to practitioners in

organizations who want to base their knowledge strategy on communities of practice. [http://www.ewenger.com]

5. Garrido, A. (2003). “El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual”. http://www.uoc.edu/in3/

dt/20088/index.html [fecha de consulta: 28/10/2009]

6. Valverde Berrocoso, J. y Garrido Arroyo, Mª C. (2005). La función tutorial en entornos virtuales de aprendizaje: comunicación y co-

munidad, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 153-167. [http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_1.htm].

[Fecha de consulta: 01/11/09].

7. Benito, D. (2009). “Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador” [artículo en línea]. Revista de Univer-

sidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 6, n.º 2. UOC. [Fecha de consulta: 01/11/09].

8. Kolb, D.A.(1984). “On Management and the learning process”. MIT Sloan School working Paper, num 652, 1973 y Experiential learning;

Prentince Hall, New York, 1984



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4.0 9. Dimdim es una compañía de software que provee una plataforma web para colaboración y reuniones en tiempo real. Es percibida

como una solución de conferencias de la “Web 2.0” gratuita y de código abierto. Dimdim provee el servicio de conferencias web gratuitas

donde los usuarios puede compartir escritorios, mostrar presentaciones, colaborar, chatear, conversar vía audio y transmitir desde una

webcam. [Fuente: http://es.wikipedia.org/ (consulta 03/11/09)]. Más información en http:// www.dimdim.com.

10. [http://www.wengo.fr]

11. [http://www.skype.com]

Evaluación del aprendizaje en un entorno e-learning

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5.05.1. Introducción

La fase de evaluación de una acción formativa es clave dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que valora el nivel de adecuación y adaptación de dicho proceso, así como la satisfacción de los di-ferentes agentes y el aprendizaje del alumnado.

Será necesario pues, contar con un sistema de evaluación que contribuya a garantizar unas cotas míni-mas de calidad, orientadas a asegurar una óptima satisfacción de la acción formativa; así como a valorar la actividad y resultados obtenidos, con el fin último de generar una mejora continua. Un sistema que abarque todo el proceso formativo, tal como señala Sanmartí (2009) “La evaluación no sólo mide los re-sultados, sino que condiciona qué se enseña y cómo, y muy especialmente, qué aprenden los estudian-tes y cómo lo hacen. De hecho, no es posible considerar la evaluación separadamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje”1.

El modelo de evaluación en acciones formativas e-learning debe situar al alumnado en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y a la plataforma de teleformación como espacio virtual o escena-rio donde (principalmente) se produce el aprendizaje y las interacciones entre los diferentes agentes. Y no debemos olvidar el importante papel que juegan las TIC, estando al servicio del aprendizaje ya que, coincidiendo con Colás y colaboradores (2008), “la acción formativa que se desarrolla en entornos virtuales de aprendizaje está mediada por la propia tecnología, es decir, depende de la forma en que tecnológica y pedagógicamente está constituida. Y como tal, va a intervenir en el propio desarrollo y



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aprendizaje del individuo. El e-learning como proceso de aprendizaje mediado tecnológicamente pre-tende que el individuo interiorice aprendizajes y pautas culturales a través del uso de las TIC. El sujeto debe usar y apropiarse de pautas tecnológicas para que el aprendizaje con TIC se produzca.” 2

Desde estas premisas, planteamos un sistema de evaluación desde una perspectiva pedagógica (e-pedagogía), basándonos en el modelo de evaluación de acciones formativas planteado por Donald Kirkpatrick (1999)3, permitiéndonos llevar a cabo el proceso de forma sencilla y fácilmente aplicable a través de sus cuatro niveles:

Nivel 1: Satisfacción (Reacción).Este primer nivel de evaluación se produce justo a la finalización de la acción formativa y está centrado en valorar el grado de satisfacción del cliente (alumnado –cliente externo– y tutores/dinamizadores –clientes internos–). Este grado de satisfacción atiende al conjunto de dimensiones de la acción (aspec-tos pedagógicos y organizativos; aspectos tecnológicos; acción tutorial y dinamización; calidad perci-bida; expectativas, etc.). Se trata, en definitiva, de conocer la opinión/valoración de todos los agentes implicados (comunidad educativa) en cuanto al desarrollo global de la acción formativa.

Nivel 2: Aprendizaje.Este segundo nivel centra la evaluación en el grado de adquisición/mejora de las competencias profe-sionales que se trabajan en la acción formativa. Es decir, el nivel de conocimientos y habilidades que el alumnado ha adquirido y/o mejorado en la acción formativa; teniendo como punto de referencia los objetivos de aprendizaje establecidos. Un conjunto de herramientas y pruebas de evaluación harán posible recopilar los datos necesarios para esta evaluación, que se centra principalmente en el nivel de aprendizaje del alumnado.

Nivel 3: Transferencia (Comportamiento).Con este nivel de evaluación se pretende valorar el nivel de puesta en práctica del aprendizaje en el contexto profesional del alumnado. En la medida en que las competencias (conocimientos y habilida-des) trabajadas en la acción formativa han permitido al alumnado una aplicación directa en su puesto de trabajo generando algún tipo de mejora/beneficio. Este nivel de evaluación requiere de un cierto



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tiempo entre el desarrollo de la actividad y la valoración de esta aplicabilidad práctica.

Nivel 4: Impacto (Resultados).Este último nivel de evaluación se orienta a valorar los resultados finales de la formación, en términos de retorno de la inversión (ROI). Es decir, valorar en qué medida la acción formativa repercute en la organización del alumnado de forma efectiva y eficiente.

A lo largo de este capítulo nos centraremos en el nivel de aprendizaje del alumnado, siendo una de las fases cruciales del proceso de evaluación, recayendo directamente sobre el tutor la responsabilidad de llevarla a cabo.

En primer lugar, presentaremos los elementos fundamentales de la evaluación del aprendizaje: funcio-nes, objetivos y tipos de evaluación. Seguidamente veremos el proceso (fases) a seguir por el tutor para valorar el grado de aprendizaje, las dimensiones e indicadores que debemos considerar en un entorno e-learning y, finalmente, mostraremos una batería de herramientas e instrumentos que ayudará a los tutores en este cometido.

5.2 La evaluación del aprendizaje e-learning

Definimos la evaluación del aprendizaje como el “proceso sistemático y ordenado de recogida de infor-mación que ayuda al tutor a tomar la decisión del nivel de aprendizaje del alumnado, en relación a la consecución de los objetivos de aprendizaje, estableciendo el grado de adquisición/desarrollo/mejora de las competencias trabajadas en la acción formativa”.

Según esta definición, la evaluación del aprendizaje:

• Como proceso sistemático y ordenado, no es un elemento aislado del proceso de enseñanza y apren-



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dizaje. Desde el propio diseño de la acción formativa debemos definir los criterios de evaluación por los cuales se va a valorar el aprendizaje de los estudiantes. Y estos criterios deben estar estrictamente liga-dos a los objetivos (resultados esperados), así como a la metodología y las actividades que se plantean.

• Como proceso de recogida de información, debemos ser conscientes que en un entorno e-learning es necesario contar con muchos y variados canales y herramientas por los que obtener dicha infor-mación (variedad en las fuentes de información). En este sentido, desde el primer momento el tutor deberá conocer y manejar los diferentes instrumentos y para ello, se necesita contar de antemano con un plan de acción tutorial permanente, que contribuya a llevar un seguimiento continuo del aprendiza-je del alumnado; es decir, una estrategia de orientación que guíe el camino a seguir por el estudiante.

• Como toma de decisión sobre el nivel de aprendizaje, los tutores deben conocer los criterios de eva-luación definidos previamente, las metas a alcanzar por los estudiantes, para que puedan posicionar, con la información recogida, el nivel alcanzado con respecto a los objetivos planteados.

Coincidiendo con Gibbs y Simpson (2009), la evaluación debe formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y convertirse en un instrumento a disposición del estudiante para orientar su avance; sien-do necesario para ello, un feedback por parte de los tutores, de forma continua y permanente sobre las actividades de aprendizaje. Ahora bien, para que esta evaluación se convierta en un elemento más del proceso presentamos las diez condiciones que estos autores proponen:



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5.0 “CONDICIÓN 1: ofrecer a los estudiantes suficientes actividades evaluables para ocupar el tiempo de estudio necesario y suficiente.

CONDICIÓN 2: ocupar a los estudiantes con actividades evaluables que les orienten sobre cómo distribuir apropiadamente el tiempo y el esfuerzo en función de los aspectos más impor-tantes de la asignatura.

CONDICIÓN 3: afrontar una tarea a evaluar implica realizar unas actividades de aprendizaje productivas del tipo más apropiado.

CONDICIÓN 4: dar suficiente feedback, tanto con suficiente frecuencia como con el suficiente detalle.

CONDICIÓN 5: centrar el feedback en la actuación de los estudiantes, en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, en lugar de centrarlo en los propios estudiantes o en sus características.

CONDICIÓN 6: ofrecer el feedback a tiempo para que sea recibido cuando todavía le importa a los estudiantes y puedan utilizarlo en un aprendizaje posterior o pueden recibir ayuda a tiempo.

CONDICIÓN 7: el feedback es apropiado en relación al propósito de la actividad y a los criterios de evaluación.

CONDICIÓN 8: el feedback es apropiado en relación a lo que entienden los estudiantes que tienen que hacer.

CONDICIÓN 9: el feedback es recibido y tenido en cuenta.

CONDICIÓN 10: el estudiante actúa ante el feedback”4



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5.0 La evaluación del aprendizaje, por tanto, tiene la finalidad no sólo de valorar la asimilación de cono-cimientos y habilidades (competencias) adquiridos por los estudiantes, sino que además debe ser un instrumento de mejora de la propia acción formativa, convirtiéndose en un elemento de motivación y de estímulo hacia la participación e interacción, tal como plantea Marc Jané (2004): “(…) convertir la evaluación en un proceso que apoye la enseñanza y el aprendizaje puede resultar en un grado de motivación y satisfacción tanto en profesores como en estudiantes, y animar a una activa participación de ambos en procesos de interés común. Para lograrlo, parece necesario contar con los alumnos y comprometerse y comprometerlos, poco a poco, en una participación constructiva y ventajosa para el aprendizaje.”5

Para integrar la evaluación del aprendizaje del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, proponemos utilizar estos tres tipos de evaluaciones:

Evaluación diagnóstica: Evaluación que el tutor realiza al comienzo de la acción formativa que tiene el objetivo de obtener información sobre el nivel de conocimiento previo, experiencia profesional relacionada con el curso y expectativas del alumnado. La información que obtengamos de esta evaluación nos ayudará a adaptar el curso al alumnado, tanto a sus necesidades como a los diferentes estilos de aprendizaje.

Evaluación formativa: Es la llamada formación continua. Se realiza a lo largo de toda la acción formativa con idea de ir reajus-tándola y adaptándola a las necesidades y requerimientos del alumnado. Este tipo de evaluación es la que realmente contribuye a que se convierta en un elemento integrado en todo el proceso, permi-tiendo llevar un seguimiento permanente y continuo del aprendizaje de los estudiantes, a través de las diferentes actividades planteadas.

Evaluación sumativa: Evaluación que se realiza al finalizar la acción formativa y nos permite posicionar el grado de consecu-ción de los objetivos de aprendizaje y el rendimiento alcanzado por cada estudiante. Esta evaluación se materializa en una calificación cuanti-cualitativa y en un nivel de aprovechamiento del alumnado.



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5.0 Los criterios de evaluación que se van a utilizar para valorar el aprendizaje deben ser compartidos con los propios estudiantes, desde el comienzo de la acción formativa. Esto ayudará en un doble sentido:

1. El estudiante sabrá desde el inicio cuáles van a ser los parámetros por los que se va a valorar su aprendizaje. En este sentido, la evaluación supone para el alumnado la meta a alcanzar y el camino a seguir para llegar a esa situación deseada, así como un modo de implicarse con su aprendizaje y con la propia evaluación.

2. El tutor contará con indicadores que les guiará y orientará a la hora de la recogida de la información y posterior toma de decisiones. En cierto modo, con este hecho, estamos poniendo en manifiesto las “reglas del juego”, cuáles son los compromisos, hacia dónde (y hasta dónde) debe llegar el alumnado… Por ello, dentro de cada bloque de estudio (módulo, tema, unidad didáctica), el tutor debe tener el compromiso de dejar claro no sólo los objetivos, la metodología a seguir, etc. sino también, las activi-dades y, por consiguiente, los criterios de evaluación.

En este sentido, cobra aquí un especial interés que los tutores conozcan y manejen didácticamente he-rramientas e instrumentos virtuales para evaluar el aprendizaje; siendo necesario un elevado dominio de las potencialidades y uso de aquéllas que cumplen esta finalidad y están integradas en la plataforma de teleformación donde se desarrolla la acción formativa.

Por otro lado, el ámbito del e-learning exige que el estudiante desarrolle habilidades para organizar y regular su propio aprendizaje: aprender a aprender (auto-gestión: optimizar y organizar el tiempo de estudio de forma efectiva, habilidad de resolver problemas, de adquirir, procesar, evaluar y asimilar conocimientos nuevos, etc.); contando con el apoyo/guía del tutor y del dinamizador. Pues bien, estas destrezas deben formar parte de su evaluación como un elemento motivador, ya que de ellas depende en gran medida el nivel de aprovechamiento. Por tanto, disponer de herramientas virtuales en la pla-taforma que faciliten esto al alumnado (calendario, agenda, panel de tareas, portafolios, etc.), unido a la estrategia de orientación (plan de acción tutorial) contribuirá a optimizar el proceso de aprendizaje y evaluación.



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5.0 Del mismo modo, en la formación virtual juega un papel determinante el trabajo colaborativo, de-biendo el estudiante participar e interactuar con el resto del grupo en tareas y actividades en equipo. Debemos plantear un equilibrio entre un “aprendizaje individual” y un “aprendizaje cooperativo” con-siderando a este último como un “proceso comunicativo de construcción de significado conjunto que de manera estructurada promueve la interacción entre iguales en- línea, en torno a un objetivo o tarea educativa interdependiente. […] el núcleo del aprendizaje cooperativo, como característica identifica-ble durante el proceso, es la construcción de significado conjunto a través de la actividad compartida, construcción en la cual el lenguaje juega un papel fundamental.”Casanova, Álvarez y Alemany, (2009)6.

En los siguientes apartados de este capítulo veremos las dimensiones e indicadores a tener en cuenta para evaluar el aprendizaje, el proceso a seguir (fases o momentos) en una acción e-learning y, por úl-timo, a través de qué herramientas o instrumentos virtuales.

5.3. Dimensiones e indicadores para evaluar el aprendizaje

Para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje del alumnado en una acción e-learning, consideramos las siguientes dimensiones (criterios de evaluación):

Actividades individuales. Realización y superación de la batería de actividades individuales que ayudan a valorar el nivel de aprendi-zaje de los contenidos de la acción formativa.

Actividades grupales. Realización y superación de la batería de actividades en grupo planteadas para la consecución de los obje-tivos de aprendizaje. Estas actividades permiten valorar el nivel de aprendizaje del alumnado, a través de ejercicios de trabajo colaborativo, comunicación en grupo, debates, discusiones, etc. En todas estas acti-vidades el alumnado debe reflejar el dominio de los contenidos de estudio (conocimientos y habilidades).



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5.0 Participación en plataforma. Nivel de participación que un alumno/a tiene con respecto al grupo: habilidades de interacción social e intercambio de experiencias relevantes con la materia de estudio; integración social en la plataforma, contribución al sentimiento de “grupo”, etc.

Evaluación cualitativa. Nivel de implicación general, interés en la participación, actitud, grado de motivación… que manifiesta el alumnado a lo largo del curso.

Figura1_Dimensiones de la evaluación del aprendizaje

Con la información obtenida en cada una de estas cuatro dimensiones estaremos en disposición de valorar el nivel de aprendizaje. Ahora bien, la intencionalidad pedagógica de la acción formativa de-terminará cómo influyen estas dimensiones en la evaluación global. En la fase de diseño será cuando decidamos, por tanto, qué indicadores vamos a utilizar en cada dimensión y el peso que tendrán sobre la evaluación.

De modo general, y en términos de recomendación didáctica, planteamos de la siguiente forma el peso de cada dimensión (%) sobre la calificación total:

Actividadesindividuales

Actividadesgrupales

Participaciónplataforma

EVALUACIÓN APRENDIZAJE

Evaluación cualitativa



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5.0 •Actividades individuales: 30%.•Actividades grupales: 40%.•Participación en plataforma: 20%.•Evaluación cualitativa: 10%.

En la tabla siguiente presentamos los indicadores más relevantes que podemos utilizar en las tres di-mensiones:

Actividades

Evaluación cualitativa

Individuales

Grupales

•Dominio de los contenidos de la acción formativa.•Entrega en tiempo y forma.•Ajuste a las especificaciones indicadas en la tarea.•Aplicación a la realidad profesional.•Aportación de valores añadidos.

•Trabajo/esfuerzo individual en la actividad de grupo.•Aportaciones en el grupo donde se demuestra dominio/estudio de los contenidos.•Motivación al grupo en la realización de la tarea.•Consideración en el grupo de las aportaciones de cada estudiante.•Implicación en la organización de la actividad en grupo.•Contribución al compromiso del grupo.

•Implicación general en la acción formativa.•Motivación hacia el aprendizaje•Actitud positiva•Participación•Compromiso y responsabilidad.

DIMENSIÓN

Participación en plataforma

INDICADORES

•Manejo de la plataforma de teleformación.•Comunicación e interacción con compañeros/as.•Presentación (personal y profesional) al grupo.•Respeto de las normas o reglas de comportamiento en el entorno virtual (netiquetas).•Participación en conversaciones sociales (no académicas).•Presencia con habitualidad en la plataforma.•Conocimiento del resto de compañeros/as.•Contribución a generar un clima de grupo.



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5.0 5.4. Proceso de evaluación del aprendizaje

Planteado el modelo de evaluación de la acción formativa, así como las dimensiones y criterios, pre-sentamos en este apartado el proceso general a seguir para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje.

Fase 1: diseño del plan de evaluación.Como venimos comentando a lo largo de este capítulo, corresponde en la fase de diseño definir el plan de evaluación del aprendizaje que vamos a llevar en la acción formativa e-learning. Para ello, al igual de se establecen los objetivos didácticos, se diseñan los contenidos, se establece la metodología… hemos de diseñar las actividades a realizar por los estudiantes y, por consiguiente, cómo vamos a evaluar el nivel de aprendizaje.

El plan de evaluación debe responder a qué, cómo y cuándo evaluar para cada uno de los momentos de la evaluación (inicio –diagnóstica–; durante –formativa– y final –sumativa–); identificando así mismo las herramientas a utilizar para recoger la información de la actividad del alumnado desde la plataforma.

Para ello, estableceremos los criterios de evaluación en la:

• Guía didáctica del curso para el alumnado. Criterios e indicadores que aluden al conjunto de la acción formativa; es decir, sistema para valorar el aprendizaje del alumnado a lo largo de todo el curso. • Guía didáctica de la unidad didáctica. De una forma más concreta, para cada unidad didáctica esta-bleceremos una guía de estudio detallada, con el fin de dar a conocer a los estudiantes cómo va a ser el desarrollo didáctico. Así, atendiendo a la evaluación, es el momento de definir de forma específica cuáles van a ser los criterios, las actividades, las herramientas, tiempo de dedicación, etc. que el tutor (equipo docente) utilizará para valorar el aprendizaje de los estudiantes. • Guía didáctica para tutores. El sistema de evaluación desde la perspectiva docente se plantea en esta guía. De forma detallada debemos recoger cómo se va a evaluar al alumnado: desarrollo didáctico (desde la perspectiva docente) de todas y cada una de las actividades, criterios de evaluación para cada



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5.0 una, herramientas de la plataforma, sistema de calificaciones, etc.

Fase 2: recogida de la información.Esta fase se desarrolla a lo largo de toda la acción formativa. Consiste en ir recogiendo información de la actividad (actuación) del alumnado en la plataforma. La información que vayamos obteniendo será la que ayudará a los tutores para su labor de orientación y seguimiento del aprendizaje.

Para recoger esta información de forma óptima debemos saber:

•Los criterios de evaluación: qué información hay que recoger.•Las fuentes de la evaluación: dónde encontrar la información dentro de la plataforma.•Las técnicas e instrumentos de evaluación: cómo recoger la información.•Las fichas de evaluación: cómo registrar la información dentro de la plataforma.Como ya hemos comentado en alguna ocasión, un manejo docente avanzado de la plataforma por par-te de los tutores será imprescindible para garantizar el óptimo desarrollo de la acción formativa y, por tanto, de sistema de evaluación del aprendizaje.

Fase 3: toma de decisiones.

Recogida y analizada toda la información de la actividad del alumnado entramos en la última fase del proceso de evaluación; tomar la decisión sobre el grado de consecución de los objetivos por parte de cada estudiante: determinar la calificación.

Así, tras la valoración de los criterios utilizados en las tres dimensiones descritas anteriormente, el tutor (o equipo docente) determina la calificación del alumnado: ‘Apto’ o ‘No apto’.

Seguidamente, y como parte de la calificación, indicamos el nivel de aprovechamiento del alumnado en la acción formativa. Para ello, tomando como referencia el European Credit Transfer System (ECTS)7 establecemos los siguientes niveles:



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5.0 A. Excelente (Excellent)B. Muy bueno (Very good)C. Bueno (Good)D. Satisfactorio (Satisfactory)E. Suficiente (Sufficient)F. Insuficiente/suspenso (Insufficient, Failure)G. No presentado

Los niveles del A al E se asignará siempre que el alumnado haya sido calificado como ‘Apto ‘y dependerá de las valoraciones que haya obtenido en el conjunto de las actividades del curso.

En caso de ‘No apto’ asignaremos bien el nivel F (Insuficiente/suspenso) cuando el alumnado no haya realizado/superado las actividades mínimas exigidas en la acción formativa; bien el nivel G (No presen-tado), cuando no haya asistencia/presencia del alumnado en la acción formativa.

Para la asignación de los niveles de aprovechamiento tendremos en cuenta los siguientes valores, sobre una escala de 0 a 100 puntos:

Niveles de aprovechamiento Insuficiente

F

Suficiente

E

Satisfactorio

D

Bueno

C

Muy bueno

B

Excelente

A

Valores

(Escala de 0 a 100) 0-35 35-50 50-60 60-70 70-80 80-100

Para posicionar el nivel de desarrollo del alumnado según la tabla anterior, será necesario en la fase 1 (diseño del plan de evaluación) haber definido claramente cada actividad qué puntuación tiene (de 0 a 100) con respecto a la calificación global y, a su vez, cómo ponderamos cada actividad con respecto al conjunto de actividades. Así mismo, será necesario contemplar las tareas mínimas que vamos a exigir para considerar que la actividad ha sido superada por el estudiante (puntuación 35 de la escala).



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5.0 La mayoría de las plataformas de teleformación cuentan con módulos específicos para las calificacio-nes del alumnado, donde se facilita la labor de evaluación por parte de los tutores. La actividad en la plataforma de cada estudiante queda registrada de forma automática en la plataforma. Así mismo, los tutores pueden ir calificando a lo largo del curso las diferentes tareas/ejercicios planteados. Únicamen-te tenemos que tener en cuenta que será necesaria una configuración previa al desarrollo del curso, con el fin de que la información de la evaluación quede reflejada en la “ficha de evaluación” de cada estudiante.

Veamos a continuación un ejemplo de una ficha de evaluación:

FICHA DE EVALUACIÓN

Estudiante: Nombre y apellidos

Dimensión 1: Actividades

individuales: 30%

Dimensión 2: Actividades grupales:

40%

Actividades A1 A2 A3 A4 A5 A1 A2 A3 A4 A5

Dimensión 3:

Participación

plataforma: 20%

Dimensión 4:

Evaluación

cualitativa: 10%

70 80 60 80 90 80 75 25 90 55

Suma de puntuaciones: 380 Suma de puntuaciones: 325 80 100

Dimensión 1: 22,8 Dimensión 2: 26 Dimensión 3: 16 Dimensión 4: 10

Puntuaciones

(escala 0‐100)

Dimensiones 1 + 2 + 3 + 4 = 74,8

Calificación APTO ‐ NIVEL B (Muy bueno)

Figura4_Ejemplo de ficha de evaluación

Veamos con más detalle la ficha de evaluación del ejemplo: supongamos que estamos ante un curso que contempla un total de 10 actividades. Las primeras 5 son actividades que cada estudiante realiza de



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5.0 forma individual y suponen un 30% de la califi cación; las otras 5 son “acti vidades grupales” y represen-tan el 40% restante. También valoraremos el nivel de parti cipación en la plataforma (20%) y fi nalmente consideraremos el nivel de implicación e interés de éstos (evaluación cualitati va -10%-).

Cada acti vidad se valora (puntuación) sobre una escala de 0 a 100. Sumando las puntuaciones de todas ellas, obtenemos 380 y 325 puntos, para la dimensión 1 y 2 respecti vamente. Teniendo en cuenta que la puntuación máxima sería de 500 (100 por 5 acti vidades), obtenemos los siguientes resultados: en el caso de la dimensión 1 (acti vidades individuales) calculamos cuánto repercute sobre el 30% los 380 puntos: [(380 x 30) / 500], obteniendo un total de 22,8 puntos; en el caso de la dimensión 2 (acti vida-des grupales), sabiendo que infl uyen sobre el 40% de la califi cación [(325 x 40) / 500], obtenemos 26 puntos. Por otro lado, hemos valorado la parti cipación del estudiante con 80 puntos (sobre una escala de 0-100), y al repercuti r con un 20% en la califi cación, obtenemos 16 puntos [(80 x 20) / 100]. De igual forma obtenemos 10 puntos de la evaluación cualitati va [(100 x 10) / 100]. De esta forma, la suma de las cuatro dimensiones nos ofrece un total de 74,8 puntos, con lo que obtenemos una califi cación de ‘Apto’ y con un Nivel B (Muy bueno).

Figura5_Proceso evaluación del aprendizaje



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5.0 5.5. Herramientas para evaluar el aprendizaje e-learning

Obtener la mayor información sobre el comportamiento de un estudiante en una acción e-learning es básico para poder evaluar su aprendizaje. Así, utilizar diferentes canales y fuentes de información faci-litará la labor de evaluación a los tutores a través de la plataforma de teleformación.Tomando como referencia las herramientas que nos brinda la plataforma de teleformación Moodle, en este apartado presentamos una batería de instrumentos virtuales cuyos fines pedagógicos son valorar la actividad del alumnado, por tanto, su nivel de aprendizaje.

Cuestionario:Con esta herramienta podemos evaluar los conocimientos de los estudiantes, a través de diversos tipos de preguntas que elaboran los tutores sobre un contenido concreto. Puede tener varias intencionalida-des didácticas: detección de necesidades, recabar información sobre conocimientos previos, compren-sión de contenidos, adquisición y asimilación, etc.

Herramienta tarea:Herramienta que permite al alumnado realizar una actividad (on/off-line) sobre un tema/contenido propuesto por el tutor. Permite subida de archivos/información con la actividad realizada por parte del alumnado a la Plataforma. Posteriormente el tutor califica dicha actividad directamente en la Platafor-ma y puede acompañarla con un feedback sobre los resultados.

Lección:Herramienta que permite al alumnado realizar una actividad con intención evaluativa (prueba de eva-luación), o estudiar un tema (contenido) a través de un sistema de “enseñanza programada”, pudiendo avanzar según su propio ritmo de aprendizaje. Consiste en una serie de páginas de estudio en las que cada una de ellas normalmente termina con una pregunta y un número de respuestas posibles. Dependiendo de cuál sea la elección del estudiante, progresará a la próxima página o volverá a una página anterior.



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5.0 Foro:El foro es la herramienta de comunicación asíncrona más poderosa dentro de un curso e-learning. Su propia naturaleza asíncrona lo hace idóneo para obligar a los participantes a pensar, reflexionar y ma-durar las aportaciones que por sí mismas tienen vocación de permanencia. Como herramienta para evaluar el aprendizaje del alumnado nos permite poder “calificar” cada una de las aportaciones de éste y, así mismo, se usa como espacio para el debate de casos, resolución a cuestiones, etc.; todo ello fo-mentando el trabajo colaborativo y la participación entre la comunidad educativa. El foro se convierte en una potente herramienta para valorar el aprendizaje del alumnado, siendo consciente que no impor-ta tanto la cantidad de aportaciones como la “calidad” de las mismas y cómo se demuestra el estudio y trabajo de los contenidos.

Herramientas 2.0: Wikis y Blogs.La herramienta wiki permite la creación de contenido de forma colaborativa, permite crear, modificar, borrar contenido por distintos usuarios. La herramienta blog es una página personal donde cada uno puede incorporar información de forma cronológica, permitiendo a los demás opinar/participar. Ambas herramientas pueden tener una intencionalidad de evaluación (por ejemplo, a la hora de hacer un pro-yecto compartido entre el alumnado, resolver entre todos un caso proponiendo alternativas consen-suadas, etc.). Igual que ocurre con el foro, bajo estas herramienta podemos obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes, valorando la “calidad” (y no sólo la cantidad) del contenido generado en grupo o individualmente

Herramientas de comunicación.Para obtener información sobre la dimensión “participación en plataforma”, por tratarse de uno de los pilares de la evaluación del aprendizaje e-learning, presentamos en este bloque algunas herramientas que permiten valorar este aspecto:

• Foros: comunicación asíncrona de intercambio de conocimientos entre toda la comunidad educativa.• Mensajería electrónica: comunicación a través del envío y recepción de mensajes electrónicos.• Chat: comunicación síncrona entre tutores-alumnado. Permite participar “en directo” de forma no presencial.



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5.0 • Clase virtual: sesión formativa a través de una herramienta virtual integrada en la Plataforma.• Videoconferencia: exposición audiovisual, síncrona, de un tema concreto por parte del tutor en la que se permita la participación del alumnado.

1. Sanmartí, N. 2007. “10 ideas clave: evaluar para aprender”. Editorial Graó.

2. Colás Bravo, P. Rodríguez López, M. Jiménez Cortés. R. 2008. Evaluación de e-learning. Indicadores de calidad desde el enfoque socio-

cultural. © Ediciones Universidad de Salamanca.

3. Kirkpatrick, D.L. (1999). Evaluación de acciones formativas: los cuatro niveles. Barcelona. EPISE-Gestión 2000. 1ª edición 1994.

4. Gibbs, G. y Simpson, C. 2009. Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje”. Ediciones Octaedro.

5. Jané, M. 2004. Evaluación del aprendizaje: ¿Problema o herramienta”. Revista de estudios sociales nº 20. Junio de 2004. Fuente con-

sultada en http://dialnet.unirioja.es

6. Casanova, M.O.; Álvarez, I.M.; Alemany, I. (2009) “Propuesta de indicadores para evaluar y promover el aprendizaje cooperativo en un

debate virtual”. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 28/ Marzo 2009.

7. Establecemos estos niveles de aprovechamiento adaptados del European Credit Transfer System (ECTS). Fuente: Comisión Europea

(2004). Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS). Características esenciales. Luxemburgo: Oficina de Publica-

ciones Oficiales de las Comunidades Europeas. (ISBN 92-894-4740-0)

Otras referencias:

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1698-580X

Fuente: http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf

Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. Revistas (edición electrónica) de la Univer-

sidad de Murcia. Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 57 – 76

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5.0 Gibbs, G; Simpson, C. (2009). Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje. Ediciones Octaedro.

Fuente: http://www.octaedro.com/ice/pdf/13CUADERNO.pdf

Jané, M. (2004). Evaluación del aprendizaje: ¿Problema o herramienta. Revista de estudios sociales nº 20, junio de 2004, 93-98.

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Casamayor, G. (coord.); Alós, M.; Chiné, M.; Dalmau, O.; Herrero, O.; Mas, G.; Pérez F.; Riera, C.; Rubio, A. (2008). La formación on-line.

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Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Editorial Graó. Barcelona

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Álvarez, I.; Guasch, T. (2006). Diseño de Estrategias Interactivas para la Construcción de Conocimiento Profesional en Entornos Virtuales

de Enseñanza y Aprendizaje. RED: Revista de Educación a Distancia, número 14.

Fuente: http://www.um.es/ead/red/14/

Comisión Europea (2004). Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS). Características esenciales. Luxemburgo:

Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. (ISBN 92-894-4740-0)

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Uso de la web 2.0 en e-learning6.06.1. Introducción a la web 2.0

La web 2.0 ha supuesto una revolución en Internet en los últimos años, fundamentalmente por varias cuestiones:

1.El usuario se ha convertido en el protagonista.

2.Las aplicaciones 2.0 no requieren, en la mayoría de los casos, de la instalación de un software concre-to en el ordenador.

3.Se han generado numerosas aplicaciones que permiten saber qué herramientas, contenidos, páginas web, etc., son las más usadas, leídas o buscadas en la red.

4.Se ha creado todo un movimiento paralelo de software social, es decir, de software que permite que grupos de usuarios que tienen intereses comunes encuentren espacios dedicados a dichos intereses, y donde los participantes colaboran activamente en el mantenimiento y actualización del mismo.

Respecto al primer punto, podemos afirmar con seguridad que el usuario es, más que nunca, protago-nista de la red de redes. La nueva web permite al usuario, no sólo interactuar con la red de una manera mucho más ágil y económica, sino que también permite que el usuario interactúe con otras personas de una manera que antes era impensable: comunidades, foros, wikis, etc. Pero además, se ha dado


Uso de la web 2.0 en e-learning

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6.0 un paso más allá, permitiendo que sean los propios usuarios los que generen contenido y se corrijan y regulen entre sí, como es el caso de la Wikipedia (www.wikipedia.com).

Respecto al segundo punto, quizás uno de los más decisivos para que el primero se haya cumplido, es que la tecnología necesaria para participar de dicha web, es mínima, al menos en lo que al usuario se refiere. Hoy en día, cualquier persona con acceso a un ordenador y una conexión a internet puede ha-cer prácticamente todo: generar documentos, consultar fuentes de información, participar en foros y demás comunidades, entre otros. Esto ha hecho que el acceso a la red sea más universal. Por supuesto, siguen existiendo programas informáticos que permiten realizar este tipo de cosas, la mayoría de ellas con funciones avanzadas que las distingan de las gratuitas o abiertas, pero es cierto que, cada vez más, las diferencias entre los que usan programas con licencia y los que no, se van reduciendo.

Otra ventaja, y esta vez yéndonos al tercer punto, es la de poder tener una visión, si uno quiere, de qué es lo más valorado en la red, en una comunidad de usuarios concreta. Otras utilidades que ofrece la web 2.0 es la encontrar determinados recursos (ya sean contenidos, imágenes, enlaces, etc) no sólo a través de los buscadores, si no a través de “tags”, etiquetas que los usuarios ponen a dichos recursos y que, en función de la coincidencia de dichas etiquetas, los recursos se hacen más accesibles por unos términos que por otro; este es el caso de Deliciuos (delicious.com) o Techonorati (technorati.com).

Por último, la creación de comunidades ha supuesto que hoy en día, los docentes, profesores o maes-tros de escuela puedan compartir recursos, inquietudes o solventar dudas a la hora de utilizar determi-nadas herramientas didácticas en el aula, o, como nos ocupa en este libro, en el e-aula.

Todas estas cuestiones no son distintas si lo miramos desde el punto de vista de un docente que tiene que enfrentarse a la formación virtual. El usuario, en este caso puede ser el mismo docente, los alum-nos, los colegas de profesión, etc., de modo que todas las herramientas y recursos que la web 2.0 ofrece y que pueden ser utilizadas de manera personal pueden, si se le da el enfoque adecuado, ser utilizadas en entornos de formación e-learning y dentro de la comunidad educativa.



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6.0 HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0Cuando hablamos de las herramientas de la web 2.0 debemos pensar también en que el uso de las mismas requiere de un planteamiento inicial sobre cómo va a ser nuestra acción formativa. Es decir, que el valor de estas herramientas será el valor que nosotros le demos dentro de una adecuada progra-mación didáctica, con unos objetivos pedagógicos claros. En función del tipo de objetivos a conseguir, será más necesario el uso de una o más herramientas. Hay que recordar siempre que un sobreuso de herramientas web sin sentido ni sustento pedagógico llevará posiblemente a un fracaso en el desarrollo de la acción formativa. Las TIC deben ser el medio, no el fin.

Algunas de las herramientas que aquí presentamos no se crearon específicamente para darles un uso educativo, sin embargo, son perfectamente útiles en un contexto de enseñanza-aprendizaje. Otras, en cambio, se han diseñado específicamente para ser utilizadas en el e-learning o como apoyo a las clases presenciales.

En resumen, podríamos clasificar las herramientas web 2.0 aplicadas al aprendizaje en:

a) Blogs o bitácorasb) Wikisc) Herramientas de etiquetado (“tagging”)d) Herramientas para compartir recursose) Podcasting y videocastingf) Sindicacióng) Herramientas de trabajo colaborativoh) Herramientas de edición multimedia

a) y b) Blogs y WikisLos blogs y los wikis se trabajan con mayor profundidad en los siguientes apartados debido al gran potencial que éstos tienen en un contexto educativo, por lo que simplemente diremos para resumir que ambas aplicaciones sirven para crear y publicar contenidos en la red y, más concretamente en el ámbito e-learning, con un fin educativo. Estos contenidos pueden ser editados por docentes, alumnos,



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6.0 expertos, etc. La diferencia principal entre el Blog y el Wiki es que el Blog tiene un carácter más indi-vidual, generalmente lo gestiona una sola persona, o los artículos que en él se escriben lo hace una misma persona cada vez, aunque luego en el blog participen varios usuarios. Por el contrario, el wiki tiene un alto componente colaborativo, de modo que son varias las personas que editan –sincrónica o asincrónicamente- el mismo texto.

c) Herramientas de etiquetadoEstas herramientas permiten, en un contexto educativo, que tanto el docente como los alumnos pue-dan tener un seguimiento de aquellas páginas o recursos web que más les sean de interés.Por ejemplo, una misma clase virtual puede tener una serie de etiquetas predefinidas a través de las cuales deben ir etiquetando determinados artículos durante el desarrollo de un modulo o todo el curso. Esto, al compartirse con el resto de compañeros y profesores, supone una herramienta muy potente ya que se puede ir creando una pequeña biblioteca de recursos virtuales en tiempo real de forma co-laborativa.

El docente puede ir evaluando la calidad de los recursos que cada alumno agrega a dicha biblioteca, si hay algunos recursos que se repiten y que parecen ser los más interesantes para el grupo; también puede proponer a su clase la lectura de determinados artículos utilizando este sistema de etiquetado; finalmente, los alumnos pueden a su vez, evaluar si los recursos aportados por sus compañero/as les resultan interesantes, etc.

La aplicación más utilizada hoy en día es Delicious (http://delicious.com).

d) Aplicaciones para compartir recursos en webDentro de este apartado podemos encontrar multitud de páginas web que hoy en día permiten alojar casi cualquier tipo de recurso educativo: e-books, documentos en pdf, presentaciones, vídeos, fotos, o archivos de música, entre otros.

Habitualmente, los docentes y alumnos cuelgan sus materiales en la plataforma en la que se desarrolla el curso, pero muchas veces hay un interés expreso por dejar los recursos abiertos al resto de la red,



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6.0 libres para que todo el mundo pueda acceder a ellos. Precisamente por ello, hoy en día es posible ac-ceder a materiales de gran calidad de manera abierta y gratuita. Estos recursos pueden ser una fuente interesante de materiales didácticos para el desarrollo de una acción formativa, bien como material principal, de apoyo, utilizarlo como punto de partida para un trabajo posterior, etc. Las posibilidades son casi infinitas, en función de lo que queramos conseguir.

Como ya hemos dicho, las páginas web que hoy ofrecen este tipo de servicios son innumerables, pero vamos a hacer un pequeño listado, para empezar, de las más populares:

www.youtube.es. Página que permite subir vídeos o presentaciones animadas con música. También permite crear un canal propio al cual los alumno/as o compañero/as pueden subscribirse de modo que estén permanentemente informados si hay algo nuevo, puedan hacer sus comentarios, etc. Esta página tiene un apartado especial para educación (http://www.youtube.com/edu) que actualmen-te lo utilizan muchas universidades americanas; la mayor parte del contenido está en inglés.www.blip.tv. Al igual que Youtube, una página en la que poder colgar vídeos, pero quizás menos popu-lar, por lo que a veces puede resultar más interesante para los docentes por no estar tan saturada de videos. Generalmente, los vídeos alojados aquí son de alta calidad.www.slideshare.net. Página que permite subir y compartir presentaciones. Como en todo este tipo de páginas, pueden buscarse las presentaciones por palabras clave. www.docstoc.com. Página dedicada a compartir documentos profesionales, educativos, e-books, etc.www.issuu.com. Parecida a Docstoc, pero más centrada en publicaciones periódicas, revistas, etc.www.scribd.com. Esta página combina varios tipos de documentos, e-books, revistas, presentaciones, etc.www.flickr.com. Página que permite compartir fotos. Las fotos, además, pueden compartirse con un grupo cerrado de usuarios o dejarlas abiertas a la comunidad. También permite asignar los derechos de explotación que uno desee mediante licencia Creative Commons (http://creativecommons.org), todos los derechos reservados, utilizarlo referenciando al autor, etc.Puede ser un buen recurso para buscar fotos que incluir en una presentación, en un material didáctico. Las temáticas de las fotos son innumerables por lo que es posible además encontrar fotos muy buenas y muy profesionales sobre naturaleza, astronomía, arte, etc, que también pueden servir como material didáctico en sí mismo.



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6.0 Otra aplicación que permite compartir fotos con un grupo cerrado de usuarios, no tan público como Flickr, es Picasa (http://picasaweb.google.es).www.box.net . Página para poder subir y compartir recursos con un grupo cerrado de usuarios. Es pa-recido a un disco duro en web.

e) Podcasting y videocastingOtro tipo de aplicaciones, software que puedan resultar interesantes en educación son los podcasting y videocasting. La diferencia entre ellos, como su nombre indica, es que unos se sirven exclusivamente del audio, y los otros se realizan en video. El formato es el mismo, donde el docente o los alumnos reali-zan pequeñas intervenciones que quedan grabadas en una página, o en la plataforma de teleformación, para que el resto del alumnado pueda escucharlo o verlo. Les podemos dar varios usos, el más general sería el dar pequeñas explicaciones, demostraciones, etc., es decir, pequeñas píldoras de información en audio o video. Otro uso puede ser el de un blog donde las reflexiones se plasman directamente a través de este medio.

Este tipo de aplicaciones está teniendo cada vez más auge, a medida que va resultando más económico disponer de un pequeño micrófono o cámara web.

f) SindicaciónLa sindicación es, quizás, una de las herramientas más fáciles que un docente puede usar, con mayor rendimiento y retorno para su clase virtual. Tan simple como disponer de un lector -una pequeña apli-cación- y empezar a sindicar contenidos de las páginas, cursos, recursos, etc., que el docente quiera.Como docentes, podríamos usarlo por un lado, como un modo de mantenernos permanentemente ac-tualizados en los temas de los que somos expertos, de modo que siempre podamos encontrar material nuevo e interesante que añadir a nuestros temas.

De cara a los alumnos, además de enseñarles la utilidad que esto tiene, podemos emplearlo para que sean los alumnos los que se sindiquen a lo que nosotros queramos y consideremos de interés dentro de la acción formativa.



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6.0 Hoy por hoy una de las aplicaciones más populares y fáciles de utilizar es la que ofrece gratuitamente Google (http://www.google.es/reader). Para conocer más sobre esta herramienta y cómo se utiliza, recomendamos visitar sitios web como http://dotsub.com en los que se ofrecen tutoriales con explica-ciones muy didácticas y sencillas acerca de herramientas de este tipo.

g) Herramientas de trabajo colaborativoGoogle Docs (http://docs.google.com) es hoy sin duda la estrella en el uso de la ofimática online cola-borativa. Se pueden subir y crear desde cero documentos, presentaciones y hojas de cálculo. Pueden compartirse con otras personas para que sea editado en línea, puede compartirse sólo para que otros lo vean en tiempo real aunque no lo editen. Y, por último, puede descargarse en diversos formatos para guardarlo si se desea en el ordenador.

Además del uso más obvio –el de elaborar de manera colaborativa un documento-, esta aplicación tiene un valor añadido, y es que permite que un docente pueda pedir a sus alumnos que trabajen en un mismo documento sin temor a que los distintos software de unos y otros impidan su desarrollo. El docente puede ver cómo va evolucionando el trabajo, quién escribe qué, puede volverse a versiones anteriores, etc.

Google Docs también ha sacado una versión offline, de modo que no poder estar conectado a Internet en un momento dado no sea un impedimento para que el alumno o profesor no pueda seguir trabajan-do. Cuando vuelves a conectarte, se sincroniza y queda de nuevo en la web (http://www.google.com/google-d-s/hpp/offline_en_in.html).

h) Herramientas de edición multimediaAquí se agrupan todas aquellas aplicaciones que permiten al docente crear sus materiales didácti-cos. Aparte de poder acceder a cantidad de recursos en las páginas antes citadas (documentos, fotos, videos, etc), el docente podría querer editar –siempre que los derechos de explotación lo permitan- alguno de esos recursos. O bien, querría generar los suyos propios. Para ello puede servirse de otras herramientas adicionales aparte de las que ya hemos explicado:



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6.0 Para edición de fotos o videos: Picasa (http://picasa.google.com/intl/es).Para edición de audio: Audacity (http://audacity.sourceforge.net/?lang=es).

6.2. El blog

6.2.1. Introducción y características de los blogs

En el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento en el que nos encontramos, el uso de internet y la aparición de un grupo de nuevas tecnologías y herramientas denominadas web 2.0 permi-ten el desarrollo de un papel más activo e interactivo del usuario en la red, pudiendo crear sus propios contenidos, y compartir el conocimiento con otros y de otros. En el capítulo anterior hemos podido conocer el contexto que rodea a esta nueva concepción de la web, el paso de la web 1.0 a la web 2.0 y la dimensión de desarrollo y participación social que adquiere poniendo especial énfasis en las ventajas que supone para el ámbito educativo.

Esta nueva concepción de la red aporta al ámbito educativo un complemento y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, más allá del aula, añadiendo nuevas dimensiones colaborativas y el desarro-llo de nuevas metodologías docentes que rompen con la unidireccionalidad del aprendizaje. Se pasa a modelos de aprendizaje en los que el conocimiento se construye entre todos los participantes entrando en juego nuevos roles de docentes y alumnos y por tanto nuevas formas de enseñar y aprender.

En este capítulo veremos como estas tecnologías y herramientas que constituyen la web 2.0 facilitan nuevos escenarios para la educación, ubicándose dentro de lo que se conoce como el movimiento software social que ya hemos comentado en la introducción del capítulo En este sentido compartimos con Mejías U. (2006), la idea de que pueden considerarse como “una herramienta para aumentar las capacidades sociales y de colaboración humanas, un medio para facilitar las conexiones sociales y el



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6.0 intercambio de información y una ecología que permite un sistema de personas, prácticas, valores y tecnologías en un ambiente local particular”.

Dentro del conjunto de herramientas que aporta la web 2.0 que veíamos en el apartado anterior desta-can los blogs; una de las herramientas de comunicación y participación social más potentes, más utiliza-das y de mayor actualidad en la red. Su uso desde el punto de vista educativo, está aportando multitud de beneficios al mundo de la enseñanza, tanto desde la perspectiva docente como de la perspectiva del alumno, abriendo paso a nuevas formas de procesamiento y tratamiento de la información, nuevas for-mas de dirigir y protagonizar el aprendizaje. Por este motivo dedicaremos este apartado a conocer con mayor profundidad esta herramienta. Conoceremos sus características principales y nos centraremos en el potencial educativo y las aplicaciones que tienen el uso de este tipo de herramientas que hoy día han supuesto una revolución desde el punto de vista comunicativo y de relación social.

¿QUÉ ES UN BLOG?Un blog es un formato de página web sencilla, que puede ser personal o colectiva, de fácil publicación de contenidos y actualización periódica. Como tal nació, siendo una de sus características más pecu-liares, que tanto su creación como su uso no requiere de conocimientos específicos en informática y diseño gráfico en HTML como una página web normal; de esta forma posibilita que cualquier usuario de la red que quiera, pueda publicar contenidos en Internet, bien a través de la creación de un blog propio, bien escribiendo en el blog de otro. Este es uno de sus máximos encantos, convierte al usuario de la red en protagonista y creador de contenidos, abriéndole la puerta a su participación de forma activa en Internet. A cada entrada que publica el usuario se la denomina post. Y postear es como se conoce el verbo que significa publicar en la red.

El fenómeno blog supone en la actualidad el máximo exponente de la era de la sociedad digital habién-dose convertido en uno de los medios de máxima expresión más potentes que existen hoy día. Y como tal, una de las herramientas que utilizadas con un fin educativo detrás, aporta numerosas ventajas a docentes y alumnos en el proceso de enseñanza –aprendizaje. Es importante resaltar que en este tipo de contextos, cuando nos referimos a los blogs se suele utilizar la nomenclatura edublogs, dado su uso educativo.



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6.0 En el desarrollo de este apartado tendremos oportunidad de conocer las posibilidades que aporta esta herramienta, pero antes de detenernos en éstas, nos gustaría conocer cuáles son sus características principales ligándolas con su aplicación y utilidad en el ámbito educativo:

CARACTERÍSTICAS

CONTENIDO HIPERTEXTUAL Y MULTIMEDIALos gestores de los blogs permiten todo tipo de archivos multimedia: texto, imágenes, vídeo, audio, animación en flash…y permiten enlaces a documentos o a otros sitios web. Este tipo de herramientas facilitan en el alumnado el desarrollo de competencias relacionadas con la expresión hipertextual y multimedia.

UTILIZACIÓN FÁCILEl manejo de este tipo de herramientas es muy simple y sencillo, ya que separa el contenido del diseño e imple-mentación técnica, permitiendo al usuario centrarse exclusivamente en el contenido del blog que quiere editar. Para ello dispone de plantillas prediseñadas que puede elegir para la configuración de su blog. No necesita por tanto instalar ningún programa previamente para hacerlo ni tener conocimientos avanzados de edición de html.

ORGANIZACIÓN CRONOLÓGICA Y TEMÁTICA DE LA INFORMACIÓNEl contenido de un blog se organiza cronológica y temáticamente, siendo accesible a través de índices temáticos o calendarios de búsqueda. Cuando se publica un contenido, se genera un enlace permanente (permalink) que puede estar referenciado en otro blog o sitio web. También puede tener enlaces externos, también llamados blo-groll, a sitios de interés en la red. Esta característica permite al alumnado desarrollar capacidades de organización y búsqueda de información, creando sus propias categorías de artículos, enlaces…etc.

INTERCAMBIO DE IDEASEl blog tiene una clara vocación orientada hacia el fomento de la participación social e intercambio de conocimien-to, opiniones, reflexiones,…etc., sobre diversos temas. Esta característica marca su idiosincrasia. Los usuarios pue-den comentar las entradas realizadas por otros usuarios, generando debate y discusión. Desde el punto de vista del aprendizaje fomenta el desarrollo de un modelo de aprendizaje basado en el constructivismo, fomentando el trabajo colaborativo e interacción social.



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6.0 DISTINTOS NIVELES EN EL ROL DEL USUARIOEsta característica hace posible la gestión compartida o colaborativa del blog. Así mismo, la posibilidad de poder acceder desde cualquier lugar, a cualquier hora y en cualquier momento, abre las posibilidades de trabajo cola-borativo, más allá del aula y del espacio geográfico. El blog se convierte en una herramienta eficaz de apoyo a proyectos de trabajo colectivos, a modo de diario de trabajo o cuaderno de bitácora.

SINDICACIÓN DE CONTENIDOS MEDIANTE RSSEste elemento ha supuesto uno de los mayores facilitadores de la macrodifusión del universo blog, cambiando las formas de acceso a la información a través de los lectores y agregadores de noticias RSS o feeds. Este tipo de programas permite la actualización automática de los contenidos de aquellos blogs o sitios webs que más nos interesen, sin necesidad de abrir el navegador.

RELACIÓN CON OTRAS APLICACIONES DE LA REDLos blog están dentro del ecosistema de la red, conviviendo con multitud de aplicaciones y servicios web que exis-ten en la red y que se generan a diario. Los blogs se unen a estas herramientas de la llamada web 2.0 y gracias a los contenidos que aportan (marcadores sociales, multimedia o etiquetas o tags) multiplican su potencial ya que son leídos e indexados en otras aplicaciones. Esta característica está directamente relacionada con el componente social de la web que debe ser aprovechado por el ámbito docente.



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6.0 6.2.2. Posibilidades educativas de los blogs: Los edublogs

El alto componente educativo de los blogs parece una obviedad a estas alturas una vez que hemos co-nocido las dimensiones que alcanza en internet y sus características principales. Siguiendo esta línea, nos parece muy acertada la reflexión de Valero (2007) en la que afirma que “Internet nunca ha dejado de ser un medio de comunicación y colaboración entre iguales, una fabulosa aula llena de conocimien-tos y de personas que los crean y lo comparten.” En este sentido resulta de gran utilidad potenciar el aprovechamiento didáctico de los blogs para la consecución los fines educativos tanto los tradicionales ligados al aula, como los nuevos que emergen tras el nacimiento de Internet y que responden a los re-querimientos que marca la nueva sociedad del conocimiento.

Los edublogs se convierten pues en una herramienta que puede considerarse de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cada vez más los docentes disponen de una web propia a través de la cual comparten ideas y fomentan la reflexión de sus alumnos, el desarrollo de proyectos, utilizándose como instrumento de soporte para el estudio de los contenidos del currículo.

TIPOLOGÍAS DE BLOGS EN EL ÁMBITO EDUCATIVOPodemos encontrar diferentes tipos de blogs según el objetivo didáctico que se persiga. Son muchos los autores que han estudiado este tema, pero coincidimos con la síntesis que realiza Santamaría F. (2005) que realiza la siguiente clasificación de blogs1:

1. Académicos2. Profesor-Alumno3. Weblogs grupales



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6.0 Veamos en qué consisten cada uno de ellos y sus usos educativos.

BLOGS ACADEMICOS O DE INVESTIGACIÓN

Investigación:En este grupo podemos incluir blogs destinados a la actividad investigadora que pueden desarrollar diferentes departamentos, con líneas de estudio, proyectos y perspectivas de desarrollo.

Tienen un perfil cerrado en contenido y entre profesionales del centro que tienen intereses comunes. Funciona como un diario de campo o registro de documentación de los proyectos de investigación.

Blogs de docencia entre educadores:Este tipo de blogs pueden integrarse también en este grupo, ya que permiten a los docentes de diferen-tes centros debatir y compartir experiencias en su área de conocimiento. Un elemento de valor sería que a través de estos blogs se pudiera disponer de diferentes modelos de formación y metodologías didácticas que los profesores utilizan.

En esta misma línea, se puede orientar el uso de esta tipología de blogs hacia el trabajo colaborativo entre centros a la hora de elaborar materiales curriculares. Un ejemplo es Aulablog2, un sitio web que pretende el fomento de las TIC, en especial de los blogs o bitácoras en el ámbito educativo, ofreciendo servicios de asesoramiento en esta línea y de creación de una red social de educadores de diferentes centros interesados y comprometidos con la integración en el aula de las TIC.



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6.0

Figura 3: Ejemplo de Blog de Docencia



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6.0 BLOGS DOCENTE-ALUMNOEste tipo de blogs es de los más utilizados en el ámbito educativo. Tiene muchas modalidades y formas de uso. Una de las más utilizadas es para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se utiliza como complemento de las clases, aportando información adicional, aspectos formales que tienen que ver con la materia o asignatura a impartir, propuestas de actividades utilizando los recursos que ofrece esta herramienta,…

Este tipo de blogs incluye tanto contenidos creados por los docentes como contenidos creados por los alumnos.

¿Para qué puede utilizarse?Su uso es muy sencillo. El docente lo puede utilizar entre otras cosas para:

• proponer a sus alumnos trabajos a realizar. • proponer temas a desarrollar.• completar apuntes.• debatir sobre un tema de interés buscando información previa en la red.• realizar actividades como webquest3.• consultar enlaces de interés para ampliar la formación. • proporcionar orientaciones al estudio.

Este tipo de edublogs en los que se incluyen los llamados blogs de aula, pueden ser cerrados a escritu-ra del profesor únicamente o se pueden dejar abierto a debates y comentarios de los alumnos, a que escriban artículos o posts, potenciando así el desarrollo de la creatividad como uno de los objetivos principales del proceso de enseñanza aprendizaje que los docentes deben perseguir. De esta forma, y a través del feedback que el docente recibe mediante los comentarios y el trabajo realizado por parte de los alumnos en el blog, se pueden replantear el currículo de la asignatura.

Según la tipología que propone L. García Aretio (2005), las diferentes bitácoras administradas por el docente se pueden organizar según que:



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6.0 El profesor: •se limite a ofrecer orientaciones y facilitar materia-les electrónicos propios o vínculos de la propia red.•proponga debates sobre algunos de los puntos re-levantes del tema de estudio que se esté tratando.•proponga debates sobre cuestiones nuevas no tratadas en los temas del programa, aunque sí re-lacionadas con ellos.

O bien los alumnos:•resuelvan problemas planteados por el profesor.•desarrollen trabajos colaborativos trabajando en pequeños grupos.

BLOGS GRUPALES O ALUMNO/A-ALUMNO/AEste tipo de blogs implica una estructura metodo-lógica que conlleva los siguientes elementos:

•Son un método de trabajo colaborativo y en grupo.•Generan una estructura horizontal (varias bitáco-ras a la vez) para debatir, analizar y conjugar dife-rentes experiencias de producción y distribución de contenidos.•Incentivan y activan la participación y el debate entre los propios alumnos.

Muchas de las actividades que se desarrollan en los otros blogs que hemos especificado antes pue-den también desarrollarse en éste, aunque deben tener una clara orientación colectiva e intergrupal.

Figura 4: Blogs grupales/ alumno -alumno4



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6.0 En este caso según afirma Santamaría (2005) existen experiencias y estudios que avalan este punto con respecto a la categoría alumno-alumno:

“Los alumnos de la asignatura desarrollan sus propias bitácoras de clase, utilizándolas como medio de comunicación con los profesores, y como plataforma de publicación de los ejercicios del curso. Así mismo, cada alumno crea y mantiene una bitácora personal sobre un tema de su interés, que se dirige y evalúa como un proyecto final” (Orihuela y Santos, 2004)

La sindicación de contenidos y los lectores de noticias son muy útiles en este tipo de blogs.

¿QUÉ APORTA EL USO DE LOS BLOGS AL ÁMBITO EDUCATIVO?Son innumerables las ventajas educativas de esta herramienta y su aportación al mundo de la educa-ción. Teniendo como referencia las aportaciones realizadas por autores que se han dedicado al estudio e investigación de esta herramienta (Tíscar Lara, 2006, Orihuela, 2005, De la Torre, 2006, Santamaría 2005, Richardson, 2006, entre otros), podemos resumir algunas de las ventajas más destacadas de su uso como complemento del aula en:

• Puede considerarse como herramienta de alfabetización digital ya que su manejo supone familiza-rizarse con todos los componentes de un blog (blogroll, categorías, trackback…), entrenando de esta forma la competencia digital.• Pone fin al uso pasivo de internet, aportando interactividad plena, gracias a los comentarios que el alumno puede realizar tras leer la entrada realizada por un compañero, pudiendo corregir determina-das cuestiones, fomentar el debate hacia un tema en concreto de interés relacionado con lo que acaba de leer, o agregar la información que considere.• Pueden utilizarse como cuaderno de notas para el alumno que está aprendiendo determinados con-tenidos.• Pueden funcionar como diario de aprendizaje en el que el alumno va anotando aspectos referidos a su evolución en el estudio de un contenido, las dudas que tiene, las dificultades que va encontrando o la utilidad práctica que supone. En ese diario también puede proponer sugerencias de mejora en el estudio de ese contenido por ejemplo.



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6.0 • Aportan diferentes niveles de redacción y escritura, de manera que supone para el alumno un entre-namiento en su capacidad de expresión escrita.•Permiten valorar nuevas formas de aprender, utilizando todos los recursos que el blog aporta, consul-ta de contenidos escritos por otros y comentarios que se van vertiendo sobre el mismo, posibilidad de participar con opiniones y puntos de vista propios, visita de otros blogs con contenidos relacionados, enlaces…etc.•Fomenta la actitud crítica del alumnado y la posibilidad de publicar en la red y ser leído por otros, es decir tener una audiencia real de los contenidos de manera sencilla y rápida.•Son herramientas colaborativas asíncronas que posibilitan la cohesión de grupo y la interacción pro-fesor-alumno y alumno-alumno, convirtiendo la red en un lugar de trabajo colaborativo.•Proporcionan un espacio en el que disponer de fuentes documentales (webgrafías y bibliografías) para el estudio de las áreas de conocimiento de una materia.•El uso de la sindicación de RSS posibilita la actualización de contenidos constante, con lo que el do-cente puede tener acceso a las actualizaciones de los alumnos.•Pueden funcionar como paneles de debate en los que el alumno puede opinar sobre el trabajo rea-lizado por otros compañeros y puede valorarlo con un comentario o tomarlo como ejemplo. De esta forma el alumnado recibe feedback sobre su trabajo que le puede ayudar a tomar mayor conciencia de su propio aprendizaje.•Suponen un espacio virtual de trabajo cooperativo en el que el profesor da las indicaciones acerca de los objetivos de trabajo y metodología para su desarrollo.•Es un espacio de comunicación extraescolar, favoreciendo la socialización de los alumnos.•Suponen un espacio de enlace a otros blogs de alumnos y a otras páginas web de interés.

Finalmente nos gustaría concluir este apartado incidiendo en que independientemente del tipo de blog del que hablemos, lo realmente destacable son las posibilidades didácticas que ofrecen, ya que son integradores del resto de herramientas de la web 2.0. (podcast, archivos de audio y video…), y así deben entenderse en el ámbito docente para aprovechar sus ventajas educativas al máximo en función de los objetivos de aprendizaje a conseguir con el alumnado. El uso que se puede hacer de ellos depen-derá de la creatividad de los docentes y alumnos y de que con su uso se puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje marcados y se promueva un aprendizaje significativo, colaborativo y constructivo.



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6.0 Si nos detenemos en los usos que hemos descrito anteriormente vemos cómo esta herramienta se adapta perfectamente al desarrollo de un modelo de aprendizaje socio-constructivista que va ligado a la idea de “aprender a aprender”, facilitando la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. En esta línea y bajo este modelo de aprendizaje, el blog se convierte en una herramienta que facilita al docente su labor como mediador entre la información y el alumno y permitiendo que éste vaya construyendo su propio aprendizaje. El universo blog promueve por sí mismo una experiencia educativa en la cual los usuarios realizan permanentemente una actividad constante de aprendizaje como es: leer, producir y analizar textos, buscar, seleccionar y procesar informaciones, opinar, debatir, reflexionar, sintetizar, y evaluar lo que buscan, lo que escriben o leen, etc… Y por otro lado y desde el punto de vista docente, la blogosfera supone un espacio de experiencias de aprendizaje que los docentes pueden aprovechar para su uso en contextos educativos bajo unos objetivos concretos, que puedan ser evaluados en su alumnado y que como afirma Tíscar Lara (2005), no se trata de “hacer lo mismo de siempre sobre nue-vos soportes” sino de introducir nuevos métodos y estrategias didácticas aprovechando las caracterís-ticas y posibilidades que nos ofrece esta herramienta.

6.3. El Wiki

Un wiki es otra de las herramientas de la web 2.0 que, junto a los blogs representan el nuevo concepto de socialización y aprendizaje permanente que caracteriza a la red. Comparten muchas características con los blogs, aunque veremos que tienen peculiaridades distintas por las que merecen un espacio pro-pio en este capítulo. Podemos decir que los wikis suponen un paso más en el vertiginoso e imparable proceso de socialización de la red. En este apartado descubriremos en qué consiste y pondremos especial énfasis en describir cuáles son sus utilidades en el ámbito educativo.

La palabra “wiki-wiki” significa en hawaiano “rápido”. En la actualidad se utiliza el término abreviado wiki, y tecnológicamente hace referencia a un software para la creación de contenidos de forma colaborativa.



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6.0 El wiki más popular, la wikipedia5, aporta la siguiente definición:

“Un wiki, o una wiki, es un sitio web cuyas páginas web pueden ser editadas por múltiples voluntarios a través del navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que compar-ten. Los textos o “páginas wiki” tienen títulos únicos. Si se escribe el título de una “página-wiki” en algún lugar del wiki, esta palabra se convierte en un “enlace web” (o “link”) a la página web.En una página sobre “alpinismo” puede haber una palabra como “piolet” o “brújula” que esté marcada como palabra perteneciente a un título de página wiki. La mayor parte de las implementaciones de wikis indican en el URL de la página el propio título de la página wiki (en Wikipedia ocurre así: http://es.wikipedia.org/wiki/Alpinismo), facilitando el uso y comprensibilidad del link fuera del propio sitio web. Además, esto permite formar en muchas ocasiones una coherencia terminológica, generando una ordenación natural del contenido.

La aplicación de mayor peso y a la que le debe su mayor fama hasta el momento ha sido la creación de enciclopedias colaborativas, género al que pertenece la Wikipedia. Existen muchas otras aplicaciones más cercanas a la coordinación de informaciones y acciones, o la puesta en común de conocimientos o textos dentro de grupos.

La mayor parte de los wikis actuales conservan un historial de cambios que permite recuperar fácil-mente cualquier estado anterior y ver ‘quién’ hizo cada cambio, lo cual facilita enormemente el mante-nimiento conjunto y el control de usuarios destructivos. Habitualmente, sin necesidad de una revisión previa, se actualiza el contenido que muestra la página wiki editada.”

La finalidad de un wiki no es otra que hacer posible que varios usuarios puedan crear páginas web so-bre un mismo tema, aportando cada uno su conocimiento sobre el mismo para que la página web sea más completa, creando una comunidad de usuarios que comparten contenidos referidos a un mismo tema o categoría que va creciendo gracias al permanente trabajo de la comunidad interesada en el mismo tema. Se caracteriza por la rapidez y facilidad para la creación y actualización de los contenidos, de ahí su denominación de wiki.



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6.0 CARACTERÍSTICASTecnología wiki (2007)6 destaca las siguientes características del wiki que lo definen:

Un wiki permite que se escriban artículos colectivamente (coautoría) por medio de un lenguaje wiki texto editado mediante un navegador.

Es mucho más fácil y sencillo de usar que una base de datos. Una página wiki singular es llama-da ¨pagina wiki¨, mientras que el conjunto de páginas (normalmente interconectadas median-te hipervínculos) es el wiki.

Una característica que define la tecnología wiki es la facilidad con la que las páginas pueden ser creadas y actualizadas. En general no hace falta revisión para que los cambios sean aceptados.

Profundizando un poco más en las características de esta herramienta, destacamos la recopilación que realiza Sessums (2006) en su wiki:

Un wiki es una colección de páginas web que pueden ser editadas fácilmente por cualquier persona, en cualquier momento y desde cualquier lugar.

Las páginas del wiki están, por defecto, abiertas pero se pueden configurar para proporcionar un acceso selectivo, o bien pueden estar totalmente cerradas.

Los wikis utilizan un lenguaje de marcas muy sencillo que solo requiere un pequeño entrena-miento. Actualmente la mayoría de los wikis ofrecen un editor visual para facilitar la edición.

Dispone de una sencilla base de datos en línea donde cada página es editada fácilmente por cualquier usuario con un navegador web, no se necesita un software especial ni dependemos de un webmaster para crear el contenido.



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6.0 Es un almacén compartido de conocimiento que está creciendo continuamente y que se enri-quece con nuevas aportaciones.

En un wiki se pueden ver las diferentes versiones de una página lo que permite observar la evolución de los procesos de pensamiento cuando los usuarios interactúan con el contenido.

Fundamentalmente nos gustaría resaltar que el valor de esta herramienta reside en su utilidad en la generación colaborativa de documentos por la comunidad de usuarios de la red que participa en su desarrollo. Esta funcionalidad le otorga un interés importante al mundo educativo como recurso de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje. En el siguiente apartado entraremos a describir cuáles son las utilidades didácticas principales de esta herramienta, pero adelantamos que resulta muy útil cuando se quiere crear un trabajo con muchos apartados a tratar o entradas en los que participan en su redacción distintas personas, como pueden ser glosarios, diccionarios, enciclopedias, escritura de apuntes, trabajos de investigación con colaboradores de diferentes países, etc… Uno de sus elementos más relevantes es la posibilidad que ofrece de poder recuperar siempre versiones antiguas a través de la opción “historial”, ya que permite disponer del recorrido que sufren los trabajos desarrollados desde su inicio controlando la evolución que sufren, teniendo siempre la posibilidad de recuperar fácilmente cualquier versión anterior y consultar quién hizo los cambios. Esto facilita el mantenimiento y control de usuarios que hacen un mal uso de esta herramienta, los llamados casos de vandalismo.

Por lo tanto el mantenimiento de los wikis es realizado por lo general por los propios autores que tal y como recoge Santamaría F. (2005) de la propia wikipedia7 pueden ser de este tipo:

•Correcciones de estilo, ortografía y gramática.•Correcciones en la parte técnica, con respecto a enlaces, imágenes que no se ven.•Correcciones respecto a la normativa y objetivos concretos del wiki.•Soluciones a los posibles efectos de vandalismo de personas anónimas (cualquiera que se registre)que borran contenidos, introducen errores, ponen contenidos inapropiados en el ítem, etc…



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6.0 Hemos de resaltar que los wikis no son foros de debate ni reflexión sobre el tema del que versen, por lo que la participación en un wiki debe entenderse siempre orientada hacia la mejora o introducción de propuestas sobre los contenidos ya escritos.

Al principio de este apartado también hemos comentado que el wiki, a pesar de compartir numerosas características y funcionalidades con el blog, presenta diferencias notables que nos gustaría remarcar para evitar confusiones de uso con ambas herramientas. Tiscar L. (2008) realiza la síntesis muy com-pleta de las similitudes y diferencias de los blogs8

Conceptos comunes de la web 2.0 que comparten wikis y blogs

Web de lecto-escritura

Servidores gratuitos

Publicación en red

No necesita software específico

Figura5_Conceptos comunes de la Web 2.0



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6.0 ÁREAS REFERENTES A

AUTORÍA

PRESENCIA DEL AUTOR

ESTRUCTURA EDITORIAL

CONTROL EDITORIAL

Suelen ser autores individuales ( aun-que hay blogs de grupo)

Parte pública (visible por cualquier persona)

Fuerte presencia ( firma reconocible) Presencia débil (no hay firma)

Autoridad centralizada Autoridad distribuida

Suelen tener un apartado de “Acerca de” o “Autor”

Apenas visible (solo en registros)

Suelen ser colectivos

Todo es público, no hay zonas privadas

Voz personal

Zona privada (sólo accesible por el autor por su contraseña)

ALTO-el autor domina la integridad del contenido-puede reeditar y borrar post-Puede manipular, borrar y cerrar los comentarios.

El proyecto y el contenido priman sobre la voz de los autores.

Todos los usuarios tienen el mismo grado de control (hay excepciones: un autor de un wiki puede decidir a qué otros usuarios invita a ser co-autores)

BAJO-cualquier usuario puede borrar el contenido elaborado por otro (aunque hay wikis “protegidos”).-Co-rresponsabilidad-Solución: transparencia:(registros y posibilidad de revertir cambios).

BLOGS WIKIS



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6.0 CONTENIDO

ENFOQUES

ORDEN DE PUBLICACIÓN

Estable, sumativo. Cada post se añade al discurso general.

Más personales, subjetivos,

No hay expectativas de modificaciones en los post

Hay expectativas de modificaciones constantes.

Más orientados a proyectos comunes, a temas concretos,

Creación de archivo:-símil: diario a boli en cuaderno de lomo cosido.

Más impulsivo,

Centrado en el tiempo. Cronológico inverso-el último post aparece en primer lugar, similar a los teletipos de las agencias de noticias.

Estructura vertical (tipo pergamino)

Apariencia dinámica-la home siempre es distinta

Proceso de reescritura-símil: hojas a lápiz en un clasificador de anillas.

Más reflexivo.

Centrado en el proyecto o tema.-el orden se altera según las necesida-des de clasificación general.

Estructura horizontal ( tipo cuaderno-libro)

Apariencia estable-organización por páginas según el criterio de los autores



143

6.0

6.3.2. Posibilidades educativas de los wikis: Los eduwikis

Siguiendo la misma lógica de los blogs, los eduwikis son wikis que se utilizan como soporte de apoyo en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en un contexto educativo.

Dependiendo del objetivo pedagógico que queramos conseguir será más o menos idóneo utilizar esta herramienta. En los apartados anteriores ya hemos dejado entrever cuándo es más óptimo su uso cuando hay un objetivo educativo de fondo, una intencionalidad didáctica que podemos aplicar según qué habilidades o competencias queramos desarrollar desde el punto de vista de desarrollo del apren-

ANATOMÍA Y TERMINOLOGÍA

INTERACTIVIDAD

USOS MÁS FRECUENTES

•Post•Comentarios•Blogroll•Acerca de•Titulo y lema•Categorías, tags

Otros usuarios pueden dejar comen-tarios a cada post pero no pueden modificar los post.

Otros usuarios pueden modificar el contenido (aunque hay wikis donde se pueden limitar la edición a los usuarios registrados). También pueden dejar comentarios en la zona de discusión.

•Diario personal•Diario de información•Reseña periódica de materiales, noticias….•Etc…

•Páginas •Edición•Historial•Discusión

•Enciclopedia colaborativa (wikipedia)•Apoyo y autoayuda•Proyectos educativos “libro de texto en red”•Etc…



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6.0 dizaje del alumnado. Como venimos diciendo, esta herramienta se fundamenta en una filosofía de tra-bajo y aprendizaje colaborativo en red a través de la cual se establece un plan de trabajo basado en el wiki como forma de aglutinar el conocimiento sobre determinado tema. Su valor pedagógico reside por tanto en el fomento del trabajo colaborativo en la gestión de contenidos. La colaboración la entende-mos como el trabajo realizado con otros para la consecución de un objetivo o proyecto común. En esta dinámica de trabajo no existen jerarquías ni coordinaciones previas siendo la distribución del trabajo horizontal; los miembros del grupo aportan su granito de arena en el proyecto iniciando la actividad de forma global, compartiendo el liderazgo y la responsabilidad sobre las tareas. Bannon et al., (1991) de-fine el trabajo colaborativo como “la nominación general y neutral de múltiples personas que trabajan juntas para producir un producto o servicio”.

Centrándonos nuevamente en las potencialidades didácticas de la herramienta, coincidimos con varios autores, entre otros, Ruiz J., Sánchez J. y Palomo R.(2008), en la idea de que al wiki le ocurre como a muchas de las herramientas y aplicaciones usadas en educación, su nacimiento, concepción y posterior desarrollo no surge de la necesidad de hacer un uso exclusivamente educativo de ella sino que, por su potencialidad, se adapta al sistema de enseñanza9. Los wikis, aunque no nacieron como herramienta educativa propiamente dicha, su funcionalidad y desarrollo se han aplicado a contextos educativos con muy buenos resultados, aunque también hemos de decir que el número de propuestas educativas que utilizan como recurso el wiki sacando todo su partido sigue siendo hoy día bastante reducido, más que en el caso de los blogs. Los proyectos con iniciativas de este tipo que intentan potenciar actitudes y habilidades colaborativas entre docentes y alumnos a la hora de elaborar manuales, cuadernos de tra-bajo, apuntes, boletines, guías didácticas, etc…, parten fundamentalmente de la universidad. Hay dos propuestas de este tipo que destaca García A. (2006) y qué merecen especial mención:

• Wikiversity10: Es un proyecto que parte de la idea de construir todo un campus universitario virtualiza-do que explora los límites de la tecnología wiki, integrándose con las bases de conocimiento disponibles en la wikimedia Foundation11: wikipedia, wikibooks, wikinews, Commons, wikisource… Sus principales áreas de interés se centran en el desarrollo de materiales tipo e-learning y la organización de cursos on line y comunidades docentes interesadas en los sistemas e-learning. Su versión española es wikiversi-dad, y aunque aún no ha alcanzado el nivel de proyecto reconocido por el órgano regulador de la Wiki-



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6.0 media Foundation, promete la creación de una universidad “libre y gratuita” organizada en facultades, departamentos, escuelas, áreas de investigación, etc.

• Gleduwiki12: Es un proyecto educativo libre iniciado por el ámbito escolar hispano, concretamente el Argentino, al que se van sumando docentes y alumnos de otros lugares que están interesados en el trabajo colaborativo y la creación cooperativa de conocimiento y su libre distribución. La razón de ser de este espacio radica en el impulso del uso de software libre en las escuelas, como un modelo peda-gógico y técnico, buscando un cambio en el paradigma de la producción, construcción y difusión de los contenidos educativos. Esta iniciativa, que en el momento de la redacción de este capítulo se encuentra en fase de reorganización y limpieza de los contenidos del wiki, pone a disposición de la comunidad educativa en general, recursos y experiencias educativas de forma libre organizadas por asignaturas, animando a la participación de cualquiera que esté interesado.

Estas dos experiencias son referentes en el uso del wiki con aplicación educativa. Son varias las tareas y usos didácticos que se pueden desarrollar con el empleo de esta herramienta desde el punto de vista docente. A continuación, y recogiendo la síntesis que realizan varios autores (Godwing Jones B., 2003, Barton M., 2004, Cuerva J., 2007) describimos las más usuales:

1. Participación en proyectos educativos en los que el docente pide al alumnado la realización de pe-queñas enciclopedias temáticas sobre los contenidos de una determinada asignatura. Los alumnos pueden participar en el wiki más grande del mundo, la wikipedia, contribuyendo en la creación de artículos relacionados con un tema determinado por ejemplo.

2. Investigaciones catalográficas y bibliográficas.

3. Colaboración entre alumnos de diferentes países.

4. Recopilación y resumen de fuentes documentales. Especialmente artículos de prensa sobre un de-terminado tema. Siguiendo esta idea, a través del wiki los alumnos pueden crear y trabajar el periódico digital de su centro educativo por ejemplo.



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6.0 5. Elaboración de guías educativas y materiales complementarios a los manuales de referencia emplea-dos en clase.

6. Libros de citas y listas de tópicos sobre un determinado tema.

7. Recogida de testimonios procedentes de entrevistas o de opiniones de los alumnos sobre temas de actualidad.

8. Wiki como web personal: base de datos de conocimientos del docente. Los docentes pueden utilizar el wiki como base de datos de conocimiento, en la que recopilar recursos educativos y enlaces de interés. Es un ejemplo el wiki que ha creado el profesor Francisco Muñoz de la Peña Castillo, en aulawiki2113 , donde ha recopilado artículos, experiencias, recursos educativos y una gran cantidad de información acerca de wikispaces; teniendo una amplia wikiteca y tutoriales muy útiles sobre las herramientas web 2.0.

9. En general, todo tipo de trabajos colaborativos que fomenten las aficiones personales o estimulen el sentimiento de pertenencia a una comunidad con intereses compartidos, las también llamadas comu-nidades virtuales de práctica. El wiki permite desarrollar este tipo de comunidades que se constituyen con el fin de desarrollar un conocimiento especializado con aprendizajes que se basan en experiencias prácticas. Un ejemplo a destacar de este uso didáctico del wiki es FiloTic14, un espacio en el que 58 profesores investigan sobre las posibilidades didácticas de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las humanidades y la filosofía. La idea puede aplicarse a cualquier otro campo de cono-cimiento.

10. El wiki de centros educativos: Algunos Institutos de Enseñanza Secundaria los están utilizando como portal de su centro en el que los docentes pueden disponer de un espacio en el que trabajar con su alumnado. Ejemplos de esta utilidad son: el wiki del IES de Almeraya15, el del IES de Dolmen de Soto Triguero16. El wiki del IES de Valdebernardo17 por otro lado es una colección de wikis basadas en Moin-Moin18 con una arquitectura muy flexible y un sistema de gestión de permisos muy versátil. En palabras de Jesús Álvaro, coordinador TIC del centro:”Nuestro Wiki es ahora un sistema en constante evolución que se va adaptando a las necesidades del centro, mediante nuevas relaciones y plugins.”



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6.0 Por otro lado, Ángel Fidalgo, nos aporta en su blog19 ejemplos de uso del wiki desde el punto de vista de la innovación docente, sirviendo como espacio en el que aglutinar los blogs creados por sus alumnos con el objetivo de los futuros alumnos puedan ver lo que han creado otros a través de esta herramienta y además que sirva de guía didáctica a personas que vayan a crear su blog. Recomendamos su consulta en http://blogscreados.wikispaces.com/

Como vemos el potencial pedagógico de los wikis puede exprimirse de varias formas en función del ob-jetivo didáctico que tengamos. Pero nos gustaría finalizar este apartado enumerando los motivos prin-cipales por los que pensamos que es adecuado y ventajoso el uso de esta herramienta en un contexto educativo. En este sentido, compartimos las causas que aparecen en la guía que wikispaces (sitio web gratuito en el que podemos crear nuestros wikis de forma fácil y rápida) pública para aquellos docentes que quieren dar sus primeros pasos en wikispaces y que recomendamos visitar que son:

Aumenta la motivación de los estudiantes.

Es sencillo de administrar.

Permite fomentar la creatividad y la innovación.

Mejora el grado de participación de los estudiantes.

Promueve la comunicación entre estudiantes.

Supone una nueva forma de aprender y de enseñar.

Figura7_Ventajas de los Wikis



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6.0 Y por ultimo no queremos terminar sin mencionar que en la red existen numerosos espacios que nos ofrecen información muy útil sobre esta herramienta y cómo aplicarla en el ámbito educativo desde una perspectiva docente. Destacamos uno de estos espacios:

• Aulawiki2122: una plataforma web que nos resulta muy interesante y útil acerca de la esfera eduwiki. En ella podemos encontrar un sinfín de ejemplos de wikis educativos en diferentes etapas educati-vas: primaria, secundaria, universidad, formación profesional…etc., incluyendo además apartados con ejemplos de wikis creados para dar cursos y/o relacionados con la web 2.0 y otros wikis. Recomenda-mos también su visita.

6.4. Comunidades virtuales de aprendizaje

Llegados a este punto del capítulo en el que hemos tenido oportunidad de abordar los aspectos más significativos de la web 2.0 y profundizar en algunas de sus herramientas más conocidas, nos parece interesante y muy adecuado, cerrar el capítulo acercándonos al concepto global que representa en su máxima expresión la conexión del aprendizaje y la red. Hablamos de las comunidades virtuales de aprendizaje.

A estas alturas parece más que obvio asumir que Internet y las redes telemáticas han transformado la forma de relacionarse de las personas desde cualquier punto de vista, a nivel social, profesional, informativo, corporativo, etc. Desde este punto de vista transformacional, el concepto de comunidad virtual de aprendizaje nos aporta la oportunidad de disponer de espacios virtuales compartidos de aprendizaje, conocimiento, experiencias, dudas, que los miembros o usuarios de la comunidad nutren y actualizan de manera constante aportando todo el bagaje profesional y personal que cada uno de ellos tiene, con los consecuentes beneficios que esto supone para la gestión del conocimiento. Hablamos de la conexión del mundo de las redes virtuales con el aprendizaje o mejor dicho el fomento del aprendi-zaje significativo a través de las redes virtuales, como medio que posibilita su desarrollo continuo. No podemos estar más de acuerdo con Castaño y palacios (2006) cuando afirman que “el establecimiento



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6.0 de redes de personas que estudian, crean, comparten y soportan recursos acerca de un dominio espe-cífico del conocimiento es un hecho crucial para el aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning)”.

Esta afirmación nos da pie para centrar los contenidos que nos ocuparán en este último apartado del capítulo, en el que abordaremos las posibilidades que ofrece la creación de comunidades virtuales como medio e instrumento de fomento y desarrollo del aprendizaje como elemento clave. Para ello describiremos que son las comunidades virtuales de aprendizaje y sus tipologías.

6.4.1. ¿Qué son las comunidades virtuales de aprendizaje?

La evolución tecnológica marca los avances que se vienen produciendo a nivel social y comunicativo, así como en el tratamiento e intercambio de la información, en los que adquiere un papel relevante el concepto de interactividad que las TIC potencian, ya que supone una nueva forma de organización humana y de relación alrededor de algún tema en común. Hablamos de las comunidades virtuales que habitan en el ciberespacio.

En este sentido y para empezar a acercarnos al concepto de comunidad virtual de aprendizaje nos gustaría resaltar la definición que compartimos con Mas O., Jurado C., Ruiz E., Fernández A., Navío J.M., Sanahuja y Tejada J., (2006), autores que han investigado sobre este tema en profundidad, y que entienden las comunidades virtuales de aprendizaje como:

“un conjunto de personas que se relacionan, que interactúan entre ellas, que se socializan a través de las actividades que realizan mediante la utilización de los recursos de internet y/o intranet dentro de un ciberespacio o campo virtual de trabajo. Para que la comunidad de aprendizaje se comprenda como tal, se hace necesario que se dé interactividad entre sus miembros, que la relación también sea afectiva y que ocurra en un espacio y un tiempo.”

En este sentido, los elementos de interconexión que unen a los miembros de una comunidad van más



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6.0 allá de los puramente técnicos (teclado, pantalla y red), siendo las interacciones humanas el elemento clave: las motivaciones, preocupaciones e interés por un tema determinado o actividad en común, el afán de intercambiar información (formal e informal) y experiencias, debatir, trabajar de forma coope-rativa, compartir el conocimiento con un fin común…etc. El sentimiento de socialización que implica la comunidad es el verdadero motor que las caracteriza generando sociabilidad, relaciones, redes de rela-ciones, normas de comportamiento y otros mecanismos de organización diferentes a las comunidades físicas.

Las comunidades virtuales de aprendizaje se desarrollan en un medio electrónico que implica el desa-rrollo de nuevos modelos de aprendizaje diferentes a los que se desarrollan en un medio físico como el aula. En este sentido, compartimos con Gairín J. ( 2006), la definición de comunidad de aprendizaje como:

“aquella agrupación de personas que se organiza para construir e involucrarse en un proyecto educati-vo y cultural propio, y que aprende a través del trabajo cooperativo y solidario, es decir a través de un modelo de formación más abierto, participativo y flexible que los modelos más tradicionales. O, dicho de una forma más sencilla, es aquel grupo de personas que aprende conjuntamente utilizando herra-mientas comunes en un mismo entorno.”

Se ponen en práctica por tanto, nuevos procesos de aprendizaje y principios pedagógicos que los sus-tentan, que van inherentes a la propia filosofía de trabajo que se desarrolla en una comunidad virtual de aprendizaje.

Atendiendo a García (2005)23, para que éstas existan deben darse una serie de condiciones mínimas que a continuación describimos:



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6.0 Situar a las personas en el centro del aprendizaje.

Permitir un acceso a todos en igualdad de condiciones.

Realizar trabajo colaborativo en grupo.

Facilitar la participación abierta y las estructuras horizontales de funcionamiento.

Avanzar en las innovaciones técnicas necesarias y facili-tar herramientas que favorezcan entornos modernos y flexibles.

Promover cambios institucionales que faciliten su desarrollo.

Buscar modelos efectivos para su desarrollo.

¿Qué tipo de beneficios pueden obtenerse si se dan estas condiciones? Según este mismo autor serían muchos los beneficios ya que:

• Al utilizar el diálogo como eje central del proceso se consigue una mayor interacción y participación. • La responsabilidad compartida favorece la participación de todos los miembros de la comunidad en el proceso de aprendizaje.• El conocimiento se entiende como dinámico y el proceso de su construcción, como activo y colaborativo.

En este sentido, podemos decir que en las comunidades virtuales de aprendizaje subyace una visión constructivista social del aprendizaje que nos lleva a:

• El aprendizaje se construye socialmente de forma conjunta, ya que se basa en las contribuciones que realiza cada miembro de la comunidad.



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6.0 • Desde el punto de vista de su desarrollo en un contexto formativo, el docente se convierte en un fa-cilitador/mediador y un co-participante.• Los participantes de la comunidad, como iguales en la toma de decisiones, son una parte crítica del proceso de construcción del conocimiento, de la adquisición del aprendizaje, por lo que requiere su compromiso para llevarlo a cabo.• El conocimiento se construye de forma activa, a partir de la explicación, la interpretación, el debate y el cuestionamiento tanto del nuevo como del conocimiento existente.

Algo que resulta fundamental y que no podemos olvidar cuando hablamos de comunidades virtuales de aprendizaje es que los miembros de ésta comparten los mismos objetivos. Por tanto, cuanto más ligadas estén a tareas, objetivos o a perseguir intereses comunes, más exitosas serán.

6.4.2. Estructura y tipos de comunidades virtuales

Podemos encontrar diversos tipos de comunidades virtuales con sus características concretas. Según Salinas (2003), podemos considerar distintos tipos de comunidad en función de varios aspectos que recogemos en el siguiente cuadro:

Modo de asignación de los miembros

Si son de asignación:•Libre•Voluntaria•Obligatoria.

•Distribución: de información, mensajes, materiales y documentos•Compartir: prima el intercambio de experiencias y recursos.•Creación: procesos de trabajo colaborativo.

Cuál es la función primaria de la comunidad



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6.0 La gestión de la comunidad •Abiertas: Acceso abierto a la comunidad y sus recur-sos (tanto a miembros como a otras personas ajenas a la comunidad).•Cerradas: Accesible solo a los miembros de la comu-nidad.

•Comunidades de aprendizaje propiamente dichas. Creadas para el desarrollo de procesos de aprendizaje.•Comunidades de práctica. •Comunidades de investigación. El objetivo es la puesta en marcha de proyectos de investigación colaborativos.•Comunidades de innovación. Persiguen la creación de procesos de innovación en diferentes ámbitos.

Objeto de la comunidad

En este sentido y profundizando en el tema, compartimos el planteamiento que realiza este autor (Salinas, 2003), diferenciando las comunidades cuya estructura y función se orientan a un grupo de aquellas que se orientan al cumplimiento de unos objetivos concretos y además formativos. Al mismo tiempo, ambos tipos pueden diferenciarse por el origen del que parten, aquellas que lo hacen por la asociación de profesionales con un fin en común, y aquellas que aparecen en instituciones que desa-rrollan entornos virtuales de formación concretos con un fin de aprendizaje más formal y estructurado detrás.

Veamos las características que definen ambos tipos de comunidad:

COMUNIDADES ORIENTADAS A GRUPOS: Surgen por la necesidad o iniciativa de un grupo de personas que tienen intereses comunes que empu-jan la creación y crecimiento de este tipo de comunidades, ofreciendo servicios comunes de intercam-bio (de información, experiencias, conocimiento,…etc.) y trabajo colaborativo. Podemos englobar dos tipos de comunidades dentro de esta categoría:



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6.0 1. Comunidades basadas en listas de distribución, a través de las cuales los usuarios comparten expe-riencias e información sobre una temática de interés común. Podríamos decir que este tipo de comu-nidad se orienta a grupos y sería el inicio o nacimiento de lo que puede ser una verdadera comunidad virtual de aprendizaje tal y como la hemos definido anteriormente, ya que en este caso los usuarios únicamente se suscriben a la lista de la temática que les interese y acceden a los mensajes que se vayan generando en esa lista, sin ofrecer mayor servicio. Un ejemplo de este tipo de comunidades es la Red.IRIS24.

2. Comunidades virtuales propiamente dichas: entornos web que además de utilizar listas de distribu-ción ofrecen otro tipo de servicios que se van creando en función de las necesidades de la comunidad y de su madurez que pueden ser25:

• Servicios de documentación. Incluyen: Enlaces web relacionados con el tema. Enlaces a documentos electrónicos dentro de la comunidad y enlaces externos. Acceso a los mensajes de la lista archivados. Para acceder a este servicio se pide que sea miembro de la comunidad, para el acceso a los anteriores no es necesario. Revista o publicación electrónica. Búsqueda avanzada de artículos dentro de la comunidad, bien de los mensajes archivados o búsquedas en Internet sobre el tema en concreto. Directorio. Proporciona una lista de los miembros de la comunidad con sus datos de correo electrónico y enlaces a páginas personales en caso de tenerlas.

• Servicios de comunicación e intercambio: Listas de distribución. Suponen el verdadero núcleo de la comunidad, a través de las cuales los miembros se comunican e intercambian la información sobre un mismo tema. La mayoría de las comunidades surgen de las listas iniciales. Foros de discusión. Tablón de anuncios. Este espacio no está presente en todas las comunidades. Aportan infor mación de interés para la comunidad sobre eventos o cualquier información relevante.



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6.0 Chat. Espacio de comunicación síncrona que permite mantener reuniones en tiempo real con los miembros de la comunidad. Se utiliza para preguntar dudas, plantear cuestiones de interés o puede ser un espacio de trabajo colaborativo en tiempo real. Correo electrónico. Zona de trabajo colaborativo. Espacio de trabajo compartido que no requiere la instalación de ningún software ni herramienta adicional y permite el intercambio de documentos de cual quier tipo y que los usuarios puedan hacer revisiones y trabajar sobre ellos.

COMUNIDADES ORIENTADAS A OBJETIVOS:Siguiendo a Palloff y Pratt (1999) tal y como indica Salinas (2003), este tipo de comunidades hace refe-rencia a los entornos virtuales de formación que surgen desde una institución educativa con un claro objetivo formativo detrás. Comienzan creando un sitio web en el que se registran los mensajes inter-cambiados entre alumnos y docentes, los documentos y materiales didácticos elaborados para el de-sarrollo de las acciones formativas que se desarrollen en este entorno, así como enlaces a otros sitios web relacionados con la temática de éstas. Es el sitio web el que define y configura el espacio virtual de la comunidad, que se rige por determinadas reglas de comportamiento y participación del grupo y normas referentes al propio proceso de enseñanza-aprendizaje estructurado que se desarrollará en él. Hablamos del entorno virtual en el que se desarrolla la actividad formativa en el que se conjugan la participación de tutores y de alumnos con la distribución de contenidos y recursos didácticos (integra-dos de la web 2.0 por ejemplo), desarrollándose nuevas prácticas de aprendizaje consecuentes con el medio virtual en el que se despliegan, adquiriendo el alumno un papel más protagonista y el docente un papel más facilitador del aprendizaje.

Cabero J. (2006), recoge el planteamiento elaborado por Salinas (2003) y centrándose en el último gru-po que describe éste, apuesta por la propuesta que realizan los autores Jonassen, Pech, y Wilson (1998) que establecen cuatro tipos de comunidades virtuales26:

• De discurso. El ser humano es una criatura social y puede hablar cara a cara sobre intereses comunes, pero también puede compartir estos intereses con otros semejantes más lejanos mediante los medios de comunicación. Las redes de ordenadores proporcionan numerosas y potentes herramientas para el



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6.0 desarrollo de este tipo de comunidades.• De práctica. Cuando en la vida real alguien necesita aprender algo, normalmente no abandona su situación normal y dedica su esfuerzo en clases convencionales, sino que puede formar grupos de tra-bajo (comunidades de práctica), asigna roles, enseña y apoya a otros y desarrolla identidades que son definidas por los roles que desempeña en el apoyo al grupo.• De construcción de conocimiento. El objetivo de este tipo de comunidades es apoyar a los estudian-tes a perseguir estratégica y activamente el aprendizaje como una meta.• De aprendizaje. Si una comunidad es una organización social de personas que comparten conoci-miento, valores y metas, las clases como las conocemos no son comunidades, ya que los estudiantes están desconectados o están compitiendo unos con otros. Las clases son comunidades sociales, pero su propósito no es aprender juntos o unos de otros, antes parece que estos grupos buscan reforzar socialmente sus propias identidades por exclusión de los otros.

El tipo de comunidades que nos gustaría destacar en este manual orientado al profesional de la for-mación y docencia aglutina parte de las características que hemos presentado en este apartado y que han sido recogidas por varios de los autores nombrados: comunidades que se centran en la dimensión formativa, que pueden ser abiertas o cerradas, que permiten la participación de varios roles como do-centes y alumnos, y pueden ser de diferentes tipos: investigación, de aprendizaje, de construcción de conocimiento…etc. No obstante hemos de remarcar que se orientan más a las llamadas comunidades de aprendizaje en el terreno de la formación que pasaremos a abordar a continuación.

6.4.3. Comunidades virtuales de aprendizaje en contextos educativos. Uso didáctico.

En este apartado pondremos el énfasis en las posibilidades didácticas que pueden tener este tipo de es-pacios virtuales cuando se utilizan en un contexto educativo, centrándonos en las comunidades virtua-les que se orientan a objetivos de aprendizaje concretos, es decir comunidades que tienen una función formativa clara, y en el papel que juegan tanto los docentes como los alumnos que participan en éstas.



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6.0 Como venimos diciendo a lo largo de este capítulo, el mundo educativo se ha visto impregnado también de la influencia que las redes telemáticas tienen en nuestra sociedad actual y en las nuevas formas de interacción humana que conlleva su uso. La comunidad docente cada vez con más frecuencia viene incorporando en su práctica diaria herramientas disponibles en la red que tienen un alto potencial di-dáctico, permitiendo la explotación y desarrollo de nuevos procesos de enseñanza aprendizaje que se adecúan a los nuevos requerimientos marcados por los nuevos modelos de enseñanza. En definitiva se trata de nuevas formas de aprender y enseñar que implican una adaptación a nuevas metodologías de aprendizaje, no sólo por parte de los alumnos sino, y fundamentalmente, por parte de los docentes como facilitadores y guías del proceso de enseñanza aprendizaje por el que pasan sus alumnos.

Las comunidades virtuales suponen para el mundo educativo un espacio de interacción no sólo entre docentes y alumnos, sino entre pares o iguales. Bien sea a través de plataformas de teleformación o LMS (Learning Magnagement System) de pago como WebCT, Blackboard o Lotus por ejemplo, o a través de plataformas de software libre o código abierto que permiten su libre distribución de forma gratuita, tales como Moodle, Dokeos, Claroline…etc. La plataforma no es más que el medio para el desarrollo de estas comunidades, a las que podemos aplicar las características que veíamos en el pun-to anterior en función del tipo de comunidad de la que hablemos. Hemos de resaltar también que el comportamiento de los miembros que pertenecen a una comunidad será muy distinto según se trate de comunidades abiertas y libres o cerradas y obligatorias, ya que esto marcará y condicionará los pro-cesos de interacción y aprendizajes que se desarrollen en cada una de ellas. Haciendo la traslación al tema que nos ocupa, no es lo mismo hablar de comunidades formadas por profesores que desarrollan un trabajo colaborativo sobre su ámbito de conocimiento, que hablar de una comunidad de alumnos de una asignatura en concreto, o incluso cuando hablamos de comunidades mixtas en las que tienen cabida ambos roles.

Este tipo de comunidades virtuales basadas en modelos de aprendizaje colaborativo, en grupo, superan la simple interacción entre sus miembros y se caracterizan por dar un paso más hacia la consecución de metas comunes previamente establecidas. En el siguiente cuadro hemos intentado recoger las aporta-ciones que realizan varios autores como Ardizzone y Rivoltella (2004), Cabero J. (2006), o Salinas (2003),



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6.0 acerca del estudio que realizan sobre las principales posibilidades educativas que tienen este tipo de comunidades virtuales y que compartimos en su más amplio sentido:

POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Posibilitan el estudio o análisis de problemas determinados sobre un área de conocimiento

Fomentan el trabajo conjunto hacia la búsqueda de soluciones concretas

Permiten la comprensión de un fenómeno determina-do a través de las aportaciones de los miembros de la comunidad

Construir conocimiento de forma conjunta.

Los participantes se comportan no sólo como fuentes de informa-ción sobre determinados temas sino como fuentes de validación

Espacios que fomentan la socialización en red, intercambio de experiencias prácticas, ideas,…

Para que una comunidad virtual de aprendizaje que asume modelos de enseñanza centrados en el alumno, sea exitosa, se convierte en un elemento fundamental la labor del docente, que debe adquirir un rol de facilitador del aprendizaje y conductor del grupo que participa en la comunidad, más que un mero transmisor de información, sin que ello suponga una amenaza para el control del grupo. En este sentido compartimos con Salinas (2003) la idea de que “adquirir un enfoque de enseñanza centrado en el alumno significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes, políticas y prácticas que pueden ampliar o disminuir la “distancia” de los alumnos distantes. El profesor actúa primero como persona y



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6.0 después como experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la faci-litación del aprendizaje antes que la transmisión de información. Este mismo autor nos habla de cuatro roles básicos que desempeña el docente en las comunidades virtuales desde diferentes dimensiones que nos parecen muy acertadas. En el siguiente cuadro recogemos las ideas principales de cada uno de ellos, remarcando que un mismo docente no tiene porque desempeñar todos estos roles, ya que esto es difícil que ocurra.

PEDAGÓGICO Resulta esencial la puesta en práctica de estrategias pedagógicas que faciliten y guíen el aprendizaje de los participantes, reconduciendo y centrando sus aporta-ciones hacia los objetivos de aprendizaje a perseguir, alentando al debate y preparándolos incluso para la experiencia de moderación de los debates por ellos mismos.

Para el éxito de una comunidad es fundamental generar un ambiente cálido y amigable que promue-va el aprendizaje, reforzando las aportaciones que realizan los participantes, promoviendo la interacción entre ellos, generando oportunidades para que se produzca la cohesión de grupo y el trabajo colabora-tivo con un fin común. Esta función es esencial en el éxito de una comunidad.

SOCIAL

ROL FUNCIONES



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6.0 ORGANIZACIONAL El docente ha de saber gestionar la agenda y el ritmo de intervenciones de la comunidad, a través de meta-comentarios puede resolver problemas que pueden darse relacionados con la sobreinformación, aclara-ción de normas de funcionamiento, etc…

Para conseguir que los participantes de la comunidad estén cómodos con el sistema y el software que se está utilizando el docente debe primero conocerlo y tener la habilidad y confortabilidad en su uso.

TÉCNICO

No nos gustaría terminar de hablar de los roles docentes sin remarcar el papel clave que tiene el rol social sobre el resto, ya que resulta de vital importancia su desarrollo para crear un ambiente propi-cio para el intercambio de información y el desarrollo del aprendizaje en las comunidades virtuales. Espacios donde la interacción humana es el motor del conocimiento e intercambio de experiencias, información,…etc, que lo impulsa. En este sentido, es fundamental que el docente sea capaz de crear un ambiente cálido y afectivo, que genere un fuerte sentimiento de pertenencia a la comunidad por parte de sus participantes. Para conseguir esto, y siguiendo a Cabero (2006), el docente puede desarrollar las siguientes activida-des:



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6.0 Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en la actividad formativa en red.

Facilitar la creación de grupos de trabajo.

Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarro-llen argumentos presentados por sus compañeros.

Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, recons-truyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo.

Animar y estimular la participación.

Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.

Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.

Facilitar la creación de un entorno social positivo.

Estas actividades tienen mucho que ver con el estilo de moderación de las participaciones de los alumnos de la comunidad. En este sentido, y como sugieren varios autores (Berge, 1995; Salmon, 1998; Duggley, 2001), el docente debe poseer las siguientes características:



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6.0 Mantener un estilo de comunicación no autoritario.

Animar la participación.

Alabar las participaciones significativas.

Ser objetivo y considerar el tono de la intervención.

Presentar opiniones conflictivas.

Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede compartir los mismos valores.

Alabar y reforzar públicamente las conductas positivas.

No ignorar las conductas negativas, pero llamar la atención de forma privada.

Saber iniciar y cerrar los debates.

No creer que debe ser siempre el tutor el que inicie las participaciones.

Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribución de un estudiante.

De vez en cuando intervenir para realizar una síntesis de las intervenciones.

Ser amable, respetuoso y cortés.



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6.0 Siguiendo este punto de vista, nos gustaría remarcar los pasos que Salmon (1999) describe en su mo-delo de aprendizaje en línea, que nos parece recoge de forma muy clara las características del com-portamiento de una comunidad virtual de aprendizaje que hemos querido describir a lo largo de este apartado:

Paso 1: Preparar el acceso al sistema: Acceso y motivaciónDando las instrucciones a los alumnos acerca del funcionamiento del sistema, claves, normas de com-portamiento,…de forma que genere el ambiente de confianza necesario en los futuros usuarios de la comunidad.

Paso 2: socialización en líneaIntegrando a los alumnos en el contexto de formación virtual, persiguiendo la cohesión de grupo, de manera que en esta fase se vayan sentando las bases del camino sistemático de trabajo on line entre los diferentes participantes.

Paso 3: Dando y recibiendo informaciónEn esta fase se pretende animar a los participantes a que contribuyan en las discusiones generadas sobre un tema, a reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y síntesis, y así ir tejiendo la in-formación que van construyendo entre todas las contribuciones.

Paso 4: Construcción del conocimientoEn esta fase se pretende la construcción del conocimiento, generar diferentes puntos de vista que permitan el aprendizaje de determinados problemas, tratar conflictos y ofrecer feed-back a los partici-pantes. Llegados a a este punto el docente moderador debe ir reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los alumnos y de esta forma éstos generen su propio conocimiento y la realización de actividades colaborativas entre ellos.

Paso 5: DesarrolloSe pretende que el alumno adquiera la autonomía necesaria que le permita responsabilizarse de su propio aprendizaje.



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6.0 Este modelo pensamos que recoge de forma clara las fases implicadas en la creación y desarrollo exito-so de una comunidad virtual de aprendizaje.

Por último y ya para concluir este apartado, no podemos más que abogar por la integración de este tipo de recursos que las TIC y la red aportan al ámbito educativo para el cumplimientos de sus fines. En este sentido cada vez son más las comunidades virtuales que proliferan en el terreno educativo, algunos ejemplos que nos gustaría resaltar de comunidades ya consolidadas son:

•Educared (http://educared.net/)•Averroes (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/)•Rediris (http://www.rediris.es)•Eduteka (http://www.eduteka.com)•Edutec (http://www.edutec.es)

1. Extraído de http://gabinetedeinformatica.net/descargas/herramientas_colaborativas2.pdf, en julio de 2009

2. http://www.aulablog.com/edublogs, consultado en julio de 2009.

3. http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest, consultado en julio de 2009.

4. Extraída de http://gabinetedeinformatica.net/descargas/herramientas_colaborativas2.pdf, en julio de 2009.

5. http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki, consultado en julio de 2009.

6. http://tecnologiawiki.nireblog.com/, consultado en julio de 2009.

7. http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki, consultado en julio de 2009.

8. http://tiscar.com/2008/04/06/blogs-y-wikis-diferencias-significativas/, consultado en julio de 2009

9. Extraído de http://tecnologiaedu.uma.es/materiales/web20/archivos/cap9Web20_wikis.pdf, en julio de 2009.

10. http://es.wikiversity.org/wiki/Portada, consultado en julio de 2009.

11. http://meta.wikimedia.org/wiki/Wikiversity, consultado en julio de 2009.

12. http://wiki.gleducar.org.ar/index.php/P%C3%A1gina_Principal, consultado en julio de 2009.



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6.0 13. http://aulablog21.wikispaces.com/, consultado en julio de 2009.

14. http://www.rafaelrobles.com/wiki/index.php?title=Portada, consultado en julio de 2009.

15. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~04001205/pmwiki/pmwiki.php, consultado en julio de 2009.

16. http://www.iesdolmendesoto.org/wiki/index.php/Portada, consultado en julio de 2009.

17. http://www.iesvaldebernardo.es/portada/default/portada, consultado en julio de 2009.

18. http://es.wikipedia.org/wiki/MoinMoin, consultado en julio de 2009.

19. http://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/03/03/web-20-y-docencia-uso-del-wiki-i/, consultado en julio de 2009.

20. http://www.wikispaces.com/, consultado en julio de 2009.

21. http://aulablog21.wikispaces.com/Tu+Wiki+en+Wikispaces.com, consultado en julio de 2009.

22. http://aulablog21.wikispaces.com/EduWikis

23. Referenciado en: http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn37p41.pdf

24. http://www.rediris.es/list/

25. Extraído de: http://gte.uib.es/publicacions/comunica/edutec03/salinas_cv.pdf

26. Extraído de http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec20/cabero20.htm

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Calidad en e-learning7.07.1. La calidad en e-learning

Entendemos el concepto de calidad como un “conjunto de características de una entidad, que le con-fieren la aptitud para satisfacer las necesidades establecidas y las implícitas”1.

Dentro del contexto formativo, las herramientas pedagógicas y los modelos de aprendizaje han ido evolucionando y actualizándose conforme a las necesidades de la sociedad y del mundo empresarial. En esta dinámica, AENOR publica el primer estándar de calidad para la formación virtual en España; “Este nuevo estándar pretende ser una guía para identificar las características de las acciones forma-tivas virtuales, de forma que los compradores de formación virtual puedan seleccionar los productos que mejor se adapten a sus necesidades y expectativas, y para que los suministradores puedan mejorar su oferta y con ello la satisfacción de sus clientes o alumnos.” José Ramón Hilera González, (2008)2. Se trata, por tanto, de darle un valor añadido a los servicios de formación virtual de cara a una mayor satisfacción del cliente.

La satisfacción de los clientes en este ámbito “depende de la diferencia, positiva o negativa, entre sus expectativas iniciales (lo que esperaban) y lo que han recibido.” (José Ramón Hilera González, 2008). Hablar por tanto de excelencia en los servicios e-learning parece más bien una utopía. Existe una re-lación intrínseca entre los criterios de calidad que se establecen en una norma, y el resultado final del producto. La calidad debe ser la infraestructura que nos permita llegar a la excelencia. El concepto de excelencia, comprendido como “conjunto de prácticas sobresalientes en una gestión y el logro de resul-


La calidad en e-learning

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7.0 tados basados en conceptos fundamentales que incluyen: la orientación hacia los resultados, orienta-ción al cliente, mejora continua e innovación y responsabilidad social.” (VVAA, 2008)3, nos resulta más sencillo de entender si lo relacionamos a este estándar de calidad que propone AENOR y que persigue filtrar la formación virtual en criterios de eficiencia y eficacia hasta conseguir una oferta formativa excelente.

Otro término acuñado en este contexto social es “Learning by Doing”, <<aprender haciendo>>, donde la actividad del estudiante estimula su propio aprendizaje. Las metodologías pedagógicas intentan fu-sionar esta idea con las nuevas herramientas tecnológicas, ofreciendo acciones formativas donde resul-ta esencial la participación activa del alumnado. Desde esta premisa, podemos destacar fundamental-mente el papel que juega el propio estudiante. Las nuevas tecnologías ofrecen múltiples posibilidades, pero no son sustitutivas del esfuerzo, entendido como la actitud del alumno frente a los componentes de la acción formativa. A lo largo del capítulo ofreceremos una definición de los conceptos fundamen-tales, así como una visión generalizada de la calidad en e-learning y de aquellos elementos evaluables según los criterios de calidad de la norma propuesta por AENOR.

Antes de profundizar más en el capítulo cabe reflexionar sobre aquellas cuestiones básicas que se ge-neran cuando hablamos de la calidad en e-learning. “La formación en general, y la formación virtual en particular, no son ajenas a la preocupación existente entre los organismos de estandarización para unificar criterios y proponer normas y guías universalmente aceptadas que aseguren la calidad de los productos elaborados y de los servicios realizados en cualquier ámbito de la industria. La formación puede considerarse un producto o servicio, y por tanto debe estar sujeta a mecanismo de garantía de calidad.” (José Ramón Hilera González, 2008).

Como hemos analizado en capítulos anteriores, los nuevos escenarios de aprendizaje han fomentado la actualización de los roles del estudiante y el docente. En este nuevo contexto educativo es esencial la formación y actualización docente, para poder utilizar todos los nuevos beneficios y herramientas de los entornos virtuales, transformando todas las tecnologías en oportunidades educativas. Esta actuali-zación se hace básica para llegar así a los estándares de calidad en e-learning.



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7.0 Podemos definir la calidad en e-learning como la efectiva adquisición de competencias, conocimientos y habilidades por parte de uno o varios estudiantes, mediante el desarrollo de formatos y contenidos adecuados, impartidos a través de herramientas web y con el apoyo de una infraestructura de servicios añadidos que garantizan el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los estándares de calidad para la for-mación virtual en España sirven para dotar a diferentes organizaciones de las características necesarias para una optimización del rendimiento, resultado y satisfacción del cliente. La calidad existe para mejo-rar y depurar procedimientos en diferentes ámbitos.

En definitiva, nos encontramos ante una nueva era del aprendizaje, con nuevas herramientas y concep-tos que hay que conjuntar para que el resultado final nos conduzca a la satisfacción y el conocimiento.

7.2. Los modelos de calidad

Los Modelos de Calidad son herramientas que guían a las Organizaciones a la mejora continua y la competitividad. Dentro del ámbito empresarial, encontramos multitud de ejemplos en el marco inter-nacional: Modelo de Dirección por Calidad 2006-2008 (SMCT), Modelo de Calidad para Gobiernos Mu-nicipales 2005, Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión (FUNDIBEQ), Modelo de Excelencia de European Foundation Quality Management (EFQM), Modelo Shingo-Excellence in Manufacturing (E.U.A), Modelo Malcom Baldrige (E.U.A), Modelo Deming (Japón), etc. Además, debemos destacar las normas ISO como otras herramientas de enorme trascendencia; La familia de normas ISO 9000 está constituida por varias normas consagradas al progreso de sistemas de calidad. Las más utilizadas por las organizaciones son: ISO 9000, ISO 9001, ISO 9004 e ISO 19001. Las normas ISO de la serie 9000 sugieren modelos de gestión que aseguran la calidad; Entre ellas cabe destacar la norma ISO 9000-1:1994 que explica de alguna forma los pasos a seguir para el uso del resto de normas ISO. El modelo de organización basado en la excelencia tal y como se define de la EFQM (Modelo no normativo) se basa en algunos aspectos fundamentales: orientación al cliente, orientación a los resultados, liderazgo y coherencia, gestión de procesos, desarrollo e implicación de personas, pro-ceso continuo de aprendizaje y mejora, desarrollo de alianzas y responsabilidad social.



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7.0 Todos los modelos de calidad surgen con la intención de servir como instrumento de evaluación para las organizaciones, de forma que puedan tener una referencia que les permita saber cuál es el camino para lograr la ansiada excelencia.

Cuando hablamos de la implantación de modelos de calidad, nos referimos a la incorporación de un sistema de gestión que permita depurar procesos, eliminar fallos y acabar con la no-calidad; Se trata, por tanto, de buscar la eficacia y la eficiencia en la formación de las personas, desarrollando para ello aquellas competencias fundamentales y habilidades específicas que priman en el mundo laboral. Den-tro del ámbito e-learning, AENOR ha diseñado un estándar de calidad (UNE 66181:2008) basado en una serie de indicadores que representan la satisfacción de los clientes en relación a una serie de atributos específicos. Los factores de satisfacción son: información, empleabilidad, facilidad de asimilación y accesibilidad.

Figura1_Modelos de calidad



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7.0 Para aplicar los modelos de calidad son necesarias una serie de reglas o criterios que especifiquen de forma clara y transparente aquellos puntos más trascendentes. Son los llamados estándares de calidad.

7.2.1. UNE 66181: 2008; Estándar de calidad en formación virtual

AENOR ha diseñado un estándar de calidad (UNE 66181:2008) basado en una serie de indicadores que representan la satisfacción de los clientes en relación a una serie de atributos específicos. Los factores de satisfacción más importantes son: información, empleabilidad, facilidad de asimilación y accesibili-dad. Para realizar la medición de dichos factores se utilizan 5 niveles de calidad, desde el 1 (inicial) hasta el 5 (excelente). En el siguiente recuadro podemos ver una simulación o ejemplo de medición, basado en los criterios establecidos por AENOR en la UNE 66181:20084.

Figura2_Ejemplo de tabal de medida



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7.0 “La empleabilidad es la capacidad de un individuo para integrarse en el mercado laboral o mejorar su condición laboral con respecto a los conocimientos alcanzados mediante la formación virtual. La facilidad de asimilación tiene que ver con la estimulación del usuario para entender los contenidos y favorecer el aprendizaje. La accesibilidad es la condición que deben cumplir los entornos, productos y servicios para que sean comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas. La demanda de empleo tiene relación con la cantidad de ofertas de empleo en el mercado laboral. El reconocimiento de la formación, tiene a su vez relación con el grado de aceptación y de prestigio que posee la forma-ción de un suministrador específico, por el mercado laboral.” (UNE 66181:2008 de AENOR).

Con esta medida, los clientes adquieren una información más relevante y detallada de los servicios de formación virtual, orientándose mejor a la hora de elegir qué desea.

“Los suministradores de formación virtual pueden mejorar la información sobre su oferta formativa siguiendo las indicaciones de esta norma. Así, podrán facilitar una información general mínima …” (AE-NOR, 2008) y, en definitiva, cumplir con los parámetros establecidos en la norma.

En esta norma específica, se delimitan las variables a tener en cuenta para la identificación de las carac-terísticas que definen la calidad de la formación virtual, con objeto de:

• Aumentar el nivel de satisfacción de los consumidores de formación virtual.• Mejorar los servicios formativos de las empresas del sector.

7.3. La calidad en escenarios de aprendizaje e-learning

El contexto social, influenciado por un clima de cambios y nuevas tecnologías, ha evolucionando hasta escenarios de aprendizaje que ofrecen multitud de posibilidades. Estas modificaciones en “infraestruc-tura y pensamiento” se han producido sin pausa alguna, provocando que miles de personas utilicen he-rramientas por inercia, procedimiento, y por tendencia, sin llegar a comprender sus posibilidades reales



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7.0 de uso. La vida gira en torno a los avances en tecnología y, por tanto, las personas vivimos en un estado de adaptación constante. La calidad en escenarios de aprendizaje e-learning implica un conocimiento del medio, y de las posibilidades. A la hora de usar las nuevas herramientas (plataformas, blogs, men-sajería), parece que la práctica real sobre las mismas es la actividad que mejor se adapta a este tipo de aprendizaje. El learning by doing ayuda al usuario a conocer las herramientas que deberá utilizar para manejarse dentro de estos nuevos contextos educativos. De cualquier forma, todas las herramientas e-learning suelen ofrecer una interfaz intuitiva, donde el aprendizaje se asimila en poco tiempo.

Se nos ha presentado una oportunidad tecnológica sorprendente, sin embargo, una herramienta usada de forma incorrecta sirve más bien poco. Es necesario, por tanto, una asimilación de la infraestructura tecnológica que se nos presenta. “Hemos de disponer de criterios de calidad que nos guíen y marquen el modo de hacer las cosas: Hablamos de los criterios metodológicos de calidad” Guía de Innovación Metodológica en e-learning (2008)5. Además, establecer un conjunto de indicadores nos ayudará a ga-rantizar una calidad en los procesos formativos, ya que nos permitirá certificar y asegurar una serie de principios de buenas prácticas con el fin último de conseguir la excelencia en el desarrollo de nuestras actividades formativas.

Desde el ámbito empresarial se intenta potenciar esta búsqueda de la excelencia, proponiendo debates sobre calidad de contenidos, ofertas formativas más adaptadas a las necesidades sociales, arquitectu-ras tecnológicas sencillas y potenciales, etc. La calidad en los escenarios de aprendizaje e-learning debe ser el paso definitivo para que el usuario pueda aprender de forma más flexible y estas metodologías adquieran la relevancia que se les presupone.

Debemos diferenciar entre indicadores en el diseño de la formación virtual (8.1 UNE 66181:2008), y los agentes que intervienen en el proceso de aprendizaje favoreciendo la calidad global del mismo, como es el caso del tutor. Los sistemas de calidad engloban también otras especificaciones como son: acce-sibilidad hardware, accesibilidad software y accesibilidad web. Se hace necesaria la adaptación de los entornos e-learning para potenciar el uso de dichas herramientas. Como explica textualmente Josep M. Boneu en su artículo Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos, “En función del tipo de soporte que ofrece el e-learning en el proceso de aprendizaje, éste se



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7.0 puede clasificar como:

• e-Learning puro o virtual: cuando la formación se realiza completamente a distancia con soporte de las TIC.• Blended learning: consiste en «mezclar» o completar la formación presencial con la formación a través de las TIC.”6

Por tanto, las nuevas tecnologías ofrecen variables muy extensas a la hora de adaptar la formación vir-tual a las necesidades del usuario. Cabe destacar 3 aspectos básicos dentro de todas las variables que se ofrecen en cuanto a formación virtual:

• Infraestructura e-learning: La estructura de la plataforma, las herramientas disponibles, la accesibi-lidad…etc.• Los contenidos de formación: Los materiales, su diseño, píldoras formativas, guías didácticas…etc.• Los agentes de formación: Las personas que intervienen en el proceso y facilitan el funcionamiento de los espacios e-learning.

Con respecto a la calidad en los escenarios de aprendizaje e-learning, convendría adaptar los están-dares de la norma publicada por AENOR a los criterios de dichos espacios virtuales, ajustando informa-ción, accesibilidad y todo aquello que la norma impulsa como elemento representativo a las caracte-rísticas de dichos escenarios.

Para comprender mejor cómo atañe la norma al proceso de aprendizaje e-learning basta con descom-poner las fases de diseño de un programa formativo virtual y ver los puntos decisivos según la norma.



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7.0 7.4. Factores que influyen en la calidad de las acciones e-learning

La insatisfacción del usuario hacia la formación virtual ha producido un efecto colosal sobre las propias herramientas de formación basadas en e-learning. Lejos de comprender sus posibilidades de uso, se tiende a observar el proceso como un mero trámite.

El nuevo estándar de calidad para la formación virtual ayudará a ofrecer acciones formativas completas, sencillas y accesibles. Sin embargo, el etiquetaje instaurado en estas dinámicas e-learning necesita un componente que actúe sobre la ejecución formativa. Hay que convencer a los estudiantes del poten-cial real de estas herramientas de aprendizaje. Para ello, es necesario depurar todas las funciones del tutor y el objeto real de su intervención dentro de la acción formativa, como ya vimos en el capítulo 2. “La gran meta del tutor es lograr que se cumplan los objetivos de aprendizaje del curso y que el alumno se sienta satisfecho con éste y con la calidad y calidez en el seguimiento…”7 (Lozano, 2007).

Por tanto, “la característica esencial de una actuación de calidad en formación, y más aún en e-learning, consiste en que la calidad depende directamente del propio beneficiario, que al convertirse en actor, desempeña un papel esencial en la consecución del éxito. La formación no es un proceso industrial lineal reproducible independientemente del cliente. La “calidad” del alumno, su motivación y su pro-yecto, participan ampliamente en la consecución del objetivo fijado y, por consiguiente, en la calidad final del servicio prestado. La formación depende no sólo del productor sino también de la implicación del cliente”8 (Frédéric Haeuw, 2002).



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7.0 ACCIÓN FORMATIVA E-LEARNING

ACTITUD APTITUD DISEÑO

Interés y Motivación

Experiencia yConocimientos

Herramientas yPlanificación

ACCIÓN

TUTORIAL

Figura3_Factores que influyen en la calidad del e-Learning



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7.0 En conclusión, se debe trabajar de cara a un estándar de calidad sin olvidar los beneficios de una co-rrecta acción tutorial. Es necesario aportar un valor añadido al aprendizaje virtual y que este no sea sólo el camino hacia un certificado específico. Previa planificación acorde a los criterios de calidad según AENOR, es necesario sustentar a la acción formativa con un modelo pedagógico que sirva de infraes-tructura para el logro de la calidad. Los agentes que intervienen en el aprendizaje, deberán responder a las necesidades formativas de la sociedad actual, y hacer del estudiante un actor activo, participativo y motivado con el proceso.

1. ISO 8402,(1994)

2. José Ramón Hilera González, (2008), UNE 66181: 2008, el primer estándar sobre calidad de la formación virtual. (Consultado en Julio

de 2009)

3. http://web.jet.es/amozarrain/index.html

4. AENOR, (2008). UNE 66181:2008, Gestión de la calidad. Calidad de la Formación Virtual. (Consultado en Julio de 2009)

5. VVAA, (2008), Guía de Innovación Metodológica en e-learning.

6. Josep M. Boneu, (2007),Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. (Consultado en Julio de

2009)

7. Lozano, A. y Burgos, V. (2007). Tecnología educativa: en un modelo de educación a distancia centrado en la persona.

8. Frédéric Haew,2004,Algora formación abierta y redes. E-learning y criterios de calidad: Tres reflexiones actuales en Francia.

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INDICE - UNACH...3.0 Diseño de Acciones Formativas e-Learning 4.0 Ejecución de acciones formativas e-learning. 5.0 Evaluación del Aprendizaje en un Entorno e-Learning 6.0 Uso de