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LA FORMACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA Un acercamiento desde la complejidad

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Indice

Preámbulo

Formación de profesores universitarios y complejidad. Dos elementos para iniciar la reflexión

La complejidad en la formación de profesores universitarios.

La complejidad y los procesos educativos.

La Transdisciplinariedad en la complejidad de los procesos formativos.

Tendencias en la formación de profesores universitarios.

La profesión académica en Venezuela.

De la formación docente a la formación del académico. Educación superior y formación de profesores universitarios. Una visión para américa latina y el caribe desde la Unesco.

Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y El Caribe (La Habana, 1996).

Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción (UNESCO, Paris. 1998).

Tendencias de la Educación Superior en América Latina y El Caribe. (IESALC-UNESCO. Caracas. 2006).

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Rebeca Castellanos Gómez

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La Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y El Caribe (CRES-UNESCO, 2008. Cartagena, Colombia).

Conferencia Mundial de Educación Superior 2009 (UNESCO). Educación superior y formación de profesores universitarios en Venezuela

Aspectos legales y normativos vinculados a la formación de profesores universitarios en Venezuela.

Ley Orgánica de Educación (LOE 2009).

Ley de Universidades (1970) y su Reglamento.

Normas sobre el Escalafón del Personal Docente y de Investigación de las Universidades Nacionales (CNU 1995).

Propuesta de Ley de Educación Universitaria (Asamblea Nacional diciembre 2010).

Propuesta de Ley de Educación Universitaria. (Asociación Venezolana de Rectores Universitarios –AVERU-, noviembre 2010).

Propuesta de Ley de Educación Universitaria (profesores y estudiantes universitarios, UCV, UCAB, USB, UPEL, UCLA, UNEXPO, UNIMET, diciembre 2010).

Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (MPPES actual MPPEU) 2008-2013.

Formación de profesores universitarios en Venezuela.

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Antecedentes investigativos nacionales. Núcleo de Vice-Rectores Académicos (NVA), Consejo Nacional de Universidades (CNU).

Experiencias sobre formación de profesores en universidades autónomas venezolanas.

Universidad Central de Venezuela (UCV).

Universidad de Los Andes (ULA).

La Universidad del Zulia (LUZ).

Universidad de Carabobo (U.C).

Universidad de Oriente (UDO). La formación del profesor universitario en Venezuela. Una construcción desde la complejidad.

Tejido conceptual sobre Formación de Profesores Universitarios. Una mirada desde la Complejidad

La visión desde la Complejidad. Principios Generales de la FPU, que se desprenden.

Lo psico-educativo en el proceso formativo del académico.

Un acercamiento hacia la conceptualización

Reflexiones finales

Referencias bibliográficas

Anexos

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La Formación de Profesores Universitarios (FPU) como objeto y campo de estudio ha conquistado importancia en nuestro país y en el contexto latinoamericano y caribeño. Su manifestación dentro de las inquietudes investigativas de di-versos académicos, evidenciada en los innumerables artículos publicados e investigaciones realizadas, puede estar asociada a varios aspectos y procesos interesantes como la concepción de calidad educativa y los eventos de transformación de la Educa-ción Superior surgidos en nuestro continente. En el contexto universitario venezolano actual la FPU se convierte en un área de investigación con múltiples dimensiones e implicaciones en la carrera del profesor universitario lo cual le confiere un ca-rácter inter y transdisciplinario; situación que la ubica, además, dentro del marco de los enfoques complejos en los estudios de los fenómenos sociales (educativos en este caso).

La revisión de bibliografía y de artículos en revistas arbi-tradas e indexadas nacionales e internacionales, informa de la existencia del reciente surgimiento de una comunidad de in-vestigadores aún no lo suficiente interconectada, cuyos estudios apuntan hacia las diversas aristas que, de suyo, posee la FPU pero de manera aislada; sin un cuerpo teórico de conocimien-tos potenciador de su desarrollo. ¿Cuáles son las resultas obvias de esta situación?, la desarticulación y falta de organicidad en las investigaciones efectuadas, la discontinuidad de los estudios

Preámbulo


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conllevando a estudios aislados, dirigidos a elementos puntuales que conforman la FPU como un todo, pero vistos separadamente, así como la proliferación de estudios sobre un mismo aspecto con enfoques repetiti-vos. Finalmente, y a nuestro modo de ver, una de las mayores consecuen-cias sería un creciente proceso de discontinuidad teórica con incidencia negativa en el avance hacia la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos en esta área. La poca sistematicidad y organicidad de los conocimientos producidos y hallazgos obtenidos incide negativamente en la publicación oportuna y accesible propiciando la aparición de in-vestigaciones que comienzan de nuevo, desde lo básico, parte de lo cual hemos encontrado a lo largo de nuestro trayecto investigativo.

En consecuencia, para que la FPU se convierta en un verdadero cam-po de estudio amerita condiciones mínimas de institucionalización, sin ellas existen muy pocas garantías de articulación entre las investigaciones que se realicen en diversas organizaciones (García, 2010). Esta situación contribuiría en gran medida con la conjugación de esfuerzos no sólo a nivel nacional sino internacional, lo cual tributaría en la organización y sistematización de los conocimientos existentes así como su valoración y contextualización. Es decir, un enfoque desde el cual, a partir de las interacciones y la disposición de información oportuna y pertinente, la emergencia de conocimientos se va nutriendo entre sí, con el consecuen-te aumento de datos y de reflexiones teóricas sobre el tema, a modo de génesis y desarrollo recursivo, espiralado, de un campo de conocimiento, en nuestro caso sobre la FPU.

Pero no todo es negativo, este surgimiento de interés en el área ha estado acompañado de algunas iniciativas atractivas a nivel internacional, emergidas con el fin de contribuir con la difusión de los trabajos e in-vestigaciones realizadas en y sobre la FPU. Una de ellas lo fue el Primer Congreso Internacional de Formación de Profesores de Educación Su-perior (2008) organizado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de México (ANUIES) y la Univer-sidad de Baja California, espacio científico propicio para el intercambio y la socialización de conocimientos. Cabe destacar que este país, al igual


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que Argentina, posee el mayor grado de institucionalización en este y en el tema de Educación Superior (ANUIES, 2008). Argentina, por ejem-plo lleva adelante un interesante Programa de Formación de Docentes Universitarios organizado interinstitucionalmente entre gremios, CO-NADU, Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Edu-cación y universidades (“Programa Nacional de formación gratuita de docentes universitarios de Argentina”), amén de los programas propios de cada universidad. Igualmente, la Universidad de Barcelona (España) a través del Departamento de Didáctica y Organización Educativa, en el Equipo de Investigación “Formación Docente e Innovación Pedagó-gica”, con investigadores de larga trayectoria en el tema dirigidos por el Dr. Francisco Imbernón (especialistas en el campo de la formación del profesorado) ha incluido el estudio de la FPU entre sus áreas de inves-tigación con la consecuente generación de documentos, tesis doctorales, artículos científicos y eventos de intercambio académico

En Venezuela, algunas son las universidades con investigaciones al respecto que poseen, al menos, líneas y proyectos de investigación aso-ciadas a la FPU (LUZ, UCV, ULA, UC, UNEG, UNET, UCLA por mencionar algunas) y cuentan con revistas científicas y espacios académi-cos de intercambio. Como producto de este nuevo interés, aún todo ese bagaje de conocimiento e información está disperso y desvinculado de las instancias de toma decisión nacional e institucional: Consejos Universi-tarios, Académicos, Núcleo de Vicerrectores Académicos, Ministerio de Educación Universitaria, que pudieran propiciar sendos mecanismos de interconexión nacional. Esta situación poco enriquece y en nada contri-buye con el soporte para la toma de decisiones, la cual es realizada desde otros razonamientos y argumentos, situación reforzadora a su vez, del ciclo de desintegración.

Por otra parte, y quizás por ser relativamente nuevo su estudio, se ob-serva que la FPU ha sido generalmente concebida, (en las Universidades en Venezuela en este caso), de manera parcelada. Por una parte aparece la carrera académica y con ella el ascenso en el escalafón universitario como requisito fundamental de permanencia del profesor, lo que implica


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continuar su formación científica; y por otra parte, comienza a otorgár-sele importancia a la “capacitación” docente como aspecto fundamental en el ejercicio de la docencia universitaria. Ambos aspectos, son tratados de forma separada en las universidades, dada la visión fragmentada y descontextualizada de los procesos formativos que ello supone, y de la asimilación de categorías como “capacitación y actualización” a modo de formación, lo cual evidencia la necesidad de aclarar los términos. Ob-servamos por ejemplo, programas de “formación” en Tecnologías de la Información y Comunicación, Educación a distancia, Aulas Virtuales, estrategias didácticas, formación investigativa, en el área gerencial y/o personal, sumando un cúmulo de cursos y talleres ofrecidos a los profe-sores por las instancias universitarias correspondientes, cuya asistencia es, generalmente, de carácter voluntario para quienes ya forman parte del escalafón universitario. De ninguna manera desdeñamos estos intentos, al contrario, son bienvenidos pues representan la existencia de un legí-timo interés en el mejoramiento de la calidad académica por la vía del desarrollo de sus profesores, sólo resaltamos las contradicciones existen-tes entre lo concebido y lo realizado (como veremos en el análisis de las Políticas del Estado Venezolano y en las experiencias de algunas univer-sidades autónomas venezolanas), como muestra del proceso de transición vivido actualmente en nuestro país.

Esta situación puede estar asociada a la poca claridad en cuanto a su concepción ontológica, axiológica y epistemológica, cuestión que respon-de a las mismas contradicciones que al respecto y en materia de Educa-ción Universitaria, coexisten en Venezuela como se detalla en el cuerpo de este trabajo. En consecuencia, estamos hablando de un problema de investigación orientado hacia la filosofía de la FPU en sus tres áreas: lo ontológico (concepción, ligada a los fines: lo ontológico-teleológico), lo axiológico (valores implícitos) y lo epistemológico (construcción de conocimiento subyacente y orientador de lo metodológico). ¿Por qué resulta de interés abordar la FPU desde esta perspectiva? Porque escla-recer y sistematizar conceptos filosóficos básicos en la FPU al edificar una aproximación teórica, resulta una contribución con el proceso de re-


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construcción de lo ya existente, dado que se constituye en una de las bases fundamentales desde lo cual orientar la praxis formativa de los aca-démicos en las universidades nacionales y desde el propio Ministerio de Educación Universitaria.

En consecuencia, resulta interesante y además necesario desenterrar los supuestos sobre este fenómeno que den cuenta de la complejidad que le subyace y que permitan además, articularse con los planteamientos que sobre Educación Superior, genera la UNESCO a nivel mundial-regional y con el propio contexto nacional, local e institucional. La posibilidad de ofrecer algunos elementos teóricos proveedores de posibles respuestas a cuestiones fundamentales desde lo ontológico, epistemológico, axiológico y orientadores en lo metodológico, contribuye con el enriquecimiento y desarrollo de un corpus sobre los procesos formativos en los académicos universitarios que pudiera servir de objeto de discusión, análisis e investi-gación así como de invitación al perfeccionamiento e institucionalización de la FPU en Venezuela como objeto de investigación.

El interés en este fenómeno está directamente asociado con mi ex-periencia personal como profesora universitaria con 24 años de servicio, lapso durante el cual me correspondió ser “sujeto y objeto” (así, disociada-mente) de los procesos de formación, tanto por el ejercicio de funciones de naturaleza administrativa-académica como Jefa de Departamento y Directora de Planificación, como por el desarrollo de la carrera académi-ca en tanto profesora universitaria. En el primer caso por ser responsable del trabajo realizado en la programación de la formación de los profe-sores del Departamento, y en el segundo caso como objeto de la planifi-cación de la formación realizada por otros y por quien esto escribe. Esta experiencia profesional-formativa-desarrolladora propició la vinculación con nuevos escenarios y universidades donde fue posible conocer algunas prácticas institucionales y particulares en cuanto a FPU y en muchas ocasiones, la escasa vinculación entre dichas prácticas, la concepción sub-yacente y los valores declarados o implícitos.


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En consecuencia, nuestro interés y objeto de investigación es la For-mación de Profesores Universitarios en Venezuela a la luz de los plantea-mientos internacionales realizados por UNESCO y los supuestos onto-lógicos, axiológicos y episte-metodológicos subyacentes en las Políticas del Estado Venezolano.

Como parte de todo este proceso surgieron algunas reflexiones epis-temológicas (Vasilachis, 2006) que dieron origen a diversas interrogantes en torno a este tema, algunas de las cuales dan cuerpo a este trabajo, a saber:

¿Cuáles son las nociones sobre Educación Superior y Forma-•ción de Profesores Universitarios implícitas en los documentos de la IESALC-UNESCO, ¿Cómo se reflejan estas nociones en las Políticas del Estado Venezolano en materia de formación de profesores universitarios?¿Qué concepciones ontológicas, axiológicas y epistemológicas •están contenidas en las políticas del Estado Venezolano en ma-teria de formación del profesorado universitario?¿Cuáles son los supuestos ontológicos, axiológicos y epistemo-•lógicos sobre formación de profesores universitarios, existentes en el marco conceptual/normativo y operativo de las Universi-dades Autónomas en Venezuela?¿Cómo los supuestos ontológicos, axiológicos y epistemológicos •subyacentes en la formación del profesorado universitario en Venezuela pueden ser vistos a la luz de la Complejidad en el contexto socio histórico venezolano?

Las anteriores reflexiones e interrogantes surgidas nos llevaron a plantearnos algunos objetivos y propósitos en este trabajo. Como Pro-pósito General es nuestro interés “Contribuir con la permanencia y de-sarrollo de las investigaciones sobre FPU en Venezuela a los fines de favorecer la continuidad teórica que lleva a la construcción de conoci-mientos sobre este fenómeno”. Como Objetivo General, nos planteamos


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“Desarrollar una aproximación de naturaleza teórico-filosófica sobre la Formación de los Profesores Universitarios (FPU) en Venezuela a la luz del paradigma de la Complejidad en el contexto socio histórico actual, en la Educación Universitaria”. Como es de suponer, las interrogantes arri-ba mencionadas generaron propósitos más específicos desarrollados a lo largo de las secciones que estructuran esta investigación y que se detallan en cada una de ellas.

Los senderos metodológicos recorridos

Durante el desarrollo de este trabajo y sobre la base de sus Propósito y Objetivos, podemos ubicar este estudio como de carácter predominan-temente hermenéutico de tipo documental. En este sentido, acotamos las palabras de Gadamer (1998), la Hermenéutica se constituye en “…la herramienta de acceso al fenómeno de la comprensión y de la correcta interpretación de lo comprendido...” (1998:23), en el entendido de ser los textos la representación de la experiencia humana, de allí la impo-sibilidad de pensar en una linealidad durante el proceso comprensivo, éste posee una circularidad favorecedora del movimiento parte-todo y viceversa, esencia del Círculo Hermenéutico. De allí que, “…el análisis comprensivo de las fuentes y su interconexión con las localidades proble-máticas, permitirá hacer congruente el hilo discursivo en el razonamien-to interpretativo…” (1998:360). Lo anterior se evidencia en el detallado proceso de análisis e indagación comprensiva sobre la FPU en Venezuela, realizado a través de una creación discursiva de tipo hermenéutica sobre diversos documentos oficiales de carácter regional y nacional, y de los re-sultados de las consultas realizadas. Esto por una parte, a fin de descubrir las nociones, concepciones y supuestos ontológicos, epistemológicos y axiológicos en los documentos propuestos por UNESCO, por el Estado Venezolano y en las Universidades Autónomas del país; y por otra, gene-rar una construcción teórico-filosófica sobre la FPU en Venezuela.


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A este tenor, Flick (2004), refiere que la contribución con la cons-trucción del estado del arte en una investigación de carácter documental, tiene su base en la Hermenéutica como método, ya que se busca indagar sobre el tema de investigación propuesto a través de una revisión cuida-dosa y detallada de los documentos que contienen la información. La an-terior reflexión nos lleva a coincidir con Martínez (1999) quien nos habla sobre la Investigación Teórica al pensarla como “…construcción de una teoría o parte de la misma; pero también lo es reconstruirla, reestructu-rarla, remodelarla, fundamentarla, integrarla, ampliarla o desarrollarla…contrastarla, comprobarla o validarla” (1999:241).

Por otra parte, a los fines de asegurar la validez interpretativa, tam-bién se realizaron consultas a las personas responsables de la formación de profesores universitarios en las Universidades Autónomas, asumidos como informantes clave (Vera, 2011). En este punto, vale destacar la elección intencional de las denominadas Universidades Autónomas lo cual obedece a dos criterios considerados como fundamentales en este trabajo: En primer lugar, son universidades de vieja data y con un volu-men significativo de estudiantes y personal académico de planta, lo que significa una mayor experiencia y trayectoria en la aplicación de progra-mas de formación de sus profesores como se demuestra en el desarro-llo de la investigación. En segundo lugar, son universidades autónomas, es decir, se acogen a las leyes nacionales, pero disponen de autonomía académica y administrativa reconocida para diseñar y poner en práctica programas de formación y desarrollo de sus profesores. Esta situación no sucede en las Universidades Experimentales intervenidas, ni en las nue-vas universidades creadas desde hace una década las cuales responden, ideológica, axiológica y epistemológicamente a criterios ya establecidos y controlados por el Estado a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, análisis que realizamos a través de diversos documentos legales y normativos. Nos queda pendiente el estudio de las Universidades Experimentales no intervenidas que realizaremos más adelante en un segundo tiempo.


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Los siguientes Momentos o Fases ilustran, grosso modo, con inten-cionalidad didáctica, el trabajo metodológico realizado en el entendido que el proceso hermenéutico y recursivo, impide una aplicación mera-mente lineal:

• Inicial o preparatoria:Se seleccionaron Núcleos Temáticos como criterio de organización

(de acuerdo con las preguntas de investigación y objetivos planteados), al-rededor del tema a investigar, en este caso Formación de Profesores Uni-versitarios y se ubicaron los documentos correspondientes: 1.- Enfoques teóricos y filosóficos sobre FPU (investigaciones sobre FPU, propuestas de conceptualización teórico-filosófico, artículos de revistas arbitradas e indexadas). 2.- Enfoque de la Complejidad y la Transdisciplinariedad. 3.-Postura de la UNESCO con respecto a la Educación Superior y la for-mación de profesores (Conferencias mundiales y regionales, documentos de IESALC-UNESCO), 4.- Políticas, leyes y normas del Estado Ve-nezolano con respecto a la FPU (documentos del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Leyes y propuestas de Leyes de Educación Universitaria), 5.- Marco conceptual, normativo y operativo, sobre FPU en las Universidades Autónomas venezolanas (Normas, pro-cedimientos, investigaciones realizadas sobre el tema)

• Fase heurística de búsqueda, análisis y descripción de documentos:En esta fase se realiza una revisión detallada de los documentos por

Núcleos Temáticos valiéndonos de la técnica del fichaje, determinan-do los referentes teóricos, autores principales, investigaciones realizadas, perspectivas epistemológicas y metodológicas empleadas con el fin de aprehender el corpus de los textos, un primer análisis de tipo formal. Se originó un inicial acercamiento descriptivo al estado actual del tema a investigar.


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• Fase de interpretación discursiva hermenéuticaEn esta fase se trasciende lo meramente descriptivo, se analizó e in-

terpretó la información sobre la base del modelo del Círculo Herme-néutico y de la espiral recursiva (bucles) considerados por Morin en su trabajo sobre la Complejidad, referidos al movimiento espiralado que va relacionando el todo a las partes y estas al todo a partir de un proceso de comprensión/interpretación. La rigurosidad de la interpretación se consideró sobre la base de la temporalidad, contexto socio-histórico de la información obtenida, en la comprensión y búsqueda de relaciones en el discurso escrito, entre los aspectos sobre FPU arriba señalados.

En este punto del proceso de comprensión/interpretación discursiva, se realizó un análisis de tipo semántico para comprender los significados; y de naturaleza contextual para su interpretación en el contexto específico (Vernant (s/f ) cp. Rodríguez, (s/f )). La aplicación de todo este proceso contribuyó con la validez del análisis. A modo de ilustración señalamos que la interpretación de los documentos correspondientes a cada Nú-cleo Temático se realizó considerando el anterior, por ejemplo, en el caso de los documentos de UNESCO su interpretación y análisis no se hizo aisladamente sino considerando el contexto, la circunstancias y la época, esto sirvió a su vez de referente para la interpretación del siguiente y así sucesivamente. Vale decir, en el trabajo interpretativo correspondiente a cada capítulo se retoma como “telón de fondo” lo anterior, situación generadora de una suerte de recursividad hermenéutica en proceso de análisis y síntesis a lo largo de todo el estudio. A modo de cierres parcia-les entre e intra capítulos, y como estrategia de interpretación, se cons-truyeron algunas matrices reveladoras de los supuestos planteados en los tres primeros objetivos del trabajo.

• Fase: Construcción global hermenéutica de propuesta teórica.En este momento se retomó lo trabajado en las fases anteriores con-

teste con el enfoque planteado, y se construyó una propuesta teórico-filosófica a fin de construir una nueva discursividad (horizonte discursi-vo) de acuerdo con lo establecido en el objetivo general a objeto de dar


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respuesta a las preguntas de investigación. Es de interés destacar que, en todo proceso de comprensión la historicidad del sujeto que comprende sobre lo comprendido resulta transcendental y hasta inevitable, situación que genera una suerte de preconcepción (Gadamer, 1976), inherente a la denominada unidad sujeto-objeto. En consecuencia, uno de los aspectos éticos estimados, fue el de evadir el impulso al cuestionamiento “per se” del discurso oficialista en el país y realizar un análisis-comprensivo de lo que allí se presenta de acuerdo con el momento socio-histórico y político actual, sin perder la perspectiva del objeto de conocimiento estudiado.

• Validez: Revisión del trabajo conceptual realizadoEsta fase se concibió a los fines de cumplir con el requisito de vali-

dación. Por una parte, por tratarse de una investigación documental se asume la validez interna en tanto credibilidad y autenticidad de la infor-mación, esto se refiere a la reflexión sobre la credibilidad o corrección del conocimiento que se ha generado y asumir las estrategias necesarias para lograrlo (Maxwell, 1996 en Vera 2011; Martínez, 1999). Se llevó a cabo a través de la aplicación de la hermenéutica y la recursividad en el aná-lisis de los Núcleos Temáticos y en la generación del constructo teórico planteado, así como considerando algunas posturas que, sobre la FPU, existen en el país. Esta última estrategia nos lleva también al logro de la triangulación de la información perspectiva congruente con el enfoque hermenéutico.

Como señalamos anteriormente, a los fines de validez interpretativa, se realizaron consultas a las personas responsables de la formación de pro-fesores universitarios en las Universidades Autónomas, asumidos como informantes clave (Vera, 2011), quienes aclararon, verificaron, comple-mentaron y validaron la información escrita sobre su institución. Estas personas representan a las cinco (05) universidades autónomas: Universi-dad Central de Venezuela (UCV), Universidad de Los Andes (ULA), La Universidad del Zulia (LUZ), Universidad de Carabobo (UC), Universi-dad de Oriente (UDO), para un total de siete (07) personas consultadas (02 en LUZ). En cuanto a la validez de la información esta viene dada


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por la autenticidad de los documentos a revisar, ya que estos provienen de fuentes oficiales nacionales e internacionales y de reportes de investi-gaciones institucionales. Por otra parte, asumimos dos criterios de valida-ción propuestos por Martínez (1999) en la investigación teórica: uno, la coherencia interna en el sentido de evitar la presencia de contradicciones que pueden llevar a los resultados a anularse a sí mismos y el otro la po-tencia heurística en el sentido de que los aportes teóricos surgidos de esta investigación puedan “…sugerir, guiar y generar nuevas investigaciones, suscitar ideas, promover desconfianza y aún resistencia en ciertas áreas de su propio campo…”(1999:256).

El desarrollo de este trabajo está organizado en cuatro (04) aparta-dos: El Primero denominado “Formación de profesores y Complejidad. Dos elementos para iniciar la reflexión”. En él se introducen las dos gran-des categorías trabajadas: la Complejidad y la FPU, con el objeto de crear un marco teórico referencial que le dé significado y sentido a los análisis posteriores.

El segundo apartado intitulado “Educación Superior y Formación de Profesores Universitarios. Una Visión para América Latina y El Ca-ribe desde la UNESCO”. Allí se realiza un análisis-interpretativo com-parado acerca de algunos elementos presentes en las discusiones sobre la materia, cuyos resultados fueron recogidos en los siguientes documentos internacionales de la UNESCO: “Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en Améri-ca Latina y El Caribe” (CRESALC/UNESCO. La Habana, 1996), “De-claración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción” (UNESCO. París, 1998), “Tendencias de la Educación Superior en América Latina y El Caribe”. (IESALC-UNESCO. Caracas, 2006). “La Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y El Caribe” (CRES-UNESCO. Cartagena, 2008), “Conferencia Mundial de Educación Superior” (UNESCO, París, 2009). Su propósito estriba básicamente en la creación de un marco referencial contextualizado sobre la Formación de los Profesores Universitarios en


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la región y su posible vinculación con las políticas y concepciones acerca del tema en el discurso oficial en Venezuela.

El tercero y denso apartado lleva por título “Educación Universitaria y Formación de Profesores Universitarios en Venezuela”. Este capítulo se estructura en dos (02) secciones: la primera dedicada a presentar un análisis valorativo y comparativo de los aspectos legales y normativos que a la fecha están vigentes y/o en discusión en el país sobre Educación Uni-versitaria, específicamente en el tema de la formación de los académicos, para concluir en una matriz de análisis sobre los supuestos ontológico, axiológico y episte-metodológico en la formación de profesores. En la segunda sección se analizan antecedentes investigativos de importancia en la materia ocurridos en el seno del Núcleo de Vicerrectores Acadé-micos del Consejo Nacional de Universidades; y se presenta una reseña y análisis interpretativo sobre lo que ocurre en las Universidades Autó-nomas del país en materia de formación de su personal académico, para finalizar con una segunda matriz de análisis sobre las categorías arri-ba señaladas. Su propósito fundamental estriba en dar respuesta a dos preguntas de investigación expuestas inicialmente: ¿Qué concepciones ontológicas, axiológicas y epistemológicas están contenidas en las po-líticas del Estado Venezolano en materia de formación del profesorado universitario?, ¿Cuáles son los supuestos ontológicos, axiológicos y epis-temológicos sobre formación de profesores universitarios subyacentes en el marco conceptual/normativo y operativo de las acciones emprendidas por la Universidades Autónomas en Venezuela?

Finalmente, se presenta un cuarto apartado o capítulo denominado “La Formación del Profesor Universitario en Venezuela. Una construc-ción desde La Complejidad”. Allí se recoge una propuesta de constructo, una suerte de tejido conceptual, teórico, ontológico, axiológico y episte-mológico sobre la FPU en nuestro país. Trabajo que responde al Objetivo General de esta investigación y a la última pregunta de investigación que nos planteamos al inicio: ¿Cómo los supuestos ontológicos, axiológicos y epistemológicos subyacentes en la formación del profesorado univer-


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sitario en Venezuela pueden ser vistos a la luz de la Complejidad en el contexto socio histórico específicamente venezolano?

En definitiva, insistimos en que de ninguna manera se debe consi-derar este trabajo como acabado, nos proponemos realizar una contribu-ción con el estado del arte en la medida en que propende la creación de bases filosóficas, epistemológicas y conceptuales sobre las cuales poder diseñar programas integrados y contextualizados de FPU en la región y especialmente en el país. De igual modo, ofrece un motivo más para el debate sobre el conocimiento concerniente a la FPU como objeto de investigación en el país, y ¿por qué no?, para invitar al desarrollo de su institucionalización, por tanto es nuestro interés que este aporte sirva como elemento para la discusión y evaluación. Consideramos que el va-lor investigativo de estos propósitos reside, por una parte, en la posibi-lidad de dejar explícita una visión sobre los supuestos que subyacen a la FPU en Venezuela, propiamente en las Políticas del Estado con respecto a la Educación Universitaria y con lo que se realiza en las universidades autónomas y por la otra, el ofrecimiento de un constructo que pudiera invitar a re-pensar la praxis en esta materia.


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CAPITULO I

Formación de profesores universitarios y complejidad. Dos elementos para iniciar la reflexión

“...nadie comienza de cero en la adquisición de conocimientos, todos nos encaramamos en los

hombros de nuestros antecesores...”R.S. Peters

Este apartado tiene como propósito presentar algunas re-flexiones sobre las dos grandes categorías en las que se sustenta este trabajo con la intención de crear un marco referencial para su mejor comprensión. Está organizado en dos acápites: El pri-mero orientado hacia el estudio de la Complejidad como plata-forma integradora de las dimensiones ontológicas, axiológicas, episte-metodológicas, de la formación de profesores universita-rios en nuestro país. En el segundo, se presenta primeramente una revisión y análisis sobre la profesión académica en Vene-zuela, cuestión que no puede estar desligada de los procesos for-mativos, y en segundo lugar, algunas tendencias sobre la forma-ción docente que han sustentado estudios sobre la formación del profesorado universitario.

La Complejidad en la Formación de Profesores Universitarios.Comenzaremos este punto con dos preguntas: ¿Qué es lo

complejo?, ¿A qué se refiere?, la respuesta de Morín (1999) se orienta a asumirlo simultáneamente como “relatividad, relacio-


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nalidad, diversidad, alteridad, duplicidad, ambigüedad, incertidumbre, an-tagonismo y en la unión de estas nociones que son complementarias, con-currentes y antagonistas las unas respecto de las otras” (Morín, 1999:175) planteo que suscribimos. Sin embargo, a efectos de “encaramarnos en los hombros de nuestros antecesores”, para hurgar un poco en el pasado y dar una mirada a la consideración de estos aspectos resulta interesante retrotraernos hasta Hegel (1770-1831), quien da inicio a trascendentales reflexiones incorporando las categorías realidad, razón, sujeto y objeto en un mismo discurso. Redime las ideas de Heráclito (535-484 a.C) sobre el devenir y el constante fluir, asumiendo que a partir de la existencia de contradicciones inmanentes a los eventos y a los seres es posible sobre-venir en otro. Puede inferirse que Hegel incorpora la contradicción en su disurso al reconocer la existencia de opuestos pero con la posibilidad cierta de llegar a un orden superior por medio de la síntesis en un pensa-miento dialéctico; interesante postura para el momento histórico en que vivió, contexto en el cual el principio de disyunción entre lo humano y lo divino poseía un fuerte arraigo.

Más adelante, Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895), represen-tantes del materialismo dialéctico e histórico, retoman el pensamiento hegeliano de la mano del precepto de Heráclito sobre el cambio perma-nente, dando origen a la dialéctica marxista con un enfoque materialista. Parten del reconocimiento de la existencia objetiva de la materia en perpetuo movimiento y de la psique admitida como el reflejo de lo ma-terial, producto a su vez de la actividad del sujeto en el mundo. Marx concentró sus opiniones sobre la concepción del hombre de acuerdo con su relación con el trabajo en el marco social de acción, poseedor además, de una naturaleza biológica y social. La dialéctica marxista y sus leyes remiten a la superación de las contradicciones permanentes surgidas en la vida social del individuo en búsqueda de la evolución hacia niveles superiores de desarrollo.

En este punto una cuestión no debe pasar inadvertida: notamos que a pesar de destacarse la presencia de las contradicciones y el antagonis-mo en el discurso de la dialéctica marxista, éstas poseen el paradigma de


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la disyunción como substrato. La idea de la superación de los contrarios en pos de niveles más elevados de desarrollo revela la necesidad de llegar a síntesis que los dejen atrás en el tiempo, y que echan por tierra cual-quier relación de autonomia/dependencia. Ambas categorias: síntesis y tiempo, concebidas de ese modo, plantean el logro de un nivel superior cuya ocurrencia se da en un momento distinto al de la presencia de las contradicciones (aqui pudiéramos entrar en un debate en el terreno de la transdiciplinariedad). A pesar de que dicho discurso las rescata y les otorga un lugar especial, no lo hace desde la perspectiva de la complej-dad, la cual las asume simultánea, complementaria y antagonistamente; no como eventos a superar sino como parte de la vida misma que hay que reconocer, comprender y re-ligar: lo cual introduce la contradicción y el desorden en el concepto de organización (Morin, 1999). Por tanto, la dialéctica marxista aunque considera el tránsito de su evolución y desa-rrollo, dificilmente pueda responder a la visión actual de la complejidad.

Por otra parte, los planteamientos anteriores caminan a la par del de-sarrollo y la primacía de la razón en el pensamiento científico puesto que su ocurrencia se daba en un momento socioeconómico de emergencia del progreso industrial. La objetividad racionalista comenzaba a reinar, en palabras de Sotolongo y Delgado:

Tres elementos del ideal se conjugan para producir una legiti-mación reduccionista de la ciencia y el conocimiento científico: la certeza en el conocimiento exacto grantizada por la ciencia, la noción política del dominio del hombre sobre la Naturaleza, y el elevado fin de alcanzar con ello el bienestar humano (Soto-longo y Delgado, 2006:36)

Como se evidencia, tanto la Naturaleza como el hombre (benefi-ciario de los avances de la ciencia producto del conocimiento y dominio sobre la primera) se asumen como entidades pasivas, objetos de estudio y receptores de los resultados de ese estudio respectivamente. El ideal del pensamiento científico en la racionalidad clásica implica la separación del hombre de su objeto de conocimiento, la cognición le otorgaba herra-


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mientas eficaces para convertirlo en conocedor y dominador, como si no formara parte de la Naturaleza. La visión de un universo mecánico rei-naba en el mundo de la ciencia como producto de la imagen creada por Descartes, afianzada por Newton consecuencia a su vez, de la Revolución Copernicana. Se robustece la creencia de la objetividad para las ciencias y la subjetividad para las humanidades (Najmanovich, s/f ).

Las profundas consecuencias que impactan hasta nuestros dias se refieren al predominio del paradigma de la disyunción, la separabilidad entre sujeto y objeto, el dominio del hombre sobre la Naturaleza, el privi-legio que han ostentado las ciencias exactas por sobre las humanidades y un método de investigación: el método científico, concebido previamente al proceso investigativo y garante de la objetividad (Sotolongo y Delgado, 2006). En el caso de las universidades esta visión donde las subjetividades valen muy poco porque todo viene dado por la institución, sus planifi-cadores y por el gobierno de turno, se arraigó en la vida académica coti-diana con gran fuerza condicionando sus modos de reflexionar y hacer ciencia y con ello los procesos formativos del profesorado en particular como veremos más adelante.

Con todo este escenario afianzado y consolidado en el mundo cien-tífico y en la cotidianidad, un proceso importante comienza a suceder a mediados del siglo XX: el inicio de la ruptura con la racionalidad clásica a través de algunos cuestionamientos, así la concepción de un mun-do en evolución va dejando atrás a la visión estática. El universo y los seres comienzan a mirarse desde la perspectiva de sistemas dinámicos con complejas redes de interacción cuyo abordaje resulta tan importante como el de sus estructuras. Esta nueva noción comienza a asumirse como propiedad esencial de la Naturaleza.

Aparecen en escena la Teoria General de Sistemas, la Teoría del Caos, el Principio de Incertidumbre, la Relatividad, la Autopoiesis, las Estructuras Disipativas, la Física Cuántica entre otras. Todas han contri-buido al desarrollo de nuevas vías para el estudio y avance de la ciencia. Las ideas provenientes de la Relatividad y de la Física Cuántica han llevado a situar al sujeto en un marco de referencia diferente; en la prime-


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ra las observaciones y conocimientos van a depender del punto de vista del observador, en la segunda las observaciones, creencias y sentimientos afectan lo observado. Las interacciones entre el sujeto y el mundo estu-diado pasan a un primer plano, comienzan a verse relaciones donde antes no se veían, aires de emergencia de una tendencia religante soplan en el mundo científico. Aportes importantes a este tipo de pensamiento pro-vienen de Prigogine (1996), Lipman (1998), Morin (1997, 1999, 2000, 2001) y muchos otros quienes han contribuido a la creación y consolida-ción de un nuevo paradigma con ingentes repercusiones en la ciencia.

Prigogine (1996) a través de sus investigaciones sobre termodiná-mica y estructuras disipativas afirma (desde la propuesta de Termodi-námica No Lineal de los Procesos Irreversibles), que se pueden crear nuevas estructuras y en consecuencias pautas diferentes y más complejas de organización de los sistemas. Estas nuevas estructuras y modos de organización generados se correponden con una apreciación del mundo en movimiento, en evolución, en interrelaciones, en presencia del orden, el desorden y de lo imprevisto, consideraciones aplicables a los sistemas humanos. Lipman (1998) por su parte, en un trabajo más ligado a las esferas del pensamiento y a la dimensión escolar, sostiene la existencia de dos tipos de pensamiento, uno de orden simple y otro superior, este último se conforma de tres dimensiones: la capacidad crítica, la creativa y el aspecto ético-social que comprende la afectividad y los valores pro-pios del ser humano. Este pensamiento de orden superior definido como Crítico lo asume como parte de un pensamiento de naturaleza compleja dado que tiene presente la vinculación entre la criticidad y la creatividad, la necesidad de comprender el mundo, el elemento ético y afectivo, lo cual lleva en si inter-retroaciones permanentes. Evidentemente hay un acercamiento a una concepción diferente del mundo y del pensamiento necesario para comprenderlo.

Para Morin (1997) la Complejidad puede ser comprendida como elemento articulador y se asume, como una suerte de desafío, cuya no-ción se aproxima a un ambiente donde coexisten elementos diferentes que constituyen un todo y que son inseparables: “hay complejidad cuan-


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do existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, y entre las partes”. (Morin, 2000:42). En la complejidad no se excluye al paradigma de la simplicidad sino que se trascienden sus modos simplificadores de pensar. Podríamos reconocer lo complejo con-siderando ciertos rasgos que lo caracterizan, entre ellos: la asociación de los objetos y sujetos con su entorno, la unidad entre el observador y lo ob-servado, la consideración sistémica de los hechos y los sujetos, así como la aceptación de la presencia de lo contradictorio y la incertidumbre en-tre otros. Este reconocimiento pasa por el desarrollo de un pensamiento multidimensional opuesto a la visión aislada de los eventos, los resitúa en su contexto respetando los limites compartidos en una suerte de amal-gamiento entre lo que antes se concebía disgregado por el pensamiento simplificador. (Grinberg, 2002)

La noción que se desprende de lo anterior y que asumimos desde los fenómenos educativos es que las sociedades, personas, educación, organizaciones y hasta nuestro cerebro y mente no son complejos por el volumen de su tamaño o por los elementos que lo constituyen, sino en esencia, por los procesos que les son propios. Son las intra e interrelacio-nes con sus múltiples causas y consecuencias las que le otorgan el carácter complejo al mundo en general. De allí que no se trate de desconocer la simplicidad sino de desarrollar una forma de pensar capaz de compren-der la existencia de estas inter-retro-acciones y trascender a un nuevo nivel de razonamiento que nos lleva, indefectiblemente al pensamiento complejo y a la actitud transdisciplinar. En función de lo anterior, no hay que confundir lo complejo con completo ni con complicado, son cuestiones distintas; para la comprensión de esta noción en la práctica es requerido un pensamiento vinculante que capte las relaciones en las que está inmerso el ser humano, en este caso la Educación Superior en general y los profesores universitarios en particular.

Uno de los aspectos interesantes de destacar en los escritos de Mo-rin es que la Complejidad per se no es la solución a las interrogantes filosóficas, epistemológicas o prácticas de la vida. Lo complejo es una


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condición necesaria de conocer para poder abordar las situaciones en su completa transcendencia. Se convierte en un nuevo planteo de los even-tos a partir de la re-semantización de la relación parte-todo. Esa es la razón por cual no se persigue el planteamiento de métodos, programas o propuestas metodológicas a modo de soluciones rápidas y acabadas que den respuesta a las situaciones estudiadas; en este trabajo lo que se pretende es, sobre la base de los planteamientos de la Complejidad poder comprender la FPU como proceso complejo en este momento socio-histórico de nuestro país.

La Complejidad y los procesos educativos

En sus últimas contribuciones Morin (2000, 2001) le concede un lugar privilegiado a la educación para la comprensión de la complejidad del mundo, de los seres y de los eventos y al pensamiento vinculante que le es propio. En este sentido, sugiere algunas cuestiones que valoramos como interesantes, la primera referida a siete problemas centrales o sabe-res necesarios en la educación del presente siglo; la segunda, la mención e importancia otorgada a mecanismos de autobservación, y la tercera al desarrollo del pensamiento vinculante pues vale más una cabeza bien organizada que una cabeza repleta de conocimientos (Morin 2001).

Los siete saberes necesarios se sintetizan a continuación: 1.- Las ce-gueras del conocimiento (estudiar el conocimiento en toda su magnitud y complejidad, es decir, el conocimiento del conocimiento), 2.- Los prin-cipios de un conocimiento pertinente (conocimiento vinculante capaz de abarcar los problemas globales, parciales y locales), 3.- La enseñanza de la condición humana (objeto esencial de la educación), 4.- La enseñanza de la identidad terrenal, 5.- Enseñar a enfrentar las incertidumbres (principios y estrategias que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado y lo incier-to), 6.- Enseñar la comprensión (como base para la educación por la paz), 7.- Enseñar la ética del género humano, (formarla en las mentes a partir de


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la conciencia de que somos individuos, parte de una sociedad y una es-pecie). Estos aspectos educativos de carácter eminentemente epistemo-lógicos, teleológicos y axiológicos, apuntan a la concepción del profesor como sujeto y abogan por el desarrollo de un pensamiento crítico, reflexi-vo, flexible, dialógico, autónomo del profesor, el fomento de la intuición y el rescate de la subjetividad durante su actuación profesional.

En lo que respecta a la auto-observación como vía para despertar la aptitud reflexiva de la mente humana en pro del desarrollo de la lucidez, resaltamos la sintonia que posee con el desarrollo de mecanismos reflexi-vos en espacios de aprendizaje colectivo. Esta aptitud reflexiva representa la capacidad del sujeto de considerarse a sí mismo, estudiarse y conocerse en toda su plenitud.

En cuanto al desarrollo del pensamiento en este enfoque educativo, Morin (2001) refiere la necesidad de desarrollar competencias cognitivas aplicables a la solución de diversos problemas en contextos diferentes más que el dominio de un conjunto de conocimientos valiéndose de la memoria. En ese sentido apunta lo siguiente:

(…) el significado de una cabeza repleta es claro: es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado y no dispone de un principio de selección y de organización que le otorgue sentido. Una cabeza bien puesta significa que mucho más importante que acumular el saber es disponer simultáneamente de:

Una aptitud general para plantear y analizar proble-•mas.Principios organizadores que permitan vincular los •saberes y darles sentido (….) (Morin, 2001:23)

Para el desarrollo de esta capacidad Morín (2001) precisa la existen-cia de siete principios, complementarios entre sí planteados como cami-nos cognoscentes del pensamiento vinculante: 1.- El principio dialógico, 2.- El sistémico u organizativo, 3.- De retroalimentación, 4.- De recur-sividad organizada o bucle recursivo, 5.- El de autonomía/dependencia,


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6.- El de reintroducción del que conoce en todo conocimiento y 7.- El hologramático. Ya dijimos que de manera convencional, cultural y arbi-trariamente edificada se ha concebido la realidad a partir de la existencia de dualidades no complementarias sino contrapuestas, en consecuencia, observamos al orden como contrario al desorden, lo objetivo y subjetivo, el niño y el adulto, la noche y el dia, la mujer y el hombre y así muchas otras en apariencia irreconciliables sobre las que se ha construido nuestra visión del mundo. Pues bien, el principio dialógico morineano nos lleva a concebir la realidad desde la complementariedad y no desde el anta-gonismo. ¿Qué quiere decir lo anterior? Que cada contrario existe con el otro: coexisten. Hay quienes a pesar de no comulgar con las ideas de Morin, los considera valores de una misma variable (Reynoso, 2007), una suerte de continuum y no como principios explicativos de una conducta, cuestión que suscribimos y que no observamos planteado en Morin. La dialógica sustituye a la dialéctica pues es la asociación de instancias al mismo tiempo complementarias y antagónicas, lo cual nos advierte de la presencia de nexos reveladores entre estas y de la comprensión de su existencia. Como resultante nos lleva a la amplitud del pensamiento y en consecuencia de la acción, no nos da el camino cierto, lo construimos, en el decir de Morin (2000), transitando archipiélagos de certeza en océa-nos de incertidumbre.

El princio sistémico u organizativo parte de la idea de la armonia orgánica en oposición al reduccionismo que lleva a conocer el todo por la disgregación de las partes. Los sistemas organizativos generan nuevas propiedades a partir de las intra e interrelaciones por ende, para conocer el todo es necesario abordarlo como un sistema abierto. (Morin, 2001). El principio de retroalimentación remite a procesos de autorregulación en contra de la causalidad lineal y a favor de las inter-retro-acciones. Com-plementario al anterior, surge el bucle recursivo dado como principio generador/regenerador, donde cada término es producto y productor del otro. Morín (2000) presenta tres bucles: 1.- individuo-sociedad-especie, 2.- cerebro-mente-cultura. 3.- razón-afecto-impulso; a través de ellos se pone en la mesa de discusión la unidualidad del ser humano en tanto ser


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plenamente biológico y plenamente cultural. El principio de autonomía/dependencia se explica a través del concepto de auto-eco-organización significativo de la relación de autonomía de los sistemas (incluido el hombre) en dependencia cultural del contexto donde se ubiquen en un proceso de autoproducción permanente. Con respecto a la idea de retro-introducción del que conoce en todo conocimiento indica “…todo cono-cimiento es una reconstrucción/traducción que hace una mente/cerebro en una cultura y un tiempo determinadas” (Morin, 2001:101).

Finalmente, en cuanto a lo hologramático aludido a la paradoja de la parte en el todo y al todo en cada parte, es concebido en la búsqueda de superación del holismo y del reduccionismo, “…cada célula singular, cada individuo singular contiene de manera hologramática el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace pare de él” (Morín, 2000:41). La cita anterior se aplica tanto a los procesos biológicos constitutivos del ser humano, como a la dimensión sociocultural pues el hombre es un ser plenamente biológico y plenamente cultural. Aquí se evidencian indefectiblemente los siete principios en conjunción, unidos, articulados, interconectados favorecedores de una ecología de la comprensión.

Para el tema de la formación de profesores universitarios en Vene-zuela estas consideraciones resultan esclarecedoras y permiten no sólo comprender lo que al respecto ocurre en el país sino también abrir sen-deros para repensar la práctica formativa. La apertura hacia el diálogo entre las infinitas posibilidades que se desprender a partir de un para-digma unificador, basado en una racionalidad mucho más amplia, abre una puerta para el conocimiento multidimensional de la formación de los profesores como fenómeno. De allí que consideremos válido la ge-neración ulterior de principios filosóficos y epistemológicos que le den sustento a este proceso.


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La Transdiciplinariedad en la complejidad de los procesos formativos

Este interesante punto lo iniciamos abordando los planteamientos de Basarab Nicolescu (1999) quien para arribar a una conceptualización sobre la Transdisciplinariedad comienza por clarificar el significado de la Pluridisciplinariedad y la Interdisciplinariedad. Acogiéndonos a lo que plantea tenemos que pluri y multi son prefijos referidos a cantidades, mientras que inter y trans sugieren relaciones, reciprocidades a modo de intercambios o dinámicas de interacción generadoras de transformación de las disciplinas. Siendo así, en lo atinente a la Pluridisciplinariedad, Nicolescu afirma que consiste en el abordaje o estudio de una disciplina por varias a la vez, obviamente se trata de un proceso en el cual el objeto de conocimiento se enriquece y transforma, sin embargo a pesar de la ganancia, “…el proceso pluridisciplinario desborda la disciplina pero su finalidad sigue siendo inscrita en el marco de la investigación disciplina-ria” (Nicolescu, 1999:32)

De otro modo, la Interdisciplinariedad concierne a la transferencia de métodos de una disciplina a otra, proceso en el cual se distinguen diferentes grados: 1.- a nivel de aplicación de métodos, 2.- a nivel epis-temológico y 3.- a nivel de generación de nuevas disciplinas cuando al transferir dichos métodos se gesta una nueva. Evidentemente es un avan-ce sin embargo, igualmente se inscribe en la investigación disciplinaria. Finalmente, en cuanto a la Transdisciplina tenemos que:

Transdisciplinariedad comprende, como el prefijo trans lo in-dica, lo que está a la vez entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de las disciplinas. Su finalidad es la comprensión del mundo presente y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento (Nicolescu, 1999:32).

Esta aseveración no es indicativa de la eliminación de las discipli-nas, sino al predominio del enfoque disciplinario como dominante en las ciencias; la Transdisciplinariedad alude a la posibilidad de desarrollar aptitudes que dan cuenta de la existencia de otros niveles en el razona-miento que permitan ver un poco más allá de lo meramente disciplinar


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producto de la visión fragamentada del paradigma positivista. Son es-fuerzos cognitivos complementarios no excluyentes en el sentido de que pueden nutrirse de los resultados de cada una a manera de diálogo entre los saberes que le son propios. Este diálogo tiende a profundizarse en la medida en que se tienden puentes (conceptuales o metodológicos) entre los saberes que comunican (Sotolongo y Delgado, 2006). Puede afirmar-se que es un concepto complejo que implica una visión diferente sobre la realidad y los procesos cognitivos para su comprensión, es decir, una nueva actitud ante el mundo y ante el proceso investigativo para acer-carse a su estudio.

Estos aspectos han sido refrendados por investigadores de diversas naciones al suscribir La Carta de la Transdisciplinariedad (1994) ela-borada en el marco del Primer Congreso Mundial sobre este tema. En su artículo tres, este documento señala: “…La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden” (1994:1). Lo anterior no implica la aparición de un método nuevo al que hay que seguir, pues entraríamos de nuevo al campo del reduccionismo, significa más bien una actitud abierta hacia la posibilidad de considerar nuevos senderos metodológicos para la investigación e incluso en la creación de entornos formativos enriquecidas con la diversidad.

Los tres pilares que la conforman son: Los niveles de la realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad. La existencia de diferentes niveles de realidad implica su multidimensionalidad. Postura sumamente interesante ya que se piensa no sólo como una construcción social, sino poseedora una dimensión subjetiva y trans-subjetiva asociada a niveles de la razón. Pueden existir en un mismo nivel de la realidad diferentes niveles de organización racional, “Esto quiere decir que dos niveles de realidad son diferentes si al pasar de uno a otro hay una ruptura de las leyes y ruptura de los conceptos fundamentales” (Nicolescu, 1999:23), di-cho de otro modo, cualquier realidad puede ser multidimensional y mul-tireferencial de acuerdo con los niveles de percepción del observador.


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Al otorgarle una dimensión subjetiva se desarrolla una actitud trans-

disciplinaria (cursivas nuestras) que implica un cambio profundo en la

manera de ver la realidad, de abordar los procesos de construcción del

conocimiento, flexibilidad para aceptar la existencia de lo desconocido

e inesperado, así como tolerancia por lo diferente, lo contrario. De la

Torre (2007) la define en términos de:

Una mirada diferente de la realidad y sus diferentes niveles fru-to de la percepción y la conciencia. Así pues, lo transdiscipli-nario no se identifica con teorías, paradigmas o modelos sino como una manera de mirar cuanto sucede en el universo, sea tangible o intangible” (De la Torre, 2007:4).

En derivación, son tres las rupturas fundamentales que ello conlleva: 1.- romper con la creencia que la totalidad se limita a la realidad que vemos y percibimos, 2.- romper con el lenguaje repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, 3.- romper con un modo de vida esclerotizado y convencional (Nicolescu, 1999).

Desde nuestra perspectiva, estas rupturas poseen de base un com-ponente epistemológico interesante, por una parte el tomar conciencia, como sujeto epistémico, de las múltiples posibilidades que ofrece una amplitud en la visión de la realidad en la construcción del conocimiento. Por otra parte, la importancia del poder del lenguaje como transformador de los sujetos y generador de nuevas realidades productoras de saberes y de otros modos de vida, concatenadas a su vez con esta nueva visión ampliada del mundo. Finalmente, el impacto que las dos implicaciones anteriores posee en la forma de ver la vida de quienes las asuman. No podemos dejar de evidenciar una suerte de “discernimiento epistemoló-gico” (García, 2001) en el sujeto que asume una actitud transdisciplina-ria, puesto que a pesar de ser consciente de la diferencia con su objeto de estudio no se mira separado de él sino ubicado en niveles distintos de la razón, lo cual permite su comprensión y abordaje. Esta visión es complementaria al enfoque disciplinar, trasciende las disciplinas pues las


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invita al diálogo fecundo y a la reconciliación con las humanidades, con la Naturaleza y con la vida.

Un actitud transdisciplinaria tambien ostenta un sustrato axiológico valioso que involucra, en palabras de Nicolescu una conversión del alma (cursivas nuestras), dados los valores de aceptación, respeto, tolerancia hacia el reconocimiento de las diferencias que ello comprende. Desarro-llar este componente axiológico inherente a la actitud transdisciplinaria en los académicos venezolanos no sólo es necesario sino imprescindible en un momento histórico donde la polarización política pudiera socavar las bases de la academia universitaria. El lado humano tambien se hace presente y consciente; la alteridad como posibilidad cierta de reconocerse a si mismo en el otro diferente y abrirse al reconocimiento de proce-sos de investigación, acción y formación transdisciplinar como parte del desarrollo de la profesión académica. En consecuencia, la apertura, la tolerancia y el rigor científico en la argumentación son características esenciales en la visión y actitud transdisciplinaria.

En cuanto a la lógica del tercero incluido tenemos que está referida a la aparición de un tercer término T que es a la vez A y no-A. Esto se explica sobre la base de la comprensión de los niveles de la realidad; como ya se dijo, una realidad es multidimensional y multireferencial de lo cual se asume la existencia de varios niveles asociados a la racionalidad, la sub-jetividad y la intersubjetividad. En un único nivel sólo pueden producirse dos pares antagónicos, con la aceptación de la presencia de otro nivel se puede comprender la existencia de un término T que sea, simultánea-mente A y no-A.

Nicolescu (1999) plantea una diferencia entre la trídada del tercero incluido y la tríada inherente a la dialéctica hegeliana en términos de la concepción del tiempo. En la primera los tres términos están presentes de manera simultánea, en cambio en la dialéctica de Hegel ocurren en el tiempo. En consecuencia la primera se asocia a la dialógica ya comen-tada, por tanto es una lógica de la complejidad, por eso no puede ser asumida como similar a la dialéctica.


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Esta noción nos parece sumamente importante para comprender la complejidad de los procesos de formación de profesores universitarios pues implica por una parte, la actitud transdisciplinar en la aceptación y comprensión de la ocurrencia de eventos formativos con lógicas disímiles ocurriendo en nuestro país simultáneamente en un mismo tiempo. Asi-mismo, tambien comprende la posibilidad de darse cuenta la aparición de lógicas subjetivas e intersubjetivas en los profesores como objeto y su-jeto de estos eventos formativos, lógicas que pueden ser asumidas como el término T en la tríada del tercero incluido. Es una lógica de inclusión que deja atrás la exclusión característca de posiciones contrarias como única verdad.

Tendencias en la Formación de Profesores Universitarios

La profesión académica en Venezuela

La conceptualización de profesión académica ha sido abordada des-de varias aristas y el término, lejos de ser homogéneo lleva en su seno mucho de diferencia, de complejidad y de especificidad cuando se analiza desde diversas miradas. Por una parte, la incorporación de profesionales de diferentes áreas al ámbito universitario y el afianzamiento de la de-pendencia de su relación laboral con la universidad ha sido una de las ra-zones indicadas para su concepción como académicos, de ahí la aparición de la denominada profesión académica (Parra, (1998, 2008); Albornoz, (2007); García, (2005).

En este orden, la necesaria vinculación laboral con alguna Institu-ción de Educación Superior (Universitaria en nuestro país), lo cual im-plica devengar un salario, es asumido por Parra (2008) como uno de los motivos por los cuales los intelectuales se transforman en académi-cos. Por otra parte, el control institucional sobre el ingreso, promoción y permanencia realizado por los profesores universitarios sobre sus pares,


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también es visto como rasgo característico de una profesión (Grediaga, 1999).

Albornoz (2007)1 por su parte, se plantea si en lugar de las categorías intelectuales y académicos valdría clasificar a los profesores como em-pleados o trabajadores, pronunciándose por la primera ya que la segunda “supone vínculos con la producción de conocimientos y en verdad esta es relativamente baja en esta sociedad” (2007:415). A partir de allí pasa a analizar ampliamente a los profesores y por ende a la profesión académi-ca en nuestro país de lo cual resaltamos algunos aspectos a nuestro juicio fundamentales, varios de ellos coincidentes con Parra (2008), y con todo el análisis sobre la Educación Universitaria venezolana realizado en el capítulo III de este trabajo.

Comenzaremos por destacar que si toda profesión posee como ca-racterística un núcleo o área central de conocimiento, es válido interro-garse acerca la naturaleza de ese núcleo en la profesión académica (Gre-diaga, 1999). En términos generales podríamos afirmar que se trata de trabajar con el conocimiento a nivel universitario (humanístico, científico y tecnológico), bien sea en la generación, docencia, gestión o intercambio con la sociedad (las clásicas docencia, investigación, extensión y ahora gestión). Esto se aplica a todos los profesionales en las distintas discipli-nas o espacios interdisciplinares, lo cual lo convierte en nodo primario de la concepción de esta profesión. De igual manera, se evidencian ciertos principios básicos referidos a la libertad académica, relación de autono-mía/dependencia en la toma de decisiones, y por supuesto el cultivo del conocimiento.

De allí en adelante, en el caso venezolano, se abre un abanico para los académicos y su profesión relacionado con la multiplicidad de situa-ciones inherentes a nuestro contexto socio-político-económico de país, de región, de nuestras universidades como organizaciones, de los cam-

1 Albornoz introduce una interesante y pertinente discusión sobre la consideración o no de la profesión académica como un empleo dado que “…esta se satisface según limitaciones burocráticas propias del empleo, sin que se aborde como parte esencial de un trabajo, aquel de consumir y generar ideas”(2007:416), cuestión compartimos parcialmente, sin lugar a dudas, el empleo ha ido en aumento con las nuevas políticas venezolanas de inclusión “ergo”, expansión matricular en Educación Universitaria, toda vez que los esfuerzos son dirigidos primordialmente, a la docencia.


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pos disciplinares compartidos (la posible incidencia de sus encuentros/desencuentros epistemológicos en las funciones ejercidas), la tendencia preferente hacia alguna(s) de las funciones que le son propias y evidente-mente, de los aspectos personales de cada quien y de sus afectos (dimen-sión que mayormente permanece en la opacidad).

De lo anterior se desprende la idea de complejidad subyacente en la profesión académica venezolana, en el entendido del entrelazamiento e interacción existente entre los diversos elementos y dinámicas que le son propios en esta primera década del siglo XXI en nuestro país. Resulta imposible dejar de contextualizar esta categoría si la estamos abordando desde el paradigma de la inclusión puesto que, si se acepta que su núcleo central es el conocimiento, las funciones académicas por las que se desa-rrolla tienen su ocurrencia en contextos y en personas que le otorga un carácter multireferencial. Por ejemplo interesa a modo de ilustración, exponer la idea sobre la existencia de tres modelo-tipo de profesor reseñados por Parra (2007), surgidos del estudio en tres universidades públicas del país, los cuales “…apuntan hacia tendencias más que características puras pero que dicen mucho acerca de la forma como se ha asumido el ejercicio de la profe-sión” (2007:79), esto son: 1.- El intelectual con una concepción romántica de universidad privilegiando la esencia humanista y universalista, asume la docencia con gran compromiso ético, 2.- El experto, con esfuerzos di-rigidos hacia la investigación aplicada como vía expedita para la solución de problemas del país, 3.- El agencialista, quien percibe la universidad como una fuente de empleo estable, garante de ciertas condiciones ne-cesarias para la vida, pero que no constituye un objeto de motivación y desarrollo profesional; pudiera pensarse en profesores activados por la interrogante del ¿cuándo y cuánto pagan? que sólo esperan con ansias el día de su jubilación. Tomamos esta propuesta de clasificación a modo de tendencias, como bien lo apunta la autora, pues, si bien es cierto que se observan profesores claramente retratados en ellas, pudieran surgir otros, incluso originales combinaciones de las anteriores de acuerdo con los factores intervinientes relacionados con cada persona y cada contexto.


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Este ejemplo nos advierte sobre la coexistencia (según la autora) de di-ferentes y hasta contradictorios modelos-tipo de profesor en una misma universidad, en una misma realidad, cada cual movido por intereses dis-tintos, visiones de la profesión diferentes y condiciones organizacionales particulares. En consecuencia, las prácticas en el ejercicio de la profesión académica presentes en una misma realidad pueden ser disímiles.

En aras de la contextualización es necesario acotar que en nuestro país está ocurriendo una dinámica singular en la academia universitaria. Esta es tan compleja y compuesta de contradicciones y complementa-riedades que en las universidades se observan diferentes lógicas, alcances y propósitos, así como misiones y visiones correspondientes a supues-tos ontológicos, axiológicos y epistemológicos propios de cosmovisio-nes contrapuestas, sin evidencia aparente de zonas de confluencia. Ante la clasificación tradicional de universidades públicas y privadas, (en las primeras: Autónomas y Experimentales), existe una nueva clasificación, que si bien no ha sido declarada oficialmente por el Ministerio del Po-der Popular para la Educación Universitaria (MPPEU), si es comenta-da permanentemente; nos referimos a las universidades que responden al proyecto Político Bolivariano Revolucionario y las que no, cuestión que permea las relaciones intra e inter institucionales y con el Estado así como las formas de desarrollo de la profesión académica. Un ejemplo de ello es la coexistencia de dos instancias paralelas: la Asociación Venezo-lana de Rectores Universitarios (AVERU) y la Asociación de Rectores Bolivarianos (ARBOL). Asimismo, en las universidades dependientes del MPPEU la dinámica académica gira alrededor de la docencia como función privilegiada, de acuerdo con los discursos oficiales la expansión de la cobertura matricular es la prioridad, en consecuencia la profesión académica es concebida como profesión docente. Sin lugar a dudas, nos encontramos en un proceso de transición donde la complejidad e incer-tidumbre en todos los planos y en el educativo particularmente, están a la orden del día, en palabras de Lanz y Ferguson (2011), tanto la crisis de paradigmas en el país como la crisis del sector universitario se correspon-den con los dos polos de un mismo fenómeno.


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La compleja dinámica de la profesión académica venezolana ocurre tan velozmente que resulta harto conocido casos de profesores ejerciendo funciones simultáneamente en universidades oficiales (que responden al Proyecto Bolivariano Revolucionario) y en las que no lo son, esta situa-ción nos inspira interrogantes que nos llevan a profundizar la reflexión: ¿Qué implicaciones pudiera tener este escenario?, ¿Existirá alguna dife-rencia en la práctica académica de dichos profesores según la universidad donde trabaje?. Es de advertir que pueden estar formados o asistir a pro-ceso de formación en alguna de ellas o en ambas, especialmente cuando es un requisito para el ingreso. Es imposible pensar en una separación, disyunción o desdoblamiento de visiones de acuerdo con la universidad donde trabaje, aún si eso fuera cierto, a fin de cumplir con requerimien-tos propios de cada universidad, nos preguntaríamos ¿Cómo impacta en su desarrollo profesional y académico? ¿Es transdisciplinario su hacer y su formación?, ¿Es compleja su profesión como académico? Obvia-mente, también hay profesores que mantienen posturas extremas y no se mueven entre ambas visiones, pareciera que hay niveles de la realidad académica venezolana funcionando con la lógica de la disyunción y otros pujando por la lógica de la inclusión.

Por otra parte, no queremos dejar de mencionar brevemente el auge y desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación como herramientas imprescindibles y vigorosas en esta sociedad globalizada convirtiéndolas en un eje transversal de la actividad académica. Esto implica la aparición de nuevos entornos educativos en el ciberespacio, las infinitas posibilidades de acceso a información en “tiempo real”, es-tudiantes con alto grado de competencias en estas herramientas al lado de otros quienes las desconocen y no tienen posibilidades de acceso a ellas (especialmente en el interior del país y en las barriadas pobres de las ciudades), así como el desarrollo de la conectividad a través de las redes de intercambio e investigación. Del mismo modo, no podemos negar la inversión realizada por el Estado Venezolano en laboratorios de com-putación en las Instituciones de Educación Universitaria contribuyendo con el progreso tecnológico así como el impacto que ha tenido en las


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funciones académicas el uso de software libre, todo ello ha planteado la necesidad de desarrollar nuevas aptitudes y actitudes en el académico universitario venezolano.

En resumen, pudiéramos decir que en materia de profesión acadé-mica en Venezuela tenemos un escenario variado, sumamente complejo caracterizado por la presencia de entresijos, con posturas contrarias, unas apuntando al ejercicio preponderante de la docencia, otras abiertas a es-pacios de investigación y difusión de conocimientos, todas con dinámi-cas organizacionales y subjetividades particulares. Como es obvio en este contexto, construir una concepción de profesión académica no es sencillo basándose en nociones tradicionales. Nuevas reflexiones están emergien-do tendentes a la consideración de la unidad dialógica, ellas orientan hacia un nuevo modelo para la profesión académica así como para la formación y desarrollo de los profesores universitarios, en el cual se debe tener presente la existencia de argumentos encontrados como aspecto natural tanto en el profesor como ser humano, como en la dinámica uni-versitaria y el proceso de formación y desarrollo de sus académicos.

De la formación docente a la formación del académico

Mucho se ha dicho sobre formación docente como sinónimo de formación de profesores en general, obviamente esto ocurre porque se ha asumido la docencia como la actividad primigenia y dilecta en las instituciones educativas, cuestión bastante cierta para todos los niveles del Sistema Educativo, concepción que también se refleja en algunas visiones sobre los estudios universitarios en Venezuela. A pesar de que no es nuestro objetivo extendernos en reflexiones sobre la formación de los docentes en los niveles precedentes a la Educación Superior, resulta in-eludible detenernos por un momento en ello. Han sido muy diversos los modelos y enfoques que han sustentado y guiado tanto el diseño como la aplicación de programas de formación docente en el mundo, muchos de los cuales poseen similitudes y también diferencias en sus concepciones.


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En atención a lo anterior reseñaremos concisamente algunas conside-raciones sobre el tema en cuanto a modelos, enfoques o perspectivas en general, en los cuales se evidencia con claridad meridiana, el énfasis de la dimensión pedagógica en los procesos formativos y sus variantes de acuerdo con cada tendencia.

En lo que respecta a perspectivas hay autores que presentan orienta-ciones más o menos similares entre ellos Pérez Gómez (1992) y Marcelo (1995). El primero presenta cuatro perspectivas en la formación docen-te compartidas por Marcelo, son las siguientes: 1.- Académica, cuyo eje central gira en torno a la enseñanza general basada en la transmisión de conocimientos. Concibe dos enfoques: el enciclopédico, en el cual el do-cente es experto en una disciplina y conocimientos puestos a disposición de sus estudiantes; y el comprensivo en el cual se agrega el dominio de la didáctica para comprender a los alumnos. 2.- Técnica (Tecnológica en Marcelo), aquí se le otorga prioridad a la aplicación de los conocimien-tos orientados a la solución de problemas del entorno. Sobre esta base, la formación de los docentes se concreta en programas centrados en el dominio de competencias técnicas básicamente pedagógicas y didácticas. Posee dos enfoques: el de entrenamiento y el de adopción de decisiones; 3.- Práctica. El eje de la formación es la práctica, tanto su aprendizaje “per se”, como a partir de ella misma. El énfasis apunta a los procesos reflexivos en la práctica pedagógica, necesidad surgida por la creciente complejidad de las situaciones en el aula. 4.- Reflexión en la práctica para la reconstrucción social (Social reconstruccionista según Marcelo), se di-ferencia de la anterior pues considera la autonomía del profesor como aspecto capital, así como también la práctica reflexiva potenciadora de valores y principios éticos, individuales y sociales, tributarios de la auto-nomía y emancipación de los actores del hecho educativo. Se sustenta en la Teoría Crítica de la enseñanza, por tanto la formación de los docentes pasa a ser un aspecto primordial en el logro de la justicia social, la eman-cipación de la persona y el desarrollo de la capacidad crítica, elementos medulares para la transformación social. Marcelo (1995) por su parte, a estas cuatro perspectivas (con denominaciones y fines similares), le suma


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una nueva: La Personalista, en la cual la mirada se vuelve hacia el docente en tanto ser humano. El objetivo fundamental es lograr desarrollar en el profesor un buen autoconcepto, autoestima y autovaloración como as-pectos contribuyentes con un positivo desempeño profesional.

Cada vez más aparecen en escena investigadores quienes también apuntan a la formación humana como aspecto medular en la forma-ción y el desarrollo del docente, ello a la luz de los planteamientos de la UNESCO y en el entendido de ser éste el eje que mueve al educador. El autoconocimiento, la formación anímica, la recuperación del cuerpo del educador y las habilidades para la comunicación (Cases, 2002), la Formación en valores (González, 2003), Desarrollo de la personalidad (Castellanos, 2004, 2008), el Auto y Codesarrollo (Imbernón, 2001) son algunos de ellos.

Deseamos destacar este último autor por su dilatada trayectoria in-vestigativa en y sobre formación de profesores (Imbernón, 1994, 1999, 2001, 2002, 2006, 2008). Presenta el desarrollo de paradigmas en la for-mación docente resultantes de paradigmas investigativos en educación, ellos son: Presagio-producto (atención en las competencias del docente), Proceso-producto (importancia del proceso pedagógico y su influencia en el aprendizaje), Mediacional (centrado en la dimensión humana y capaci-dades cognitivas del docente) y el Contextual o Ecológico (aula y escuela como nichos generadores de investigación contextualizada). La evolu-ción y desarrollo de la formación de profesores sobre la base de estos paradigmas, parte de aquellos cuyo centro se concibe en la competencia y personalidad de los docentes, incluyendo los dirigidos a potenciar las relacionadas directamente con el rendimiento escolar, para estos últimos el desarrollo de habilidades de pensamiento son cruciales; hasta llegar a los “…que consideran al profesor como un agente activo y crítico frente al fenómeno educativo” en el marco de su contexto (Imbernón, 1994:28). Un enfoque ecológico, sin duda, que guía los programas formativos ha-cia la necesidad de investigar y de relacionarse con el espacio social que rodea a las instituciones educativas pero con la atención dirigida hacia la práctica docente.


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Resulta interesante observar la evolución por la que está atravesan-do la formación docente reflejada en los modelos antes mencionados. De una visión paradigmática afianzada en la formación disciplinar y en relaciones directas de causa-efecto, en las cuales la formación (de la na-turaleza correspondiente a cada modelo) es la causa y el cambio ocurrido en el aula es el efecto, y donde el docente es pensado como objeto de for-mación, se genera un tránsito hacia concepciones más ecológicas. Estas se nos presentan más complejas, en las cuales las interacciones entre el profesor y su mundo subjetivo e intersubjetivo, la escuela como organi-zación, las relaciones con los estudiantes, los representantes y el contexto escolar resultan cada vez más evidentes e indican el surgimiento de una racionalidad más amplia, el caso de Imbernón es un ejemplo de ello.

En 1994 Imbernón concibió la Formación Permanente del Profe-sorado “…como un subsistema específico (de la Educación Permanente) dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita ade-cuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno” (1994:13). Más adelante, sus ideas avanzan (Imbernón, 2006) hacia la reflexión acerca de la complejidad del mundo actual y el mundo educativo dentro de él, en función de lo cual incorpora algunos elementos cardinales que lo acompañarán hasta este momento (2012): la consideración del aspecto emocional del maestro, pues manifiesta que el maestro ha ocultado sus emociones, la necesidad del descubrimiento de las teorías implícitas en su trabajo pedagógico, el trabajo colaborativo y la importancia de enfo-car la formación en el sitio de trabajo, todo lo anterior sobre la base de la concepción del docente como sujeto y no objeto de su desarrollo como ha sido hasta ahora. ¿Qué significa concebir al maestro como sujeto de su desarrollo? Implica considerar su opinión y participación activa en cuanto a los aspectos, áreas, estrategias y momentos en que necesita formarse. Estamos hablando de la formación docente como desarrollo profesional dado que ocurre a lo largo de la vida profesional del profesor (Castellanos, 2004; González, 2003), sin duda, una postura más amplia.


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Por otra parte, la propuesta de formación en el sitio de trabajo lleva implícita la creación y fomento de estructuras de participación y diálogo, es decir, pasar de la actualización a la creación de espacios institucionales de reflexión y aprendizaje de carácter colegiado. En ellos poder compartir con sus pares sobre situaciones inherentes a su vida profesional en general y a su práctica pedagógica en particular. Este es un aspecto fundamental de dicho proceso pues lleva consigo el propósito de coadyuvar en el cam-bio del contexto interno y externo, o al menos el interno en la escuela: la forma de comunicarse, de reunirse, de relacionarse con las instancias de poder, de estructurar el conocimiento. En derivación, la visión actual del proceso formativo está dirigida más a un modelo regulativo que norma-tivo, de manera de poder re-pensar lo que se hace y crear, imaginar cosas nuevas sobre la base del conocimiento de teorías, así como fomentar la autonomía en la colegialidad. Una postura de avanzada evidentemente, en la cual, considera elementos diversos intervinientes en la complejidad del acto educativo, cuestión igualmente aplicable a la formación de los académicos universitarios.

De las tendencias y perspectivas mencionadas han surgido diversos análisis y nuevas clasificaciones, intentos que poseen mucho en común como en el caso de Bozu, (2008) y Portilla, (2002) y algunas diferen-cias, como en Marcano y Reyes (2007) quienes le incorporan el modelo Constructivista. Sin embargo, destacaremos a Loya (2008) pues desplie-ga una suerte de compendio que consideramos más abarcante; presenta siete modelos pedagógicos sin carácter absolutista, más bien con la po-sibilidad de evidenciar el oscilamiento que la práctica pedagógica de los docentes tiene entre ellos, a saber:

Modelo de Adquisiciones Académicas1. : Cuyo énfasis se encuentra en la formación disciplinar del profesor con el propósito de transmitir los conocimientos.

Modelo de Eficacia Social o Técnico2. : La formación del docente tie-ne como objeto la adquisición de ciertas destrezas inherentes a la enseñanza, el profesor visto como técnico. El enfoque por compe-


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tencias responde a esta orientación. La enseñanza se ubica en el paradigma proceso-producto concibiendo a la formación docente como pre-requisito para la docencia.

Modelo Naturalista3. : Basado en el enfoque naturalista, centrado en el conocimiento del desarrollo evolutivo del niño y el diseño de espacios de aprendizaje que respeten y potencien dicho proceso.

Modelo Centrado en el Proceso4. : Aquí el acento está puesto en el sig-nificado y sentido que la vivencia del momento formativo tiene en el profesor, en función de ello, el compartir de sus experiencias durante el proceso es altamente valorado por la incidencia en el éxito de su formación.

Modelo Crítico5. : Tal y como lo plantea la Teoría Crítica, este modelo hace hincapié en la formación de profesores para el cuestionamien-to de teorías y prácticas represivas de cara a la emancipación. Dos componentes son imprescindibles: el desarrollo de capacidad de reflexión crítica en la práctica y el fomento de actitudes necesarias para el compromiso político del docente como agente principal de la educación.

Modelo Reconstruccionista Social6. : El papel de la formación docente se vincula al rol de transformación social a desempeñar por la es-cuela desarrollando el compromiso moral de los maestros en ello.

Modelo Situacional7. : Se centra en la reflexión permanente sobre la práctica como producto del proceso formativo, esta capacidad fa-vorece la generación de proyectos de innovación y desarrollo adap-tados a su contexto escolar. (Loya, 2008)

En un nuevo ejercicio clasificatorio este autor engloba los siete mo-delos en tres grandes tendencias: 1.- Racionalista (Modelo de Adquisi-ciones y Eficacia Social), 2.- Desarrollista (Naturalista y Centrado en el Proceso) y 3.- Crítico (Reconstruccionista y Situacional).


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Lo interesante de este trabajo no estriba tanto en la clasificación en sí misma, cuestión digna de reconocer, sino en la posibilidad de tomar conciencia que en la práctica estos modelos no se dan en forma pura, en abstracto, ellos cobran vida generalmente con fronteras difusas, al mo-mento de desarrollarse en los diversos contextos educativos. A pesar de sus indudables diferencias no es posible determinar de manera perma-nente, la existencia de delimitaciones precisas en la práctica. Tal y como ya apuntamos, las dimensiones organizacionales, culturales, socio-políti-cas y las propias subjetividades dan cuenta de una riqueza y complejidad sin límites que hacen del acto formativo un acto único, parafraseando a Morín decimos: las cosas viejas no mueren de manera indigna, más bien, siguen viviendo dignamente en lo nuevo.

Imbernón por su parte ya para el año 2009, también asume la pre-misa señalada en el párrafo anterior al considerar que las etapas se van solapando en el devenir del tiempo comenzando a incorporar en su dis-curso las categorías de la complejidad. Sin embargo, una precisión sobre la evolución del concepto de conocimiento (que asumimos desde lo epis-temológico y lo ontológico) y su vinculación con las formas de concebir la formación de los profesores, permite evidenciar los discursos domi-nantes en diferentes momentos partiendo de la década de los ochenta en el siglo XX. Con fines ilustrativos tomamos del autor el siguiente cuadro donde se evidencia dicha relación así como la metáfora subyacente en cada etapa.


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Cuadro 1. Relación entre el concepto de conocimiento y de formación

AÑOSFORMAS DE VER EL

CONOCIMIENTO FORMATIVO EN EL PROFESORADO

FORMAS DE VER LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

METAFORAS

1980Una información científica, cultural, psicopedagógica a transmitir.

Un producto asimilable de forma individual mediante conferencias o cursos dictados

Metáfora del producto que hay que aplicar a las aulas

1990

El desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes profesionales para cambiar las aulas.

Un proceso de asimilar estrategias para cambiar esquemas personales y prácticos de interpretación del profesorado mediante seminarios y talleres.

Metáfora del proceso, época curricular que inunda todo

2000

El compartir significados con el contexto educativo para cambiar las instituciones educativas.

Creación de espacios y recursos mediante el aprendizaje de proyectos de innovación e intercambio de los centros. Procesos de práctica reflexiva.

Metáfora de la construcción. Nuevas redes de formación presenciales y virtuales

Hacia el futuro (lo deseable)

Construcción colectiva con todos los agentes sociales para cambiar la realidad educativa y social.

Proyectos de cambio con intervención de la comunidad, investigación sobre la práctica.

Metáfora de la subjetividad, intersubjetividad o dialógica. Época de nuevas alternativas y participación de la comunidad.

Tomado de Imbernón (2009: 29)

Resulta a todas luces evidente la vinculación de los contenidos plas-mados en este resumen con las clasificaciones antes expuestas, deducir la concepción epistemológica, lo ontológico, axiológico y metodológico subyacente tanto al proceso de formación docente como al profesor en tanto sujeto epistémico, resulta claro en este cuadro.


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Como ya hemos apuntado el tránsito de objeto a sujeto, de la pre-ponderancia de lo externo a la consideración de las intersubjetividades, de la participación de nuevos actores sociales en el proceso educativo, del rescate de la responsabilidad y valores sociales y el papel de la formación en la transformación del maestro, de la escuela y de la sociedad nos se-ñala un nuevo paradigma. Una precisión paradójica es necesaria, ¡aún se convive con lo viejo!

No queremos dejar de mencionar muy sucintamente el enfoque que poseen las Políticas de Formación Docente del Ministerio del Poder Po-pular para la Educación (MPPE) en Venezuela (2012), específicamente en la formación permanente. En ella se parte de una concepción de es-cuela en el marco del paradigma sociocrítico, orientada hacia el mane-jo del conocimiento y el poder por parte del colectivo y a una práctica pedagógica contra-hegemónica. La escuela se vislumbra como centro de un proceso de acción-reflexión-acción y como unidad básica hacia la transformación e innovación de sí misma y del entorno circundante. La formación permanente del docente es definida como un proceso de fortalecimiento continuo de sus potencialidades, con el fin de repensar su práctica a partir de las realidades socio-culturales de sus alumnos y en concordancia con el proyecto de país tendente hacia el Socialismo Boli-variano reflejado en el Primer Plan Socialista 2007-2013 (PPS).

Para ello se emplean diferentes vías: cursos, talleres, jornadas en las escuelas y un mecanismo nuevo denominado tele-clase puesto en mar-cha en los Colectivos de Formación e Investigación (creados a partir de las Políticas de formación docente del MPPE) en las escuelas públicas. La tele-clase consiste en una clase previamente grabada en video, en la cual, diversos actores fundamentales del Ministerio de Educación y del país realizan una explicación de temas a ser estudiados por los docentes en los colectivos mencionados. El inicio está a cargo del Presidente de la República Hugo Chávez. Los temas fueron tomados de la consulta realizada a una muestra de docentes de todo el país, así como de las bases teóricas y doctrinarias subyacentes al modelo de país existente en el PPS 2007-2013. Una vez vista (la tele-clase), los docentes discuten y analizan


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su contenido, levantan un documento síntesis o una propuesta, según sea el caso y lo envían al MPPE.

Los contenidos de la formación están basados la Pedagogía Crítica, siendo sus ejes prioritarios los siguientes: 1.- Desarrollo Curricular, 2.-Desarrollo Tecnológico, 3.-Agroecología y Producción Social, 4.-Intercultura-lidad, Ética, Política y Cultura Educacional, 5.- Seguridad y defensa integral de la Nación. Como veremos estas políticas y prácticas formativas son congruentes con las que realiza el MPPEU en la formación de los profe-sores de las UPT, asunto que trataremos en el capítulo III de este trabajo. Una acotación importante a nuestro modo de pensar, es la siguiente: con los contenidos de la tele-clase previamente fijados y con libros de texto únicos para los estudiantes (Modelo Curricular Bolivariano), creemos que difícilmente pueda desarrollarse un pensamiento crítico y argumen-tativo, inferimos un paradigma de la disyunción solapado en las concep-ciones y prácticas formativas del MPPE.

Como se evidencia, los modelos reseñados representan tendencias que transitan de acuerdo con las transformaciones epocales de la socie-dad amparadas bajo el devenir de paradigmas que cobijan diferentes mi-radas provenientes de concepciones de país, de sociedad y de educación. Un examen más profundo a los procesos de formación docente da cuen-ta de sustratos ontológicos y teleológicos diversos, de variados valores subyacentes y de un emergente llamado a pensar contextualizadamente, indicadores de un nuevo tránsito que aún convive con viejas prácticas. En lo epistemológico, vale destacar la concepción del profesor la cual evoluciona desde un determinismo, tanto en el diseño del programa for-mativo como de la realidad en los primeros modelos donde el docente es concebido como reproductor de conocimientos o prácticas pedagógicas aprendidas, hasta el reconocimiento de la realidad educativa como pro-ceso inacabado, su rol como sujeto epistémico, reflexivo, cuestionador, crítico, innovador y también humano, capaz de generar conocimiento en forma colaborativa para el mejoramiento y la transformación de su realidad.


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En cuanto a los procesos formativos, la evolución epistemológica ocurre desde el modelo prescriptivo en el cual el docente es ajeno a su concepción, diseño y puesta en práctica, concebido a partir de eventos académicos puntuales, con programación de objetivos o competencias de manera rígida, hasta pasar a modelos regulativos donde la reflexión sobre la práctica se convierte en un eje vertebrador convirtiendo a los docen-tes en constructores colectivos de conocimientos contextualizados. Los contenidos son tanto disciplinarios como inter y transdiciplinarios, la formación es permanente y tributaria del desarrollo personal y profesio-nal, proceso en el cual el maestro pasa de ser objeto a ser sujeto activo de su formación. Consideramos que a pesar de la evolución evidenciada en los modelos, en este momento al menos en Venezuela, nos encontramos en la práctica escolar con docentes formados disciplinariamente y un in-tento de trabajo pedagógico interdisciplinario por la vía de los proyectos pedagógicos de aula, intento que data de 1998 cuando en el MPPE se creó el Currículo Básico Nacional (CBN).

Esta apretada síntesis nos ilustra los caminos que recorre la forma-ción docente como objeto de estudio la cual ha mantenido como cen-tro la práctica pedagógica considerada más ampliamente en los últimos tiempos. Esta apertura reconoce y valora la existencia de nuevos actores en el hecho educativo/formativo así como de nuevas praxis en las cua-les la formación no obedece sólo a la programación rígida de cursos de actualización, programas de profesionalización o talleres sino muy espe-cialmente a procesos reflexivos ocurridos en y sobre la práctica docente. Estos espacios de investigación, reflexión e innovación pedagógica cole-giados propician avances epistemológicos importantes. En este sentido, si bien es cierto que esta evolución apunta directamente a la formación orientada al ejercicio de la docencia (una de las funciones del académi-co universitario), igualmente pueden servir de guía, a modo de mapas epistémicos, hacia el desarrollo teórico sobre la formación de profesores universitarios.


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¿Qué senderos ha transitado el estudio de la Formación de Profesores Universitarios?

Tal y como hemos reseñado, la formación docente como campo de estudio e investigación ha mostrado un desarrollo teórico importante que está sirviendo de plataforma para la transición gradual hacia nuevas maneras de formar a los maestros. Durante los últimos 20 años del siglo XX y el primer decenio del XXI hemos visto el surgimiento de enfoques alternos a la racionalidad técnica-formativa, aparición de voces críticas contra la formación pensada desde niveles superiores sin considerar al maestro, el surgimiento de la investigación-acción como tendencia en la formación docente en el aula y muchas otras iniciativas como conse-cuencia de los avances teóricos. En el caso de la formación de profesores universitarios (FPU) la situación ha sido diferente, pues los estudios que se están llevando a cabo han tomado como sustento los desarrollos men-cionados en la formación específicamente docente sin que ello quiera decir que están dirigidos sólo hacia lo pedagógico. Sin embargo, dada la complejidad que abarca este fenómeno, resulta imposible afirmar una similitud en la ocurrencia de esta situación en todos los países, convie-ne recordar demás, que la constitución de las universidades respondió al paradigma disciplinar, en consecuencia, la FPU estuvo dirigida durante mucho tiempo a la formación de sus académicos en cada disciplina en particular en detrimento de la formación pedagógica, en algunos sitios esto continúa sucediendo.

Sobre la base de las consideraciones anteriores comentamos la fre-cuente referencia encontrada en las investigaciones y literatura sobre FPU (especialmente en el espacio universitario europeo), acerca del descuido de las universidades en la formación pedagógica de sus profesores. Los reiterados comentarios se centran en el privilegio que ostenta la función de investigación en detrimento de la docencia. Hasta hace poco las exi-gencias realizadas a los profesores para su ingreso a las universidades gi-raban alrededor de la formación investigativa y de los estudios de cuarto y quinto nivel en su área disciplinar, tesis que revela el marcado interés


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actual en la formación esencialmente psicopedagógica a nivel de educa-ción superior. Incluso se ha llegado a pensar en la creación de la figura de asesor de desarrollo educativo, entendido como el profesional dedicado a la formación de los docentes universitarios (Seminario Formación Docente de Profesores Universitarios, Madrid, 2002) evidentemente una realidad diferente a la nuestra (cursivas nuestras).

En Venezuela en la actualidad (2012), la formación pedagógica del académico universitario se ha visto privilegiada por varias razones, una de ellas pudiera ser ese despertar de la necesidad de formar en compe-tencias docentes a los profesionales de otras ciencias. Otra más reciente, pudiera estar vinculada a la política de inclusión que posee el MPPEU en la cual se elimina la prueba de selección a los bachilleres aspirantes a ingresar a las universidades y se sustituye por una evaluación vocacio-nal. Afirmamos que pudiera relacionarse con el creciente interés en la formación pedagógica del profesorado, pues como consecuencia de esta segunda razón, la entrada de estudiantes al Subsistema de Educación Universitaria ha aumentado cada vez más, generando una masificación estudiantil y la atención centrada en la profesionalización. De lo anterior, resulta obvio el incremento en la contratación de profesores y la urgente necesidad de una formación mínima en competencias pedagógicas.

Las consideraciones anteriores justifican el vivo y relativamente re-ciente interés demostrado por académicos y especialistas de todo el mun-do en el estudio de la formación de los docentes universitarios (cursivas nuestras), cuestión que no siempre fue así. Para Cano y González “el tema de la formación de profesores apenas si ha interesado a los estu-diosos en educación” (1999:59), en una exploración realizada en cuatro revistas educativas en el período comprendido entre 1979 y 1988, encon-traron ocho (08) artículos sobre FPU de un total de 2.309 revisados. En palabras de Portilla (2002) “La discusión acerca de la formación continua de los docentes universitarios es asombrosamente escueta y escalofrian-temente ignorada” (2002:7). Por fortuna unos años después, la situación es otra pero con una salvedad: las investigaciones se realizan sobre aspec-


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tos específicos de la formación y muy pocas acerca de esta como proceso complejo y permanente.

Una situación nos inquieta; no hemos encontrado desarrollo teóri-co propio de la FPU como objeto de estudio. En el caso de los trabajos reseñados se pone de manifiesto la aplicación, por extensión, de los enfo-ques teóricos concebidos para la formación docente, cuestión devenida a raíz de la denominación del académico como docente universitario. Un ejemplo interesante es el caso de Vivas, Becerra y Díaz (2003) ellos se sustentan en la definición de Desarrollo Profesional Docente de Bene-dito, Ferrer y Ferrerés (1995) quienes lo definen como un proceso per-manente en el sentido de ser continuo, y en el que se diferencias tres etapas: la inicial, la del profesorado novel y la del profesor experimentado, de las cuales toman la formación del profesorado novel para sustentar y orientar la investigación y propuesta dirigida a la formación en docencia. Otros autores como Imbernón (1997, 1999) y Marcelo (1994) también son basamento de este trabajo, el primero, como ya comentamos, ha ido re-direccionando sus posturas e incluyendo a los profesores universita-rios en su reflexión. Sin embargo, ha sido considerada tan importante la función docente que en muchas universidades se la mira como primera dejando la investigación, extensión y gestión en segundo plano.

Asimismo, abundan estudios, reflexiones y propuestas de las cuales, por su actualidad, tratamiento a la materia y tendencias que asumen, nos permitimos reseñar las siguientes: en formación pedagógica y hacia la docencia (Zabalza, 2011), para la reflexión crítica (Pou, Aguirre y Corde-ro, 2009), en diseño curricular por competencias (García, 2011), Forma-ción docente e investigación (Sánchez, 2006), en el manejo de las TICs, en Responsabilidad Social Universitaria (Rodríguez, 2012), en Valores (González, 2003), Desarrollo Profesional (Sánchez, 2004), Formación Integral, asumida como desarrollo humano y competencias personales del docente (Espinoza y Pérez, 2003), Perfil y Líneas de Formación (Por-tilla, 2002) y algunos otros aspectos que, si bien poseen destacada im-portancia, la mayoría está directamente vinculada con el ejercicio de la función docente.


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De los trabajos anteriormente indicados rescatamos aquellos que la asumen de una manera más integral y que pudieran servir de soporte a concepciones ontológicas, axiológicas y epistémicas sobre la FPU en este momento y contexto. En materia de desarrollo de procesos de reflexión crítica tenemos a Pou, Aguirre y Cordero, (2009), quienes los piensan como caminos seguros para la formación durante la acción docente con todas la variantes o aspectos objeto de reflexión (técnicos, disciplinares, humanos, contextuales, socio-políticos y hasta procesos meta-reflexivos). Teleológicamente este proceso le otorga direccionalidad tanto a la pro-pia formación del profesor universitario, como a las acciones generadas a partir de ella, esencialmente por ser orientadora de la praxis (Shon (1983), citado en Pou, Aguirre y Cordero 2009).

Por otra parte, el desarrollo profesional del docente universitario (Sánchez, 2004), comprende aspectos interesantes en primer lugar, este autor lo presenta como una categoría global que incluye tanto la forma-ción inicial como la permanente del profesor universitario, considerando acciones de perfeccionamiento, formación permanente y continua; cues-tión que apunta claramente a dos fases de un mismo proceso, postura que compartimos. En segundo lugar, se ampara en la definición que al respecto recoge el informe sobre la FPU realizado en 1992 por el Minis-terio de Educación y Ciencias de España (el cual tomamos textualmente de su trabajo), así, se entiende por Desarrollo Profesional del docente universitario:

Cualquier intento sistemático de cambiar la práctica, creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un propósito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el diagnóstico de las necesi-dades actuales y futuras de una organización y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades (Sánchez, 1992:35).


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Esta definición es un indicio de la consideración realizada sobre las interrelaciones que posee la FPU en pro de la calidad de la docencia universitaria. Igualmente, valoramos positivamente la mención sobre los elementos subjetivos del académico en su desarrollo profesional. Por otra parte, a pesar que nos desmarcamos de la denominación del académico, principalmente, como docente universitario, observamos la interesante inclusión en dicha categoría, de las dinámicas organizacionales de diag-nóstico, planificación y desarrollo de necesidades de los profesores y de la institución, lo que le otorga organicidad al desarrollo profesional. Por último, destacamos como apreciable y pertinente la valoración que Sán-chez (2004) le otorga al desarrollo profesional en la construcción de la identidad profesional; proceso complejo del cual participan otros actores de la vida universitaria y la universidad como un todo. Una suerte de amalgamiento de la urdimbre inherente al desarrollo sistémico y com-plejo de las universidades.

En cuanto al Perfil y Líneas de Formación, mencionaremos una in-vestigación a nivel doctoral realizada por Portilla (2002) en la Universi-dad de Xalapa (México), cuyas conclusiones consideramos de interés en este capítulo. Las líneas de formación emergentes del diagnóstico ejecu-tado se refieren fundamentalmente al diseño e implementación de pro-gramas de formación continua para el desarrollo de capacidades referidas al saber (conocimientos disciplinares), al saber hacer a partir del análisis de los contextos, al saber estar (desarrollo personal, afectividad y relacio-nes humanas), y al saber ser: “reconocerse y mantenerse en los lindes de la deontología profesional, calidad docente” (Portilla, 2002:313). El sus-tento está en el Enfoque Constructivista, el Aprendizaje Colaborativo, dirigido al desarrollo de la capacidad de diálogo y a las transformaciones de la acción educativa, todo ello bajo el fomento de la responsabilidad del profesor sobre lo que es, lo que tiene y puede lograr. No puede ne-garse nuevamente, la presencia de mecanismos reflexivos ya apuntados en párrafos anteriores. Esta es una muestra de cómo la contextualiza-ción (sistema educativo, universidad y profesores) de la investigación fue concluyente en la determinación de los aspectos de forma, contenido


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y prácticas que tienen en sus raíces supuestos ontológicos, teleológicos, axiológicos, epistemológicos y metodológicos, los cuales, a pesar de no aparecer específicamente clasificados de esta forma, es posible desvelarlos en la exposición.

En Argentina, recientemente la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) y el Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN) crearon los “Lineamentos Bá-sicos sobre formación docente de profesores universitarios” (2011). En dicho documento la docencia universitaria es concebida en tanto profe-sión y trabajo, dirigido a la transmisión y producción de conocimientos para la formación crítica de los estudiantes: investigación como parte de la docencia. Como resultado, la referida formación docente se vislumbra como proceso integral dirigido “a la construcción y apropiación crítica de las herramientas conceptuales y metodológicas para el desempeño profe-sional” (ANFHE-CUCEN, 2011:2). Llaman la atención dos principios básicos: 1.- Integración teoría-práctica, 2.- Situacionalidad regional lati-noamericana enlazada con el contexto mundial, cuestión que da cuenta de una amplitud en la visión la cual saca a luz las vinculaciones e inte-rrelaciones presentes. Igualmente, se mencionan otros aspectos en dicho documento que corroboran el nuevo carácter complejo que se le otorga a la FPU: incluir conocimientos contextualizados e históricos, fundamen-tos éticos, valores sociales hacia la justicia y emancipación, inclusión de otros actores sociales en los procesos reflexivos en la formación, compro-miso con la transformación social.

En este mismo orden, dichos lineamientos plantean campos y ejes en la formación docente, los primeros son: Formación General, Pedagó-gica, Disciplinar Específica y Práctica Profesional Docente, este último transversal a toda la formación. Dichos campos “(…) delimitan configu-raciones epistemológicas que integran distintos contenidos disciplinarios y se diferencian no sólo por las perspectivas teóricas que incluyen, sino también por los niveles de amplitud y las metodologías con que se aborda su objeto” (Ob. Cit.2011:3). En cuanto a los ejes son concebidos como


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ideas centrales articuladoras de los conocimientos tributando la interdis-ciplinariedad, estos son:

Socio-histórico-político-cultural•Socio-histórico-político-educativo•Filosófico-epistemológico•Estético expresivo•Marcos institucionales en contextos diversos •Procesos y sujetos de enseñanza-aprendizaje en contextos diver-•sos Investigación educativa. •

A pesar que por lo reciente de la propuesta desconocemos los resul-tados de la aplicación de estos Lineamientos, en ellos se evidencia una concepción de la formación como proceso continuo con el componente práctico, reflexivo y colectivo como fundamentales; teleológicamente di-rigida a la transformación social a través de la docencia (aquí volvemos la mirada al inicio de este punto). Esta visión se desprende de un enfoque de Pedagogía Crítica, con fuerte componente axiológico orientado a lo social y una concepción del docente y del estudiante como sujetos epis-témicos donde se privilegia lo colectivo y lo social.

Para concluir este apartado insistiremos en que, a pesar del creciente interés en la FPU su naturaleza y la complejidad inherente a la profesión académica así como de los procesos de formación y desarrollo profesional de los profesores universitarios, no es posible mirarlos únicamente des-de la función docente aunque, en este momento y contexto venezolano la docencia sea la cara visible de la Educación Superior. Reiteramos lo dicho en el capítulo introductorio de este trabajo, la FPU como objeto de estudio ha ido desarrollándose, ciertamente, pero vinculada al pro-greso teórico propio de la formación docente. Se le observa como una suerte de rama auxiliar de la misma y creemos firmemente, dadas sus connotaciones, importancia y auge en toda la región, que ella amerita de


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un tratamiento especial y de una mayor profundidad teórico-filosófica que la realizada en la presentación de propuestas puntuales de programas formativos en diversos temas. A tal efecto, presentaremos en el siguiente capítulo un análisis sobre lo planteado por la UNESCO tanto en las Conferencias Mundiales y Regionales sobre Educación Superior como en documentos referidos a esta realidad en Latinoamérica y el Caribe. Este análisis reflexivo servirá para conocer las diferentes exigencias que se hacen a la Educación Superior y a los profesores universitarios con miras a una re-semantización de la profesión académica y los procesos formativos ineludibles para ello.


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Los escenarios planteados para la Educación Superior en el mundo y en particular en nuestra región, imponen exigen-cias a considerar por las universidades en sus respectivos planes de desarrollo, documentos estos direccionadores de la vida uni-versitaria en general y de todo proceso formativo de profesores universitarios en cada contexto particular. Es por ello y con el propósito de contextualizar lo referido a nuestro objeto de es-tudio, que en este aparte se presenta un análisis comparado acerca de algunos elementos presentes en las discusiones sobre la materia, cuyos resultados fueron recogidos en los siguientes documentos internacionales de la UNESCO:

Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para •la Transformación de la Educación Superior en América Latina y El Caribe (CRESALC/UNESCO. La Haba-na1996).

Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el •Siglo XXI. Visión y Acción (UNESCO. París. 1998).

Tendencias de la Educación Superior en América Latina •y El Caribe. (IESALC-UNESCO. Caracas. 2006).

CAPITULO II

Educación Superior y formación de profesores universitarios.

Una visión para América Latinay El Caribe desde la Unesco.


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La Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Su-•perior en América Latina y El Caribe (CRES-UNESCO. Carta-gena. 2008).

Conferencia Mundial de Educación Superior (UNESCO, París. •2009).

Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transfor-mación de la Educación Superior en América Latina y El Caribe.

(La Habana, 1996)

A finales del siglo XX y en los albores del XXI se inició un fuerte movimiento en Latinoamérica dirigido hacia el abordaje de la Educa-ción Superior bajo la égida de la regionalización vistas las peculiaridades que América Latina y El Caribe (ALyC) poseían y las conformaban como región. Se pasaba del énfasis en la crisis propia de la década de los ochenta, a la de los desafíos, generándose “La agenda de transformación de la Educación Superior de los noventa, agenda que tuvo características bastante homogéneas en todos los países de la región” (García, 2010:28). Las ideas se encaminaban a propiciar la transformación de este nivel educativo de cara a los procesos de globalización presentes, a la cada vez mayor demanda de acceso, al creciente desarrollo de los sistemas de información y la consiguiente aparición de la llamada Sociedad del Co-nocimiento como consecuencia del desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación, así como al fomento de vínculos efectivos entre las universidades y las sociedades en esta particular zona del conti-nente americano.

Es así como la UNESCO a través de su Centro para la Educación Superior en América Latina y El Caribe (CRESALC) organiza una pri-mera Conferencia Regional (La Habana, 1996) constituida en cinco (05) comisiones de trabajo, cuyo propósito global fue el de generar un plan de acción a partir de las conclusiones y recomendaciones provenientes de cada comisión. Las mismas se conformaron según los siguientes temas:


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N° 1: Pertinencia de la Educación Superior, N° 2: Calidad, evaluación y acreditación institucional, N° 3: Gestión y financiamiento, N° 4: Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, N° 5: Cooperación Internacional.

No obstante, fue tal la suma de ideas y lo prolijo de las propuestas que finalmente, el documento que representa la Declaración, luego de los principios que proclama, ofrece solo una “Guía para la elaboración de un Plan de Acción” con la expresa solicitud a la CRESALC de es-tructurar, posteriormente, un programa completo. De esta manera, se da inicio a un fecundo trabajo en materia de discusión y análisis que genera propuestas, retos y prospectivas para la Educación Superior Latinoame-ricana y Caribeña cuyo impulso se ha mantenido en esta primera década del siglo XXI.

En términos generales, y con el objeto de contextualizar la Declara-ción, vale mencionar que aquel momento socio-histórico se caracterizó por una fuerte crítica a la Educación Superior en tanto su carácter elitis-ta, la rigidez de sus estructuras, una organización tubular de la enseñanza y el predominio de la cátedra. En cuanto a los profesores universitarios, se evidenciaba una carrera docente incipiente con escasa atención a los procesos de investigación e innovación, así como la presencia permanen-te de clases magistrales en ausencia de métodos activos de enseñanza y aprendizaje (Tunnerman, C. 1996). De manera tal, que las reformas pro-puestas apuntaban tanto, hacia un nuevo carácter de las relaciones de las universidades con el Estado y con las sociedades, como a la re-creación de las estructuras, modelos educativos y de gestión académica, por lo que se estaba ante la presencia de una discusión sobre el Ethos de estas instituciones. Los cuestionamientos que se le hicieron a la Educación Superior y las reformas propuestas fueron indicativos del inicio de un proceso de transición donde la naturaleza sistémica e integral de este nivel educativo clamaba por ser reconocida. Una tendencia inclusiva a lo interno y hacia el entorno en el ser y hacer de las universidades, comen-zaba a cobrar vida.


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Teniendo como marco las consideraciones previas y a efectos de este trabajo destacamos que el documento contentivo de la Declaración defi-nitiva (1996), refleja en los párrafos inherentes a las proclamas algunos aspectos sobre los que giró el debate dignos de comentar:

Consideración de la Educación Superior como elemento insus-•tituible para el desarrollo social, productivo, económico así como para el fortalecimiento de la identidad cultural, cohesión social y cultura de paz.

Mención al surgimiento de un paradigma de producción basado en •el creciente desarrollo del conocimiento y la expansión vertiginosa de la información.

Imperiosa necesidad de mayor relación con la sociedad a través del •ofrecimiento de respuestas a los requerimientos del entorno, así como la vinculante rendición de cuentas.

La importancia de las universidades en la generación y transmisión •de los conocimientos a través de la investigación y a la docencia a fin de salvar la brecha que nos separa de los países industrializa-dos.

Clara alusión al deseable e ineludible intercambio estudiantil y •entre carreras tanto a nivel interinstitucional en cada país, como regional a través de la creación y estímulo de sendas redes acadé-micas.

Abordaje inter disciplinario de los problemas.•

Énfasis en la educación permanente, en el fomento de métodos •dirigidos al desarrollo de las capacidades de pensamiento, a la for-mación integral como ser humano y al emprendedurismo.

Impulso de la investigación e innovación en estudiantes y profe-•sores.

Carácter de imprescindible a la realización de actividades de in-•vestigación, creación intelectual en todos los campos del saber por


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parte de los profesores, como mecanismo para el cabal logro de la misión de la Educación Superior.

Preservación y fortalecimiento de la identidad cultural de la re-•gión.

Reconocimiento de la importancia de una formación de alto ni-•vel en los profesores para que lo anterior sea posible. (UNESCO, 1996)

Estas proclamas ofrecen un marco referencial sistémico, complejo, inclusivo, contextualizado, e histórico sobre la Educación Superior en la región así como luces hacia las sendas que se deben tomar para su desa-rrollo. Sobre estas reflexiones se propiciaron las discusiones en las mesas de trabajo generando como fruto algunas conclusiones y propuestas. Se destacan aquellas relacionadas con el tema formación de profesores:

Conclusiones y propuestas de la Comisión 1: Pertinencia de la Educación Superior

3) Organizar sistemáticamente sus funciones (de la Educa-ción Superior) para cumplir con el principio de educación permanente y atender la capacitación de trabajadores, egre-sados y sus propios cuadros docentes, mediante planes de enseñanza formal y no formal. (1996:8)14). Promover la organización de redes académicas en vinculación con el Sistema Económico Latinoamericano (SELA), para optimizar el análisis de los procesos de desa-rrollo e inserción externa y mejorar la toma de decisiones de los sectores públicos y privados(1996:9)

Conclusiones y propuestas de la Comisión 2: Calidad, evalua-ción y acreditación institucional

13). Apoyar los programas para la formación de investi-gadores jóvenes (Maestrías y Doctorados), estimulando la complementariedad entre instituciones de distintos países. (1996:10)


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Conclusiones y propuestas de la Comisión 3: Gestión y finan-ciamiento

Estrategias para el financiamiento:12). El conjunto de políticas, estrategias y actores proactivos identificados, en primera aproximación para el modelo de gestión serían: 12.3).- De formación de dirigentes de alto nivel para la Educación Superior y el desarrollo, mediante estrategias de establecimiento de programas especiales sustentados en la cooperación interinstitucional con el concurso de cen-tros de excelencia, redes, y demás recursos institucionales (1996:12)

Propuestas para la reestructura del CRESALC15). Poseer un programa de formación que contribuya a la capacitación y modernización de la alta dirección de la Educación Superior y de sus instituciones en la región. (1996:12)

Conclusiones y propuestas de la Comisión 5: Nuevas Tecnolo-gías de la Información y las Comunicaciones (NTIC).

7.4) Se recomienda también que: 7.4.1) Refuerce la Red Cooperativa de Instituciones de Educación Superior para la Formación y el Perfecciona-miento Pedagógico de Docentes de Educación Superior (REDESLAC), a fin de propiciar el uso y manejo de las nuevas tecnologías para el aprendizaje y para fortalecer los lazos y los medios de comunicación para los fines de la co-operación y el intercambio académico. (1996:17)7.4.5) Propicie y emprenda acciones concretas para apoyar y poner en marcha programas de movilidad estudiantil y académica, para alcanzar perfiles básicos que sean comunes y el reconocimiento de cursos y títulos. (1996:18)

Como es evidente, las inquietudes y recomendaciones manifestadas poseen un claro tinte prospectivo con una actualidad y vigencia incues-tionable a pesar de haberse producido hace más de una década, dado que responden a nuevos contextos mundiales que están en pleno desarrollo.


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En ellas se observa un marcado interés en proveer una nueva hoja de ruta que propicie la transformación de la Educación Superior en esta región hacia nuevos y pertinentes derroteros. La conformación de redes acadé-micas, el intercambio y movilidad estudiantil y profesoral, el fomento de la cooperación emergen como alternativas al paradigma de la disyunción y aislamiento reinante contribuyendo a demostrar la ruptura con las tesis simplificadoras. Las ideas se dirigen a la asunción de una identidad aca-démica latinoamericana y caribeña con implicaciones ontológicas, teleo-lógicas, epistemológicas y axiológicas trascendentales.

Concebir la Educación Superior como elemento insustituible para el desarrollo social, productivo, económico así como para el fortalecimiento de la identidad cultural, cohesión social y cultura de paz, significa dirigir la mirada hacia el entramado dimensional que la conforma en beneficio del desarrollo humano. Los indicadores de carácter meramente econó-mico o matriculares no son representativos de su multi-dimensionalidad, y multireferencialidad, avance importante en el que se hace hincapié nuevamente, más de una década después, en la Segunda Conferencia Regional (Cartagena, 2008) y Mundial (París, 2009).

En cuanto a las reflexiones acerca del personal académico de las Instituciones de Educación Superior (IES), tenemos que a pesar que predomina su concepción como docente emergen propuestas interesan-tes: Los mecanismos de internacionalización, programas de movilidad y redes académicas y científicas, el tendido de puentes interdisciplinarios, las TICs, modelos educativos y de gestión más pertinentes, la nueva ar-quitectura de la interculturalidad, la inclusión, innovación y generación de conocimientos, programas de formación de cuarto y quinto nivel para profesores investigadores jóvenes, programas de educación permanente para la comunidad universitaria en general, urgente formación y actuali-zación de profesores en cuadros de alta dirección, son aspectos que emer-gen en este panorama como brújula que orienta los senderos por los que debía transitar la FPU en claro inicio hacia su re-conceptualización.


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Una mirada detallada a este documento considerando la intencio-nalidad, el contexto y momento histórico en el que se realizó, permite dar cuenta de un incipiente e interesante sustrato de complejidad que lo sustenta, que si bien no está explicito como tal en el escrito, en este momento resulta bastante claro. Complejidad vista desde la existencia del carácter relacional, vinculante y recursivo de las propuestas y conside-raciones que lo conforman. Un loable y necesario esfuerzo por establecer conexiones inter-países e inter e intra-instituciones. La indicación de nuevos modelos educativos y de gestión surge del contexto globalizante que arropa a ALyC, de la presencia de las TICs y de la emergencia de la Sociedad del Conocimiento en esta región del mundo.

La evidente necesidad de producir conocimiento e innovación con pertinencia social y científica así como la consecuente formación de pro-fesores y estudiantes, se articula con el trabajo conectado por la vía de las redes. Los nodos articulatorios van surgiendo, generando otros y devi-niendo en novísimas ideas que difícilmente terminan de cuajar en poco tiempo, ¿la razón?, la lentitud de las evoluciones en los procesos sociales y educativos que implican transformaciones en el modo de pensar, las evidentes contradicciones sociales y económicas a las que se enfrentaba la región como una totalidad, así como al interior de los países y de las IES, cuestión que aún perdura y que es inmanente a los escenarios sociales. Hace 14 años de estas reflexiones, y aún se mantienen vivas, ¿Cuál es la realidad para el 2012? Lo veremos al analizar los documentos siguien-tes.


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Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción (UNESCO, Paris. 1998)

Dos años después de la Conferencia Regional para América Latina y el Caribe, se llevó a cabo esta primera Conferencia Mundial, misma que representó un hito en los anales de la historia de la Educación Superior a nivel internacional. Este evento constituyó un primer gran esfuerzo de convergencia al agrupar a representantes de 182 Estados responsa-bles de la Educación Superior en el mundo, así como a diversos actores docentes, investigadores, gestores y demás personeros involucrados en la materia, lo que da una idea clara acerca de la relevancia e interés exis-tente. La riqueza de los temas allí tratados obligó a organizar el trabajo y la Declaración como documento final, en torno a cinco (05) ideas–eje fundamentales, a saber:

Una Educación Superior renovada, de la mano con la investigación •como componentes esenciales del desarrollo cultural, socioeconó-mico y ecológico de los pueblos y del mundo.

El acceso a la Educación Superior sobre la base de criterios de •equidad soportados en el mérito, capacidades, esfuerzo y perseve-rancia de los estudiantes.

Incremento del índice de acceso de la mujer a la Educación Supe-•rior.

Énfasis en la toma de medidas de índole económico, social y edu-•cativo para apoyar a niños y jóvenes de ambientes desfavorecidos en su tránsito por la educación.

El aprovechamiento de las TICs en la creciente tendencia de ge-•neralización y expansión de la Educación Superior. (UNESCO. 1998)

El tratamiento de estos ejes conllevó a la estructuración de la De-claración final en tres (03) grandes bloques: 1.- Misiones y Funciones de


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la Educación Superior, 2.- Forjar una nueva Visión de la Educación Su-perior, 3.- De la Visión a la Acción. De ellos, se destacan a continuación los artículos considerados de mayor relevancia para este estudio dada su incidencia en los procesos formativos de los profesores universitarios:

1.- Misiones y Funciones de la Educación Superior.

Artículo 1: La misión de educar, formar y realizar investigaciones. Artí-culo 2. Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva. Se observa, en ambos articulados la insistencia del fomento de la investigación tanto para promover, generar y difundir conocimientos, como para preservar las culturas nacionales, regionales e internacionales. Esta situación se mantiene aún vigente luego de doce años de emitida dicha Declaración y es enérgicamente referida en términos de pertinencia social, muy en sin-tonía con lo que se espera actualmente en nuestra región. Asimismo, esa función educativa, formativa e investigativa soportada en una autonomía institucional que pasa por la responsabilidad social, ambiental y educati-va que tienen las universidades ante la sociedad, son elementos de nueva aparición en este documento. En fin, se trata de promover una misión educativa, cultural y ética como alta prioridad en el mundo.

2.- Forjar una nueva Visión de la Educación Superior.

Artículo 3: Igualdad de acceso, Artículo 4: Fortalecimiento de la parti-cipación, promoción y acceso de la mujer a la Educación Superior, Artículo 5: Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados, Artículo 6: Orienta-ción a largo plazo fundada en la pertinencia. De estos destacamos el 5 y el 6, puesto que hacen hincapié en la innovación, la interdisciplinariedad como soporte de los programas educativos, además de la concepción del servicio a la comunidad, el planteamiento de soluciones a problemas de diversa índole desde estas perspectivas epistemológicas y muy especial-mente a la formación de los docentes e investigadores (aún vemos su


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mención de manera separada). Estas ideas representan intencionalidades claras hacia la legitimación de otros saberes más humanos en superación del privilegio de la racionalidad científica, lo cual abre espacios para el diálogo que hagan posible el camino hacia lo inter y transdisciplinario, una ciencia donde todos los saberes se comuniquen, se interpenetren y se enriquezcan (Sotolongo y Delgado, 2006).

Por otra parte, también enfatizamos en los Artículos 9 y 10; el pri-mero por exhortar al desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los estudiantes y el segundo por instar a las instituciones de Educación Su-perior y a los Estados a concebir y aplicar una “enérgica política forma-ción del personal (…) Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal” (UNESCO,1998:32). Lo anterior se articula con el tratamiento especial de que fue objeto la formación del personal académico universitario en el punto 8 del documento en cuestión, el cual destaca lo siguiente:

8.- Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la Educación Superior, a fin de actualizar y mejorar sus competencias, estimulándose la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, garantizándoseles condi-ciones profesionales y financieras apropiadas, y velándose asi-mismo, por la excelencia de la investigación y la enseñanza, con medidas en las que queden reflejadas las disposiciones perti-nentes de la recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997. (UNESCO, 1998:3) (Cursivas nuestras)

Una enérgica política de formación de personal que incluya la aten-ción a las condiciones laborales y el cuidado de la excelencia académica (investigación y enseñanza incluidas) constituye un avance hacia la re-configuración y revaloración de la profesión académica. En ese mismo


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orden, el reiterado acento en la vinculación de los procesos de generación de conocimiento con la docencia en aras de su calidad como aspectos sus-tanciales de la formación del profesorado, son retomados continuamente. Como veremos más adelante, en este y otros aspectos, se sientan las bases para orientar el diseño de Políticas de Estado en los diversos países, que se mantienen y refuerzan en todos los documentos internacionales.

3.- De la Visión a la Acción.

Artículo 11: Evaluación de la calidad. En este artículo y en todo el cuerpo de la Declaración, se hace hincapié en la pluridimensionalidad del concepto de calidad en tanto abarca las dimensiones inherentes a la enseñanza universitaria, postura que refleja una visión compleja que suscribimos, siendo la selección del personal académico, los planes de formación y desarrollo, sistemas de evaluación, remuneración e infraes-tructura y condiciones de trabajo dignas, algunas de las alternativas pro-puestas más coherentes para lograrla.

Un planteamiento que toma fuerza desde su mención en 1996 es el de la movilidad internacional como mecanismo de apertura, de forma-ción, de generación y de compartir saberes, así como de creación de con-ciencia colectiva y de “mecanismo intrínseco de calidad” universitaria. La internacionalización pasa por el fomento de programas de intercambio de los actores fundamentales: estudiantes y profesores, visión que cobra aún mayor relevancia en las Conferencias Regionales para América Latina y El Caribe (2008) y en la Conferencia de 2009. Se ratifica la necesidad de creación de redes académicas que robustezcan la formación (docencia), generación y difusión de conocimientos en todas las áreas, fortalecidas por la relevancia otorgada al uso de las TICs como elemento viabilizador de las conexiones. El llamado a los gobiernos locales es a incrementar el presupuesto destinado a la Educación Superior y a estas instituciones a propiciar la apertura y creación de nodos vinculantes con el sector productivo como alternativa válida de financiación e intercambio. Del


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mismo modo, se hace evidente una especial atención al mejoramiento de los curricula y de los profesores e investigadores como actores funda-mentales a los fines de crear un pensamiento crítico y creativo, fomento de conciencia colectiva y ciudadana.

La estructuración del documento es interesante dado que (retoman-do la renovación del Ethos universitario propuesto en 1996 en función de la nueva agenda de transformación) se configura a partir de la revisión de la razón de ser o Misión de la Educación Superior, proyectando su Visión y las estrategias de mayor pertinencia para llevarlo a feliz término. Siendo esto un claro signo de los aportes que la Primera Conferencia Regional ofreció, es por eso que al retomar lo de la Misión de la Edu-cación Superior incorpora una Misión Educativa concebida en función del “desarrollo integral de la persona y formar ciudadanos responsables, informados, comprometidos, para actuar en pro de un futuro mejor para la sociedad” (1998: 4). Al mismo tiempo, de manera general se evidencia que el escenario planteado en 1998 recoge los latidos de una realidad presente y futura en la que subyace la indiscutible necesidad de repensar el rol que juega la Educación Superior en el desarrollo de la sociedad toda. Escenario que se nos presenta a la luz de la consideración de los aspectos inherentes al proceso educativo de cara al mejoramiento de su calidad, a la creciente demanda de aspirantes, a la implementación de criterios de equidad, justicia, cultura de paz como valores fundamentales de la sociedad.

Como es claro, son planteamientos que evidencian el camino hacia la transformación universitaria, consciente de las interconexiones exis-tentes entre las funciones de la Educación Superior y los contextos en los que se encuentra. Esta perspectiva invita al diálogo con los diversos actores y al inicio de la valoración de los aspectos subjetivos de las per-sonas. Resulta incuestionable la incidencia en la concepción ontológica, epistemológica y teórico-metodológica de los procesos de formación de los profesores universitarios que aún mantienen vigencia. En conclusión, puede afirmarse que el cuerpo de doctrinas en materia de Educación Superior propuesto por la UNESCO en esta Conferencia Mundial, fue


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bien acogido en Latinoamérica y El Caribe constituyéndose en un “pa-radigma para los procesos de transformación de la Educación Superior” (García, 2010:29-30)

Tendencias de la Educación Superior en América Latina y El Caribe. (IESALC-UNESCO. Caracas. 2006)

Teniendo como escenario temporal los años transcurridos desde la Declaración emitida en la Primera Conferencia Regional (1996) y Mun-dial (1998) de Educación Superior, y como escenario geo-histórico Lati-noamérica y El Caribe (ALyC), en el año 2006 el Instituto Internacional para la Educación Superior para América Latina y El Caribe (IESALC- UNESCO antes CRESALC), realizó un interesante y profundo trabajo a nivel regional, específicamente en dos magnos proyectos: 1. Mapa de la Educación Superior para América Latina y El Caribe (MESALC) y 2.-Tendencias de la Educación Superior para América Latina y El Caribe. Asimismo, presentó ante el Consejo de Administración de la UNESCO la solicitud para llevar a cabo una segunda Conferencia Regional sobre Educación Superior (CRES) en esta región, que se efectuaría en 2008, como antesala a la Conferencia Mundial a realizarse en 2009, petición que resultó aprobada.

A pesar de que ambos proyectos son trascendentales para la Educa-ción Superior en esta región, en el presente trabajo se analiza el proyecto Tendencias de la Educación Superior para América Latina y El Caribe, dado que recoge elementos cruciales para pensar la formación de profe-sores universitarios en nuestro contexto. En este sentido, tenemos que su principal propósito fue identificar escenarios y propensiones futuras en materia de Educación Superior con visión prospectiva, como contri-bución con las propuestas que los Ministros de Educación Superior de


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la región llevarían a la Segunda Conferencia Mundial en 2009. Es así, producto de las discusiones que generaron las mesas de trabajo, como surge la densa obra colectiva que lleva el mismo nombre, elaborado por la IESALC-UNESCO, en 2006 (Caracas, Venezuela). Los temas de este proyecto, recogidos en el escrito que lo soporta y que serían los ejes temá-ticos que orientarían el debate de la CRES 2008, fueron los siguientes:

Contexto Mundial y Regional de la Educación Superior.•

El papel de la Educación Superior en la construcción del conoci-•miento.

Calidad, pertinencia y relevancia: Responsabilidad social de las •Instituciones de Educación Superior.

Inclusión y equidad.•

Diversificación, diferenciación y segmentación de la Educación •Superior.

Integración regional e internacionalización de la Educación Su-•perior.

Reformas de la Educación Superior.•

Sistemas de acreditación y evaluación de la Educación Superior en •América Latina y El Caribe.

Gobierno y gobernabilidad en las Instituciones de Educación Su-•perior.

Financiamiento de la Educación Superior. (IESALC-UNESCO, •2006:10)

De manera general, se puede afirmar que el Proyecto Tendencias descansa en la concepción de la Educación Superior como bien público y derecho social universal, cuestión que se recoge de la Primera Confe-rencia Regional en 1996, con claro sentido humanista, por ello juega un rol estratégico en el desarrollo socio-económico y sustentable de los


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países latinoamericanos y caribeños. En él se visualiza tanto el futuro en términos precisos de integración e intercambio regional, como la glo-balización a la luz de la orientación y generación de Políticas de Estado que tributen a la sustentabilidad de las naciones y a “…adaptar un nuevo patrón tecnológico para elevar significativamente la calidad (de vida) de las comunidades” (2006:243), con el impulso de la Educación Superior.

Sobre la base de las referencias anteriores, se observa en este docu-mento la aparición de reflexiones más directas en torno a la complejidad y la dialéctica de escenarios a los que se enfrenta la Educación Superior como producto de procesos de globalización, patrones tecnológicos y de producción de mercado. Estas nuevas exigencias obligan a re-definir, no solo la Educación Superior en sí misma, sino su gobernabilidad, mi-sión, fines y funciones, abriéndose paso (aún a golpes de garfio) hacia la emergencia de redes y estructuras de cooperación intra e inter naciones, que posibiliten la sinergia interinstitucional y por ende mecanismos de cooperación más horizontales en la región. Estas son asignaturas aún pendientes desde 1998, la complejidad como cosmovisión aplicada a la Educación Superior en la región y presente en las mentes de los estudio-sos, aún no termina de hacerse realidad en los hechos. Por otra parte, un nuevo elemento sale a relucir y es la consideración de las diferencias al interior de la región, es decir, si bien es cierto que ALyC se muestra como un todo territorial es imprescindible reconocer que existen aspectos dis-tintivos de cada país, en razón de lo cual no deben perderse de vista las consecuencias que unas mismas políticas puedan traer en contextos loca-les diversos. El reconocimiento de la variedad en la unidad y el desarrollo de la autoconciencia sobre nuestra identidad compleja y común brotan de las raíces de la anterior reflexión.

Un ingrediente clave con significado estratégico surge a lo largo del documento: “la Sociedad del Conocimiento”. En ALyC los convenios de cooperación, la conformación de bloques regionales y sub-regionales, el fortalecimiento de las redes científicas y docentes, la equivalencia de títulos, contribuyen a trazar las vías hacia la llamada “Sociedad Latinoa-mericana del Conocimiento”. Huelga decir que una apropiada, perma-


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nente y pertinente formación de los profesores universitarios, concebida a modo de bucle recursivo, y sustentada en la investigación, innovación y procesos reflexivos permanentes, se convierte en el engranaje ideal para que esto vaya ocurriendo.

En consecuencia, ¿Cuáles son las tendencias que nos muestra este documento?, Se propone un nuevo modelo de universidad donde se pri-vilegie la producción y transferencia de los saberes con un sentido de pertinencia social, científica y académica. Las redes, los mecanismos de cooperación, la movilidad de profesores y estudiantes, la homologación de títulos así como la creación de nuevas habilidades y capacidades so-ciales buscan propiciar un mayor sentido de regionalización a la vez que se salvaguardan las identidades locales e institucionales. De allí la impor-tancia otorgada a nuevas formas de gobernabilidad, de organización, de financiamiento y de creación de estructuras interdisciplinarias que di-rijan sus visiones hacia la transdisciplinariedad en la generación, uso y transferencia de conocimientos.

La diferencia con la Declaración de 1998 está clara. Retomar el planteamiento de 1996 en cuanto la Educación Superior como bien pú-blico, mayor énfasis en el impacto, participación y beneficios sociales, responsabilidad social de la Educación Superior, la vinculación de las Políticas Educativas con las de Ciencia y Tecnología, y la aparición de la categoría “investigaciones estratégicas”. Del mismo modo, existe una marcada claridad en el mandato hacia la inclusión y equidad, la regio-nalización, mecanismos de cooperación. Una propuesta interesante es el requerimiento para que la IESALC-UNESCO se convierta en una Red de Redes que permita aglutinar los aportes de otros organismos lo que se resume en la idea de “Universidad de innovación con pertinencia so-cial (…) sustentada en la formación de trabajadores del conocimiento, con un alto nivel, compromiso y responsabilidad con el cambio social, la democracia, la paz y el desarrollo sustentable” (2008:42). A pesar de que no se observa un capítulo específico sobre los procesos de formación del personal académico de las universidades, no puede negarse que resulta un interesante escenario en tanto arena de discusión para pensar en los


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procesos de formación de profesores universitarios quienes son quienes hacen posible, en mucho, estas intenciones.

La Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y El Caribe

(CRES-UNESCO, 2008. Cartagena, Colombia)

Para el año 2008 continúa evidenciándose en nuestra región la nece-sidad de instrumentación de Políticas de Estado en materia social diri-gidas al mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes puesto que los niveles de ingreso per cápita están cada vez más disminuidos, dentro de esas Políticas destacan las de naturaleza educativa en general y en este caso las inherentes a la Educación Superior. Desde 1996 se le plantea el imperativo de reforzar su compromiso social en términos de amplia-ción de su cobertura y oferta con calidad y equidad, ya que el aumento creciente de Instituciones de Educación Superior de carácter público y privado no ha sido suficiente para cubrir una altísima demanda originada por el aumento de la población joven con escasas posibilidades de acceso sin que ello perjudique la calidad.

En este sentido y como ya se mencionó, se mantiene la exigencia de respuestas a la ingente necesidad de producir conocimiento e innovación en los diferentes ámbitos del saber, apreciar y valorar los saberes popu-lares, la cultura y los valores de la sociedad latinoamericana y caribeña a los fines de propiciar y favorecer los lazos de integración regional. Todo lo anterior, y con mayor fuerza para el año 2008, en el marco de una So-ciedad del Conocimiento regida por los avances de las Tecnologías de la Comunicación e Información cuyas bondades no llegan a la mayoría de la población. De igual modo, en la urgencia de unirnos en la lucha por el desarrollo sustentable de nuestro planeta y particularmente de nuestra región: importante reservorio forestal y ecológico.

En este orden ideas, se hace hincapié en algunos de los puntos reco-gidos en la Declaración de la CRES (2008) que refuerzan los plantea-


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mientos anteriores y a su vez sirven de guía para el tema de la formación de profesores universitarios:

La construcción de una sociedad más próspera, justa, soli-•daria y con un modelo de desarrollo humano integral sus-tentable. (2008:2)

En América Latina y el Caribe, particularmente, se ne-•cesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a promover un espíritu de solidaridad y de cooperación; que construya la identidad continental; que genere oportunidades para quienes hoy no las tienen y que contribuya, con la creación del conocimiento, con la trasformación social y productiva de nuestras sociedades.(2008:2)

Las respuestas de la Educación Superior a las demandas •de la sociedad han de basarse en la capacidad reflexiva, ri-gurosa y crítica de la comunidad universitaria al definir sus finalidades y asumir sus compromisos.(2008:2)

Producir transformaciones en los modelos educativos para •conjurar los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil obligan a formar un mayor número de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modali-dades didácticas presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes y que, además, sepan desempeñarse eficazmente en espacios educativos donde actúan personas de disímiles procedencias sociales y entornos culturales.(2008:3)

Dado que la virtualización de los medios educativos y su •uso intensivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje tenderán a crecer aceleradamente, cobra enorme impor-tancia el papel de la Educación Superior en la formación de personas con juicio crítico y estructuras de pensamiento capaces de transformar la información en conocimiento, para el buen ejercicio de sus profesiones y liderazgo en los sectores público y privado.(2008:3)

Hay que reconocer al cuerpo docente como actor funda-•mental del sistema educativo, garantizando su formación, capacitación permanente, adecuadas condiciones laborales


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y regímenes de trabajo, salario y carrera profesional que permitan hacer efectiva la calidad en la enseñanza y la in-vestigación. (2008:4)

Reivindicamos el carácter humanista de la Educación Su-•perior, en función del cual ella debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesiona-les, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad. (2008:4)

La Educación Superior, en todos los ámbitos de su que-•hacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra región.(2008:4)

Las instituciones de Educación Superior deben avanzar •en la configuración de una relación más activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. (2008:4)

Es indispensable acortar las distancias entre los campos •científicos, técnicos, humanísticos, sociales y artísticos, entendiendo la complejidad y multidimensionalidad de los problemas y favoreciendo la transversalidad de los en-foques, el trabajo interdisciplinario y la integralidad de la formación. (2208:5)

La formación de postgrado resulta indispensable para el •desarrollo de la investigación científica, tecnológica, huma-nística y artística, basada en criterios rigurosos de calidad. El postgrado ha de estar fundamentado en líneas activas de investigación y creación intelectual para garantizar que sean estudios que promuevan las más altas calificaciones profesionales y la formación permanente, contribuyendo efectivamente a la generación, transformación y socializa-ción del conocimiento. (2008:5)

Las redes académicas a escala nacional y regional son in-•terlocutores estratégicos ante los gobiernos. Son, asimis-mo, los protagonistas indicados para articular de manera significativa identidades locales y regionales, y colaborando activamente en la superación de las fuertes asimetrías que


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prevalecen en la región y en el mundo frente al fenómeno global de la internacionalización de la Educación Superior. (2008:5)

El fomento de la movilidad intrarregional de estudiantes, •investigadores, profesores y personal administrativo, inclu-so a través de la implementación de fondos específicos; el emprendimiento de proyectos conjuntos de investigación y la creación de redes de investigación y docencia multiuni-versitarias y pluridisciplinarias; el establecimiento de ins-trumentos de comunicación para favorecer la circulación de la información y el aprendizaje.(2008:6)

Énfasis en la integración latinoamericana y caribeña.•

De los puntos reseñados se desprende la necesidad de que las uni-versidades apunten sus procesos de gestión académica y administrativa en la siguiente dirección:

Apropiación de las nuevas tecnologías de la información y comu-•nicación tanto en la producción de conocimiento como en la do-cencia, extensión y simplificación de los procesos administrativos en el marco de nuevas formas de organización.

Generación de diseños curriculares y modelos educativos flexibles •que permitan la adecuación a las características individuales y rit-mos de avance de los estudiantes, así como basados en pedagogías activas que vinculen la teoría con la práctica en los contextos es-pecíficos.

Énfasis en la investigación pertinente con los problemas sociales •que permita enriquecer la práctica pedagógica y la actividad exten-sionista en lo científico, tecnológico, humanístico y artístico.

Fomento de la inter y transdisiciplinariedad académica a los fines •de producir y difundir un conocimiento más acorde con la comple-jidad de los sistemas sociales y naturales sobre la base de enfoques


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que conciban a la ciencia y la tecnología en el marco de la sociedad y no al margen de ella.

Mayor responsabilidad social y ambiental traducida en la puesta en •práctica de proyectos y programas dirigidos a la solución y preven-ción de problemas sociales así como a la capacidad de innovación en favor del mejoramiento de la calidad de vida.

Fomento de una visión humanista sobre la base de la defensa de •los derechos humanos, de la democracia como sistema de gobierno participativo idóneo, de la cultura de paz y del trabajo decidido hacia la integración de los pueblos latinoamericanos y caribeños.

Creación de redes académicas intra e inter-universidades a nivel •nacional y regional y estímulo a las ya existentes, así como el fo-mento al intercambio de miembros pertenecientes a las comunida-des académicas de las universidades regionales como parte de sus procesos formativos.

Garantizar a sus actores formación permanente, actualización y •por supuesto, condiciones de trabajo y remuneración meritorias, acordes con la misión a cumplir.

Creación y fomento de espacios institucionales de reflexión, eva-•luación, aprendizaje y diálogo permanente intra e inter universi-dades.

El momento socio-histórico es otro, las visiones han avanzado hacia la complejidad como modo de pensar, un pensamiento relacional, capaz de vincular los problemas regionales y locales, reflejados en la manera de concebir y abordar aspectos trascendentales de la Educación Supe-rior en ALyC se nos presenta en esta Conferencia Regional. Se pone de manifiesto una dinámica no lineal, de tipo holista en el abordaje sis-témico de este fenómeno, que da cuenta de las interconexiones entre diversos actores, escenarios, concepciones de mundo, culturas y saberes que se entrecruzan; y que tienen mucho en común y mucho de diferente.


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Un mandato hacia el diálogo permanente entre saberes, instituciones, culturas, actores y espacios sociales y productivos refleja una profunda visión y actitud transdisciplinaria. El esfuerzo por presentar un panora-ma regional contextualizado dio frutos en este documento, en el decir de Imbernón (2009) es necesario desnudarse de las ideas viejas para poder vestirse de un nuevo ropaje conceptual.

La celebración de una Segunda Conferencia Regional fue muy bien recibida por instancias colegiadas de la región como la Asociación de Universidades, Grupo Montevideo, el cual se expresó a través de una Declaración en la que manifiesta el beneplácito a esta reunión y solicita la presentación de una postura conjunta regional con vocación al “desarrollo humano sustentable”. No puede negarse que la Declaración CRES 2008 recoge ese petitorio, ahora bien, de allí a la práctica habría que evaluar las acciones de los Estados de la región y de la propia IESALC-UNESCO, las contradicciones se hacen evidentes.

En fin, sigue en la agenda la demanda a las universidades todas y a las de Latinoamérica y El Caribe en particular, de la necesaria adecua-ción a la complejidad de los tiempos en esta “aldea global” y regional de manera que no sólo den respuesta a las necesidades, sino que se convier-tan en agentes de transformación orientadores del rumbo por el cual transiten los países. En cuanto a la formación de los académicos en este documento se evidencia una postura más enriquecida con respecto a la de 1998, mostrándola de manera interdependiente y vinculante con las exigencias a las instituciones. Consideramos es una resulta de la riqueza y complejidad de los escenarios planteados así como del análisis complejo y prospectivo del que es objeto la Educación Superior.


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Conferencia Mundial de Educación Superior 2009 (UNESCO).

Esta Conferencia se lleva a cabo a propósito de la iniciativa nacida en la IESALC no sólo de realizar una nueva Conferencia a una década de la anterior (1998), sino también del empuje surgido a raíz de la realiza-ción de la Conferencia Regional (CRES 2008) como reunión de carácter preparatorio. De tal manera que el protagonismo de América Latina y El Caribe representado en la IESALC, era a todas luces, indiscutible. Al realizar un análisis de los resultados se pone de manifiesto que parte de los planteamientos y retos (aunque no todos ni con la fuerza deseada), presentados en el documento final de la CRES 2008, están presentes en esta Conferencia (París en 2009) que se anunció bajo el lema “Las Nuevas Dinámicas de la Educación Superior”. La intencionalidad de-clarada de esta Conferencia fue la de ofrecer respuestas a algunas cues-tiones prioritarias, a saber: ¿Hasta qué punto la Educación Superior es hoy día, conductora del desarrollo sostenible en los contextos nacional e internacional?, ¿Es capaz de responder a las expectativas puestas en ella para generar el cambio y progreso que la sociedad amerita?, ¿Es factible que actúe como agente principal en la construcción de la Sociedad del Conocimiento? (García, 2010).

El Informe Final fue estructurado en cinco grandes apartes: 1.- Responsabilidad Social de la Educación Superior. 2.- Acceso, equidad y calidad, 3.- Internacionalización, regionalización y globalización, 4.- Aprendizaje de la innovación y la investigación, 5.- Educación Superior en África. En el cuerpo del documento se recogen algunas proposiciones que ratifican lo expresado por la Conferencia Regional en 2008, entre ellas sobresalen los inherentes específicamente a la formación de los pro-fesores:

Acceso, Equidad y Calidad

12.- Es necesario aumentar la formación de docentes, de forma previa a su labor y durante sus procesos de formación al estudiantado, ya que son ellos quienes mediante planes de estudio completos proporcionan a las personas los cono-cimientos y habilidades que necesitan en el siglo XXI. Esto


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requerirá nuevos enfoques, entre ellos la Educación Abierta y a Distancia (EAD) y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs)

13.- Preparar planes educativos y conducir investigaciones para mejorar la aproximación pedagógica también contri-buye a esta meta.

21.- Los criterios de calidad deben reflejar los objetivos ge-nerales de la Educación Superior, en particular en lo relativo a cultivar en los estudiantes el pensamiento crítico e inde-pendiente y la capacidad de aprender durante toda la vida; fomentando la innovación y la diversidad. Para garantizar la calidad de la enseñanza superior es necesario reconocer la importancia de atraer, formar y mantener personal docente e investigadores calificados, talentosos y comprometidos.

23.- La sociedad del conocimiento requiere una crecien-te diferenciación de los roles al interior de los sistemas y las Instituciones de Educación Superior, con lineamientos y redes de excelencia investigativa, innovaciones en la do-cencia/aprendizaje y nuevos enfoques para el servicio a la comunidad. (2009: 3-4)

Internacionalización, Regionalización y Globalización

24.-Las instituciones de Educación Superior a nivel mun-dial tienen la responsabilidad social de ayudar en el rom-pimiento de la brecha existente en términos de desarrollo entre los distintos países, mediante el aumento de la trans-ferencia de conocimientos más allá de las fronteras, espe-cialmente hacia los países en vías de desarrollo.

25.- Las redes internacionales de universidades y las asocia-ciones son parte de esta solución, ya que ayudan a mejorar el entendimiento mutuo y generan una cultura de paz.

32.- La asociación enfocada en la investigación y los inter-cambios del personal docente y de estudiantes promueven la cooperación internacional. El fomento de la movilidad académica, como una base más amplia y equilibrada, de-bería ser integrado en los mecanismos que garanticen una verdadera colaboración multilateral y multicultural. (2009: 4-5)


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Aprendizaje de la Innovación y la Investigación

37.- Es importante para la calidad y la integridad de la Edu-cación Superior que el personal académico tenga oportuni-dades de investigación y formación continua. La libertad académica es un valor fundamental que debe ser protegido en el marco de la coyuntura mundial. (2009:6)

Llamada a la Acción: Estados Miembros:

49.- d) Establecer un alto nivel en la formación de los do-centes, durante su preparación y también después del grado, esto mediante planes de estudio que les brinden herramien-tas idóneas para educar a los estudiantes como ciudadanos responsables. (2009:9)

Algunas críticas a este documento han surgido desde actores lati-noamericanos, en cuanto al hecho de no recoger los planteamientos de la Conferencia Regional en su máxima expresión y la presencia reite-rativa de temas ya tratados. Compartimos parcialmente estas posturas, comprendemos la imposibilidad de plasmar en un solo documento de carácter mundial los detalles y especificidades en materia de Educación Superior de cada región del mundo y quizás la inclusión de temas ya tra-tados es un indicio que aún no han sido superados completamente. Sin embargo, aunque pudiera pensarse que en el documento regional subyace una cierta utopía, es imposible dejar de valorar la fortaleza del mismo como expresión genuina de nuestra compleja realidad particular.

Por otra parte, en ambos documentos (CRES 2008 y Conferencia Mundial 2009), está explícita la noción de intercambio, interconexión, vinculación, interdependencia, a través de la creación de redes y uso de las TICs. Irrumpe la concepción de ciudadanía planetaria, global y trans-fronteriza como emblema de la naciente concepción compleja, lo cual demanda un énfasis en la innovación e investigación colaborativa como valores fundamentales de convivencia con implicaciones directas en los procesos de formación de los profesores que pueden ser comprendidos y


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explicados desde la Complejidad como ciencia y como método de pen-samiento.

Un resumen de lo planteado hasta el momento se recoge en el Cua-dro N° 1 de manera de evidenciar la evolución de los aspectos referidos a Educación Superior y a formación de profesores universitarios en cada uno de los documentos estudiados.

Cuadro N° 2: Evolución de los aspectos referidos a Educación Superior y a formación de profesores universitarios en UNESCO

DOCUMENTOPLANTEAMIENTOS SOBRE EDUCACION

SUPERIORPLANTEAMIENTOS SOBRE FORMACION DE

PROFESORES

Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina y El Caribe (1996)

.-Educación Superior: “Bien público”

.- Cultura de paz, identidad cultural, cohesión social..- Mayor relación con la sociedad..-Interdisciplinariedad..-Nuevos modelos educativos y de gestión.-Uso TICs.- Programas de movilidad estudiantil y profesoral.

.- Investigación como base de la profesión académica. Creación de Redes.- Formación de alto nivel (Maestrías/Doctorados).- Formación cuadros gerenciales .-Énfasis en investigación, intercambio/redes académicas (SELA, REDESLAC ) para formación y perfeccionamiento pedagógico

Declaración Mundial (1998) “La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción”

.- Docencia/Investigación (en ciencia, artes y humanidades)..- Innovación inter y transdisciplinariedad..- Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva..-Pluridimensionalidad de la calidad educativa..- Movilidad internacional/redes..-Apertura con sector productivo..-Fomento de criticidad, creatividad, conciencia colectiva y ciudadana, equidad y justicia..-Uso de las TICs

.- Necesidad de enérgica política de formación (investigación y pedagógica).- Mejora de las condiciones profesionales y laborales.-Redes académicas en los procesos de formación.- Competencias pedagógicas


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Cuadro N° 2: Evolución de los aspectos referidos a Educación...(Continuación)



PROFESORES

Tendencias Educación Superior en ALyC (2006)

.-Educación Superior como bien público y derecho social universal..-Rol crucial en el desarrollo socioeconómico sustentable de la región..-Universidad de innovación con pertinencia y responsabilidad social, sustentada en el conocimiento y en la formación de su personal..-Mecanismos de cooperación inter-regional e interinstitucional..-Nuevas formas de gobernabilidad..-Vinculación Políticas Educativas/Ciencia Tecnología..-Investigaciones estratégicas..-Inclusión, equidad, regionalización, conciencia latinoamericana y caribeña..-Uso de las TICs

.-Universidad sustentada en la formación de su personal..-Formación en redes/movilidad e inter-cambio.

Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y El Caribe. CRES (2008)

.-Educación Superior como bien público, derecho humano y deber de Estado.-Reforzar compromiso social: ampliación cobertura y oferta con calidad y equidad..-Carácter humanista: Educación para convivencia democrática, tolerancia y solidaridad. Respeto a Derechos Humanos..-Generación de conocimiento e innovación. .-Relación activa con el contexto..-Responsabilidad social y ambiental..-Fomento de criticidad, creatividad, conciencia colectiva y ciudadana, equidad y justicia.-Uso de las TICs.-Aprecio de saberes y culturas regionales .-Fortalecimiento de lazos de integración regional, identidad regional: Redes aca-démicas, movilidad académica..-Inter y transdisciplinariedad..-Autonomía universitaria como garantía de la libertad Académica

.-Cuerpo docente: actor fundamental del Sistema Educativo.-Visión compleja de la función académica y la formación de profesores.-Garantizar formación, capacitación per-manente, adecuadas condiciones laborales y regímenes de trabajo, salario y carrera profesional..-Formación en Maestrías y Doctorados, además de pedagógica, profesional y humana. Redes académicas.


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Cuadro N° 2: Evolución de los aspectos referidos a Educación...(Continuación)



PROFESORES

Declaración Mundial (2009)“Las Nuevas Dinámicas de la Educación Superior”

.- Énfasis en obligatoriedad de romper brechas de desarrollo en los países como responsabilidad social .-Fomento de la Sociedad del conocimiento por vía de redes investigación e innovación en la enseñanza-aprendizaje.- Fomento de la conciencia de Ciudadanía planetaria y transfronteriza.- Especial atención al Continente Africano

.- Necesidad de aumentar la formación de docentes a través de Educación Abierta y a Distancia; y en TICs..- Atraer, formar y mantener personal docente y de investigación calificado..- Movilidad académica sobre la base de la docencia e investigación..- Énfasis en el alto nivel de los docentes para la formación en valores de los estudiantes.

A pesar de lo reiterativo de algunos temas, es evidente que los refe-rentes sociales no son los mismos. Aún estando declaradas las cuestiones de la inter y transdisciplinariedad en 1996 y 1998, a diez años (2006, 2008 y 2009) el tratamiento es, a todas luces, distinto. En lo epistemoló-gico se evidencia la aparición de una nueva racionalidad predominante-mente dialógica, en la cual la comunicación, las redes, el uso racional de las TICs, el intercambio de ideas, la valoración de las culturas regionales y autóctonas, el marcado acento en la investigación e innovación, en la responsabilidad social de las universidades y el hincapié en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, tributan hacia la concepción del profesor como sujeto epistémico, deliberante con una formación que contribuya a ello.

Por otra parte, en lo axiológico, se observa con carácter fundamental el garantizar una educación superior inclusiva y pertinente, cuyo norte sea la promoción del desarrollo humano, el rescate de valores sociales en favor de la convivencia, la distribución equitativa de la riqueza y de los adelantos científicos-tecnológicos así como la actualización de mé-todos pedagógicos enfatizando en el diálogo de saberes, la formación permanente de todos los miembros de la comunidad universitaria. Por lo tanto, los valores sustantivos en todo proceso formativo de profesores


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transitan desde el énfasis en lo individual meramente académico como consecuencia de la necesidad de estudios de cuarto nivel, hacia la cons-trucción de una sociedad más humana, más justa, a la comprensión de la otredad y su impacto en las funciones académicas. Este es el escenario en el cual se enmarcan los procesos y requerimientos para la formación del profesorado universitario en aras al aseguramiento de la pertinencia y calidad educativa.

Al realizar un ejercicio de análisis y síntesis de los puntos reseñados se evidencia la creciente complejidad que envuelve la actividad académi-ca del profesor universitario. ¿A qué nos referimos con esto? Si asumimos la complejidad desde la interdependencia, la consideración sistémica y ecológica de los acontecimientos, a través del intercambio inter-retroac-tivo entre lo conocido con el entorno (Morin, 2000), nos encontramos ante la necesidad de trascender de la docencia asumida como didáctica repetidora de contenidos, (situación presente aún en numerosas univer-sidades), a otra enriquecida por el uso de conocimientos provenientes de las actividades de investigación, extensión, gestión y servicio comunitario que realice el profesor. En este sentido, la participación en líneas o pro-yectos de investigación, la vinculación con escenarios de la vida práctica profesional (extensión, vinculación universidad-empresa, universidad so-ciedades organizadas), con la realización además, del servicio social en comunidades desfavorecidas empleando nuevas tecnologías de la infor-mación y comunicación, son nuevos retos que complejizan la función académica universitaria.

En el aspecto pedagógico, ya no es una utopía desear un profesor formado y actualizado en su área profesional (cursar o haber cursado estudios de cuarto nivel), sino que debe asimismo, dominar aspectos cu-rriculares y didácticos inherentes al modelo educativo de la institución en la que labora, conocer sobre el desarrollo bio-psico-social y espiritual de sus estudiantes, manejar técnicas efectivas de comunicación, fomentar el desarrollo personal de los alumnos, reconocer y respetar las diferencias individuales provenientes de personalidades, culturas y razas diferentes que hacen vida en su aula de clases, entre otros elementos importantes de


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su función como académico universitario latinoamericano y/o caribeño. No podemos dejar de lado la obligación de servir de modelo cívico y personal a sus estudiantes y a otros miembros de la comunidad, cuestión ésta que se refleja en todo marco legal y normativo que rige la vida uni-versitaria.

En consecuencia, se puede considerar que estamos ante la presencia de una visión mucho más compleja y re-semantizada del profesor uni-versitario en Latinoamérica y El Caribe (y en el mundo), en virtud de lo cual ameritamos de una nueva conceptualización de la función académi-ca si de veras queremos ser copartícipes de un mejor futuro para nuestros pueblos. Una visión que no pretenda llegar a un ideal del académico uni-versitario perfecto sino que tome en cuenta sus propias complejidades, contradicciones, necesidades, afectos y características generales así como la necesaria y lógica contraprestación en condiciones, motivación e ingre-so que permitan al profesor dedicarse exclusivamente a su labor.

En consecuencia, en este momento sociohistórico de tránsito de pa-radigmas hacia la postmodernidad, en tanto y en cuanto, época de dis-continuidades, contradicciones (Lanz 1997), cuestionadora de la deshu-manización y de la fragmentación, tributaria de una nueva racionalidad sustentada en una verdad relativa y plural (Martínez, 1997) cargada de sensibilidad crítica inquirimos: ¿Cuál sería la concepción ontológica, axiológica y epistemológica de mayor pertinencia desde la que se deben asumir los procesos de FPU en Venezuela?, ¿La concepción de FPU asumida en las Políticas de Estado y en las Universidades Autónomas en Venezuela da cuenta de ese tránsito paradigmático?, ¿Es suficiente sólo la “formación docente” siendo que el profesor debe ser extensionista, investigador, modelo educativo, promotor social e innovador entre otros roles?, ¿Es posible concebir la FPU desde un enfoque complejo?, ¿Qué rol juegan la inter y transdisciplina en las raíces conceptuales de la FPU?. Estas interrogantes, así como la incidencia que el cuerpo de recomenda-ciones en materia de Educación Superior construido en consenso por la UNESCO ha tenido en Venezuela, son nuestro objeto de reflexión en los capítulos siguientes.


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Para comprender la formación de los profesores univer-sitarios en Venezuela en este momento socio-histórico desde una perspectiva compleja en función de lo establecido por la UNESCO, es imprescindible conocer como ha sido abordado este proceso por el Estado Venezolano lo cual se refleja en los instrumentos legales dispuestos para ordenar la materia y en la normativa reglamentaria de las universidades públicas. De igual manera, resulta esclarecedor conocer los primeros antecedentes institucionales de carácter investigativo habidos en Venezuela cuyo protagonista fue el Consejo Nacional de Universidades (CNU), en la figura del Núcleo de Vicerrectores Académicos, como instancia estratégica del sector público nacional en mate-ria de educación universitaria.

Siendo así, este capítulo se estructura en dos (02) secciones: la primera dedicada a presentar un análisis valorativo y compa-rativo de los aspectos legales y normativos que a la fecha están vigentes y/o en discusión en el país sobre Educación Universi-taria, específicamente en el tema de la formación de los acadé-micos para concluir en una matriz de análisis sobre lo ontológi-co, axiológico y episte-metodológico subyacente a la formación de profesores. En la segunda sección se analizan antecedentes investigativos de importancia en la materia, ocurridos en el seno del Núcleo de Vicerrectores Académicos del CNU y se presenta

CAPITULO III

Educación Superior y formación de profesores universitarios en Venezuela


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una reseña sobre lo que ocurre en las Universidades Autónomas del país en cuanto a la formación de su personal académico.

Aspectos Legales y Normativos Vinculados a la Formación de Profesores Universitarios en Venezuela

En el año 2005 en nuestro país, se realizó la reforma parcial del Re-glamento Orgánico de Educación Superior otorgándole al Ministerio de Educación Superior (MES) la facultad de formular y hacer seguimiento a las Políticas de Educación Superior, así como todo lo relacionado con los programas curriculares de las carreras de Pregrado, desarrollo y eje-cución de la carrera académica entre otras atribuciones. Esta situación garantizó la centralización de las Políticas y mayor control del gobierno sobre las Instituciones de Educación Superior (Parra, 2007). En este orden tenemos que el marco legal regidor de la Educación Universitaria (como se le ha llamado a partir del año 2007, Decreto Presidencial N° 5.103, Gaceta Oficial Extraordinaria 5.836) se encuentra actualmente en proceso de cambio, básicamente a partir de la transformación del Minis-terio de Educación Superior (MES creado en 2002), en Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (MPPES en 2005) y poste-riormente en Ministerio del Poder Popular para la Educación Universi-taria (MPPEU, 2007).

A partir de estos últimos acontecimientos se han ido adelantando una serie de eventos que han contribuido con la discusión para la ade-cuación y creación de Políticas Públicas e instrumentos normativos y reguladores de la Educación Universitaria en nuestro país. La intención era dar respuesta a los objetivos trazados por “La Quinta República” y claramente definidos en el Plan Simón Bolívar 2007-2013. Uno de los sucesos de mayor relevancia lo constituyó la aprobación de la Ley Or-gánica de Educación (LOE) en 2009 y la Propuesta de Ley de Educa-ción Universitaria presentada por la Asamblea Nacional en diciembre de 2010, vetada por el Presidente de la República en esa misma fecha, decisión que dio origen a la discusión de nuevas propuestas por parte de


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actores significativos en la arena educativa universitaria. Este es aún, un tema irresuelto por el Estado Venezolano.

Dado que esta situación se mantiene y a la fecha no se ha aprobado la nueva Ley, así como a los fines de conocer la mirada de los actores académicos venezolanos, se presenta en este Capítulo un análisis valora-tivo de tres propuestas actualmente en la mesa de discusión, lo cual nos ofrece tres visiones distintas estas son: Proyecto de Ley de la Asamblea Nacional, Propuesta de Ley de Asociación Venezolana de Rectores Uni-versitarios (AVERU) y una propuesta de miembros de la sociedad civil, académicos y estudiantes varios, pertenecientes a diversas universidades públicas y privadas.

Consideramos de importancia histórica analizar y evaluar lo que contemplan dichos borradores de Ley en cuanto a la formación de los profesores universitarios se refiere, así como también lo contentivo sobre esta materia en otros documentos legales y normativos: la Ley Orgánica de Educación, la Ley de Universidades y las Normas sobre el Escalafón del Personal Docente y de Investigación de las Universidades Nacionales aún vigentes, y finalmente, el Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (MPPS) 2008-2013, pues en ellos se refleja la concepción y Políticas que rigen en nuestro país. Esta mirada se realiza con los planteamientos de la UNESCO como base a fin de determinar en qué medida Venezuela se acerca o se aleja de dichos mandatos y cual concepción sobre formación de profesores subyace a ello.

Ley Orgánica de Educación (LOE 2009)

La Ley Orgánica de Educación promulgada en agosto 2009 por la Asamblea Nacional en tanto su carácter orgánico, se constituye en un marco legal de referencia obligada en materia educativa. Al analizar de-tenidamente su cuerpo se evidencian vacíos con respecto a la formación de profesores universitarios a pesar del énfasis puesto en la categoría Es-tado Docente como ente regulador, controlador y supervisor de la vida educativa en el país.


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De la lectura del Capítulo IV, dedicado exclusivamente a la carrera docente, sólo se referirán algunos artículos contentivos de información respecto a la Educación Universitaria, tal y como se le conoce a partir de 2007, vinculados con los procesos de formación de profesores:

En el Art. 6 (Competencias del Estado Docente) el numeral 3 •expresa:

Planifica, ejecuta, coordina políticas y programas: k) De formación permanente para docentes y demás personas e instituciones que par-ticipan en la educación ejerciendo el control de los procesos correspon-dientes en todas sus instancias y dependencias. (Cursivas nuestras).

En el Art. 32• se afirma: (La Educación Universitaria): “…Tiene como función la creación, difusión, socialización, producción, apro-piación y conservación del conocimiento en la sociedad así como el estímulo de la creación intelectual y cultural en todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores (as) de la más alta calidad…”

El Art. 35 (Leyes especiales de la Educación Universitaria) reza: •La Educación Universitaria estará regida por leyes especiales y otros instrumentos normativos en los cuales se determinará la for-ma en la cual este subsistema se integra y articula (una deuda que se trata de saldar con las propuestas de Ley en discusión), así como lo relativo a: 5.- El ingreso y permanencia de docentes en concordancia con las disposiciones constitucionales para el ingreso de funcionarios (as) de carrera (…), 6.- La carrera académica como instrumento que norme la posición jerárquica de los docentes así como de los investigadores (as) del sistema (…) (Cursivas y comentario nuestro).

Como se observa, es exiguo lo enunciado en materia de FPU, la Ley es muy general, poco precisa al respecto, sin embargo se evidencia una fuerte tendencia al control y supervisión de todo lo educativo bajo el resguardo de la concepción del Estado Docente. Destaca el reiterativo


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control destinado a describir las competencias del Estado Docente con especial énfasis en la formación de docentes y demás personas e insti-tuciones. Ontológicamente una visión de la racionalidad clásica aún se mantiene oculta pues aunque se propugna el estímulo a la creación inte-lectual y cultural en todas sus manifestaciones el control de que es objeto choca contra la participación conjunta, la alteridad de visiones, ideas y sentimientos.

En cuanto a la educación universitaria, se muestran inconsistencias entre sus funciones y la concepción del personal académico pues, si bien asume como iguales en importancia las funciones de docencia e inves-tigación (Art. 32) establece diferencias entre el personal docente y de investigación (Art. 35). Epistemológicamente esto es consecuencia de un pensamiento dicotómico que no ha sido desplazado del todo, no puede ver la profundidad del significado que tiene el imaginar las funciones de docencia e investigación representadas en dos profesores uno docente y el otro investigador. En cuanto a su desarrollo dentro de la universidad ha-bla de la “carrera académica” en términos de “instrumento que norme la posición jerárquica”, como elemento meramente administrativo dejando de lado la necesaria vinculación con el desarrollo profesional del profesor, concepción que a todas luces, no se ajusta a los nuevos paradigmas.

1.2.- Ley de Universidades (1970) y su Reglamento.

Al revisar este instrumento legal, contentivo de 191 artículos, aún vigente, nos encontramos en primer lugar, con el concepto de perso-nal académico universitario como “personal docente y de investigación” (Sección X Del Personal Docente y de Investigación). En esta sección llaman la atención tres artículos: el Art. 89, el Art. 94 y el Art. 114. El primero alude a la ubicación y promoción del personal académico en el escalafón universitario de acuerdo con credenciales o méritos científicos y años de servicio, para el ascenso respectivo sólo se requiere presentar un trabajo de mérito ante un jurado ad hoc. El segundo artículo menciona


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que los Profesores Asistentes deben poseer título universitario, capacita-ción pedagógica y haber ejercido como Instructores, al menos durante dos años (…) (cursivas nuestras). Por otra parte, el artículo 114 hace alusión a la obligación de las universidades para con sus profesores, cuestión que pudiésemos entender desde la perspectiva de su desarrollo profesional y personal al expresar: “Las Universidades deben protección a los miem-bros de su personal docente y de investigación y procurarán, por todos los medios, su bienestar y mejoramiento (…).” En cuanto al Reglamento que la acompaña, no se hace mención alguna a dicho tema.

En conclusión, se evidencia lo escueto de esta Ley en el tema de formación de profesores, tímidamente menciona una capacitación pe-dagógica para los Asistentes así como lo relativo a la carrera académica. Establece diferencias entre el docente y el investigador, situación persis-tente en la LOE. A pesar de tratar de conjugar todas las funciones en los fines de la educación universitaria se observan incongruencias entre algu-nos artículos al concebir a “docentes e investigadores” de manera aislada, como actividades desarticuladas. Esto lleva a deducir que la concepción subyacente acerca de la “profesión académica” (Parra, 2008) y su proceso formativo, se aleja de la complejidad que implica la interdependencia entre las diversas funciones a cumplir por el académico universitario de cara a la misión de la Educación Superior establecida por UNESCO. Evidentemente, dado los intereses de la fecha de su entrada en vigencia, en mucho ha perdido validez, una transformación acorde con la materia educativa universitaria y con los tiempos actuales, resulta ineludible.


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Normas sobre el Escalafón del Personal Docente y de Investigación de las Universidades Nacionales

(CNU 1995)

Estas Normas fueron aprobadas por el Consejo Nacional de Uni-versidades (CNU) con el propósito de establecer los principios básicos regidores del ingreso al escalafón de los miembros del personal docente e investigación de todas las Universidades Nacionales a los fines de uni-formar este régimen (Art. 1).

En el Art. 2 se establece el concurso de oposición como única vía para dicha incorporación, no obstante, se autoriza la apertura de concursos de credenciales como vía alterna de entrada a las universidades, conside-rando para el posterior ingreso al escalafón:”… el transcurso de un período de dos años en los cuales debe haber un proceso de formación y de evaluación de méritos académicos al profesor contratado”. (Cursivas nuestras). Este documento posee 14 artículos en los cuales solo uno recoge alguna mención a la formación de los profesores (Art. 2). A pesar de tratarse del escalafón universitario solo se alude a los procesos formativos del personal académico en su carácter de obligatoriedad para quienes in-gresen por concurso de credenciales. Esta situación va de la mano con la evaluación de méritos académicos sin especificar si se trata de formación pedagógica, profesional, investigativa o cualquier otra que la institución establezca, es decir, se deja abierta esa posibilidad.

El resto del articulado prevé, de manera general, los niveles del esca-lafón así como algunos elementos de carácter administrativo inherentes a los requisitos mínimos para el ascenso y/o traslado de un profesor de una universidad a otra en concordancia con lo establecido en la Ley de Universidades. Es de resaltar que los niveles propuestos para el ascen-so en la carrera académica de los profesores recogidos en estas Normas, aunque son los concebidos en la Ley de Universidades en discusión, se mantienen sin mayores cambios en las tres (03) propuestas de Ley de Educación Universitaria.


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Al contextualizar este documento en el tiempo podemos damos cuenta que para el momento de su aparición no se había realizado ni siquiera la primera Conferencia Mundial de Educación Superior, es de-cir, que los referentes respondían a modos de ver y pensar la Educación Universitaria correspondientes a una racionalidad clásica. Lo paradójico es que aún se mantiene vigente.

Propuesta de Ley de Educación Universitaria (Asamblea Nacional diciembre 2010)

A pesar de ser vetada por el Presidente de la República en diciembre 2010 consideramos esencial incluirla en este trabajo pues a partir del llamado a generar el debate nacional al respecto, pasa a ser, junto con las otras dos propuestas examinadas más adelante, uno de los documentos base para la construcción de la nueva Ley de Educación Universitaria de nuestro país.

De entrada lo primero que advertimos consistente con los plan-teamientos de UNESCO, es la concepción Educación Universitaria como:

Un derecho humano universal y un deber social fundamental…, destinada a propiciar y fortalecer (…) el diálogo de saberes (…) modelo productivo (…) sustentable, la unión e integración de los pueblos de América Latina y El Caribe, la solidaridad y la cooperación con los pueblos del Sur y del mundo, la preser-vación de los equilibrios ecológicos y de todas las formas de vida en el planeta (…). Un proceso de formación integral e integrado para la creación intelectual y la interacción con las comunidades (…), la consolidación de una cultura democrá-tica, participativa, protagónica, socialmente justa e igualitaria” (Art. 3, numerales 1, 2 y 3).


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Lo que no propone la UNESCO, pero si aparece claramente indi-cado en ese mismo artículo, es la frase “…en el marco de la construcción de una sociedad socialista” (Art. 1 numeral 2). Deseamos resaltar dicho enunciado pues a todo lo largo del cuerpo de la Ley se perfila con entera transparencia dicho propósito, impregnando el espíritu de todo el arti-culado y convirtiéndose en el ingrediente clave para responder al Plan de Desarrollo Socialista de la Nación 2007-2013 Simón Bolívar, en lo que el gobierno actual califica como Proceso Revolucionario y Socialis-ta, propuesta ausente en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).

Una acotación importante es el cambio de conceptualización del profesorado el cual pasa a ser concebido como trabajador y trabajadora académico (a) en lugar de personal docente y de investigación estable-cido en los documentos arriba analizados (Art 67), sin dejar claro cuál es su significación. Esta imprecisión ha generado protestas en muchos profesores quienes no se sienten identificados con ello. Este trabajador académico se regirá por la Ley Orgánica de Educación, la presente Ley, las Normas de Homologación y actas convenio, así como por la legisla-ción laboral ordinaria, en cuanto corresponda (Art 72).

Por otra parte, en la propuesta destaca lo detallado y minucioso del tratamiento otorgado a los profesores universitarios en varios artículos, uno de ellos, el Art. 11 referido a las competencias del Ministerio en el Subsistema de Educación Universitaria, el numeral 2 especifica en las funciones del MPPEU: “Regula, supervisa y controla (…) la nómina de trabajadores y trabajadoras académicos” (numeral 2, literal i), “La carre-ra de los trabajadores y las trabajadoras académicos de las instituciones de educación universitaria oficiales, de gestión popular o de gestión privada, lo cual incluye los procesos de ingreso, permanencia, desempeño, forma-ción permanente, ascenso, promoción, régimen disciplinario (…). (Cursivas nuestras).

La carrera académica es tratada en los artículos 11, numeral 3, Art. 53 numeral 2, y esencialmente en los artículos comprendidos desde el 74 hasta el 83 “De la Carrera Académica”, en los cuales se detallan: la


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definición, el plan, la responsabilidad, las categorías y el ingreso a ésta. De igual forma se trata lo referido a la evaluación del desempeño, los concur-sos de oposición, el ascenso y la formación permanente del trabajador y trabajadora académica.

En este amplio y profuso articulado varias cosas pueden apreciarse como valiosas y positivas, la primera de ellas es la concepción sistémica de la carrera académica donde se observan ciertos elementos indicado-res de la presencia de interacciones recurrentes y recursivas puesto que es concebida como “…conjunto articulado e integrado de procesos de desarrollo permanente de las trabajadoras y trabajadores académicos de la educación universitaria, como profesionales dedicados o dedicadas in-tegralmente a la formación, la creación intelectual y la interacción con las comunidades, (…)” (Art. 74). Que conjuga los “intereses, inclinaciones y potencialidades de cada uno de ellos con los principios y fines de la educación universitaria y los objetivos de la institución específica en la que presta sus servicios” (Art. 75).

La responsabilidad compartida entre cada profesor y la institución universitaria donde se desempeña en cuanto al desarrollo de su carre-ra académica, es considerada en el Art 77, contemplado en un primer momento en el Art 11 numeral 32, lo que da cuenta, nuevamente, de la relación de interdependencia entre ambos. Otro componente interesan-te concebido en la Carrera Académica es la evaluación del desempeño (Art 76) la cual “…tiene como propósito fundamental el mejoramiento de sus capacidades y desempeño…” Asimismo contempla otros aspectos a saber: el ingreso al escalafón, los concursos de oposición, las categorías de la carrera académica, el ascenso, (Art 77 al 81).

El intercambio de profesores, mecanismos de cooperación y confor-mación de redes regionales para el fortalecimiento de las funciones uni-versitarias, las tecnologías de información y comunicación, el estímulo al desempeño y dignificación de la calidad de vida, también son elemen-tos que si bien no están contemplados directamente en el denominado

2 Art. 11, numeral 3: Formular, planificar, coordinar y ejecutar políticas y programas para: k. La formación permanente, perti-nente y oportuna de los trabajadores y las trabajadoras de las instituciones de educación universitaria


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Plan de Carrera Académica, conforman todo un espacio que propicia la mejora en el desarrollo profesional de los académicos. La presencia de estos aspectos en el articulado y la configuración orgánica de los mismos nos informa de un interesante tránsito en la concepción de la profesión académica, de su ejercicio al interior de las universidades, del impacto que tiene la formación y desarrollo profesoral así como de las inter-retroacciones producto de la visión de Educación Universitaria en la que se soporta. Enfoque pertinente con los planteamientos de la UNESCO.

Contrariamente, llama profundamente la atención lo establecido en el Art. 82 sobre la “Formación permanente de los trabajadores y las traba-jadoras académicos” el cual, dada su importancia, citamos textualmente:

Artículo 82. La formación permanente de los trabadores y las trabajado-ras académicos de las Instituciones de Educación Universitaria que conforman el Subsistema, deberá estar en correspondencia con los lineamientos que sean establecidos por los entes rectores del Sis-tema Educativo Nacional. Ésta deberá ser continua, permanente, flexible, ajustada a las necesidades y requerimientos de las institu-ciones educativas y estar en concordancia con el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación.

El Ministerio con competencia en materia de Educación Universi-taria desarrollará un centro de formación permanente y continua de los trabajadores y las trabajadoras académicas de las instituciones de educación universitaria. Asimismo, en aras de iniciar, desarrollar o fortalecer áreas de formación permanente que sean requeri-das de acuerdo a los intereses de la Nación, se procederá a dictar, mediante resolución, los lineamientos correspondientes para que las instituciones que conforman el Subsistema de Educación Universi-taria ajusten sus estructuras, funciones y procesos para dar cumpli-miento a este artículo. (Cursivas nuestras)

Como se observa, resulta incuestionable la presencia de una alta car-ga de centralismo y control en cuanto a las áreas, directrices y hasta los modos en los que deben formarse los académicos. La creación de un


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Centro de Formación para los profesores con esa naturaleza va en contra de lo que la misma propuesta de Ley establece en los artículos 74 al 77 poniendo de manifiesto posturas internas encontradas. Evidentemente, es imposible negar la existencia de áreas prioritarias para el desarrollo estratégico nacional, sin lugar a dudas, objeto de tratamiento especial. Sin embargo, la conjugación de los interés profesionales de cada quien con los de la propia institución, los del país y la región, es lo que sustenta la pertinencia académica, institucional y social, otorgándole un carácter sistémico y permitiendo salvaguardar las identidades propias que puedan verse diluidas o amenazadas por lineamientos expresados en un Plan de Desarrollo Nacional dirigido por rumbos distintos a los enunciados en la Constitución y que responden a un nuevo giro en la vida democrática del país: La Revolución Bolivariana y Socialista, interesante evidencia de las contradicciones existentes en este momento socio-político en la vida venezolana.

Propuesta de Ley de Educación Universitaria. (Asociación Venezolana de Rectores Universitarios

AVERU, noviembre 2010)

Este proyecto de Ley fue realizado de manera conjunta entre una Comisión de académicos pertenecientes a la Universidad Central de Ve-nezuela (UCV) y una Comisión nombrada por AVERU bajo la coordi-nación del Profesor Amalio Belmonte, Secretario de la UCV. Esta co-misión tuvo como propósito el definir, organizar y establecer el Sistema Nacional de Educación Universitaria (SNEU), en el entendido que el carácter sistémico facilitaría la articulación con los diversos sectores de la educación nacional, con la sociedad y el Estado. La columna vertebral de este proyecto de Ley lo constituye la Autonomía Universitaria “…como principio y sustento del funcionamiento de las Universidades Nacionales, consagrado constitucionalmente…” (2010:2), en un claro esfuerzo por proteger la libertad y democracia al interior de cada Institución, expresa-


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das por UNESCO y apreciadas en peligro de eliminación en el proyecto de Ley de la Asamblea Nacional.

Aquí se plantea la existencia de órganos reguladores y de gobierno del Sistema de Educación Universitaria: El Parlamento de Educación Universitaria, El Consejo de Coordinación del Sistema de Educación Universitaria, El Comité Social y de Seguimiento, El Sistema Autóno-mo de Evaluación y Acreditación y el Consejo Nacional de Apelaciones del Sistema Nacional de Educación Universitaria. Un elemento nove-doso aparece en este documento: la Carrera Académica como Subsis-tema que le da soporte al Sistema Nacional de Educación Universitaria, conjuntamente con el de Investigación y Postgrado, el Estudiantil, Fi-nanciamiento y Extensión (Exposición de Motivos), lo cual le otorga un carácter estratégico tanto dentro de la Ley, como en la estructura y funcionamiento de las universidades.

El Subsistema de Desarrollo de la Carrera Académica, al igual que en la propuesta de Ley anterior, es objeto de trato especial desarrollándo-se completamente en el Capítulo II, Del Subsistema de Desarrollo de la Carrera Académica, artículos 87 al 92 sobre “Definición, Coordinación y Supervisión…”. Se define en los siguientes términos: “La Carrera Aca-démica, en su condición de subsistema de desarrollo del Sistema Nacio-nal de Educación Universitaria, se concibe como el proceso organizado de ingreso, desarrollo, permanencia, remuneración y retiro del personal académico de las Instituciones de Educación Universitaria….”(Art. 90). Otros aspectos de interés en ese mismo artículo son los referidos a “…su funcionamiento debe propiciar la activación y sostenimiento de un proceso integral de captación, formación, evaluación, certificación, segui-miento, desarrollo, remuneración, protección social, egreso y reingreso de dicho personal…”. Finaliza indicando el fin de todo ello: elevar la calidad de las actividades académicas de la universidad. Así, esta cate-goría se configura redimensionada y ampliada pues engrana parámetros


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no considerados anteriormente como lo son la condición de egreso (no se expresa si se asume por jubilación3), la posibilidad de reingreso, así como las nociones de desarrollo y consolidación del personal académico, incluidos procesos de evaluación de desempeño (Art. 92). Lo anterior en términos de “…productividad integral, desempeño y méritos académicos que logre durante su ejercicio” (Art.103) con lo cual el mar de posibili-dades para la formación y perfeccionamiento de los profesores se amplía, visión que apunta a una concepción compleja, integral e integradora de la carrera académica.

De otra parte, cabe recordar que la Ley propuesta por la Asamblea Nacional concibe a esta categoría (Carrera Académica) como “conjunto articulado e integrado de procesos de desarrollo permanente” y aunque no es tan explícita como la de AVERU, el carácter orgánico, articulado e interconectado se hace presente en ambas.

Sistémicamente, la remuneración y el reconocimiento constituyen aspectos decisivos al estudiarlo holísticamente. El desarrollo integral de los académicos ocurre en contextos sociales, económicos, políticos, fa-miliares y profesionales, lo que implica no perder de vista la dimensión subjetiva del profesor. Tanto el contexto como su dinámica particular interactúan condicionando las prácticas formativas y el ejercicio de la función académica. Los motivos particulares actúan como impulsores en un proceso recursivo, de allí que el reconocimiento, una remuneración acorde y un espacio de trabajo enriquecedor tributen a favor de un ejer-cicio exitoso. En este instrumento también son considerados, y así como lo sostiene el Informe CRES (2008) esta propuesta de Ley plantea “…estímulos y certificaciones, que sean aplicados y reconocidos en todas las Instituciones de Educación Universitaria…” (Art. 92) sin menosca-bo de los que se pudieran implementar a nivel nacional. Se expresa la necesidad de “…establecer niveles de remuneración acordes a la elevada

3 No hay que olvidar en que en las universidades más antiguas del país el porcentaje de profesores jubilados es significativo, muchos de los cuales continúan en labores académicas bien sea en su universidad de origen como en otras, la posibilidad de su re-incorporación abre nuevos vínculos entre éstos y la academia. Esta situación revela varias implicaciones importantes, una de ellas y a efectos del tema que nos ocupa, es la posibilidad de generar atractivos institucionales para mantener relaciones fructíferas con el personal jubilado por la vía del aprovechamiento de su experiencia y nivel académico en la formación de las generaciones de relevo.


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misión pública que le es encomendada al personal académico, incorpo-rando factores de diferenciación institucional e individual, debidamen-te determinados y uniformes para todas las Instituciones de Educación Universitaria4” (Art. 92).

Un elemento diferenciador con respecto a la propuesta de la Asam-blea Nacional se tiene en la responsabilidad de dictar las políticas en esta materia que tendrá el Consejo de Coordinación del Sistema Nacional de Educación Universitaria (actual CNU) (Art. 88) y son “…los máximos órganos de dirección de cada Institución de Educación Universitaria res-ponsables de velar por el desarrollo de la Carrera Académica…” (Art. 89). Por su parte el Art. 91 es muy claro al plantear que cada institución, en respeto a su autonomía, “…y en atención a su naturaleza específi-ca, podrá establecer la reglamentación particular a favor del desarrollo de la Carrera Académica…”. Tal y como se recoge en la Exposición de Motivos, la autonomía universitaria es el elemento vertebrador de esta Propuesta de Ley.

En cuanto al ascenso del personal ordinario en el escalafón, éste no presenta mayores diferencias al compararlo con lo actualmente estableci-do, lo que si contempla es la obligatoriedad de las Instituciones de Edu-cación Superior de desarrollar programas de actualización permanente, dotación e infraestructura adecuada; y al personal académico el deber de seguir un “Plan de Formación Permanente” avalado por sus supervisores inmediatos (Art. 109). Se ratifica lo planteado en todo el capítulo y en la propuesta de Ley.

A manera de conclusión con respecto a nuestro objeto de estudio, tenemos que sustenta a este documento una visión sobre la formación de los profesores epistemológicamente compleja y sistémica, una aper-

4 - En el año 2000 se aprobó el Proyecto “Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior”, el cual tuvo dos componentes: Calidad del sistema de educación universitaria y Equidad en el acceso y optimización del desempeño de los estudiantes de educación universitaria. Uno de los objetivos del primer componente fue brindar a los profesores universitarios del sector público, los incentivos y remuneraciones acordes con su nivel y su desempeño académico, a través de la creación de un Sistema Nacional de la Carrera Académica (CNU-OPSU, 2000) contemplado en Políticas y Estrategias para el desarrollo de la Educación Superior en Venezuela (MECD 2001). Para este momento, 11 años después, la remuneración se continúa rigien-do, en teoría, por las Normas de Homologación pues en la práctica desde 2007 no se respetan. En cuanto a otros programas nacionales de estímulo, el conocido Programa de Promoción al Investigador (PPI) del Ministerio de Ciencia y Tecnología pasó a convertirse en Programa de Estímulo a la Investigación e Innovación (PEII) con una transformación en su concepción.


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tura a pensamientos divergentes y un componente axiológico respaldado en la libertad académica como principio y valor en una amalgama de autonomía/dependencia característica de la complejidad. Lo anterior se afirma sobre la base del carácter transversal y a la vez de nodo articula-dor, conferido a la carrera académica inmersa en mucho del articulado en el cuerpo de la Ley, así como la significación otorgada al hecho de ser el segundo subsistema en importancia en el Sistema de Educación Universitaria. Esta postura deja ver los procesos esenciales ligados a la formación del personal académico de las universidades, directamente en-trelazados con todos los componentes de este Subsistema, cuestión que le otorga un evidente carácter vertebrador, recursivo y espiralado. Esta condición es propiciadora del desarrollo profesional del académico con múltiples consecuencias en las funciones que desempeña y en la calidad de la Educación Universitaria como un todo. Proceso monitoreado por eventos de evaluación de desempeño y de seguimiento en los cuales el profesor reaparece como sujeto activo asumiendo su identidad académica como profesor en formación permanente.

Propuesta de Ley de Educación Universitaria (Profesores y estudiantes universitarios, UCV, UCAB, USB, UPEL, UCLA, UNEXPO, UNIMET, diciembre 2010)

Esta propuesta de Ley representa una iniciativa de profesores y es-tudiantes pertenecientes a diversas universidades de carácter público, au-tónomas y experimentales así como de carácter privado, con el interés de contribuir con “el debate franco” (2010:3). Este reclamo es presentado a la Asamblea Nacional (desde el antiguo Congreso de la República) por no discutir los diversos proyectos de Ley de Educación Universita-ria redactados durante las décadas de los años 80 y 90. De aquí que se constituye en un documento más para enriquecer la discusión sobre la transformación universitaria.

La propuesta consta de 107 artículos redactados dentro de la deno-minada economía conceptual, organizados en los llamados “ejes trans-


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versales” (2010:3) diez (10), a saber: 1. La vinculación de la educación universitaria con el país, en el marco del reforzamiento de una ética de la solidaridad, 2. Articulación interinstitucional y desconcentración geren-cial, 3. La Autonomía de las instituciones, 4. La Libertad Académica, 5. Rendición de cuentas, 6. De los Sistemas de Evaluación y Acreditación, 7. Los estudiantes, 8. Los docentes, 9. Personal administrativo, técnico y obrero y 10. Los Estudios de Postgrado.

Se considera la Educación Universitaria en términos de “Servicio público prestado para la satisfacción del derecho a la educación y a la realización de la investigación académica” (Art 1), los principios que lo rigen (Art 2) y sus funciones, son condensadas en cuatro aspectos:

La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la •técnica y de la cultura

La preparación para el ejercicio de las actividades profesionales que •exijan el dominio de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística.

La difusión, valoración y transferencia del conocimiento al servicio •de la cultura, de la calidad de vida y del desarrollo económico, hu-mano sustentable.

La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión •universitaria y la formación a lo largo de la vida. (Art 3)

Evidentemente estas son las que a lo interno de las instituciones y de manera más específica, debe cumplir el profesorado, para ello precisa de programas de formación y de desarrollo de su carrera académica. Igualmente se observa tanto en ellas, como en el Art. 16, la incorpora-ción de algunos elementos contenidos en los recientes documentos de UNESCO en busca de respuestas a la realidad latinoamericana y ca-ribeña, “… las universidades (…) deberán dar prioridad al estudio y la búsqueda de soluciones a los problemas de interés regional y nacional, al conocimiento de las realidades de los países latinoamericanos con el


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objeto de contribuir a estrechar relaciones culturales, científicas, econó-micas y sociales” (Art. 16).

Por otra parte, en la Exposición de Motivos y en el artículo 14, un clamor resulta casi mandatorio, es el referido a la necesidad de estrechar relaciones entre las Instituciones de Educación Universitaria con “…otras instancias del Estado particularmente con el Sistema de Planifica-ción Nacional a los fines de asegurar la más productiva concertación de actividades…” (Art. 14 numeral 4), relaciones no bajo la subordinación sino de la más productiva concertación. Esta acotación es sinónimo de una rica relación donde la complementariedad y el respeto sean garantes de mejores vías comunicativas entre las diversas instancias implicadas en la Educación Universitaria. En este sentido, se concibe como favorecedor del efectivo aprovechamiento de los recursos, la interconexión entre el establecimiento de Políticas y Planes para el desarrollo armónico del país y de sus ciudadanos, previsto por la vía del trabajo mancomunado y no subordinado a los intereses de una sola postura política o ideológica. Se expresa claramente la ética subyacente a todo el cuerpo de la propuesta de Ley al colocar al ser humano y sus necesidades como el más impor-tante objetivo de las actividades de Educación Superior correspondiente con los planteamientos sobre la enseñanza de la ética del género humano de Morin (2001). (Exposición de Motivos).

Del mismo modo, en cuanto a la autonomía, elemento clave en el Proyecto de Ley de AVERU, se destaca la desaparición de la distinción entre universidades autónomas y experimentales al considerar la autono-mía para todos los institutos de educación universitaria (Art 8), se enfa-tiza la autonomía organizativa, (Art 27), normas de gobierno, funciona-miento y administración de su patrimonio, elegir y designar autoridades y personal docente (…) programas de estudio, docencia investigación y extensión. (Art.8). En esta autonomía se concibe la libertad académica como : “…derecho inalienable a exponer o aplicar enfoques, puntos de vista, perspectivas, enfoques o teorías propias y argumentar a favor de lo expuesto en el marco del respeto y apertura a las distintas opiniones (Art. 10). (Cursivas nuestras).


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En lo que respecta a nuestro objeto de estudio, se pone de mani-fiesto igual que en documentos anteriores, la mención conjunta de las categorías docente e investigador, asunto que podría significar la visión diferenciada de estas funciones así como también representan la realidad de la mayoría de las universidades en las cuales el número de profesores con ejercicio simultáneo de ambas funciones es muy bajo5.

En contraste con los dos proyectos de Ley ya tratados observamos una carencia en esta propuesta; y es la ausencia de un capítulo dirigido a la carrera académica a pesar de la existencia del Título IV dedicado al Personal Académico. Esta falta se evidencia grandemente puesto que no es mencionada como tal en ninguno de sus elementos constitutivos. El Titulo en cuestión contempla: las funciones (Art. 44 y 48), requisitos (Art. 46), beneficios socioeconómicos (Art. 47), clasificación de los ordi-narios, (incluyen a los profesores instructores como miembros ordina-rios) (Art. 50). Igualmente, se alude al sueldo en tanto ajuste de acuerdo con los índices oficiales de inflación del Banco Central de Venezuela (BCV) aplicado de manera homologada, la variación de las tablas de remuneraciones sobre la base de la posición que ocupen las universida-des dentro del SNEU (Art. 52). Un detalle que en apariencia asumimos como una confusión es la sustitución de categoría en el escalafón por condición (Art. 49), situación repetida en el Art. 56.

Hay una tímida mención al Plan de Formación en el Art. 57 en cuanto a la remoción por la que puede ser objeto el profesor Instructor, a solicitud razonada del tutor asignado para cumplir dicho Plan. Por otra parte, en el Art. 58 establece a los profesores Asistentes el deber de haber cumplido satisfactoriamente el período de formación y capacitación por un lapso no menor de dos (02) y mayor de cuatro (04) años. El Art. 60

5 Para 2012 existen en Venezuela cerca de 40.000 profesores universitarios activos, (información obtenida en FAPUV, pues no existen estadísticas sobre personal académico actualizadas en OPSU ni en el MPPEU). Según cifras del Registro Nacional de In-novación e Investigación (RNII), a partir de los cambios en la Política de reconocimiento de la investigación en la que se destaca la inclusión de innovadores populares y tecnólogos, aumenta significativamente la cifra de investigadores. Para 2011 existían 7.811 investigadores e innovadores acreditados, de los cuales 6.023 corresponden a instituciones de educación universitaria, lo cual equivale, aprox. al 15% de profesores. De estas se destacan la Universidad del Zulia y la Universidad de los Andes con el mayor número y porcentaje (1.044, 13,4% y 1.035, 13,3% respectivamente) seguidas por la Universidad Central de Venezuela con 781 (10%). (ONCTI-RNII 2011). En 2012 ingresan 1.986 investigadores e innovadores, aún no se tienen los detalles de esta última data por ello no totalizamos.


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incluye muy someramente una nueva carrera al profesor Titular, la cual va desde el nivel I al V para “ascender administrativamente…” (No se explica su significado), previa evaluación de su desempeño académico y administrativo. Finalmente, en el Capítulo III De los Miembros Ex-traordinarios (Art. 64) se mencionan como docentes temporales quienes se contraten para iniciar su carrera “…en el marco de los planes y pro-gramas de formación para generación de relevo…en concordancia con las políticas de desarrollo del talento humano” (Cursivas nuestras).

De manera general se pueden establecer algunas conclusiones; en primer lugar en lo referido al marco general de la Educación Superior en nuestro país, esta propuesta de Ley a pesar de no presentar una defi-nición de Educación Universitaria en los términos de deber de Estado como lo exigen los dos últimos documentos de UNESCO, expresa en su exposición de motivos y en todo el articulado, elementos que apuntan a la sustentabilidad, el respeto y apoyo a la cultura, la integración latinoame-ricana y caribeña, el énfasis en la generación y difusión de conocimien-tos así como el respeto la autonomía, libertad académica y democracia universitaria. Estas alusiones la inscriben, ontológica y teleológicamente, en un marco referencial más acorde con la evolución de la racionalidad científica, orientado por un pensamiento integrador generador de ac-ciones inclusivas por parte de las universidades en el contexto regional y nacional.

Por otra parte, específicamente en cuanto a la carrera académica de manera general y la formación de profesores universitarios en específi-co, aún teniendo algunos aspectos interesantes y hasta novedosos se ob-servan ausencias importantes. Omisiones en cuestiones fundamentales como la propia conceptualización de la carrera académica, sus mecanis-mos de operacionalización y el rol a jugar en la calidad de las funciones académicas de las universidades se ponen de manifiesto. Estas carencias pudieran tener un carácter multicausal: una frágil reflexión y elaboración teórico-metodológica sobre la materia o quizás inadvertencia del impac-to que la concepción y desarrollo de la carrera académica tiene en el Sis-


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tema de Educación Universitaria como un todo, cuestión que contrasta con las dos propuestas anteriormente analizadas.

Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (MPPES actual MPPEU) 2008-2013

Este Plan Sectorial (julio 2008)6 se diseña sobre la base de las Di-rectrices del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013, denominado, Plan Simón Bolívar, Primer Plan Socialista, (PPS por sus siglas), el cual se inicia con la expresión de su propósito general en el sentido de orientar al país durante este período “…hacia la cons-trucción del Socialismo del Siglo XXI…” (2007:3) que tiene como uno de sus objetivos “…la construcción del nuevo hombre del siglo XXI. So-cialismo y hombre nuevo deben ser sinónimos” (2007:7). Las Directrices allí propuestas son: Nueva Ética Socialista, Suprema Felicidad Social, Democracia Protagónica Revolucionaria, Modelo Productivo Socialista, Nueva Geopolítica Nacional, Venezuela: Potencia Energética Mundial, Nueva Geopolítica Internacional.

En este orden y atendiendo a lo establecido en dicho Plan, el MPPES diseñó su Plan Sectorial de Educación Superior 2008-2013, documen-to direccionador del desarrollo nacional en esta materia. Su estructura comprende dos grandes apartes: I.- La Educación Superior y las Líneas Estratégicas del Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013. II.- Objetivos Estratégicos, Estrategias y Políticas 2008-2013. Se inicia con una muy breve introducción donde se define la Educación Superior (actual Uni-versitaria) como “…un derecho humano y un factor estratégico para el desarrollo nacional (…) espacio abierto para la formación permanente de todas y todos, para garantizar la participación de la sociedad en la creación, transformación y socialización de conocimientos…” (2008:2). Menciona igualmente, el interés en superar la división del trabajo manual e intelectual, las solidaridad, igualdad y participación para la compren-

6 Se observa una discrepancia en la fecha de los documentos oficiales en cuanto a la denominación del Ministerio, la Gaceta Oficial N° 5836 con el cambio a MPPEU tiene fecha 2007, este Plan tiene fecha julio 2008 y lo suscribe el MPPES.


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sión del pasado en la construcción de una nueva sociedad. El discurso de todo el documento se observa impregnado de los conceptos inherentes a la Revolución Bolivariana como respuesta al mandato expresado en el Plan de Desarrollo Nacional Simón Bolívar. Los Objetivos Estratégicos que se plantea son:

Universalizar la Educación Superior1.

Fortalecer nuestras capacidades para la generación y socialización 2. de conocimientos

Impulsar un nuevo modelo educativo con centro en la formación 3. ética, dirigido a la transformación social, la comprensión de nues-tras realidades y entornos, la producción socialista y que dé lugar a la diversidad de necesidades y expectativas de formación.

Crear nuevas instituciones de Educación Superior y transformar 4. las existentes.

Municipalizar la Educación Superior en estrecho vínculo con cada 5. uno de los espacios y comunidades.

Construir un Sistema de Educación Superior fundado en la co-6. operación solidaria, capaz de vincular los esfuerzos y recursos exis-tentes.

Fortalecer el papel de la Educación Superior en los procesos de in-7. tegración latinoamericana y caribeña y como espacio para el desa-rrollo de vínculos solidarios con los pueblos del mundo. (MPPES, 2008)

De estos destacaremos algunos con sus respectivas Estrategias y Po-líticas, vinculados directamente con la formación de profesores universi-tarios, objeto de nuestro estudio:


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Objetivo Estratégico 2• : “Fortalecer nuestras capacidades para la ge-neración y socialización de conocimientos”.

Línea estratégica del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación a la cual responde: “Modelo de Producción Socialis-ta”: “Desarrollar el nuevo modelo productivo endógeno como base económica del Socialismo del Siglo XXI (…) Transformar las rela-ciones sociales de producción, construyendo unas de tipo socialista basadas en la propiedad social” (2008:4).

Estrategia 2.3. Fortalecer la formación docente, a través del post-grado y la expansión de los ámbitos de intercambio académico. Políticas:

2.3.1. Incorporación de docentes a programas de formación de postgrado en el área de especialidad, conforme a las prio-ridades nacionales. 2.3.2. Fortalecimiento del intercambio docente y la conformación de redes de conocimiento.2.3.3. Desarrollo del Plan Nacional de Formación Educativa para los Docentes de Educación Superior. 2.3.4. Fomento de la movilidad académica nacional e internacional. (2008:4)

Objetivo Estratégico 5:• “Municipalizar la Educación Superior, en estrecho vínculo con cada uno de los espacios y comunidades”. Lí-neas estratégicas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación a las cuales responde: “Suprema Felicidad Social”, “Demo-cracia Protagónica Revolucionaria”, “Nueva Geopolítica Nacio-nal”. (2008:8)

Estrategias: 5.1. Consolidar en cada Municipio del país programas de formación adaptados a las condiciones, necesidades y poten-cialidades de las localidades, en función de fortalecer el Poder Popular y la desconcentración territorial. Políticas: 5.1.2. Pro-grama de formación para los docentes incorporados a la Muni-cipalización. (2008:8)


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Objetivo Estratégico 7:•

“Fortalecer el papel de la Educación Superior en los procesos de integración latinoamericana y caribeña y como espacio para el desarrollo de vínculos solidarios con los pueblos del mundo”. Línea estratégica del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación a la cual responde: “Nueva Geopolítica Interna-cional”. (2008:10)

Estrategia 7.2: Articular redes internacionales de cooperación, con énfasis en los pueblos del sur. Políticas: 7.2.6. Fortaleci-miento de la cooperación interuniversitaria internacional. 7.2.7. Consolidar procesos permanentes de movilidad académica y cooperación solidaria internacional. (2008:10)

El Plan de Desarrollo del MPPES 2008-2013, despliega en detalle su adecuación al Primer Plan Socialista de la Nación 2007-2013. Si bien es cierto que algunos de sus Objetivos y Estrategias apuntan directamen-te a mecanismos de vinculación con Latinoamérica y El Caribe, lo resal-tante es el énfasis puesto en la transformación de la Educación Superior hacia el modelo socialista (denominado Socialismo del Siglo XXI). En este Plan el acento está básicamente en lo ideológico lo cual sustenta el señalamiento específico a la formación de los profesores.

En el Objetivo Estratégico 2, Estrategia 2.3.3, se menciona un Plan Nacional de Formación Educativa para docentes de Educación Superior. Este primer punto está en concordancia con lo establecido en el Art. 82 de la propuesta de LEU de la Asamblea Nacional, explícito al mencionar la correspondencia de la formación de los profesores con el Plan Simón Bolívar 2007-2013. En este mismo orden contempla el desarrollo de un Centro de Formación Permanente y Continua para estos (trabajadores académicos) y el dictado de lineamientos en materia de formación de profesores a las Instituciones de Educación Universitaria.


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Por otra parte, como información adicional y con el objeto de dar una mirada más vinculante a este documento tenemos que, según in-formación obtenida en la página del MPPEU (enero 2012), se conoce del inicio de la Primera Fase de las Jornadas de Formación Docente de Universidades Politécnicas Territoriales (UPTs creadas a partir de la transformación de institutos tecnológicos en universidades, en el marco de la municipalización: Misión Sucre)7 organizadas por el MPPEU con miras a instaurar la nueva Universidad Socialista (MPPEU, 2010)8. El objetivo de las primeras Jornadas fue conocer y analizar el nuevo modelo de universidad que se promueve, su vinculación con el modelo socialista y con el espacio geográfico y social en el que se encuentra, así como el perfil del profesor requerido para su implantación. En las segundas el énfasis fue la formación socio política del profesor como primer paso en el mecanismo de ingreso al escalafón.

La primera actividad se realizó en noviembre 2010 a la cual asistie-ron las seis (06) UPT de reciente creación: UPT de Aragua “Federico Brito Figueroa”, UPT de Lara “Andrés Eloy Blanco”, UPT de Barinas “José Félix Ribas”, UPT del Alto Apure “Pedro Camejo”, UPT de Bar-lovento “Argelia Laya”, y UPT del Norte del Táchira “Manuela Sáenz”. Cabe destacar que la misión de estas UPT está dirigida a contribuir con el desarrollo integral y sustentable de los territorios en los cuales se ubi-can, en el marco de la construcción del Socialismo Bolivariano en fun-ción de las Líneas Estratégicas del Primer Plan Socialista antes indicado. La segunda fase fue en enero 2012

Asumimos que este proceso forma parte del Plan al que se refiere el Objetivo Estratégico 2, dado que en el Plan Operativo Anual 2010 del MPPEU se pudo observar un proyecto denominado “Plan Nacional de Formación de Formadores” cuyo Objetivo General es “Fortalecer la for-mación docente”, los productos estimados son: Programa de formación 7 El gobierno nacional a través del MPPEU creó el programa de la Misión Sucre (Gaceta Oficial N° 37772, decreto 2604. 2003), con el objetivo de brindar educación gratuita y de calidad a las y los bachilleres venezolanos, facilitando su inserción [...] en los programas de educación superior” (Ministerio de Educación Superior [2006]). Por la vía de la municipalización de la enseñanza en Aldeas Universitarias.8 Las UPT son una creación del gobierno “Bolivariano” a través de la Misión Alma Mater con el fin de coincidir con la Misión Sucre en cuanto a la nueva educación inclusiva, con articulación interinstitucional y territorial. Responden al Objetivo Estratégico N° 4 del Plan Sectorial 2008-2013 del MPPES, Política 4.1.1 que tiene como meta la creación de 15 Universidades Territoriales


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de formadores, Programa de formación permanente e intercambio aca-démico internacional. Las acciones específicas reseñadas son: 1.- Forma-ción de formadores para Misión Sucre, 2.- Formación permanente para Misión Sucre, 3.- Formación de Formadores para Misión Alma Mater y 4.- Formación permanente para Misión Alma Mater.

Asimismo, en la Memoria y Cuenta 2011 del MPPEU se apuntan entre los logros de este proyecto:

Realización de jornadas de formación docente, postgrado e inves-1. tigación

Elaboración del documento “Propuesta de Plan Nacional de For-2. mación Permanente”.

Diseño de la primera etapa del Plan Nacional de Formación Per-3. manente.(2011:87)

En fin, del análisis del Plan Sectorial del MPPEU 2008-2013 se concluye que el sustrato ontológico, axiológico, epistemológico y todas las acciones que de allí se derivan, van orientadas en función del ideal del Socialismo del Siglo XXI plasmado a su vez en el PPS 2007-2013. Esta afirmación se evidencia a través de diversas estrategias implementadas y previstas: la creación de nuevas universidades (Universidad Bolivariana, Universidad de las Fuerzas Armadas, Universidad de las Artes, del De-porte, de los Trabajadores entre otras), la transformación de muchas de las Universidades Experimentales (UNELLEZ, UNESUR, UNERG, UNEFM, UNERMB, UNESR) en universidades intervenidas depen-dientes del gobierno, la creación de las UPT por la vía de la transforma-ción de los tecnológicos, la creación de la Misión Sucre como estrategia de municipalización de la Educación Universitaria y el Programa Nacio-nal de Formación Docente dirigido a los profesores de esas instituciones entre otros.

Evidentemente estamos ante la presencia de un sistema de Educa-ción Universitaria oficial, coexistiendo paralelamente al señalado ante-riormente en las Universidades Autónomas y algunas Experimentales


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que han ganado su autonomía. Indiscutiblemente un escenario complejo donde hay incertidumbre, duplicidad y antagonismo entre dos posturas y a la vez relatividad y relacionalidad (Morin, 1999).

Un denominador común a todos los programas del MPPEU es la concepción de la universidad para el pueblo en respuesta al ideal de socie-dad socialista, vinculada con las necesidades directas de las comunidades en las que se encuentran. Aún cuando se apunta a la inclusión y la per-tinencia, éstas se supeditan a los valores revolucionarios (García, 2005), a la formación ideológico-política en sus curricula en favor del modelo productivo socialista y a la dependencia completa del MPPEU. Resulta obvio el crecimiento acelerado en número de instituciones (todas con un esquema eminentemente profesionalizante), en estudiantes atendidos y en la diversidad de estrategias (ver estadísticas del MPPEU y OPSU), lo cual requiere de un rápido proceso de formación de los profesores para el logro efectivo de las metas planteadas. ¿Cómo puede alcanzarse ello con la premura deseada? A nuestro modo de ver, por la centralización de la planificación y ejecución de programas de formación para los profesores (“trabajadores y trabajadoras académicos” según la LEU propuesta por la A.N) básicamente en lo ideológico-político, como lo que se está llevando a cabo en las UPTs. Esta manera de llevar adelante lo planeado choca contra las ideas de apertura y flexibilidad de pensamiento características de una actitud transdisciplinar, propia de nuevos enfoques presentados por UNESCO y que pudieran admitirse parcialmente reflejados en la propuesta de Ley de Educación Universitaria de la Asamblea Nacional.

Tenemos en consecuencia, en cuanto a la concepción de FPU del MPPEU, pudiéramos hablar de un proceso de transición de paradigmas sobre la base de los siguientes aspectos:

Lo ontológico: Proceso puntual, no permanente, de formación de •los profesores privilegiando la función docente, sustentado en la formación política e ideológica del Socialismo. Proceso de carác-ter colectivo, construcción social de significados y representaciones


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socio-políticas con estrecha vinculación entre el saber y la praxis puesto que esa misma formación debe transmitirse a los estudian-tes, sin seguimiento planificado (hasta este momento), centralizada, homogénea (igual para todos los profesores del Sistema Educación Universitaria Socialista del país).

Lo axiológico: Los valores inherentes privilegian lo histórico-so-•cial y lo colectivo, con una fuerte base socialista proveniente del materialismo histórico-dialéctico. De esta manera se mencionan como valores revolucionarios: lo social lo cual priva por sobre lo individual, la cooperación y la ética socialista.

Lo episte-metodológico: A pesar de no observarse indicación •directa a procesos de construcción de conocimiento, los eventos formativos realizados se han dirigido a reflexionar en colectivo sobre el proceso de construcción de la nueva realidad educativa universitaria, sus fundamentos y razones así como los significados que le otorgan los actores de ese nuevo escenario. Se asocian estos aspectos a la Investigación-Acción como método de generación de conocimiento en la práctica con la solución de problemas que ello conlleva. Lo anterior se asume a modo de fundamento epistémico del proceso de formación docente en el cual lo colectivo/intersub-jetivo adquiere rol fundamental.

Se observa la presencia de otra contradicción; si bien en apariencia pareciera que se responde a un enfoque educativo propio de la postmo-dernidad, en el cual se asume la realidad socioeducativa como inacabada y producto de construcciones sociales y con ello la formación de sus aca-démicos, se observa una imposición ideológica, una homogeneización de los contenidos de ese proceso de formación a favor de un ideal construi-do desde el Estado (prescrito desde el gobierno). Esto resulta antagónico puesto que va en contra de la otredad, de la lógica de la inclusión y de los procesos empáticos que le son inmanentes.


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A continuación y a manera de síntesis, se ofrece una matriz de análisis ontológico, axiológico y epistemológico sobre la FPU conteni-do en los documentos antes estudiados. Allí se evidencia el proceso de transición que recorren la Educación Universitaria en nuestro país y la formación de los académicos, así como la coexistencia y solapamiento evidentes entre distintas concepciones subyacentes en un mismo y en diferentes documentos, la mayoría de ellos vigente aún y otros para su discusión. ¡Interesante período por el que atraviesa este campo de estudio en Venezuela!

Cuadro 3. Matriz de análisis sobre la formación de profesores universitarios según la documentación legal y normativa en Venezuela

Categorías de

análisis

Documentos

Ontológico AxiológicoEpistemológico-

metodológico(conocimiento y práctica)

Ley Orgánica de

Educación

Proceso de formación permanente altamente dependiente, y controlado por el nivel central. (Art. 6)

Valores asociados a la concepción de la Educación Universitaria, privilegiando los valores e intereses sociales por sobre los individuales. Valores del Modelo Productivo Socialista.

Sólo se menciona la carrera académica en función a la posición jerárquica de los profesores. Lo metodológico (ejecución del proceso) dependiente del nivel central del Estado.

Ley de Universidades

Sólo se concibe como capacitación pedagógica, proceso puntual, desvinculado del resto de las funciones académicas.

Se infieren una valoración hacia lo individual y lo pedagógico en tanto aspectos necesarios en la carrera académica.

Exclusiva mención a los requerimientos del ascenso en el escalafón, proceso formativo individualizado dependiente de normas y procedimientos generales establecidos en la Ley. Criterio normativo eficientista. Concepción eminentemente positivista dentro de la racio-nalidad técnica, perspectiva absolutista.


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Cuadro 3. Matriz de análisis sobre la formación de profesores universitarios...(Continuación)

Categorías de

análisis

Documentos



Normas Escalafón de

Personal Docente y

de Investigación

Proceso específico (durante dos años) y obligatorio de formación del profesor contratado antes del ingreso al escalafón.

Valores organizacionales y formales subyacentes a la formación del profesor contratado asociados al cumplimiento de méritos académicos.

Requerimiento organizacional de cierta garantía para el cumplimiento de las funciones una vez que el profesor ostenta la condición de ordinario. Lo procedimental dependiente de lo establecido en la Ley de Universidades. Concepción eminentemente positivista dentro de la racionalidad clásica.

Propuesta de

Ley Educación

Universitaria.

Asamblea Nacional

Formación, continua, permanente, flexible, ajustada a las necesidades y requerimientos de las instituciones educativas. En concordancia con el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación. (Soporte ideológico basado en el Socialismo). Áreas de formación de acuerdo con los intereses de la Nación. Incluida en la carrera académica como proceso integral de desarrollo permanente.

Privan los valores e intereses del Estado (gobierno), la conjugación de valores individuales, organizacionales con los nacionales se ve diluida en lo concebido en el PPS. (Sistema Socialista, contradicción en el mismo articulado)

De acuerdo con su ontología se privilegia la construcción colectiva de significados (conocimientos) y representaciones socio-políticas conforme con los intereses del PPS (Modelo productivo socialista). Se garantiza metodológica y procedimentalmente a través de la creación del Centro de Formación. Carácter perma-nente y continuo, así como de obligatorio cumplimiento por los profesores. Ajuste organizacional de las univer-sidades a lo que establezca el MPPEU. Una suerte de coexistencia entre la racionalidad clásica y la reflexión-en-la-acción (Schon, 1983)


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Categorías de análisis

DocumentosOntológico Axiológico

Epistemológico-metodológico

(conocimiento y práctica)

Propuesta de

Ley Educación

Universitaria (AVERU)

Carrera Académica: proceso integral de captación, formación, evaluación, certificación, seguimiento, desarrollo, remuneración, protección social, egreso y reingreso de dicho personal. FPU: Concepción sistémica como aspecto sustantivo de la Carrera Académica y por ende de la calidad de las funciones universitarias con indicios de visión compleja.

Subyace la calidad, autonomía universitaria y libertad académica como valores fundamentales. Se integra lo individual en lo académico, lo organizacional y en lo nacional.

Visión epistemológicamente compleja y sistémica, carácter transversal y a la vez de sustento que se le otorga a la carrera académica y a la formación del profesor dentro de ésta. Construcción y aplicación de conocimientos en el ejercicio de sus funciones en tributo a la calidad académica. No se destacan elementos de carácter reflexivo-colectivo en la acción. En lo metodológico integra la determinación de Políticas sobre la Carrera Académica emanadas de Consejo de Coordinación del Sistema Nacional de Educación Universitaria (actual CNU) con lo que al efecto establezcan las propias universidades.

Propuesta de

Ley Educación

Universitaria

(Académicos )

Proceso específico de formación y capacitación (durante al menos dos años) y obligatorio de formación del profesor con categoría de Asistente. Se observa como evento aislado y puntual, requisito administrativo.Escueta mención a Planes de Formación

Ser humano y sus necesidades como el más importante objetivo de las actividades de educación superior.Valores de tipo organizacional e individual subyacentes en la formación.

Evento aislado, desconectado, epistemológicamente disjunto y a-sistémico. En lo metodológico ausencia de propuestas sobre operacionalización. Concepción eminentemente positivista dentro de la racionalidad técnica


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Categorías de

análisis

Documentos



Plan Sectorial

2008-2013

MPPEU

Proceso puntual, de carácter colectivo, no permanente, de formación de los profesores privilegiando la función docente, sustentado en formación política e ideológica del Socialismo. Ausencia de mecanismos de seguimiento; centralizada, homogénea (igual para todos los profesores del Sistema Educación Universitaria Socialista del país). Esa misma formación debe transmitirse a los estudiantes.

Valores que subyace: privilegia lo histórico-social y lo colectivo, con una fuerte base socialista proveniente del materialismo histórico-dialéctico. Lo individual se diluye en lo social.

Eventos formativos dirigidos a reflexionar en colectivo sobre el proceso de construcción de la nueva realidad educativa universitaria, sus fundamentos y razones así como los significados que le otorgan los actores de ese nuevo escenario (Ideología Socialista). Proceso de construcción colectiva de significados y representaciones socio-políti-cas con estrecha vinculación entre el saber y la praxis, la formación ideológica recibida debe ser retransmitida a los estudiantes e impregnar el ejercicio de otras funciones académicas. Una suerte de coexistencia entre la racionalidad técnica y la reflexión-en-la-acción (Schon, 1983)Se asocian estos aspectos a la Investigación-Acción como método de generación de conocimiento en la práctica con la solución de problemas prácticos que ello conlleva. Lo colectivo/intersubjetivo adquiere rol fundamental.


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FORMACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA.

Antecedentes investigativos nacionales. Núcleo de Vice Rectores Académicos (NVA)

Consejo Nacional de Universidades (CNU)

En 1985 el Núcleo de Vice Rectores Académicos (NVA) del CNU declaró como área prioritaria la investigación educativa y consideró la necesidad de basar sus deliberaciones y decisiones como cuerpo cole-giado, en informes provenientes de dichas investigaciones. A tal efecto, nombró la “Comisión Técnica para la Investigación Educativa” cuyo pro-pósito fue “Enlistar los problemas educativos de las universidades que deban ser investigados, con sus antecedentes y prioridades” (Castellano y col. 1990:1).

El primer informe denominado: La investigación de la problemá-tica universitaria. Pasado presente y futuro (1990), aprobado en marzo 1987, se inició con un análisis y caracterización de la aparición de la investigación educativa en las políticas y prioridades de investigación en Venezuela a través del estudio de los planes de la nación. Más adelante se señalaron las principales tendencias de la investigación sobre la proble-mática de la Educación Superior en Venezuela, los resultados obtenidos ofrecieron una perspectiva más clara sobre las áreas-problema que, en lo académico y administrativo, debían ser atendidas. Cabe destacar una situación reseñada que nos llama la atención y es que para ese momento las investigaciones sobre características, régimen y normas de formación docente en el marco de la investigación educativa, sólo abarcaban un 5,5% del total de las investigaciones en el país. De allí que este trabajo


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pudiera convertirse en vehículo movilizador de la investigación educativa en las universidades nacionales.

En el tercer punto del informe se procedió a enlistar los problemas sobre la base del documento “Taxonomía de problemas de la Educa-ción Superior Venezolana” (CENDES-UCV), de lo cual emergieron 17 áreas-problema en la universidad venezolana (Anexo 1), una de ellas P.11 es la Formación del Personal Docente y de Investigación. Posteriormente se procedió a establecer una jerarquía de objetivos y áreas problema, am-bos claramente interrelacionados.

Una vez realizado el análisis e interpretación de la jerarquía resul-tante de la red de relaciones entre las áreas problemas, objetivos espe-cíficos y el objetivo general de las universidades, se concluyó que el área problema de mayor impacto con respecto al logro del objetivo general de dichas instituciones era el P.11: “La formación del personal docente, de investigación y de extensión (PDIE) con un 59,56% de peso” (Caste-llano, 1990:14). A esta subyacen siete (07) temas o procesos a investigar: 1.- Selección, 2.- Inducción, 3.- Formación, Especialización y Actualiza-ción para el área profesional específica, 4.- Formación, Especialización y Actualización para la Docencia, 5.- Formación, Especialización y Actua-lización para la Investigación, 6.- Formación, Especialización y Actuali-zación para la Extensión, 7.- Formación, Especialización y Actualización para el servicio universitario.

Asimismo, llama la atención que dentro de la interpretación del pro-blema Rendimiento Institucional (P.02) el área problema a ser atendida con urgencia haya sido la Formación del Profesor Universitario ya que sobre ella reposan, en gran medida, las deficiencias o avances en las fun-ciones de docencia, investigación, extensión y servicio. En las conclusio-nes de este primer informe se apunta a una interesante visión sistémica, donde se reflejan las inter-retroacciones existentes en el macro problema Rendimiento Institucional cuya base es la FPU, lo cual no implica, de ningún modo, descuidar el resto de las áreas, “Atender dicha área-proble-ma significa ocuparse de todas áreas con las cuales el P.11: Formación del PDI, está conectada directa o indirectamente” (1990:16).


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En este mismo orden, observamos en la jerarquía de Objetivos y Áreas Problema la vinculación de la formación “del personal docente y de investigación” con el P14 “Subdesarrollo de Investigación, Postgrado y Extensión” y con el P09 Desvinculación Postgrado/Investigación”, am-bos a su vez, se enlazan con el P01 “Curriculum” el cual, se conecta con el P15 “Productos” y con el P02 “Rendimiento Institucional” (Anexo 2 figura 3). Evidentemente una interesante perspectiva de interrelacio-nes en el funcionamiento de las universidades, allí se hacen presentes los principios de autonomía/dependencia, el de recursividad organizada, el hologramático y el de retroalimentación concernientes a una perspectiva compleja de la FPU y del Rendimiento Institucional.

La importancia otorgada por el NVA a este primer informe fue tal que encomendó a la Comisión el diseño de la propuesta de nuevos programas de investigación. De esta tarea surgieron otras propuestas de Programas de Investigación de las cuales nombraremos dos (02) por su vinculación evidente y reseñaremos sólo la primera: La Formación del Profesor Universitario y su incidencia en la problemática universitaria (1990), La Selección del Profesor Universitario y su incidencia en la pro-blemática universitaria (1991).

Para el primer programa las universidades responsables fueron: LUZ (Dr. Amilcar Castellano Coordinador), UCAB, UNA, UC, UNESR, UNERMB, UPEL, UCV, USB, ULA, UNELLEZ, UCLA, UDO. Se generó una red de equipos de investigación de altos estándares a nivel nacional, de tal magnitud y articulados en torno a un programa específico otorgándole una profundidad al tema sin precedentes hasta el momento. Los siete (07) temas se distribuyeron por equipos para luego, integrarlos en el informe “La Formación del Profesor Universitario y su incidencia en la problemática universitaria”. Así, este informe generó la propuesta de Programa de Investigación presentada al NVA en 1987.

Se inicia contextualizando la Educación Superior en Venezuela, su papel en el desarrollo de la sociedad, los Objetivos Generales y Espe-cíficos pensados en el seno de la Comisión para las universidades, las concepciones sobre formación de profesores en seis (06) de los siete (07)


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temas, para luego desembocar en una serie de interrogantes de investi-gación “intra-temas, inter-temas, inter áreas-problema”, estas preguntas orientarían la investigación a través de la metodología de Programa de Investigación. Todo lo anterior con el objeto que el Núcleo de Vicerrec-tores Académicos pudiera contribuir con la formulación de Políticas en la materia9

En definitiva y a efectos de nuestro trabajo, deseamos resaltar la con-cepción de integralidad otorgada a la categoría “Formación de profesores universitarios”, tanto desde los siete (07) temas o procesos a investigar que la conforman, como desde su incidencia en la problemática universi-taria como una globalidad en el marco de lo que se esperaba de la Edu-cación Superior para ese momento. Definitivamente se estaba ante la presencia de una especie de malla o red epistémica contextualizada con un enfoque evidentemente sistémico. De aquí que la concepción integral agrupe a los procesos de selección, inducción, formación y actualización, en las áreas inherentes a las funciones a cumplir, e igualmente como la investigación acerca del impacto de éstas en la solución de la problemáti-ca universitaria en general. Integralidad y sistematicidad asumidas desde las interconexiones existentes en aquellos procesos como la selección, no directamente como evento formativo pero si inherente a la carrera aca-démica y la evaluación del desempeño profesoral aparecida en las inte-rrogantes pero no explícita en los siete temas. Es evidente que en aquellas circunstancias, constituía una postura de avanzada por varias razones, una de ellas es la clara diferencia con otros trabajos efectuados en ese momento, e incluso en esta época, puesto que no se tiene conocimiento sobre nuevas investigaciones de esa naturaleza.

La otra razón y a nuestro juicio, fundamental, es la superación de la concepción del profesor universitario solo como docente o como lo dice la Ley de Universidades: personal docente y de investigación, ambas inclusive. En este trabajo, a pesar que aún mantiene la categoría PDI (personal docente y de investigación) como reminiscencia de un enfoque 9 Cabe destacar que dicho Programa condujo a la Comisión al diseño e implantación de un “Sistema para evaluar la producción de los profesores, estimular su desempeño y mejorar la calidad de sus universidades”, la famosa CONABA. (Comisión Nacional CNU-FAPUV).


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de disyunción presente en el pensamiento, el análisis y las propuestas dan cuenta de una renovada concepción de la profesión académica (Parra, 2007) muy a tono con la que años más tarde se discutiría en las confe-rencias de UNESCO.

EXPERIENCIAS SOBRE FORMACIÓN DE PROFESORES EN UNIVERSIDADES AUTÓNOMAS VENEZOLANAS.

Universidad Central de Venezuela. (UCV)

Como producto de la expansión matricular y diversificación de la Educación Superior experimentada en Venezuela a partir de la década de los años 60, la Universidad Central de Venezuela (UCV) comprendió la necesidad de mejorar la calidad de sus procesos de enseñanza y apren-dizaje a través del perfeccionamiento de la formación de sus profesores. Es así, como desde el año 1975 comienza a darle forma a lo que sería el Sistema de Actualización Docente del Profesorado SADPRO-UCV, el cual cristaliza sus funciones a partir de 1978 (Dorrego y Polo, 1998), es decir, tiene en su haber 36 años de servicio formando al personal acadé-mico de la UCV, razón por la cual se considera el Programa de mayor desarrollo en el país. SADPRO-UCV se crea, por resolución del Consejo Universitario, como organismo de naturaleza experimental cuya princi-pal función estuvo orientada hacia la capacitación básica de los profesores instructores y el perfeccionamiento del personal de escalafón, lo cual aún se mantiene. Sus objetivos iniciales lo dirigían al desarrollo de actividades de docencia e investigación de manera disciplinar e interdisciplinar entre las distintas Facultades y Escuelas de la UCV. En la actualidad (2012) su


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misión es “Planificar, ejecutar y evaluar programas de educación perma-nente del profesorado universitario con el fin de mejorar el desempeño de sus funciones en los campos de la enseñanza, la investigación y la extensión, mediante un enfoque integrador e innovador de la formación pedagógica, y el desarrollo personal y profesional”. (SADPRO-UCV, 2012). Lo anterior en atención a la Política del Vicerrectorado Académi-co de Impulsar la formación integral del profesorado e incentivar la for-mación del personal docente y de investigación de relevo que contemple estudios en el ámbito pedagógico por distintas vías, la profundización en la actividad de investigación, la permanente actualización inter, trans y multidisciplinaria (Martínez, 2005).

Organizacionalmente SADPRO es una Gerencia adscrita a la Ge-rencia de Desarrollo Docente y Estudiantil del Vicerrectorado Acadé-mico de la UCV (VA-UCV) con una estructura organizativa matricial de tipo mando múltiple lo que implica responsabilidad compartida10. Lo esencial en esta instancia es su modelo de formación pues se crea a modo de cono en permanente crecimiento, es decir se concibe como formación y perfeccionamiento permanente, atiende el desarrollo integral del pro-fesor desde tres perspectivas: social, profesional y personal, “…donde el desarrollo social supone pasar del aislamiento a la colaboración y al tra-bajo con pares; el desarrollo profesional desde iniciar innovaciones hasta implantarlas, evaluarlas y optimizarlas; y finalmente el desarrollo perso-nal que va desde la dependencia a la autonomía”. (Martínez, 2005:1). La incorporación de último aspecto tributa al rescate del valor de la subjeti-vidad en una concepción integral del académico universitario en aras del logro de la autobservación como aptitud reflexiva de la mente humana (Morin, 2001).

Posee un Programa General de Formación del Profesorado sustenta-do en los siguientes Principios: Continuo (como proceso permanente a lo largo de la vida académica del profesor), Sistémico, Pertinente (adecuado a las necesidades del contexto y entorno social), Flexible y Versátil, Progre-10 Esta concepción gerencial del VA-UCV, producto del proceso de transformación iniciado en 2008, lo lleva a crear la figura de profesor-gerente como “nueva categoría en los cuadros directivos superiores” (VA-UCV, 2010), la UCV se compromete a su formación y capacitación en el área administrativa y gerencial.


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sivo. Este Macro-programa está constituido por dos grandes Subprogra-mas: 1.- ALETHEIA “Programa Integral de Formación para el profesor Instructor”, 2.- Programa de Actualización Docente. El primero se crea como apoyo a la formación integral del profesorado e incentivo a la for-mación de la generación de relevo, con el fin de ofrecer las herramientas necesarias para que el profesor instructor inicie su carrera académica.

Se estructura en cuatro (04) áreas fundamentales: Formación Do-cente, Gestión y Cultura Universitaria, Investigación y Actualización. Modalidad 70% en línea y 30% presencial, el componente en línea tiene una duración de un año (260 horas), las Unidades Didácticas son: Ges-tión y Cultura Universitaria (Aspectos legales, cultura y valores, servicio comunitario, actualización), Formación Docente (Comunicación efectiva y motivación en la docencia, planificación instruccional, micro-enseñanza y evaluación), Investigación (Fundamentos y paradigmas, uso de las TICs,


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Problema de Investigación, aspectos metodológicos y procedimentales), Actualización (Inglés, uso de las TICs, diseño de cursos en línea). Esta formación lo apoya en su desarrollo pedagógico, en la realización de su trabajo de ascenso y de la presentación de una lección pública, mecanis-mo obligatorio para el ascenso en el escalafón en la UCV.

El segundo Programa está dirigido a los profesores en servicio con el objeto de desarrollar su formación en las áreas de docencia, investiga-ción, extensión y gestión en la modalidad de cursos, seminarios talleres y asesorías en las cuatro áreas fundamentales ya mencionadas. Asimismo, se ofrecen mecanismos de apoyo en Tecnologías de la Información y Co-municación, recursos bibliográficos y otros aspectos propios de la vida académica.

Por otra parte, SADPRO cuenta con el modelo DENEPER (De-tección de Necesidades de Perfeccionamiento Docente), (Dorrego y Polo, 1998), el cual plantea mecanismos de reflexión personal y colectiva sobre el quehacer profesional; una suerte de autorregulación, espacios para la identificación de problemas comunes y detección de necesidades de perfeccionamiento.

En cuanto al soporte reglamentario de la formación de los profesores encontramos, en el Reglamento del Personal Docente y de Investigación (2011), el Capítulo III dedicado a la formación y capacitación de los instructores donde se menciona la existencia de este programa, con una duración de dos años, como de obligatorio cumplimiento por parte de estos (art. 43). El art 51 prevé la existencia de un tutor responsable del diseño y seguimiento del programa de formación del instructor para lo cual se le garantiza (al tutor) el apoyo de SADPRO, del Consejo Central de Postgrado y del CDCH. Se menciona también un programa de in-vestigación (Art 45) a seguir por el profesor una vez designado ganador de concurso, coordinado por el organismo de investigación de la Facultad conjuntamente con el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la UCV (CDCH-UCV).

En este orden, resulta necesario acotar las funciones del CDCH, organismo que coadyuva con el financiamiento de programas puntuales


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de formación incluidas actividades relacionadas con las funciones de investigación ejercidas por sus profesores. Así, el Art. 5 del Reglamento del CDCH (2004) establece la coordinación conjunta con el Consejo Central de Postgrado de “…todo lo relativo a la formación del personal académico (…) que demandan estudios de postgrado así como actualiza-ción permanente y continua”.

Como puede observarse, se trata de una experiencia de larga data, que funciona coordinadamente entre diversas instancias ucevistas, cues-tión que le otorga una naturaleza sistémica y un funcionamiento orgá-nico. La FPU es concebida como un proceso continuo, atendiendo la multidimensionalidad de la carrera académica según las funciones a des-empeñar por el profesor, en la cual los mecanismos de autoevaluación y reflexión son asumidos como parte del proceso formativo en clara alu-sión a procesos de realimentación y recursividad ilustrados en una figura de cono espiralado. Su estructura comprende lo que pudiéramos llamar “formación inicial” dirigida a los instructores y formación permanente para los académicos en servicio.

Universidad de Los Andes (ULA)

En materia normativa para la formación de sus profesores la Uni-versidad de Los Andes posee un Estatuto General del Personal Docente y de Investigación (PDI) desde 1995. Allí en el Libro I, Título III: De la Formación del Personal Docente y de Investigación, se establecen algunos aspectos que rigen este proceso de los cuales reseñaremos los más sig-nificativos: la formación obedecerá a planes coherentes basados en las necesidades de docencia, investigación y extensión, con revisión y ac-tualización periódica (Art 61), con el apoyo de los Consejos de Escuela,


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Facultad o Núcleo, CDCHT y/o Consejo de Estudios de Postgrado para la formación de postgrado. Se considera al profesor Instructor en proceso de formación lo cual es una garantía para la calidad de la institución (Art 64), por ello se establece para este nivel, la obligatoriedad del cumpli-miento de los planes de formación como requisito de ascenso (Art 65).

En lo que atañe a la capacitación pedagógica (cursivas nuestras), ésta se contempla como exigencia hacia el ascenso de los profesores Asistentes e Instructores (Art. 67). Para garantizar la formación del nivel de post-grado, la ULA ofrece un sistema de becas las cuales deben contemplarse en los planes de formación y perfeccionamiento priorizando los Instruc-tores y Asistentes, así como aquellos de otras categorías que ameriten mejorar su formación. Para lograrlo, además de las becas de ULA, deberá aprovecharse la oferta de organismos nacionales e internacionales (Arts. 69 y 70). Más adelante, se contempla el apoyo para asistencia a eventos científicos como parte de su formación (Arts. 99, 100, 101); y a los deno-minados viajes de estudio o entrenamiento y de intercambio científico, definidos como “actividades formales destinadas al aprendizaje de una técnica, a la adquisición de conocimientos específicos, a la observación de trabajos o a la revisión de archivos de importancia especial” (Arts. 102, 103), así como las condiciones de su financiamiento (Arts. 105, 106, 107).

De la misma forma, en el Art. 108 se consideran “otros estímulos al trabajo científico y al mejoramiento académico”, en el cual la ULA se compromete a estimular la formación y mejoramiento de su personal académico por diferentes vías: fomento de grupos de investigación, re-uniones científicas para conocer resultados de investigaciones, intercam-bio de profesores, programa de profesores visitantes, colección editorial y el desarrollo de una infraestructura de apoyo docente y de investigación.

Por otra parte, en 1989, (seis años antes de la aprobación de los Es-tatutos del PDI) se crea, mediante resolución del Consejo Universita-rio (20/07/89), el Programa de Actualización de los Docentes (PAD), adscrito al Vicerrectorado Académico administrado por un Consejo de


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Tutores, ocupándose de la formación de los profesores desde entonces (Corredor y Pestana, 1999). Su Objetivo Principal fue:

Apoyar y facilitar al personal docente tanto su actualización académica como la capacitación pedagógica, considerando que ambas actividades deben realizarse de forma interrelacionada, en un proceso conjunto dentro del cual debe jugar un papel fundamental la participación activa del profesor (Corredor y Pestana, 1999:4)

Los propósitos generales estaban referidos a la profundización y ac-tualización del conocimiento en su área específica de formación, en los conocimientos pedagógicos y didácticos inherentes a las funciones de docencia y a la reflexión sobre los valores éticos y sociales esenciales en sus funciones como educador. Para ello el Programa se organizó en dos vertientes (Alvarado y Espinoza, 2001. Corredor y Pestana, 1999):

1.- PAD Básico: con dos (02) Unidades Operativas:

Unidad Operativa 1: Formación en el área específica del co-•nocimiento. Este se cumple a través de un plan individuali-zado tutorial de 120 horas que el Departamento respectivo realiza para el docente empleando diversos eventos académi-cos: charlas, conferencias, seminarios, talleres y otros.

Unidad Operativa 2: de Formación Pedagógica Básica.• Los profesores asisten a diversos cursos (Microenseñanza, Di-dáctica, Diseño de Programas Instruccionales, Evaluación de los aprendizajes entre otros), para una duración total de 80 horas académicas.

Programa de Formación Continua.2. Su desarrollo es versátil y de-pende en gran medida de la demanda, gira alrededor del dominio pedagógico y se ofrece, aproximadamente en tres (03) oportunidades al año.


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Este Programa forma parte del Plan de Formación de los profesores de nuevo ingreso, básicamente Instructores y Asistentes, tal y como se refleja en el Estatuto del PDI arriba señalado. Asimismo, es interesante resaltar el funcionamiento conjunto con las Facultades a través de los diferentes Departamentos a los que pertenece cada profesor, los cuales diseñan y controlan la ejecución del Plan de Formación de los académi-cos, especialmente para las dos primeras categorías, interrelación que le otorga fortaleza y coadyuva en su vigencia. Al igual que en el caso de la UCV, la ULA prevé el funcionamiento orgánico de la formación de sus profesores a través del funcionamiento integrado y supervisado entre varias instancias, una indiscutible fortaleza.

No obstante, aún con 22 años de funcionamiento, algunos elemen-tos de la dinámica organizacional de la universidad han incidido nega-tivamente en la renovación y actualización de las actividades, entre ellos: cambios en la coordinación del Programa, escasez de personal para el dictado de los cursos, imposibilidad de contratar sus propios docentes para el dictado de los cursos y dificultades presupuestarias (Pestana, 2002. Alvarado y Espinoza, 2001).

Otra instancia que también apoya tangencialmente la formación del personal académico de la ULA es la Coordinación General de Estudios Interactivos a Distancia (CEIDIS), adscrita al Vicerrectorado Acadé-mico e instituida desde 1999. Su misión se orienta al desarrollo de esta modalidad de estudio como medio alternativo a la modalidad presencial, tanto para el pre y postgrado como en las actividades formativas de ex-tensión. Dentro de la garantía ofrecida para el cumplimiento exitoso de su misión se encuentra la formación de los profesores y la asesoría per-manente en el uso de las TICs para su aplicación en la docencia. (http://ceidis.ula.ve/). Entre las actividades dirigidas a la formación de los pro-fesores se encuentran: diseño instruccional, diseño gráfico, programas de estudios interactivos a distancia y otros. En el período 2011-II se ofertó el Curso “Formación Permanente de Educación Interactiva a Distancia en Entornos Virtuales” avalado por el Consejo de Postgrado con 224 horas de duración y 10 Unidades Crédito.


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Finalmente, merece especial atención referir que la formación del Personal Académico se observa también en el Plan Estratégico de la ULA 2008-2012, no como una Política Estratégica en sí misma, sino como parte de las acciones y proyectos en el cumplimiento de diversas Directrices y Objetivos Estratégicos “Revisión y fortalecimiento de los planes de formación para la generación de relevo” (Objetivo Estratégico B.2.2), “Apoyo a la formación del personal de investigación y la incor-poración de nuevos talentos” (Objetivo Estratégico B.5.5), “Desarrollo y generación de investigación formativa que permita fortalecer la capaci-dad de sus niveles docentes y estudiantiles ” (Objetivo Estratégico B.6.6), “Fortalecimiento de Programas de formación tanto para el personal do-cente e investigador, administrativo, técnico y obrero” (Objetivo Estraté-gico D.1.1).

La Universidad del Zulia (LUZ)

En la Universidad del Zulia el proceso de formación de sus profeso-res data del año 1969 aproximadamente, cuando la Facultad de Huma-nidades y Educación da inicio un Programa dirigido a la Actualización Docente con el propósito de ofrecer capacitación pedagógica a los pro-fesores de nuevo ingreso. Esta experiencia es trasladada posteriormente (finales de los 90’) a las Facultades de Medicina, Arquitectura y Diseño; así como a la Facultad Experimental de Ciencias (Pereira, y otros, 2005). La Facultad de Humanidades y Educación fue la instancia responsable de dicho programa y sus cursos se ofrecían de acuerdo con los requeri-mientos de las (Facultades) que lo solicitasen.


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Posteriormente en el año 1979, se aprueba en Consejo Universitario, el Programa de Formación Académico-Docente el cual constaba de tres (03) áreas fundamentales: La primera orientada a la especialización en Ciencias Básicas, Aplicadas o en Investigación que debía poseer cada profesor, responsabilidad de la Facultad correspondiente. Las dos (02) últimas referidas a la formación en docencia (en todos sus ámbitos), lo cual estuvo encomendado a la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación, su objeto fue ofrecer a los profesores un Programa de Maestría en Educación Superior, proyecto que no llegó a cristalizarse por cambios en los niveles directivos de la uni-versidad (Pereira, y otros 2005). Es decir, es a partir de los lineamientos pautados en este Programa (dependiente del Vicerrectorado Académico) cuando surge la creación del Programa de Actualización y Perfecciona-miento Docente.

En el año 2005 el Consejo Universitario de La Universidad del Zu-lia (LUZ) aprueba la nueva Política de Formación del Talento Humano de LUZ a proposición del Vicerrectorado Académico, como producto de la evaluación de la Política anterior (2002-2005). En dicho documento se destaca expresamente la categoría Talento Humano la cual “…consi-dera a todas las personas integrantes de ésta (LUZ) como sujetos acti-vos que provocan decisiones, emprenden acciones, crean innovaciones y están dotados de habilidades y capacidades intelectuales que son parte del talento organizativo” (2055:4). Fue concebida sobre la base de la con-jugación de las actividades de formación con los Fines y Objetivos Insti-tucionales, con un horizonte temporal de siete (07) años y abordando la carrera académica del profesor desde su ingreso a la universidad, es decir, una pertinente concepción holística que para la fecha de realización de este trabajo, aun se mantiene vigente.

En este orden, resulta interesante la contextualización que conlleva el diseño de planes de formación de los profesores (“toda acción de for-mación debe obedecer a un plan”) al destacar expresamente los enfoques prioritarios hacia los que deben dirigirse: sustentabilidad, TICs, organi-zación sociopolítica de la sociedad, redes de investigación y en enseñan-


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za, y otros. Lo anterior en concordancia con los planes de los respectivos Núcleos y Facultades asociados a las bases del concurso correspondiente a cada cargo. De las Políticas que, según dicho documento, regirían la formación del personal académico de LUZ, destacamos las siguientes:

La Universidad del Zulia fomentará en forma sistemática 1. y continua, el compromiso, pertenencia e identidad insti-tucional en todos los miembros del personal académico.

El Plan de formación del Talento Humano se pondrá en prác-2. tica de acuerdo con el concepto de carrera académica, según lo expresado en este documento, mediante el ascenso en el escalafón por los méritos obtenidos, en el desempeño de las actividades de docencia, investigación y extensión. (cur-sivas nuestras)

El Plan de Formación del Talento Humano de los Acadé-3. micos de LUZ deberá responder a las Líneas de Investi-gación y Extensión, áreas prioritarias y necesidades de for-mación del recurso humano del pregrado y postgrado de LUZ, previamente definidas por cada Facultad y Núcleo. Para ello se tomará en cuenta las políticas locales, regio-nales y nacionales en esta materia y las que la universidad defina. (LUZ, 2005)

Las Estrategias y Acciones correspondientes en la Política N° 2 mencionan el diseño del Estatuto Único del Profesor (del cual no con-seguimos información ni el propio documento) y la modificación del Reglamento del Personal Docente y de Investigación para incorporar lo referido a los beneficios académicos. La idea de concebir la formación sobre la base de la conjugación de los momentos de su carrera académi-ca resulta congruente con las exigencias planteadas al profesor en cada etapa de su vida universitaria, así como con el proceso de actualización y educación permanente.

Por otra parte, es evidente que la Política 3 se constituye en el co-razón del proceso de formación; sus Estrategias van desde el nivel Es-tratégico de la institución en cuanto a definición de áreas prioritarias


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de la Universidad como un todo, hasta la creación de una plataforma de gestión que permita vincular la investigación con la docencia en pre y postgrado. En las Acciones se contempla la formulación de una Po-lítica de Investigación y Desarrollo de LUZ, el ajuste del marco legal correspondiente y la determinación de las necesidades de formación del personal académico sobre la base de lo anterior.

A pesar de la importancia de dicho documento (Políticas de For-mación del Talento Humano 2005) y de los múltiples y variados contac-tos realizados con diversas instancias en LUZ (contactos telefónicos con SERBILUZ, personales con el Vicerrectorado Académico y con inves-tigadores y profesores de la Facultad de Humanidades y Educación), no fue posible encontrar evidencias de su aplicación tal y como fueron con-cebidas sus Acciones, especialmente en la Política N° 2. Por el contrario lo que si resulta evidente es la aplicación de una Política de becas como aspecto medular de la formación del personal académico.

En este orden, Pereira y Ochoa (2002) presentan una panorámica de lo que han sido las Políticas y Estrategias empleadas por LUZ para la formación de su personal académico de las cuales se resume lo siguien-te:

Formación de personal de relevo:

Transformación del becario docente en becario académico: Regla-•mento para becarios docentes y de investigación de la Facultad de Medicina 1968, transformado en 1996 en Reglamento para el ingreso y la formación de becarios académicos de LUZ.

Becario académico financiado por Fundadesarrollo en 1997 (con •nuevas exigencias a cumplir además de las establecidas en el Re-glamento ya nombrado)

Formación a través del Programa de Investigación Novel del Co-•nicit (1991) a fin de promover el desarrollo de la investigación por


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la vía de capacitación de profesores jóvenes con estudios de post-grado.

Formación de becarios potenciales con recursos del Condes (1995). •Financiamiento de matrícula para formación de personal de relevo y fortalecimiento de Postgrados de LUZ.

Formación para el perfeccionamiento académico:

Año Sabático cuyo otorgamiento tiene como propósito la forma-•ción científica y/o humanística del personal académico por la vía de la realización de cursos de perfeccionamiento, seminarios o es-tudios de Postgrado.

Becas al personal académico como principal recurso para forma-•ción de IV y V Nivel (Reglamento de becas para el personal docen-te y de investigación 1976, última modificación en 2004).(Pereira y Ochoa, 2002)

Este último programa se ha mantenido en el tiempo y es el mecanis-mo preferencial de estímulo para la formación de los profesores. Llama la atención que el Reglamento de Becas para el personal docente y de investigación (Reforma parcial del 2004) determina la aprobación de las becas sujetas al Plan de Formación del Personal Docente y de Investi-gación aprobado en Consejo Universitario. Igualmente, la asistencia y aprobación de este Programa pose un gran peso (15 puntos) en el baremo correspondiente a los concursos de oposición y/o credenciales en LUZ, cuestión que habla de su significación. En consecuencia, los beneficios establecidos para el personal docente y de investigación referidos a per-misos de estudios, estudios posdoctorales o becas, establecen como pri-mer requisito estar incluido en dicho Plan, el cual sería coordinado por la Comisión de Becas y Año Sabático, bajo la responsabilidad de la Ge-rencia de Formación de Recursos adscrita al Vicerrectorado Académico (Art. 2). Al revisar el organigrama actual del Vicerrectorado Académico


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observamos la ausencia de la mencionada Gerencia, cuestión que nos causó extrañeza y que hasta el momento no ha sido posible dilucidar.

De lo anterior concluimos que ha habido interés institucional en la formación de los académicos lo cual se recoge en el discurso legal y normativo de LUZ y en acciones iniciadas en la década de los 60’, allí se evidencian políticas dirigidas a la formación del personal de relevo y actualización pero en la práctica existen algunas discrepancias. Por otra parte, destacamos dos elementos a nuestro juicio, capitales: por una parte, pudiera pensarse en un proceso de obsolescencia progresiva en el sentido de que es ofrecido en un momento puntual de la carrera académica y no longitudinalmente durante el desarrollo profesional del profesor, incluso pudiera llegar a percibirse como un elemento a vencer para la obtención de la beca o el ingreso a la institución y no como parte sustantiva de su desempeño profesional. Asimismo, sería interesante conocer como se ha superado la dificultad encontrada por Díaz y Schlesinger (2003) quienes al investigar la ejecución de la Política de becas al personal académico de LUZ reflejan, entre sus conclusiones, que la detección de necesidades como parte del proceso de formación no se realiza adecuadamente ya que el 72% de los encuestados manifestaron que la solicitud de beca para estudios de IV o V nivel se originó por motivación personal mientras que el 28% “obedecía a planes de la Facultad”, situación que no le es ajena a muchas universidades públicas.

Finalmente deseamos acotar que en este momento pareciera que LUZ pasa por un proceso de revisión y/o reingeniería en este aspecto puesto que se mantiene la política de becas y financiamiento a eventos académicos pero no ha sido posible observar la organicidad y enfoque integral y sistémico al interior de la institución en materia de formación de su personal.


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Universidad de Carabobo (U.C)

En materia reglamentaria, la Universidad de Carabobo (UC) po-see un Estatuto del Personal Docente y de Investigación (aprobado por Consejo Universitario en fecha 14/12/2006 y publicado en Gaceta Uni-versitaria en 2007, última modificación en julio de 2007), que rige toda la carrera académica de los profesores de la UC. La materia referida a la formación y desarrollo es tratada de manera general a lo largo del todo su articulado y específicamente en el Título I (Del Régimen de Ingre-so) Capítulo III intitulado “De la Captación y Formación de Recursos Humanos Nóveles para la Docencia y la Investigación”, así como en el Título II denominado “Plan de Desarrollo Académico Permanente del Personal Docente y de Investigación”. Mencionaremos algunos de sus contenidos en los diferentes artículos.

Para el ingreso como profesor a la UC por la modalidad de Concur-so de Oposición se establece que las Cátedras, Departamentos, Centros o Institutos presentarán ante el Consejo de Escuela, la programación de la formación docente y funciones de investigación a cumplir por el nuevo profesor (Art 6). En cuanto al ingreso de personal académico novel para la docencia e investigación, el Art 34 instituye la regulación de su cap-tación y formación a través de un programa conducente a la realización de estudios de postgrado y postdoctorales, una vez iniciado el Programa de Estudios de Doctorado es considerado como “Personal Docente y de Investigación en formación”.

En lo referido al Plan de Desarrollo Académico Permanente, el Art 73 menciona la superación personal, aspectos cognoscitivos, la asimila-ción del saber universal como elementos imprescindibles en la forma-


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ción del profesor para la solución de problemas nacionales. Este Plan debe comprender varios aspectos: por una parte, la Formación Docente Integral, dirigida al desarrollo de habilidades para la obtención y trans-ferencia de conocimientos con el propósito de fortalecer la docencia e investigación (Art. 74, 86 y 87); de obligatorio cumplimiento para aque-llos en condición de Ordinario (Art. 75), su diseño y puesta en marcha es responsabilidad de los Decanos de cada Facultad.

De igual manera, comprende la Formación Profesional Integral orientada al mejoramiento continuo y la obtención de grados académi-cos en las áreas señaladas prioritarias por los Consejos de Facultad y Universitario (Arts. 74, 76, 93, 94 y 95). Se menciona específicamente su carácter septenal y su actualización anual, responsabilidad de las Cáte-dras, Departamentos, Centros o Institutos de Investigación de acuerdo con las Líneas Prioritarias antes mencionadas (Art 78). Se evidencia su naturaleza individual y colectiva pues contienen un listado de los profe-sores con sus fechas probables de Año Sabático, Plan de Rotación o Beca (Art 78), (mecanismos institucionales para su ejecución Art. 79), amén de la distribución de la carga académica individual, los cursos planifica-dos y su duración. Destacamos dos modalidades de formación por ser dispositivos no en-contrados en otra universidad autónoma. El primero es el Plan de Ro-tación referido a un convenimiento que hacen tres (03) miembros del personal docente y de investigación para realizar, por un máximo de dos años y de manera escalonada, cursos cortos de formación, pasantías, in-vestigaciones o estudios de IV Nivel en otras instituciones de Educa-ción Superior (Art 81). La segunda modalidad es el Plan Conjunto (Art. 83) el derecho al disfrute de manera conjunta, del Año Sabático y la Beca (previo cumplimiento de los requisitos) con el objeto de realizar estudios de Postgrado o cursos postdoctorales. Para finalizar el Capí-tulo I del Título II se destacan los Programas de Formación Especiales (Art. 84) referidos a Programas de Estudios de IV y V nivel, o de actua-lización propuestos por los Consejos de Facultades.


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Con lo especificado anteriormente como marco regulatorio encon-tramos algunos elementos interesantes en el Plan Estratégico 2009-2012 del Vicerrectorado Académico del cual se destacan los siguientes aspec-tos:

Acciones:•

Formación continua del docente a través de seminarios, cur- »sos, charlas etc., en el área de TICs, desarrollo personal y formación en valores, procesos de enseñanza-aprendizaje, laborales, legales, gerenciales entre otros.

Aumento de la capacidad en gerencia y gestión del conoci- »miento.

Línea de acción 13:•

Desarrollo de un Plan de formación a docentes con indica- »dores de gestión académica, control y seguimiento

Por otra parte, evidenciamos la existencia de la Dirección General de Asuntos Profesorales concebida como Unidad Organizativa, dependien-te del Vicerrectorado Académico con funciones directivas y ejecutivas atinentes a la supervisión y control del Recurso Humano Docente de la UC (cursivas nuestras). Esta Unidad no se encuentra mencionada en el actual Estatuto del Personal Docente y de Investigación porque fue creada con ese nombre luego de la última reforma de dicho Estatuto. En su estruc-tura organizativa existen dos Dependencias a saber: 1.- Provisión de Re-cursos Humanos Docentes y de Investigación; instancia responsable de los procesos de reclutamiento, selección, concursos, traslados, reincorpo-ración y otros aspectos de tipo administrativo. La segunda denominada Desarrollo de Recursos Humanos Docentes y de Investigación; con la responsabilidad de los programas de inducción y de formación académi-ca integral, (año sabático, rotación, beca sueldo y otros ya mencionados), formación en Postgrados vía convenios internacionales, evaluación del


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desempeño y otros servicios vinculados con la formación y desarrollo del profesor.

En la práctica, esta dependencia trabaja en alianza con los Depar-tamentos y Facultades pues tal y como reza el Estatuto anteriormente mencionado, son estas últimas las encargadas de su planificación. Esta Dirección ofrece una “Propuesta de Valor Integrada” a través de los si-guientes servicios:

Inducciones informativas, por Facultad, sobre el proceso 1. de avance en la carrera académica del Personal Docente y de Investigación, sobre las posibilidades y beneficios para su formación académica y profesional.

Asesorías integrales permanentes en todos los aspectos 2. referidos a la vida académica del Personal Docente y de Investigación.

Ofertas de estudios para la formación académica y profe-3. sional permanente del personal Docente y de Investiga-ción.

Desarrollo de cursos para la adquisición de un segundo 4. idioma, manejo de las Tics y formación del componente docente.

Fomento de la calidad de vida del docente, a través de la 5. práctica de deportes y cultivo de las bellas artes.

Sistema de información académico fundamentado en un 6. archivo digital actualizado del Personal Docente y de In-vestigación.

Premios de reconocimiento a la labor docente como incen-7. tivo a la calidad en el desarrollo de su labor

Cuidado ambiental a través de la cátedra Vicerrectoral del 8. Ambiente para contribuir con la salud nuestra y la del Pla-neta. (UC, 2011)

En conclusión, se observa una visión integral de la formación de los profesores de la UC recogida en su Estatuto de Personal Docente y de Investigación, pues abarca diversos aspectos de la vida académica (Formación Docente Integral y Formación Profesional Integral) en un


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intento por otorgarle continuidad durante la carrera académica. Como se observa carrera académica y formación van de la mano a lo largo del ejercicio de la profesión académica. La incorporación de variadas vías para su ejecución como son las Becas, Año Sabático y tres modalidades interesantes: Plan de Rotación, Plan Conjunto y Programas de Forma-ción Especial que no encontramos en otras universidades, le otorgan fle-xibilidad a proceso. La Dirección de Asuntos Profesorales posee un rol fundamental en tanto instancia que le da dinamismo a la actualización a través de la oferta de servicios académicos y administrativos que abarcan desde asesorías, cursos y talleres hasta sistemas de información académi-cos. Las interrelaciones con las Cátedras, Departamentos y Facultades en la planificación y desarrollo de los planes de formación de los académicos de la UC se realizan a través de las Direcciones de Asuntos Profesorales Sectoriales quienes recogen las necesidades de formación de la planta profesoral, de ingreso, concurso de oposición entre otros.

Concluimos reflexionando sobre la Propuesta de Valor Integrada pues allí hay dos elementos novedosos, uno es el fomento de la calidad de vida del profesor considerando actividades deportivas y artísticas; el otro el cuidado ambiental. Ambos son consistentes con una nueva visión del académico mencionada en CRES (2008) donde lo subjetivo, el arte, la creatividad, el desarrollo de una conciencia ambiental y planetaria, co-mienzan a establecer diálogos con las áreas de profesionalización.


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Universidad de Oriente (UDO)

La Universidad de Oriente (UDO) puede ser considerada una ins-titución con un alto grado de complejidad dada la existencia organiza-tiva de sus ocho (08) Núcleos y Extensiones distribuidos en cinco (05) estados del país, es por ello que la formación de sus profesores obedece a una dinámica particular aunque sus lineamientos generales hayan sido concebidos desde el nivel central.

En este orden acotamos en materia reglamentaria, la existencia del Reglamento de Personal Docente y de Investigación (Gaceta Universi-taria 070, 1992) donde se mencionan los cursos de capacitación docente necesarios para el ascenso en el escalafón universitario a la categoría de Asistente y/o Agregado (Art. 31 y 32). Igual requerimiento se realiza al profesor Instructor. Luego, en el Art 36 se establece para los profesores con categoría de Asociado, la obligatoriedad de poseer los cursos de es-pecialización avalados por el Consejo Universitario previo informe de la Comisión Central de Estudios de Postgrado.

La principal vía para llevar a la práctica lo establecido en el men-cionado Reglamento es la Comisión de Formación de Recursos Huma-nos (Docentes) como instancia adscrita al Vicerrectorado Académico. Esta a su vez, está representada en cada Núcleo por una Delegación dependiente de la Coordinación Central de acuerdo con la estructura organizativo-funcional de la universidad. Su misión es:

Promover el mejoramiento de los Recursos humanos de la Ins-titución a objeto de acometer una decidida y continua política de formación de calidad del personal académico existente y de la generación de relevo, a los fines de garantizar, a corto, media-no y a largo plazo, un adecuado proceso de enseñanza aprendi-zaje (UDO, 2012)


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Su propósito es la coordinación y ejecución de las políticas que sus-tentan los programas de Formación de Recursos Humanos en la UDO, en aras de contribuir con la calidad de la formación académica de sus profesores y por ende en la actualización de conocimientos, avances tec-nológicos y otros elementos implícitos en la eficiencia y pertinencia de la docencia, investigación y extensión en la institución.

Destacaremos algunos de sus objetivos y funciones directamente vinculados con los procesos de formación de la planta profesoral:

Objetivos:Establecer planes y programas, de acuerdo a las necesidades •de los Departamentos como unidades académicas funda-mentales en el área de Formación de Recursos Humanos.Definir políticas, normativas y planes coherentes que sir-•van de soporte a diferentes Programas de Formación de Recursos Humanos para profesores.Fomentar y coordinar el desarrollo de programas de for-•maciónBasar los planes y programas, de acuerdo con las necesi-•dades de los Departamentos como Unidades Académicas fundamentales, de los programas de extensión y otros re-querimientos derivados de los planes de desarrollo de las dependencias de administración universitaria.

Funciones:Diseñar planes y programas de Formación y Desarrollo •de Recursos Humanos procurando un balance entre las necesidades derivadas de las funciones de la Universidad: Docencia, Investigación y Extensión a objeto de lograr un crecimiento integral de la institución.Propiciar y mantener relaciones entre la Coordinación de •Formación de Recursos Humanos y los becarios garanti-zándoles información permanente sobre la Universidad de Oriente.Supervisar estrictamente el cumplimiento de los compro-•misos contractuales con los becarios.


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Desarrollar los programas aprobados y dar cumplimiento •a las normas dictadas por la Comisión de Formación de Recursos Humanos. (UDO, 2012)

Observamos en el propósito un énfasis en la coordinación y ejecución de las políticas orientadoras de los programas de Formación de Recursos Humanos, lo cual está recogido en los objetivos, sin embargo las fun-ciones se manifiestan a un nivel más operativo. Esta Comisión posee un reglamento propio (Gaceta Universitaria 070, 1992) y está conformada por el Vicerrector Académico (quien la preside), un Secretario Ejecutivo, el Coordinador de la Comisión Central de Currícula, el Coordinador de la Comisión de cursos de Postgrado y el Coordinador Científico del Consejo de Investigación. Para el momento de realización de esta in-vestigación (febrero 2012) se encuentra en proceso de transformación a Coordinación y funciona de esta manera, sin embargo, se espera por la aprobación por parte del Consejo Universitario.

Desde esta oficina se coordina el Plan General de Formación, deno-minado Plan Quinquenal (última reformulación y aprobación en 2008) y cada Unidad Académica debe diseñar su propio plan. El procedimiento es el siguiente: 1.-Primera fase: inscripción de los profesores en línea en el sistema; 2.-Segunda fase: llenado de base de datos por los jefes de departamento de cada uno de los profesores adscritos; 3.-Tercera fase, conformación del cronograma probable de salida de cada profe-sor, considerando tanto las solicitudes individuales como las necesidades de formación en áreas específicas del departamento. De allí en adelante, las solicitudes de formación de los profesores (para cursar Estudios de Postgrado) deben estar registradas en dicho plan y ser avaladas por el jefe inmediato.

Esta exigencia tiene su respaldo en el Art 10 el cual menciona un Plan General de Desarrollo de RRHH que debe presentar cada Unidad Académica de acuerdo con las prioridades de la UDO. Según los Art. 32, 46 y 48 los profesores realizan la solicitud ante el Consejo de la Uni-


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dad Académica respectiva y una vez aprobado, la Comisión de RRHH ordena los beneficios que corresponda. Lo anterior supone una solicitud de autorización para cursar dichos estudios que deben realizar los pro-fesores a los fines de su reconocimiento para el ascenso en el escalafón y de la aprobación de alguno de las oportunidades contempladas en los reglamentos.

De acuerdo con información suministrada por el Coordinador, este requerimiento se aplica más rigurosamente a partir de la reformulación de los planes quinquenales 2008-2012, a fin de evitar tanto la realización de estudios alejados de las necesidades de la institución (básicamente re-feridas a las áreas en las cuales ganaron concursos de oposición), como la matriculación en universidades no autorizadas por OPSU para funcionar en el país. Igualmente, la UDO de manera similar a otras universidades nacionales, lleva adelante convenios interinstitucionales a nivel nacional e internacional para la formación de sus profesores. Como se observa, existe una intencionalidad de conjugar necesidades institucionales con profesionales toda vez que se acepta la selección profesoral de postgrados a cursar.

En consecuencia, el Plan Quinquenal queda estructurado en cuatro bloques de acuerdo, además, con las posibilidades de financiamiento que ofrece la UDO:

Profesores que solicitan beca sueldo1. Profesores que solicitan beca matrícula2. Profesores que solicitan permiso de beca, (becas en otras institu-3. ciones)Profesores que sólo requieren la autorización del Consejo Univer-4. sitario para darle validez legal interna a los estudios realizados con recursos propios.

En lo que respecta a la actualización en aspectos pedagógicos la Universidad de Oriente, a través de Tecnología Educativa, ofrece el Curso de Formación y Actualización Docente (CURFAD), de 220 ho-


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ras académicas, a los profesores ordinarios y contratados “(…) que no tengan Licenciatura en Educación ni formación pedagógica a través de estudios de pregrado (…) como requisito parcial para ascender a la ca-tegoría de Asistente” (UDO, 1991). El CURFAD forma parte del Pro-grama Académico: Sistema de Actualización e Innovación del Ejercicio Docente (SAIED) que administra esta Dirección. Del mismo modo, se ofrecen diversos talleres y cursos en áreas vinculadas con la docencia, investigación, TICs, así como en variadas áreas de interés institucional y profesoral. Para el año 2012 se lleva adelante la interesante iniciativa de ofertar un Diplomado en Capacitación Docente a los profesores udistas, abierto también al público bajo la responsabilidad de la Coordinación de Recursos Humanos.

En síntesis, se evidencia en la Universidad de Oriente, preocupación por la formación de sus profesores lo cual garantiza a través de varios mecanismos e instancias institucionales ocupadas en ello. Se pone de manifiesto un esfuerzo importante para compatibilizar la exigencia de estudios de Postgrado en función del ascenso en la carrera académica, con las necesidades específicas de cada profesor y las áreas estratégicas de la institución cuestión que le otorga características de sistematicidad. Deducimos un importante esfuerzo organizativo para mantener la uni-dad en el maco de la diversidad en el sentido de la existencia de Políticas de formación y desarrollo aplicables al personal académico ubicado en cada uno de los Núcleos, conjugadas a su vez con cada contexto y cada profesor.

La FPU en la Universidades Autónomas. Síntesis reflexiva

Resulta a todas luces innegable en las Universidades Autónomas de Venezuela (como en el país), la existencia de intencionalidad jurídica y normativa en la concepción y puesta en práctica de programas tendentes a la formación y desarrollo de su personal académico, tradición de vieja data en la mayoría de ellas. Sin embargo, al igual que lo que acontece


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en este momento socio-histórico en Venezuela, reflejan la complejidad, incertidumbre y lo contradictorio del momento actual. Algunas universi-dades hacen esfuerzos para adecuarse a ello, un ejemplo es la UCV con el Programa SADPRO y su concepción sistémica, asimismo la Propuesta de Carácter Integrado de la Universidad de Carabobo y la Política de Formación del Talento Humano de LUZ son iniciativas novedosas y loables aunque desconocemos su impacto organizacional y procedimen-tal en programaciones idóneas que le otorguen viabilidad y sostenibilidad acorde con los nuevos tiempos. Por ello, resulta interesante y necesario profundizar en el conocimiento no sólo de la existencia concreta de pla-nes de formación sino también de la percepción y acogida que los profe-sores tienen de éstos y su huella en la calidad académica.

En lo ontológico observamos un predominio en la concepción de la formación, como momento o fase necesaria para el ingreso al escalafón, aunque se rescata un doble recorrido: uno para los profesores contratados y otro para los ordinarios. La UCV lo plantea como proceso espiralado, sistémico y permanente en lo social, profesional y personal. Se le concibe como Formación Docente dirigida al personal docente y de investiga-ción, situación que evidencia contradicciones tanto en su propia concep-ción asociada a la de los académicos como en los mecanismos de aplica-ción, pues éstos apuntan también a la especialización y actualización en el campo específico de conocimientos. Un supuesto común a todos: la formación del profesor como elemento garante de la calidad académica en sus tres aspectos fundamentales: docencia, investigación y extensión.

En lo axiológico, los valores subyacentes se orientan en primera ins-tancia, hacia la calidad académica aunque los mecanismos para garanti-zarla estén destinados sólo hacia la culminación exitosa de los eventos de formación. A pesar de poseer momentos de formación colectivos, en todos los programas de las instituciones se observa un marcado privilegio hacia lo individual en el sentido de cumplimiento de los requisitos de ingreso y ascenso de cada quien, es decir, la formación colectiva como valor se subsume ante el cumplimiento de las exigencias y normas ins-titucionales. En algunas universidades existen programas para la forma-


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ción en el desarrollo personal y el fomento de la identidad institucional (SADPRO-UCV, UC, ULA).

En lo epistemológico y metodológico con excepción de los progra-mas de postgrado de obligatorio cumplimiento en la carrera académica, la formación es concebida por la vía de cursos, charlas, talleres o cualquier otro evento académico, a excepción de la UCV no se evidencian me-canismos de seguimiento para garantizar la aplicación de lo aprendido, la reflexión en la generación de aprendizajes colectivos así como la vin-culación docencia-investigación-extensión-gerencia. El siguiente cuadro muestra el análisis de cada universidad en estos aspectos:

Cuadro 4. Matriz de análisis de la formación de profesores universitarios en las Universidades Autónomas de Venezuela


Universidades

Ontológico

Teleológico Axiológico



Universidad Centralde Venezuela

SADPRO-UCV (Vicerrectorado Académico)

Proceso espiralado, sistémico de formación y mejora permanente en lo social, profesional y personal. A lo largo de la vida universitariaEjes de formación contemplan aspectos conceptuales, prácticos, reflexivos, organizacionales, pedagógicos, investigativos.Formación Docente dirigida al personal docente y de investigación,

Calidad académica. Se privilegia lo individual y se integra en lo académico, lo organizacional y en lo colectivo.

Conjuga necesidades individuales, del contexto y entorno social. Construcción individual (área de especialidad) y colectiva (pedagógico) de conocimientosVinculación entre formación, investigación y práctica académica.Organizado en cursos presenciales y a distancia. Diseño y ejecución interrelacionado entre varias instancias de la UCV.


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Cuadro 4. Matriz de análisis de la formación de profesores...(Continuación)


Universidades

Ontológico

TeleológicoAxiológico



Universidad de Los Andes

AD: Básico y Formación continua.

(Vicerrectorado Académico)

Proceso de profundización y actualización del conocimiento en su área específica de formación, lo pedagógico y didáctico y de reflexión sobre los valores éticos y sociales esenciales en sus funciones como educador. Privilegia el rol docente

Calidad académica. Valores éticos y sociales asociados al rol de educador.Se privilegia lo individual y se integra en lo académico, lo organizacional y en lo colectivo.

Construcción individual (área de especialidad) y colectiva (pedagógico) de conocimientos.Organizado por componentes: pedagógico y de especialidad.Planes individualizados y eventos colectivos.Asesoría permanente en la aplicación de Tics en docencia.

Universidad del Zulia

Actualización y perfeccionamiento docente

(Vicerrectorado Académico)

En proceso de transformación. Énfasis en la formación de Postgrado a través de becas.Existencia de un Plan de formación requisito obligatorio (para aprobación de las becas) y con mayor peso para ingreso al escalafón.

Valores explícitos: calidad académica. Valores organizacionalesImplícitos. Se privilegia lo individual

Profesores como “…sujetos activos que provocan decisiones, emprenden acciones, crean innovaciones y están dotados de habilidades y capacidades intelectuales” (Política de formación Talento Humano, 2005)Énfasis en la formación como parte del mecanismo de ingreso y ascenso en el escalafón.


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Cuadro 4. Matriz de análisis de la formación de profesores...(Continuación)


Universidades

Ontológico

TeleológicoAxiológico



Universidad de Carabobo

Dirección General Asuntos Profesorales (Vicerrectorado Académico)

Plan Desarrollo Académico Permanente

Proceso de formación dirigido a la solución de problemas nacionales basado en superación personal, aspectos cognoscitivos, la asimilación del saber universalComprende: formación docente integral y formación profesional.Mecanismos de viabilización: Becas, Año Sabático y tres modalidades interesantes: Plan de Rotación, Plan Conjunto y Programas de Formación Especial

Calidad académica

Se privilegia lo individual y se integra en lo académico, lo organizacional y en lo colectivo.

Construcción individual (área de especialidad) y colectiva (pedagógico) de conocimientos.Asesoría en la aplicación de Tics en docencia.Asesorías integrales, premio al reconocimiento de la labor, mejoramiento de la calidad de vida.Interrelaciones entre Cátedras, Departamentos y Facultades con las Direcciones de Asuntos Pro-fesorales Sectoriales para planificación y desarrollo de los planes de formación.

Universidad de Oriente

Coordinación de Formación de Recursos Humanos (Vicerrectorado Académico). Dirección de Tecnología Educativa

Plan General de Formación, (Plan Quinquenal). Curso de Formación y Actualización Docente (CURFAD)

Formación de calidad del personal académico existente y de la generación de relevo, a los fines de garantizar, a corto, mediano y a largo plazo, un adecuado proceso de enseñanza aprendizaje. Planes de formación de postgrado individualizados sujetos a beneficios (becas, sabáticos) vinculados con áreas prioritarias de la UDO.Formación y Actualización Docente necesaria para el ingreso y ascenso en el escalafón universitario.

Calidad de la formación académica de sus profesores.

Se privilegia lo individual

Eficiencia y pertinencia de la docencia, investigación y extensión.

Construcción individual (área de especialidad) y colectiva (pedagógico) de conocimientos.Organizado por componentes: pedagógico y de especialidad.Diseño en línea en tres fases: 1.- inscripción en línea, 2.- llenado de base datos por jefes de departamento sobre cada profesores adscritos, 3.- diseño del cronograma probable de salida de cada docente.


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Para finalizar este apartado resulta imprescindible darle una mirada a lo que ocurre en Venezuela a la luz de lo que plantea la UNESCO. Como ya se dijo, la tendencia en Latinoamérica y El Caribe está dada hacia la regionalización, los obligatorios mecanismos de intercambio entre países que le son subyacentes con un marcado acento en el uso de las TICs, el rescate de las valoración de culturas regionales y autóctonas, el desarrollo del pensamiento crítico y la responsabilidad social de las universidades son aspectos sustantivos de esta época. Por otra parte, en lo axiológico la inclusión, los valores sociales, la tolerancia, el respeto y la construcción de una sociedad más humana y más justa, ambientalmente responsable son los valores que se erigen para nuestra región en particular. De lo an-terior se desprende la construcción de conocimientos como un proceso individual/colectivo con un profesor crítico, reflexivo, creativo y con sen-sibilidad social y ambiental, con capacidad para adaptarse y transformar su realidad. Estos planteos ideales con clara tendencia postmoderna, nos dan luces sobre la orientación de los esfuerzos en la formación de nues-tros profesores universitarios

Por otra parte, a fin de evitar el riesgo de caer sólo en utopías y bue-nos deseos debemos reconocer responsablemente que las contradicciones están a la orden del día, cuestión natural en un proceso de transforma-ción paradigmática como el que atravesamos en el cual elementos de los paradigmas en transición se mantienen conviviendo por cierto tiempo (Kuhn, 1971). En Venezuela, hic et nunc, la situación no podría ser más evidente. En el caso de la materia normativa y reglamentaria nacional de manera general y en la FPU en concreto los documentos revisados van por caminos distintos es decir, reflejan visiones distintas de país, de Esta-do, de Educación Universitaria y como es lógico de los procesos forma-tivos de sus académicos. Como evidencia tenemos la coexistencia de una Ley de Universidades y otras normativas cuya esencia no se corresponde con la situación actual de país y de región, conjuntamente con planes y acciones del Ministerio de Educación Universitaria que responden a una visión socialista de Estado y de gobierno con determinantes subya-centes y consecuencias finales expresadas en las acciones del MPPEU.


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Nos encontramos pues, en franco período de transición, hacia una nueva perspectiva que aún no termina de concretarse.

Así las cosas, encontramos en cuanto al marco legal, que la propues-ta de Ley de Educación Universitaria de la Asamblea Nacional contiene elementos planteados por UNESCO, especialmente en lo que respecta a los valores sociales, la construcción colectiva de conocimientos, el de-safío de dar respuestas a las necesidades locales. Al interpretar el espíritu y contenido de esta nueva propuesta se advierte en el fondo una visión ontológica hacia el Socialismo (de economía y de país), no expresada ni en la Constitución ni por la UNESCO con una clara incidencia en la formación de los profesores universitarios. En las otras propuestas de Ley, se recogen algunos elementos provenientes de los documentos de UNESCO siendo AVERU la instancia que más se acerca ello aunque la directa vinculación con las sociedades locales no es transparente. A pesar de lo anterior hay un componente común en ambas (Asamblea Nacional y AVERU); el concepto de carrera académica y los mecanismos de for-mación vinculados a ello situación que nos abre el camino hacia una red de interesantes posibilidades.

Las consideraciones anteriores nos conducen a otra cara de la situa-ción que en nuestro caso es capital, en tanto tiene que ver con la visión ontológica antagónica entre ambos tipos de universidades y su repercu-sión en los procesos de FPU. En primer lugar, las dos tendencias arriba comentadas se evidencian con claridad en la práctica: Los mecanismos de formación propios de las Universidades Politécnicas Territoriales y de las Universidades Experimentales con alta dependencia del gobierno, son opuestos a los realizados por las Universidades Autónomas. Esta visión contrapuesta es reflejada en su forma y en contenido pues las primeras responden al denominado Plan Nacional de Formación Permanente y las segundas se planifican basadas en una relación de autonomía/dependen-cia con respecto a lo establecido por el MPPEU y sus propias misiones institucionales.


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Por otra parte, ambas (Autónomas y UPTs) poseen un componente dirigido a profesores de nuevo ingreso, en las Autónomas se destinan a ganadores de concurso de credenciales y en las otras a los docentes contratados. Dicho componente está conformado por conocimientos básicamente pedagógicos, de cultura organizacional y uso de las TICs en las universidades Autónomas; y en el segundo caso se trata de un componente sociopolítico y otro denominado “Módulo de Pedagogía y Didáctica Crítica” (www.mppeu.gob.ve) ambos fruto de los lineamientos del Plan Sectorial del MPPEU de cara al PPS 2007-2013. Este Plan de Formación Permanente es diseñado, coordinado y ejecutado por el MPPEU en el marco del llamado a concurso público de docentes para estas casas de estudio, siendo de obligatorio cumplimiento y transmisión a los estudiantes. Sin embargo, consideramos que en ambos casos, la pro-gramación de actividades y eventos formativos centrados en acumulación de conocimientos existentes al margen del profesor sin involucrarlo en su diseño, afianzan la concepción sujeto y objeto de conocimiento como entidades separadas, disociadas e independientes unas de otras. Cuan-do todo viene programado desde los niveles altos en una organización la idea que lo sostiene proviene de la racionalidad clásica: el mundo es dado, no construido con participación conjunta, con ideas, sentimientos y visiones otras.

En virtud de su nueva data, aún en las UPT no se han generado me-canismos institucionales dirigidos hacia la formación de postgrado de sus profesores que pudieran responder a la denominada carrera académica. Por el contrario, en las Universidades Autónomas coexisten concepcio-nes y mecanismos comunes en algunos aspectos y diferenciados en otros, pero con elementos similares como lo son la marcada visión individual por sobre lo colectivo, énfasis en la obligatoriedad de programas como requisito para concursar en el escalafón, hincapié en lo pedagógico en los profesores de nuevo ingreso por la modalidad de talleres y cursos pun-tuales, mecanismos internos de beneficios para estudios de postgrado y para la asistencia a eventos, ausencia de control y seguimiento sobre la aplicación en la praxis de lo aprendido. En fin, sin ánimos de ser gene-


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ralistas y simples, esta visión nos alerta de la presencia de la FPU con un doble trasfondo, por un lado, tributario hacia la calidad académica, con mecanismos administrativos tendentes más al cumplimiento de normas y reglamentos internos, y por otro pudiera caer en riesgo de convertirse en requerimientos formales y obligatorios para permanecer como profe-sores de planta.

Con el firme convencimiento del sustrato de complejidad que anima este trabajo podemos concluir que para este período de transición de paradigmas en Venezuela, de cara hacia una sociedad y una universidad más humana, con mayor equidad, social y ambientalmente responsable, con acelerados desarrollos científicos y tecnológicos pero con grandes brechas sociales, hace falta pensar en ideas que nos permitan, a través de la generación conocimiento, del desarrollo del pensamiento crítico y también de la sensibilidad, ir construyendo y deconstruyendo, articulan-do e integrando procesos de FPU con miras a futuro que se hace cada vez más presente.


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El análisis y valoración de la situación actual sobre FPU en nuestro país ya realizado, las reflexiones teóricas sobre el desa-rrollo de esta categoría y los planteamientos de la UNESCO en sus diversas conferencias nos permite presentar algunas consideraciones en pos de responder a la última interrogante de investigación planteada al inicio de este trabajo: ¿Cómo los supuestos ontológicos, axiológicos y epistemológicos subyacen-tes en la formación del profesorado universitario en Venezuela, pueden ser vistos a la luz de la Complejidad? Se trata entonces, de una suerte de tejido teórico, ontológico, axiológico y episte-mológico sobre la FPU en Venezuela.

Tejido conceptual sobre Formación de Profesores Universitarios. Una mirada desde la Complejidad

En un ejercicio hermenéutico de recapitulación, compren-sión, reinterpretación de lo tratado desde el inicio de este traba-jo es factible presentar esta aproximación teórica apoyándonos, substancialmente, en el enfoque de la Complejidad. Así tene-mos que de acuerdo con las tendencias de la Educación Uni-versitaria señaladas por UNESCO, podemos vislumbrar los principales desafíos al profesor universitario en Venezuela, estos

CAPITULO IV

La formación del profesor universitario en Venezuela. Una construción desde la complejidad


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nos servirán para ir dibujando algunos principios para la FPU en nuestro país, a saber:

Poseer competencias en el saber y hacer, referidas a la Pedagogía •Activa y Crítica en atención a la diversidad estudiantil existente en las aulas universitarias.

Mantenerse vinculado con el entorno organizacional, social y em-•presarial.

Formarse en el manejo de las TICs como herramienta que lo vin-•cula con la información y el conocimiento para la docencia e inves-tigación y desarrollo profesional.

Fomentar valores sociales, responsabilidad social y ambiental, de-•rechos humanos, identidad nacional, latinoamericana y caribeña, a través de la práctica de servicio comunitario con sus estudiantes.

Generar conocimientos e innovación para la solución de problemas •sociales e institucionales con enfoque interdisciplinario, a través de la realización de proyectos de investigación individual y colectivos, preferiblemente vinculados a redes académicas nacionales y regio-nales

Mantenerse actualizado a través de la asistencia a programas y •eventos formativos que le permitan ir ampliando su visión sobre el desarrollo de su campo de acción.

Conocer los elementos y procesos organizacionales, normativos •inherentes a la Filosofía de Gestión de la institución donde se desempeña

Hacer vida activa en la institución, reflexionar sobre su ejercicio •profesional e involucrarse en los espacios académicos y/o adminis-trativos en función del desarrollo organizacional y personal.

Ser modelo educativo y personal para la comunidad universitaria y •para la sociedad en general.


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Un enfoque en el cual la ciencia y la tecnología estén al servicio de los procesos sociales con carácter glocal11 constituye el norte en toda ins-titución universitaria y del desarrollo profesional de su personal acadé-mico. Es por ello que los anteriores desafíos nos llevan a un abordaje particular de la formación de profesores en escenarios complejos, ple-nos de incertidumbre como los venezolanos. En este contexto geográ-fico, socio-político, histórico, educativo; y con los retos planteados por UNESCO como norte, debe concebirse la FPU de manera lograr que la institución universitaria, a través de la profesión académica, sea capaz de hacer realidad un acercamiento a sus contextos en procura de un de-sarrollo humano sustentable.

Las exigencias planteadas internacionalmente, la emergente socie-dad del conocimiento y la información, la situación socio-política y edu-cativa del país, la propia dinámica de las universidades venezolanas, las características y desempeño de la profesión académica en Venezuela y las de los propios profesores universitarios, son procesos que conllevan inter-retroacciones que los mantienen estrechamente unidos. De allí que para responder la última interrogante de investigación nos situaremos en el Enfoque de la Complejidad (Morín) a fin de entretejer las reflexiones sobre el tratamiento de ontológico-teleológico, axiológico y episte-me-todológico de la FPU en Venezuela. Esta forma de asumirlo abre posi-bilidades ilimitadas a partir de la contextualización de la formación de los profesores universitarios como objeto de estudio, la incertidumbre característica de este tiempo y el carácter multidimensional de los pro-cesos humanos.

11 Glocal se refiere a una suerte de integración entre lo global y lo local. Puede ser definido desde varias perspectivas. Supone la progresiva eliminación de fronteras y dinámicas locales y globales, popularmente se ha acuñado una frase “pensar globalmente y actuar localmente” cuestión que implica nuevas oportunidades para resemantizar lo local.


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La visión desde la Complejidad. Principios Generales de la FPU que se desprenden.

En el primer capítulo referíamos que un fenómeno es considerado complejo no por la suma de componentes sino por las interrelaciones. Ese tejido inter-relacional vivo permite las fluctuaciones, la aparición de modos de vida y de pensamientos diversos que lo enriquecen constan-temente. A través del principio dialógico morineano es posible la com-prensión de la coexistencia de opuestos en un ambiente de diversidad sin que ello signifique la supremacía de uno sobre otro. Comprender esto es importante para la FPU pues si hablamos en términos de la vida, la ho-mogenización nos conduce indefectiblemente a la pobreza espiritual y a la exclusión; si hablamos de una Educación Universitaria y de profesores excluyentes reinaría la intolerancia, el irrespeto, una visión limitada y una formación empobrecida.

Nos valemos de este principio para la comprensión y hasta explica-ción de lo acontecido en la realidad venezolana en materia de Educación Universitaria y de FPU. Hay que recordar que la dialógica reemplaza a la dialéctica ya que invita al descubrimientos de nexos inadvertidos entre dos fenómenos antagónicos a fin de comprender y aceptar su coexisten-cia, la aparición de un tercer término que los contenga a ambos en otro nivel de la misma realidad siempre es posible.

Ya mencionamos la existencia de dos posturas claramente diferen-ciadas en materia educativa, social, politica, económica, con sus conse-cuentes derivaciones legales, normativas e institucionales que impactan la Educación Universitaria venezolana. Los profesores se mueven en dichas realidades, unos mantienen posiciones rígidas en algunos de los extremos y otros, contradictoriamente, se mueven entre ambos por infinidad de razones, incluso esto último ocurre al interior de una misma universidad. Simultáneamente, la dinámica cambiante de la Educación Universitaria en Venezuela como producto de las políticas y visión de Estado incide en la FPU, es por ello que resulta imposible establecer predicciones certeras sobre los rumbos, incluso, quizás pequeños sucesos a ocurrir, pudieran


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dar origen tanto a pequeños trances como a grandes descubrimientos. He ahí la necesidad de enseñar a enfrentar y/o aceptar la incertidumbre y no asumirla como una catástrofe.

Las lineas de FPU de las tendencia coexistentes son distintas aun-que, si recordamos la revisión de las propuestas de leyes de Educación Universitaria realizada en el Capítulo II, encontramos algunos elementos en común como la concepción de carrera académica del profesor univer-sitario. En fin, estamos conscientes de la presencia de las contradiciones y las aceptamos como parte de un proceso de transición de paradigmas, cualquier linea de acción sobre la FPU en Venezuela debe considerarlo, no para rechazar una a favor de la otra porque caeríamos en el juego re-duccionista, sino en una especie de relación dialógica y que nos lleve por senderos apropiados de cara a los requerimientos del país, de región y de la UNESCO.

Por otra parte, del principio de Recursividad se desprende que “los productos y los efectos, interaccionan y retroaccionan en forma espira-lada, en un ciclo auto-constitutivo, auto-organizador y auto-productor. De esta manera se supera la idea lineal de causa/efecto, de producto/productor y de estructura/superestructura, aceptándose la implícita idea de “bucle recursivo’” (Morín, 1997: 111-112). Este principio refiere la existencia de bucles entendidos como una de las nociones guia para el pensamiento vinculante señalado anteriormente y que define como “un bucle generador en los que los productos y los efectos son en sí mismos productores y causantes de lo que los produce” (Morin, 2001:99).

En consecuencia, al hablar de la reconfiguración y reconceptualiza-ción de la profesión académica universitaria sobre la base de la recursi-vidad de las funciones que le son propias, (interdependientes y ninguna menos importante que las otras), lo cual implica vincularse en redes académicas, trabajar colegiadamente, comprender y fomentar la identi-dad e integración de nuestros pueblos amén de mantenerse actualizado, comprender, aceptar ser agente de cambio en favor de la prevención y solución de problemas; y además de ello aceptarse como ser humano con certezas y contradicciones; estamos en presencia de una complejidad de


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base. La misma se aplica tanto al entorno como al académico mismo y por supuesto a cualquier proceso formativo que lo involucre.

Concebimos la formación del profesor en el acto formativo durante el ejercicio profesional el cual es permanente en el sentido de su con-tinuidad. Es por ello que la participación en los escenarios antes men-cionados, en el ejercicio académico diario y en espacios reflexivos cole-giados conforman un espacio recursivo de re-alimentación permanente, generador tanto, de profesores formados distintamente de acuerdo a la ocurrencias del proceso en cada quien, sus individualidades, sus creencias y sus contextos, como de la formación colectiva en constante ciclo re-alimentador.

En cuanto al principio Hologramático, éste refiere que no sólo la parte está en el todo sino que el todo también está en cada una de las partes. Morín afirma que esta propuesta trasciende las tradicionales vi-siones fragmentadas y reduccionistas de la realidad que sólo ven las par-tes o el todo, sin embargo, consideramos que esta es una forma otra de ver la realidad, con la cual, en el caso de la FPU nos sentimos identificados. Lo anterior significa que tanto los mandatos de la UNESCO, como la actual y contradictoria realidad socio-política y educativa venezolana, de nuestras instituciones de educación superior y de los profesores como individualidades, están presentes en la conceptualización del proceso de formación, se generan de ello. A su vez, este proceso formativo impacta y se evidencia en la transformación de las realidades institucionales, socia-les, económicas y educativas de nuestro país y por ende en los mandatos de los organismos internacionales: recursividad y holograma se hacen presentes.

La formación, al ser individual y colectiva es decir, al estar planifi-cada considerando las necesidades individuales y del grupo, al estar ins-titucionalizada y contextualizada en un espacio social específico, refleja en su seno al todo contexto-institución-individuo-grupo y a cada uno de ellos en sí mismos. Evidentemente un entramado relacional inherente a la concepción sistémica, ecológica y vincular de la educación superior y a la formación de profesores como proceso socio-educativo. En conse-


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cuencia, consideramos que la implicación de estos tres principios en la comprensión de los procesos de FPU le otorga una impronta de largo y profundo aliento.

En un momento movido y complejo como el que vivimos en Ve-nezuela, no se espera el desecho del conocimiento disciplinar, sino que debe estar acompañado de las competencias necesarias que permitan el tránsito entre los paradigmas existentes, de manera que la Educación Universitaria en la figura de sus profesores y estudiantes, puedan trans-formar la visión de país hacia lo reclamado y deseado por la sociedad y el mundo. De allí que los tres aspectos mencionados, amén de lo reseñado sobre el enfoque de la complejidad responden en parte, a las caracterís-ticas necesarias en un académico universitario demandadas por la región y por el país.

En razón de lo anterior, en un intento por construir un acercamiento teórico y filosófico a este proceso planteamos un Principio Ontológico en el estudio de FPU: La Complejidad como Perspectiva Integradora de las dimensiones fundamentales de la Formación de los Profesores Universitarios en Venezuela, en su carácter recursivo, dialógico y hologramático.

En otro orden, en lo que respecta a la FPU en Venezuela, a pesar de que la estructura de departamentalización antenta contra la creación de grupos de estudio e investigación inter y transdisciplinares, la posibilidad de abordar las funciones académicas desde una perspectiva interdiscipli-naria así como el desarrollo de esta actitud en los profesores universita-rios resulta absolutamente necesario de cara al particular momento por el que atraviesa nuestra realidad. La fructificación conceptual y metodo-lógica como consecuencia de abordajes inter y transdisciplinarios llevan en su seno la presencia de un diálogo entre los diferentes saberes. Este se va profundizando y desarrollando en la medida en que los puentes epistémicos y metodológicos tendidos entre las disciplinas y el saber co-tidiano, van gestando un corpus teórico nuevo, de tinte transdisciplinar (Sotolongo y Delgado, 2006). Ya Nicolescu nos decía que la finalidad de la Transdisciplina es la comprensión del mundo y la unidad del conoci-miento es su reto más importante (Nicolescu, 1999).


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Pues bien, para llegar a ello es requerida una actitud nueva, de aper-tura, de aceptación de puntos de vista distintos, el desarrollo de actitu-des empáticas. De igual manera, es necesaria una profunda actitud de comprensión y aceptación de la existencia de otros niveles de la misma realidad asociados a niveles de racionalidad y subjetividad distintos, en definitiva flexibilidad de pensamiento para darse cuenta que la realidad es multidimensional y multireferencial. Una conversión del alma parafra-seando a Nicolescu, esa es la actitud necesaria en el académico univer-sitario venezolano en nuestro contexto. La demanda de una universidad pertinente social, científica y organizacionalmente la reclama y en cons-cuencia su práxis. Ambos aspectos pueden desarrollarse a través de pro-cesos de formación y desarrollo del profesorado concebidos desde esta perspectiva.

Sobre la base de las consideraciones anteriores planteamos dos Prin-cipios de carácter Epistemológicos-metodológico y un Principio Axio-lógico en la FPU en Venezuela:

Primer Principio Episte-metodológico: • La Interdisciplinariedad como estrategia didáctica y de generación de conocimientos en el proceso formativo y desarrollador del profesor universitario. Segundo Principio Espistemológico: • La Transdisciplinariedad como actitud epistémica y visión académica a desarrollar por el profesor universitario durante su proceso formativo y en el ejercicio de sus funciones. Principio Axiológico: • La alteridad, el respeto, la tolerancia, el cono-cimiento compartido como valores fundamentales en la formación y desarrollo del profesor universitario.


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Lo psico-educativo en el proceso formativo del académico

En otro orden de ideas, es evidente que cualquier proceso educati-vo posee un profundo componente psicológico imposible de obviar el cual le otorga una dimensión psico-educativa, aspecto que, en este caso, abordamos sobre la base de algunas categorías propuestas por Vigotsky (1987) y sus seguidores en el Enfoque Histórico-Cultural del Desarrollo Humano (EHC) y que se integran con los postulados de la Complejidad aplicados a la formación de profesores universitarios, nos referimos a la categorías “Situación Social del Desarrollo” y “Enseñanza Desarrollado-ra”.

La primera categoría del EHC se refiere a la existencia de una espe-cial interacción entre los procesos internos del desarrollo de la personali-dad y de las condiciones externas en que tiene lugar esta interacción. Este proceso posee particularidades propias de cada etapa del progreso indi-vidual y condiciona toda la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente periodo evolutivo de cada persona. Esta definición nos ayuda a comprender varias cosas, una de ellas es como la personalidad de cada quien se construye y manifiesta durante su actividad y comunica-ción con los otros, a partir de la interacción producida entre las caracte-rísticas internas y la situación externa de cada individuo. Es por ello que las condiciones externas poseen un importante carácter potenciador del desarrollo y el sujeto amerita de una naturaleza activa para que dicho desarrollo se produzca. Esta explicación es transferible a la concepción de la FPU como proceso formativo y desarrollador. Por otra parte, la Enseñanza Desarrolladora se comprende a partir de la categoría Zona de Desarrollo Próximo, su noción central se refiere a la capacidad que posee la enseñanza como conductora del desarrollo por la vía de la construcción de cierto andamiaje educativo, la ayuda de otros en el aprendizaje y el papel orientador del profesor; de este modo se puede lograr en los indi-viduos (profesores en este caso) niveles superiores de desarrollo.


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En lo atinente a la vinculación de estos aspectos con la FPU consi-deramos lo siguiente: Como primer elemento tenemos que en la CRES 2008 se le confiere un rol particular a las universidades en virtud de las exigencias que imporne la situación regional. Entre estas demandas tenemos la responsabilidad social y ambiental, el trabajo colegiado y co-laborativo a través de creación de redes académicas, investigativas e in-novadoras, el urgente llamado a la integración de pueblos hermanos, y un énfasis en la dimensión humanista de la educación superior. Por otra parte, nuestro país demanda académicos formados para atender las diver-sas situaciones desde la complejidad que le es inherente, profesores que contribuyan con la formación y el desarrollo personal de sus estudiantes de cara a las respuestas que la sociedad requiere, profesores concientes del impacto de su rol como académicos integrales y tambien de sus pro-pias contradicciones, asi como de la significación que el espacio univer-sitario y social posee en su desarrollo. En tercer lugar, la concepción de Imbernón (1994) acerca de la formación permanente del profesorado en cuanto a subsistema específico de la Educación Permanente como un todo, el cual tiene como fin el perfeccionamiento del profesorado duran-te el ejercicio de sus funciones. El mejoramiento profesional y humano que de ello se desprende tributa a la adecuación y fomento de cambios científicos y sociales de su entorno. Esta formación permanente solo es posible mediante el trabajo colegiado, pero no una colegialidad artificial impuesta por la institución, sino producto tambien del genuino interés del profesor, esto pasa por la creación de espacios de reflexión y diálogo. Visto así los procesos formativos se ajustan más a un modelo regulativo que normativo, consideraciones válidas para la formación de profesores universitarios.

En consecuencia, observamos la interación e interdependencia entre las condiciones socio-históricas-organizacionales en que ocurra la FPU y las individualidades inherentes a cada institución y a cada profesor (aquí se observa la conexión con los Principios Hologramático y Recursivo), esta resulta es una evidencia de la categoría Situación Social de Desarro-llo como dinamizadora y organizadora de los procesos formativos. Para


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ello es menester comprender la existencia del carácter integrado, vincu-lante, recursivo, dialógico y por ende complejo, de los procesos internos de desarrollo (la personalidad del profesor) así como su interdependencia de las condiciones externas (el contexto socio-histórico-organizacional venezolano en el que tiene lugar el ejercicio de la profesión académica, demandas de la sociedad del conocimiento y de los organismos interna-cionales entre otros) como condicionantes de la formación y del desarro-llo profesional. No hay que olvidar que todo proceso formativo conlleva al desarrollo (Enseñanza Desarrolladora) personal y profesional.

Consideramos que la FPU debe tender a la educación y desarrollo profesional y humano del profesor como proceso ilimitado e integral, dado que el impacto de cualquier influencia educativa es proporcional al sentido que el sujeto le confiere a partir de su personalidad. De lo anterior se desprende la necesaria participación del profesor como sujeto activo, en el diseño, organización y evaluación de su proceso formativo. Un aprendizaje producto de un proceso de esta naturaleza, vale decir; crítico, reflexivo, dialógico, consciente, responsable y cooperativo implica crecimiento personal (González, 2002). Sobre la base de lo anterior plan-teamos algunos Postulados Específicos de naturaleza Psico-educativa:

El carácter desarrollador y permanente de los procesos formativos 1. de los profesores universitarios.La Situación Social de Desarrollo Profesional del Académico como 2. categoría dinámica de los procesos psico-educativos en el marco de la Complejidad.

Los retos y la complejidad de la funciones del profesor universitario son de tal envergadura que no podemos menos que respaldar la concep-ción de la formación en el ejercicio como parte de un proceso de forma-ción permanente, a través del cual se atienden las dimensiones profe-sionales, pedagógicas, personales, investigativas, extensionistas (sociales) y organizacionales. De igual modo, se respete al profesor como sujeto


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responsable de su propio desarrollo, se promueva una conciencia reflexiva y crítica en pro de una conducta transformadora, creativa y respetuosa a favor de un ejercicio profesional autónomo, eficiente, de calidad y res-ponsable consigo mismo y con la sociedad.

Un acercamiento hacia la conceptualización….

El análisis reflexivo presentado en este trabajo nos lleva finalmente a plantear un acercamiento hacia la conceptualización de la FPU que permita trascender las definiciones tradicionales e instrumentalistas con-cebidas, como ya hemos visto, que abordan este proceso de manera frag-mentada, la cual sustentamos en los Principios antes expuestos y que traemos nuevamente:

Principio Ontológico:• La Complejidad como Perspectiva Integrado-ra de las dimensiones fundamentales de la Formación de los Pro-fesores Universitarios, su carácter recursivo, dialógico y hologramá-tico.

Postulados Específicos de naturaleza Psico-educativa: »El carácter desarrollador y permanente de los procesos 1. formativos de los profesores universitarios.La Situación Social de Desarrollo Profesional del Aca-2. démico como categoría dinámica de los procesos psico-educativos en el marco de la Complejidad.

Principios Episte-metodológicos: •Principio Epistemológico: La Transdisciplinariedad como »actitud epistémica y visión académica a desarrollar por el profesor universitario durante su proceso formativo y en el ejercicio de sus funciones. Principio Episte-metodológico: La Interdisciplinariedad »como estrategia didáctica y de generación de conocimientos


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en el proceso formativo y desarrollador del profesor univer-sitario.

Principio Axiológico:• La Alteridad, respeto, tolerancia, y conoci-miento compartido como valores fundamentales en la formación y desarrollo del profesor universitario.

Por ende, de acuerdo con todo lo antes dicho, partimos de conce-bir la FPU en Venezuela ontológicamente como un proceso sistémico y complejo de formación y desarrollo del académico de carácter perma-nente y continuo que ocurre durante su ejercicio profesional, vinculado compleja e interrelacionadamente al transcurso de la carrera académica del profesor en la universidad. En este proceso se evidencia la integra-ción y recursividad de las dimensiones internas del profesor (aspectos personales, espirituales, psicológicos, afectivos, axiológicos, de salud y otros) con los aspectos externos entendidos como la organización de su formación y desarrollo, las condiciones organizacionales de la institución en que se desempeña, las Políticas de Formación institucionales y del Estado Venezolano, la evaluación del desempeño como mecanismo de re-alimentación de la formación, entre otros aspectos intervinientes en el desarrollo y ejercico profesional. Lo anterior significa que la resultante la asumimos como la integración de ambas dimensiones durante la for-mación, es decir, nos alejamos de pensar en la formación y el desarrollo como procesos acabados todo lo contrario, son procesos recursivos per-manentes que persisten mientras el académico esté en ejercicio.

Reconocer la complejidad de la formación de los profesores implica, además, la aceptación de la función académica como una suerte de red abierta, razón por la cual muchas veces se toman decisiones sin reflexio-nar en profundidad, esto resulta en una paradoja pues en una institu-ción universitaria donde en teoría “priva la razón científica” se pueden encontrar actuaciones basadas en la emocionalidad, consecuencia de la vorágine de cambios de los tiempos en que vivimos. Por tanto resulta


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lógico pensar en la necesidad de promover espacios compartidos de re-flexión, autoconocimiento, potenciación de la intuición y generación de nuevos conocimientos de cara a las demandas sociales. Algunos de ellos ya existen en las universidades venezolanas: áreas de conocimiento, con-versatorios, coloquios, cátedras, líneas y centros de investigación, sin em-bargo, muchos se han visto disminuidos actualmente por las exigencias de la masificación y el recorte presupuestario que incide negativamente en la contratación de nuevos profesores, en la dotación de laboratorios y bibliotecas, en el intercambio profesoral con pares de otras instituciones. Son rescatables en la concepción de FPU que presentamos.

Finalmente resumimos la concepción de la FPU en los siguientes términos:

“Proceso sistémico, complejo y contextualizado de formación y de-sarrollo del académico universitario, de carácter permanente y continuo que ocurre en su ejercicio profesional durante el tiempo de su perma-nencia en la institución, vinculado compleja e interrelacionadamente al transcurso de la carrera académica del profesor en la universidad y a los procesos de evaluación del desempeño académico. Entendido como Si-tuación Social de Desarrollo Profesional en cuanto implica el reconoci-miento de la integración y recursividad de las dimensiones internas del profesor con los aspectos del contexto externo. Entre sus fines están el desarrollo de una actitud transdisciplinaria, competencias interdisciplina-rias, profundización profesional en su area(s) de experticia y de un pensa-miento complejo, crítico y argumentativo en pro de la calidad académica y la pertinencia con el entorno. Metodológicamente se conforma a modo de proyecto de vida académica, con la existencia de eventos formativos formales que conjuguen los intereses de país e institucionales con los del propio profesor y el reconocimiento y valoración de los espacios infor-males como momentos valiosos tributarios del pensamiento reflexivo en el desarrollo profesional. Axiológicamente sustentado en valores sociales potenciadores del trabajo colectivo, de la aceptación del otro diferente, en pro de la responsabilidad social y ambiental que demanda nuestro país.


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REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

Una de las primeras reflexiones que podemos realizar es que en el contexto político, social y universitario venezolano actual los procesos formativos del personal académico vehiculizan la comprensión de la in-certidumbre y las contradicciones existentes, tanto en si mismo como en el ambiente en que vive. Para ello resulta indispensable el desarrollo del pensamiento complejo, vinculante, crítico, argumentativo y una actitud transdisciplinaria en el profesor como sujeto epistémico. Por su inter-medio el académico puede desarrollar la capacidad para darse cuenta de la presencia de desaciertos en su actuación en todos los planos, pero ser lo suficientemente flexible para tomarlos como aprendizaje y no asumirlos como obstáculos. Igualmente, los procesos formativos pueden impulsar las competencias necesarias para encontrar y aceptar la existencia de di-ferentes vías en la solución de problemas así como tomar decisiones sobre la base de criterios compartidos. El desarrollo de este tipo de pensamien-to impulsa una actitud y aptitud reflexiva favorecedora de una conciencia crítica que lo lleve a indagar sobre las razones por las cuales percibe los hechos de una determinada manera y revisar su pensamiento y praxis en consecuencia. Una conciencia epistémica necesaria en momentos com-plejos como el que viven los académicos en nuestro país.

El desarrollo de esta conciencia camina a la par con la actitud trans-disciplinaria dado que nos lleva al desarrollo de una dimensión axioló-gica soportada en valores sociales absolutamente imprescindibles en la convivencia armoniosa en el ambiente universitario venezolano. Con-tribuye igualmente, con la ampliación de la visión académica y personal favorecedora de encuentros académicamente productivos entre profeso-res formados en distintas disciplinas y con visiones sobre la educación universitaria y el país disímiles como las que hacen vida actualmente en Venezuela. Vencido este obstáculo la capacidad de trabajar en la reflexión epistémica transdisciplinaria resulta beneficiada.


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Por otra parte, conviene también reflexionar acerca del concepto de profesión académica y las implicaciones que tiene con los procesos for-mativos, con diferentes aspectos de su carrera académica, el entorno ins-titucional con sus normas, reglamentos, cultura organizacional, planes y prospectiva y su ubicación geográfica. Esta situación ha estado muy dinámica en los últimos tiempos de allí que reiteramos en el desarrollo del pensamiento vinculante y la actitud transdisciplinaria no sólo en los profesores en sí mismos, sino en quienes se encargan del diseño y orga-nización de los planes de formación.

En este aspecto aludiremos a una situación de gran trascendencia que pareciera evidente y hasta obvia pero no siempre lo ha sido como lo es la participación del profesor en el diseño de su plan de formación, de su carrera académica, así como de su ejecución y evaluación. Los procesos formativos y de desarrollo no deben ser trabajados sobre o para el profe-sorado sino con el profesorado, el profesor como sujeto epistémico y no como objeto de formación. Ya dijimos anteriormente que sólo a partir del significado y sentido otorgado individual y colectivamente a las acciones formativas estás pasan a ser vistas como beneficios y no como actividades obligatorias impuestas pues se genera un conflicto interior cuando lo re-cibido no se corresponde con lo esperado y necesitado.

Tenemos entonces que el proceso formativo en los profesores uni-versitarios interpretado desde la complejidad se evidencia la inter-retro-acción entre las dimensiones fundamentales del mismo. Esta perspectiva favorece la comprensión de la ocurrencia de eventos multicausales, dia-lécticos, dialógicos, y comunicativos que le otorgan una impronta carac-terística en cada profesor y en este momento histórico. Sin embargo, ob-servamos aun rezagos de visiones simplistas y disyuntivas en las acciones formativas de sus profesores que emprenden algunas universidades. Un ejemplo de ello es la evidencia de un genuino interés en la formación pe-dagógica pero concebida a través de cursos y talleres de formato estándar, planificados por la institución y dictados por expertos, a los cuales el pro-fesor asistente debe aplicar y que no siempre son objeto de seguimiento por parte de las instancias universitarias.


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En lo que respecta a la profesión académica en nuestro país, pode-mos determinar algunas de las actividades que cumplen los profesores universitarios en el marco de sus funciones cuyas inter-retro-acciones dan cuenta de la complejidad subyacente, éstas son: docencia efectiva en Pregado y/o Postgrado, tutoría de trabajos de grado/tesis doctorales, par-ticipación en comisiones, como jurado de trabajos de grado o de ascenso, tutor de profesores de nuevo ingreso, actividades de investigación, pu-blicaciones, asistencia y organización de eventos, actividades editoriales, administrativas, funciones gerenciales, gremiales, deportivas, culturales, dictado de cursos a la comunidad, asesorías a empresas o comunidades, servicio comunitario, funciones de desarrollo estudiantil. De igual ma-nera hay un énfasis en la solución de problemas derivados de los con-textos sociales incluso búsqueda de financiamiento y de convenios como gestión de redes de generación e intercambio de conocimiento, general-mente para poder llevar adelante las actividades investigativas, así como también las actividades inherentes su formación como parte de la ca-rrera académica. Obviamente no todos cumplen simultáneamente éstas tareas pero si en mucho se han incrementado las exigencias y el número de estudiantes por sección, todo ello en el contexto ya descrito y con el agravante de percibir una remuneración no acorde con ellas.

Sobre la base de lo anterior y a pesar de que no es el objeto de este trabajo, no podemos dejar de considerar que los componentes formati-vos deberían apuntar a lo disciplinar de acuerdo con la visión y misión de la institución, y a lo inter y transdiciplinar a través del desarrollo del pensamiento vinculante, crítico, argumentativo y creativo. No podemos desconocer que los cambios sociales han influido en la formación del profesorado de forma diferente, demandando otros contenidos forma-tivos basados más en actitudes y competencias complejas, otorgando mayor importancia al trabajo en equipo, la colegialidad, la formación de redes de investigación, el manejo de las TICs, la vinculación con los problemas sociales y el desarrollo de la integración de las funciones bá-sicas (docencia, investigación y extensión) en el ejercicio de la profesión académica. Reconocer la complejidad del pensamiento y de la práctica


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de las funciones universitarias, conlleva a admitir que promover espacios formativos favorecedores de la reflexión y la intuición puede hacer que los profesores desempeñen mejor su función de agentes sociales para in-tervenir en los complejos sistemas que conforman la estructura social del país. La creación institucional de dichos espacios formales y la valoración de los informales como nuevos modos formativos tributarios del desa-rrollo profesional, son obligatorios. La reflexión sobre sí mismo, sobre aspectos axiológicos, epistemológicos, didácticos, socio-políticos, organi-zacionales a discutir allí, donde no exista temor a cuestionar las prácticas y a desaprender, contribuyen con la construcción y afianzamiento de la identidad universitaria y la visión transdisciplinaria.

Es imposible dejar de lado la necesidad de la enseñanza de la condi-ción humana (Morin, 2000), la formación en las funciones propias de la academia, los aspectos organizacionales que contribuyen con el fomento de la identidad, la responsabilidad social y ambiental y dejar abierta la posibilidad de incorporar cuales quiera sean necesarios de acuerdo con el contexto.

Finalmente, es inadmisible dejar de mencionar la necesidad de crear programas de reconocimiento dirigidos a los académicos venezolanos, como parte de los planes de desarrollo y formación, que contribuyan con la motivación a través de diferentes vías. La unidad entre lo cognitivo y lo afectivo mencionada por Vigotsky en el EHC, entendida la motivación como lo afectivo, contribuyen con el involucramiento e identidad, este reconocimiento no necesariamente se refiere a incentivos económicos pues entendemos que, dadas las actuales circunstancias financieras por las que atraviesan las universidades, no siempre es posible, pero si son necesarias otras vías de estímulo.

Es nuestra intención dejar abierta las posibilidades de investiga-ción y generación de conocimientos sobre este tema, inagotado en este trabajo. Todo lo visto nos informa acerca de la necesidad de continuar indagando sobre las bases teóricas y filosóficas de la FPU de manera de presentar una suerte de plataforma en concordancia con la realidad de país y de región. Sobre esta base poder pensar, organizar y llevar a la


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práctica procesos formativos de una manera más orgánica y dar eviden-cia de su incidencia en la calidad de las universidades venezolanas. La clarificación de las bases filosóficas de la FPU favorecerá su desarrollo como campo de conocimiento. La profesión y carrera académica, la for-mación, la evaluación del desempeño, los planes de carrera son aspectos a estudiarse y trabajarse sobre la base de las inte-retro-acciones que les son subyacentes y que constituyen la vida del profesor universitario.


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Anexo 2


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Documents

Indice - api.ning.com · personal, sumando un cúmulo de cursos y talleres ofrecidos a los profe- sores por las instancias universitarias correspondientes, cuya asistencia es, generalmente,