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UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
DOSSIER ESTUDIOS COMUNITARIOS LATINOAMERICANOS
INFANCIA E INTERVENCIÓN COMUNITARIA
EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJES
DESDE EL SUR
Dossier N° 3 / Santiago de Chile, Agosto de 2015
ÍNDICE
Prólogo 2
Tamar Negrón M.
Presentación Germán Rozas Ossandón 3
Jornada de reflexión “Infancia e Intervención Comunitaria. Experiencias
y aprendizajes desde el Sur".
Primera parte. 7
Verónica Rojas, Claudia Espinoza, Dusanka Ivulic, Rodrigo Mardones,
Rodrigo Quiroz.
Segunda parte. 39
Verónica Rojas, Claudia Espinoza, Dusanka Ivulic, Rodrigo Mardones,
Rodrigo Quiroz.
Síntesis. 60
Tamar Negrón.
PROLOGO
El presente número del Dossier Estudios Comunitarios Latinoamericanos corresponde a
la documentación de la actividad organizada por el Fondo de Solidaridad e Inversión Social
(FOSIS), en conjunto con el Diplomado de Intervención Comunitaria, el Magíster de
Psicología Comunitaria y la Unidad de Estudios Comunitarios Latinoamericanos de la
Universidad de Chile, a fin de relevar aprendizajes y co-construir conocimientos desde el
quehacer mismo de distintos profesionales que trabajan en el ámbito de intervención con
infancia.
El objetivo de este tercer número es dar cuenta de dicho proceso, que resulta relevante en
tanto que da cuenta de las preocupaciones, críticas, aprendizajes, necesidades, expectativas,
etc. de quienes trabajan a diario con comunidades situadas en complejos escenarios, que se
resisten al embate del desarrollismo, del sistema neoliberal, del racionalismo y el
individualismo imperantes y promovidos en la sociedad, entre otros factores que se oponen
a las lógicas en que se desarrolla la vida comunitaria.
En esta oportunidad se ha optado por un formato distinto que esperamos logre transmitir el
carácter dialógico que se pretendió brindar a dicha actividad, y que representa la
convicción de implementar espacios en los que colectivamente se reflexione sobre los
procesos de acción que se llevan a cabo con comunidades, de modo de retroalimentar estas
prácticas, revisar los marcos conceptuales de la disciplina, y aportar nuevos conocimientos.
Esperamos que este material despierte o refuerce las mismas inquietudes que nos llevan a
desarrollar estas iniciativas y se constituya en un incentivo a adherir a esta tarea tan
necesaria.
Lc. Tamar Negrón
Asistente de la Unidad de Estudios Comunitarios Latinoamericanos.
JORNADA DE REFLEXIÓN “INFANCIA E INTERVENCIÓN
COMUNITARIA. EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJES DESDE EL SUR"
PRESENTACIÓN
PRIMERA PARTE
1 Moderador (Germán Rozas): Comienzo dando la bienvenida a nombre de la
Universidad de Chile a todos los presentes y a las distintas instancias e instituciones que
están realizando esta actividad, entre ellas el Diplomado de Intervención Comunitaria, el
Magíster en Psicología Comunitaria, la Unidad de Estudios Comunitarios
Latinoamericanos y también el Fondo de Solidaridad Social (FOSIS) como institución del
Estado.
Esta actividad no es la primera y esperemos que no sea la última tampoco. Es una actividad
distinta, queremos que lo sea así, esperamos que esté caracterizada por la discusión y
debate, es por eso que hemos dispuesto que no sólo las personas que van a decir algunas
palabras oficialmente participen, quiero que todos los presentes podamos opinar y decir
nuestras miradas, nuestro enfoque sobre lo que estamos conversando.
En término generales yo quería decir que pensamos que no hay solamente una verdad, sino
que hay múltiples, cada persona tiene su propia verdad, nosotros creemos que cada
comunidad tiene su propia verdad, pero lo importante es poder compartir esas verdades y a
propósito de eso tratar de construir, una verdad intercultural o una verdad producto de un
intercambio, entonces esto sería un propósito relevante, de que vamos a construir un
pensamiento, una idea respecto de este tema, de la intervención comunitaria enfatizado
particularmente en la infancia.
La perspectiva que estamos manejando en la línea de psicología comunitaria, o el enfoque
comunitario que estamos trabajando tienen que ver con una fuerte crítica al desarrollismo,
que como ustedes saben, es una mirada que nace más o menos en los años 50 después de la
Segunda Guerra Mundial y que se sustenta sobre un conjunto de organismos públicos o no
públicos también internacionales como: el Banco Mundial, el Banco Interamericano de
Desarrollo, organismos de ese tipo, además de los gobiernos particularmente de América
Latina. El desarrollismo busca el desarrollo de las personas y de los países para que se
inserten mejor en la economía nacional y mundial, entendiendo que insertarse en la
economía puede significar un crecimiento para alcanzar el desarrollo, el cual es definido
básicamente -como lo entendemos nosotros- de manera parcial, no participativa, similar a
lo que ocurre con los países industrializados del primer mundo, entonces lo que nos queda
1 Germán Rozas Ossandón. Dr © Estudios Latinoamericanos, Coordinador Unidad de Estudios Comunitarios
Latinoamericanos del Dpto. de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
al final a los países del tercer mundo es igualarnos o acercarnos, o concebir el desarrollo tal
como ellos lo definen, entonces pensamos que eso es un tema de inequidad, de falta de
participación, etc.
De acuerdo a esto, una primera cuestión que sostenemos como grupo es una crítica al
desarrollismo, pero por otro lado está el tema de la comunidad. Cuando hablamos de
comunidad muchos autores plantean que comunidad es un conjunto de personas que tienen
un grado de cohesión y tienen una consciencia de ser comunidad todos los que la integran.
Muchas veces se dice que las comunidades tienen un territorio, que hay una especie de
estructura social dentro de cada comunidad, un liderazgo, hay elementos simbólicos, etc.;
pero cuando se define así “comunidad”, puede ser una definición muy abstracta. Muchas
veces el Estado y los organismos gubernamentales tienden a utilizar definiciones de ese
tipo, como por ejemplo: los jóvenes, tercera edad, los pobres, etc., o sea están buscando
comunidades en conceptos abstractos. Nosotros más bien tratamos de pensar que
“comunidad” debiera entenderse como un espacio humano mucho más concreto, es decir,
podríamos hablar de campesinos, indígenas, movimientos sociales, de comunidades
poblacionales, u otro tipo de comunidades, pero reales, que vemos día a día y que no
solamente vemos de manera abstracta, sino de manera articulada a una situación social
dentro de un país, de una región, de una ciudad, pero que muchas veces estos espacios están
tensionados por ciertas luchas de poder y donde cada uno trata de señalar lo que les
interesa, pero donde algunos salen beneficiados y otros perjudicados. Entonces en este
contexto nos parece importante entender lo que es una comunidad.
Otra cosa que muchas veces, a propósito del desarrollismo, lo que se busca es incorporar a
las comunidades, comunidades pobres, al desarrollismo y para eso se habla de capacitarlos,
de desarrollarlos, se trata de generar competencias, de generar habilidades en las
comunidades para que se integren al desarrollismo, pero al final, tal como decíamos, el
desarrollismo entendido como una cuestión dentro del plano económico, dentro del
crecimiento económico, y las comunidades muchas veces y tal vez la mayoría de ellas no
están en eso, están en otro tipo de desarrollo, entonces para que este otro tipo de desarrollo
-que hay que verlo con más claridad- que tiene que ver con el medio ambiente, con una
cuestión cultural, con la cuestión identitaria, con la solidaridad, o sea hay otros campos del
desarrollo que nos son exclusivamente la cuestión económica, requiere que las
comunidades de alguna forma tengan acceso al poder, y no acceso al poder por el poder,
por ganar más poder, sino por tener acceso a la toma de decisiones y a partir de esto generar
una dinámica social, a través de seguramente, tensiones, críticas, presentar
reivindicaciones, generar un cambio, una transformación social si es posible de esa
dinámica social que permita que las comunidades tengan una inserción desde su propio
proyecto vital, cultural, no solamente estaríamos en la idea de capacitar para la integración
al mercado como dice el desarrollismo, sino que generar un desarrollo comunitario
orientado al desarrollo del proyecto de la comunidad que puede ser distinto al mercado y al
crecimiento económico.
En ese campo está el tema de la subjetividad, que tiene que ver con la identidad, con la
cultura, con las emociones, con las experiencias, con la interpretación de la realidad, de los
conceptos, de la cosmovisiones, las matrices de pensamiento que tiene la comunidad o el
Estado, y ahí empezamos a hablar de los discursos y de cómo estos discursos de enfrentan o
negocian. En definitiva la subjetividad es cómo vemos al mundo, entonces trabajar con la
comunidad es un poco sumergirse en estos discursos de manera que esta tome consciencia
de que hay discursos que la favorecen y otros que no, de manera que pueda decir su propio
discurso sobre cómo son las cosas.
He dicho lo anterior tratando de hacer una especie de escenario conceptual sobre el cual nos
interesa ir trabajando. Puede ser que ninguno de estos temas se toque hoy, no importa,
interesa más bien contarles cuál es el escenario conceptual con el cual más o menos
estamos trabajando nosotros. Como siempre ocurre, en el Departamento de Psicología
habemos varios colegas que pensamos de distintas maneras, así que puede ser que lo que yo
diga sea una verdad parcial.
Bueno, cómo vamos a trabajar, la idea es que dividamos el trabajo de la mañana en dos
partes. Primero pediremos a los colegas invitados que hablen en cada parte diez minutos, y
luego del turno de cada participante dejaremos un tiempo para que todos opinemos sobre lo
que ellos dijeron para de este modo construir miradas, propuestas en la que todos sean
partícipes. Las partes que nos han parecido adecuadas para profundizar mejor han sido: una
primera que tiene que ver con los conceptos teóricos, teorías o aproximaciones que vamos a
desarrollar y después hacemos la discusión; la segunda parte tiene que ver con la
experiencia misma, si es que la tienen, qué resultados han tenido y particularmente poner
énfasis en las técnicas de intervención. Vamos a aprender de la innovación que hay, yo creo
que aquí hay técnicas de intervención que son muy interesantes y que dentro de lo que
hemos estado hablando son intervenciones que se construyen localmente en función de un
problema determinado y por eso tienen una gran validez, cuando uno trata de generalizar
las intervenciones se pierde la validez porque no da cuenta de lo que pasa en un terreno
particular, así que cualquier acción interventiva tiene su propia validez. No nos interesa
concluir nada, salvo lo que se pueda hacer espontáneamente, lo importante es poder
conversar, y así poder construir desde el pensamiento, la experiencia, la emoción, lo que
estamos haciendo.
Ahora no se cómo nos ordenamos, la idea es que todos podamos hablar, no sé si alguien
quiere partir linealmente o hacemos un orden libre ¿Verónica quieres partir? Podemos
pedirle a Verónica Rojas, después sigue Claudia Espinoza, después podríamos seguir con
Dusanka Ivulic, Rodrigo Mardones y finalmente Rodrigo Quiroz ¿les parece? Ok.,
partamos.
2 Expositora 1 (Verónica Rojas): Voy a leer para optimizar las palabras en función del
tiempo.
Para esta jornada me gustaría focalizar la reflexión en torno a la niñez y a la juventud
institucionalizada, al parecer compartimos hartas experiencias, específicamente la
construcción de identidad de los niños y jóvenes que están principalmente en contextos
empobrecidos y que son ingresados y sometidos a procesos de intervención estatal con
fines de protección y control social. Respecto a esto es importante recordar que la
influencia de un contexto social y comunitario específico, el desarrollo y la mantención de
las relaciones sociales con otros, sean: familia, amigos, vecinos, etc. determinan la
particularidad de la construcción identitaria, sea individual o colectiva. Esta construcción
subjetiva es un pilar fundamental en la calidad de vida como también en el posicionamiento
respecto a las dimensiones valóricas, éticas, políticas que se asumirán durante la vida, como
las posibilidades del ejercicio de ciudadanía dentro del contexto país.
2 Verónica Rojas Tudor. Psicóloga, Universidad de la República. Terapeuta sistémica infantojuvenil, Pontificia
Universidad Católica de Chile. Magister en Psicología Comunitaria, Universidad de Chile.
En los niños, niñas y jóvenes que han vivido experiencias de institucionalización,
específicamente en la red judicial de nuestro país, la Red SENAME, más allá de las
particularidades individuales mencionadas existen factores que inciden en la construcción
de identidad de esta población, posiblemente comunes, más no sólo por la convergencia de
esos contextos de pertenencia, o coincidencias en sus experiencias de vida, sino más bien
por la acción de una matriz socio cultural que a partir de la internalización de códigos
sociales conllevó a su ingreso a la Red SENAME, conceptualizándose estos códigos desde
el aparato institucional como factores de riesgo.
La matriz socio cultural a la que hago mención corresponde a una matriz adultocéntrica de
carácter discursivo, la cual citando las frases de Claudio Duarte da cuenta de una
construcción socio cultural que sitúa a este grupo, sus producciones y reproducciones,
como carentes, peligrosas, incluso las invisibilizan sacándolos de las situaciones presentes
y los resitúan en futuros inexistentes.
Al mismo tiempo, esta matriz adultocéntrica de tendencia universalista, utilizada para el
abordaje a los mundos juveniles y de la niñez desde la política pública y operacionalizada a
través de las orientaciones técnicas de los programas de intervención existentes actualmente
en nuestro país, conlleva a una serie de limitaciones condicionadas con el reconocimiento
de la dimensión histórica y socio cultural que presentan las construcciones identitarias de
las niñas niños y jóvenes con las cuales permiten trabajar, como el desconocimiento de las
consecuencias e impacto que tienen los discursos utilizados desde este sistema institucional
en las construcciones de identidad de estos.
Las limitaciones mencionadas radican específicamente en la dificultad de observar desde el
modelo formal de intervención actual cómo los niños y jóvenes ingresados en el sistema
institucional construyen sus identidades, las cuales se invisibilizan a partir de la
priorización de los procesos técnicos y las conceptualizaciones pre existentes respecto de la
problemática social, parcializando la imagen de los niños, niñas y jóvenes, y realizando una
selección y categorización intencionada de los elementos identitarios con los cuales se
mantendrá relación. Respecto a esto, Víctor Martínez desde un enfoque comunitario, alude
a la articulación institucional comunitaria existente actualmente, donde señala que no se
trataría con la comunidad el problema propiamente tal, sino mas bien con individuos
aislados, adscritos a categorías ficticias y artificiales, por ejemplo: pacientes, clientes,
usuarios, consumidores, etc.
Según la categorización existente a nivel institucional, las denominaciones técnicas hacia
los niños, niñas y jóvenes ingresados al sistema estatal, distinguiría entre sujetos vulnerados
y sujetos infractores de ley, dando cuenta con esto no sólo de estrategias de intervención
distintas, sino también a diferentes concepciones de identidad, las cuales son atribuidas a
los jóvenes desde el discurso institucional, sin problematizar en su impacto concreto en la
vida de estos. Se hablaría casi de dos tipos de sujetos totalmente distintos: el vulnerado,
sujeto victimizado y requirente de protección; y el infractor, el sujeto victimario requirente
de sanción y de inserción desde las normas sociales.
Respecto a cómo un joven dentro del sistema puede pasar de ser considerado vulnerado a
infractor, con todas las implicancias éticas y sociales que implica, es importante referir que
esta clasificación de identidad da cuenta también de la fragmentación existente en el
abordaje de la niñez y juventud desde los distintos programas. Esta división responde,
como refiere Juan Sandoval, a la existencia de dos imágenes construidas distintas y
antagónicas en torno a los jóvenes en Chile: una relacionada con una imagen de un sujeto
en tránsito, donde los jóvenes irían hacia un camino de actoría social una vez que alcancen
la edad adulta; mientras que la otra imagen los define como sujetos de una especificidad
cultural, de recursos y expresiones propias de su condición de actores sociales. Son
imágenes completamente opuestas, mientras que el primer camino implica una percepción
del joven incompleto, en camino a la completud, y con ejercicio de una ciudadanía parcial;
la otra hace énfasis en la diversidad cultural de los jóvenes y su consideración como actores
sociales íntegramente desde sus producciones particulares.
Es posible observar en la lógica institucional antes mencionada, en muchas de las
intervenciones en el sistema de protección de derechos, que durante la niñez los sujetos son
considerados desde el sistema como sujetos vulnerados, víctimas de experiencias de
vulneración, mientras que en la llegada a la pubertad, a partir de surgimiento de conductas
reaccionarias de mayor ejercicio de autonomía y acción o consideradas ilícitas dentro de los
parámetros del sistema legal, estos mismos niños y niñas son etiquetados como jóvenes
transgresores hasta concretar su identificación como sujetos infractores, por el solo hecho
de haber formalizado su ingreso al sistema penal a través de un proceso de detención
policial. A partir de lo anterior es posible observar, ya desde catorce años, que una vez
siendo detenidos son derivados a instituciones especializadas para jóvenes infractores
donde el objetivo de dicha derivación es la incorporación al sistema de responsabilidad
penal de forma no muy distinta a un adulto cumpliendo condena.
En base a este modelo, la diferencia entre ser joven vulnerado requirente de protección, a
uno sometido al control penal, está simplemente relacionado con el hecho de la detención o
de la captura policial, situación concreta que implica finalmente dos caras excluyentes en
la construcción de identidad. De este modo, en virtud de que estos jóvenes bajo distintos
contextos institucionales son tratados de forma diferente, representarían para el sistema dos
sujetos sociales distintos con derechos y obligaciones contradictorias y antagónicas.
En resumen, respecto a la interrelación entre la participación en el sistema institucional y el
proceso de construcción de identidad juvenil, es posible observar tres situaciones
específicas: en un primer lugar existiría la figura de un objeto menor de edad necesitado de
protección, víctima y receptor de los beneficios institucionales existentes; en un segundo
lugar es posible identificar la figura del adolescente con conductas transgresoras de riesgo
para el orden social, el cual si bien mantiene su identificación como sujeto de derechos en
situación de vulneración, se le asigna además una etiqueta de transgresión, es decir, joven
con conductas transgresoras, por lo cual sería susceptible de intervención psicosocial
especializada; finalmente en un tercer lugar, esta imagen del joven transgresor es
modificada por la de joven infractor, el cual es inserto en un sistema de normas existentes y
restricciones diferentes a la de los jóvenes considerados como vulnerados, quedando
susceptibles esta vez a la aplicación de estrategias orientadas a la responsabilización del
delito y a la reinserción social, aquí la privación de libertad es una alternativa posible y
frecuente, asumiendo previamente la calidad de exclusión del joven, lo cual lo hace
requirente de reinserción y de rehabilitación social. En este sentido, Igor Goicovic plantea
la existencia de dos paradigmas operativos del abordaje a la juventud en Chile, a partir de la
llegada al gobierno de la Concertación, los cuales a juicio de este autor continúan operando
en la actualidad. Los dos principales paradigmas corresponderían a la noción de integración
social y al enfoque de daño psicosocial. En ambos casos los jóvenes pasaban a convertirse
en objetos de políticas remediales y no a sujetos con capacidad de co-construir ciudadanía a
partir de su propia realidad socio cultural.
Brindando una mirada de fondo a los factores estructurales generadores de las dinámicas
identitarias institucionales referidas, es posible agregar a los aportes teóricos anteriores los
argumentos referidos por Claudio Duarte respecto al ejercicio de violencia desde nuestros
países latinoamericanos que se han designado como Estados de derecho, hacia sus
juventudes empobrecidas y excluidas, en donde se identifica una tendencia del sistema
estatal a estigmatizar, criminalizar y reprimir a estas juventudes a través de discursos y
prácticas de violencia desde el Estado, por medio de sus políticas públicas y dispositivos de
operacionalización. Todo esto, a partir de la consideración de las situaciones de exclusión
social y pobreza existentes más bien como distorsiones que el sistema de mercado ha de
corregir y resolver. Desde esta mirada las expresiones conductuales juveniles ubicadas en el
contexto social no serían otra cosa que una reacción a la violencia y represión recibida
desde las estructuras sociales dominantes.
Finalmente, es relevante señalar que al explorar en las publicaciones e investigaciones
producidas por el sistema de protección a la niñez y juventud chileno, no se aprecia una
priorización por la exploración cualitativa de las vivencias de los jóvenes beneficiarios de
estos programas respecto a su construcción identitaria, dando prioridad a investigaciones de
corte principalmente cuantitativo, asociado al levantamiento de datos demográficos y
procedimentales o encuestas de opinión, las cuales son utilizadas para completar las
estadísticas y catastros nacionales. Es por este motivo que se desprende la necesidad de
aproximación hacia la niñez y juventud de contextos empobrecidos que se encuentran en
situación de institucionalización desde una mirada empática, respetuosa, que facilite la
aproximación a vivencias personales y subjetivas relacionadas con la participación en este
sistema, no orientando los resultados a la búsqueda de nuevas cifras e indicadores de logro,
sino más bien hacia la comprensión abierta, inclusiva e integradora de sus experiencias
dentro de un aparato judicial y normativo que si bien tiene como objetivo formar la
protección de estos, al mismo tiempo opera como instrumento de control y coerción social
hacia los niños, niñas y jóvenes de nuestro país.
Moderador (Germán Rozas): Muy bien, continuamos con la colega Claudia Espinoza
3 Expositora 2 (Claudia Espinoza): El sentido de esta presentación es compartir algunos
aprendizajes y reflexiones centrales que han cruzado experiencias de trabajo comunitario en
las que he participado en el último tiempo. Un elemento común, que permite situar lo que
quiero compartir es el escenario donde transcurren estas experiencias, sectores de cerros de
Valparaíso que hemos nominado como “trastiendas” de esta ciudad, lo que queda oculto de
la postal porteña, lo cual otorga la particularidad de tener que considerar al territorio como
un actor más, relevante en las posibilidades de acción e investigación, en el trabajo con
infancia.
En Chile, pesar de los gestos de avance que hemos tenido en los últimos años, desde la
firma de la Convención de Derechos del Niño, aún persisten procesos de invisibilización de
la infancia que tienen impactos en la escasa consideración de las particularidades, derechos
y necesidades de niños y niñas, lo cual se ve altamente aumentado por la alta segregación
y los procesos de exclusión social imperantes.
Desde este escenario plantearse procesos de trabajo en contextos comunitarios con niños y
niñas y en Valparaíso en particular, implica abordar dobles postergaciones o también
dobles olvidos presentes hoy en nuestra sociedad, primero hacia las comunidades que han
sido expulsadas, en el caso de Valparaíso hacia los lugares invisibles del anfiteatro porteño
y además la postergación de la condición de sujeto, o la negación hacia niños y niñas como
actores de su entorno.
Coincide que las tres experiencias que quiero compartir no han contado con financiamiento
estatal, lo cual hace una gran diferencia de otras iniciativas, en las cuales estuve a cargo de
la coordinación de programas de intervención psicosocial. El hacer mención a las fuentes
de financiamiento tiene el sentido de hacer alusión al gran desafío de la sustentabilidad, a
las limitaciones y rudeza que puede implicar el no contar con todos los medios materiales
necesarios. Pero por otro lado, es hacer explícito que otorga una posibilidad, que es
posicionarnos desde la articulación de diversos actores e intereses, sin tener que hacer
calzar lo que la institucionalidad nos demanda y lo que las personas de los territorios
expresan como prioridades, si no que sólo priorizar por lo segundo. Es decir, permite huir
3 Claudia Espinoza Carramiñana. Psicóloga UV, Docente Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Escuela de Trabajo Social.
del mandato de las políticas de diseño homogéneo y focalizar en las particularidades que
tienen los territorios y localidades donde se llevan a cabo estas experiencias.
Las experiencias a las cuales hago referencia son, en primer lugar un apoyo escolar, que es
la Casa La Violeta (o centro de apoyo escolar Ludo Wirix, en cerro Esperanza de
Valparaíso) que gestionamos junto a dos educadoras, desde fines de los años noventa hasta
el año 2004. Esta es una experiencia que se sostiene hasta hoy, autogestionada por las
mujeres de la población. La segunda experiencia, es en el Centro Ecológico JUBAEA en el
Cerro Placeres de Valparaíso. La tercera es un taller con niños y niñas, en la Población
Nuevo Amanecer del Cerro Mariposa de Valparaíso que se vio afectado por el incendio y
por lo cual nos vinculamos a partir del apoyo de la escuela de Psicología de la Universidad
Andrés Bello en ese territorio, con el desafío de intervenir desde la articulación de los
recursos externos que nos insertamos en ese territorio y desde un enfoque de potenciación
comunitaria.
Para hablar cómo concebíamos dichos procesos y cuáles eran los enfoques que nos
orientaban, partiré expresando lo más general:
Estas tres experiencias se inscriben claramente en las tradiciones de intervención
participativas, que tienen como premisa que las personas deben estar presentes activamente
en todo el proceso de la intervención, siendo quienes toman la mayoría de las decisiones
que competen a los temas de su interés en el proceso. Podemos decir que el principal
enfoque es el Enfoque comunitario, comprendido desde las 5 dimensiones del paradigma
que define Maritza Montero (2004) para la Psicología Comunitaria y que busca considerar
y reforzar la actoría social de los sujetos con los que se trabaja, incorporando las variables
culturales del territorio que enriquecen su accionar. Esto se traduce en una concepción de
sujeto con posibilidades y capacidades para constituirse en actores sociales activos en las
instancias grupales y comunitarias. Noción de sujetos constructores de conocimientos y
espacios, en el que se valora su apoyo en contextos comunitarios. Con una dimensión
política, puesta en la búsqueda de transformación de contextos territoriales y relacionales.
Con una forma de trabajo, marcada por la construcción de técnicas y herramientas al
servicio de distribuir el poder entre quienes son parte del proceso. Con un ejercicio
reflexivo y dialectico permanente con y entre los diversos actores involucrados.
Por otro lado, procesos reflexivos, que han dialogado con el mundo académico, que ha sido
un vínculo significativo y coherente con la concepción de realidad mucho más tríadica, y
por lo tanto desde ahí el desafío de este ejercicio que tiene que ver con lo que se hace. Un
enfoque que hemos incorporado en las últimas experiencias y que al menos para mí fue una
sorpresa al descubrirlo en la intervención comunitaria, ha sido el trabajo desde terapia
narrativa, muy dialogante con educación popular a partir de la formación con premisas
comunes, desde una concepción de sujetos conductores y narradores de historias alternas
desde la lógica de identificación de patrones de historias dominantes que circulan e
impactan en historias de dolor.
Algo particular sobre lo cual quisiera detenerme un poco más, tiene que ver con la noción
de participación que utilizado. Este concepto ampliamente usado, incluso está presente en
todas las orientaciones técnicas de las políticas de infancia y juventud, pero me parece
importante poder hacer la distinción de qué estamos hablando en estas experiencias de
trabajo. Sobre la noción de participación es necesario identificar que en las experiencias
abordadas, se ha comprendido la participación en dos dimensiones o con dos enfoques de
participación: uno instrumental y otro político cultural. El enfoque instrumental, es aquel
que privilegia la participación como medio para mejorar los resultados de las acciones que
se realizan: se sintetiza en ideas como “siempre es mejor con otros”, con las preguntas que
buscan fundamentar por qué hacer frente a determinadas situaciones. El énfasis político –
cultural, está referido a la participación como un valor y mecanismo que permite construir
y fortalecer la ciudadanía, el capital social y el liderazgo, componentes que en dos de estas
experiencias han sido integrados como propósitos explícitos y el otra de forma implícita. En
este enfoque, se busca considerar las posibilidades de actoría de los niños y niñas, respecto
de su entorno y posibilidades de desarrollo. Con ello es necesario nominar y especificar el
enfoque de participación infantil con el que trabajamos, el cual se relaciona con la
tradición del protagonismo infantil.
En esta línea Baratta menciona que el tema infantil ha adquirido gran relevancia en ámbitos
políticos en Latinoamérica. Las afirmaciones como: “la democracia es buena para los niños,
y los niños son buenos para la democracia”, son indicadoras de un intento de incluirlos
como un sector a tomar en cuenta dentro de la organización social.
Se ha discutido el que los niños no pueden considerarse como ciudadanos hasta la mayoría
de edad, puesto que es hasta ese periodo cuando pueden ejercer su derecho al voto. Sin
embargo, este argumento sólo toma en cuenta un aspecto de la ciudadanía y deja de lado
otros que son esenciales para entender cabalmente lo que implica ser ciudadano, es decir,
aquello referido a derechos políticos, civiles y sociales. Esto hace alusión a que el cambio
social es un proceso que involucra a todos los actores y ciudadanos, no sólo a los
gobernantes o al Estado. Por ello, quienes promueven participación infantil y juvenil tienen
como fundamento la visión de que la construcción de sociedad que se desea forjar, es
responsabilidad de todos y todas y nos convoca a todos y todas. En esta línea la
participación para estas experiencias de trabajo, se ha constituido en un ámbito sensible,
que se ha desarrollado a partir de la propia presencia y aprendizajes que los niñ@s han
dejado y por la retroalimentación recibida desde los mismos niñ@s. Por ello, se adhiere a
una participación que pretende ser real, efectiva y protagónica en sí misma y que a su vez
contribuye a procesos de apropiación de espacios comunitarios
La participación real y efectiva implica que se den, conjuntamente, al menos tres grandes
condiciones: reconocimiento del derecho a participar; disponer de las capacidades o
posibilidades necesarias para ejercerlo; y que existan los medios o los espacios adecuados
para hacerlo posible. El tener clara estos tres dimensiones, implica poder generar una
participación, las experiencias que quiero compartir aportan en los tres niveles. Ahora bien,
para que esto ocurra, requiere que la comunidad vaya modificando su concepción sobre los
niños, para confiar en sus capacidades como ciudadanos activos y comprometidos. Para
esto resulta imprescindible que los adultos aprendan a escuchar y a tener en cuenta lo que
ellos nos sugieren. En este sentido, además de realizar un trabajo en el desarrollo de
capacidades en los niñ@s, resulta imprescindible prácticas de transformación cultural en el
mundo adulto que favorezca esta creación de condiciones para el ejercicio de este y otros
derechos. A mi parecer, esta exigencia a los adultos que trabajamos con niños, es posible
sólo en la medida que nuestras formas de relación están dadas por la posibilidad de
participación y desarrollo de “gracias” que cada una y uno aporta en el trabajo en equipo.
El disfrute y convicción por la experiencia de participación es algo que facilita ese proceso
con niños y niñas. Aunque es obvio, “a participar solo se aprende participando”.
Esta participación tiene apellido y se podría definir como “protagónica” en la medida que
ha sido nutrida y fortalecida por los elementos conceptuales que ha aportado el
protagonismo infantil, corriente teórica desarrollada principalmente en Latinoamérica. En
este sentido, protagonismo en tanto praxis, surge de poner a la infancia en el lugar de actor
y eje central en poder ejercer la responsabilidad de sus derechos, en oposición a visiones
proteccionistas que vuelven a colocar al niñ@ como objeto pasivo que debe ser protegido.
El protagonismo no niega la necesidad de protección de un grupo social especialmente
vulnerable al atropello de sus derechos fundamentales, sino que afirma que la mejor forma
de protegerlos es promoviendo y garantizando su derecho a ser actores principales de su
existencia, tanto en sentido individual como colectivo. Ver a los niños como protagonistas
de su desarrollo y con plena capacidad de ser actores sociales en la mejora de sus
condiciones de vida, permite colocarlos en un lugar susceptible de retomar la condición de
sujeto, de actor de su derecho de opinar y tener voz y ya no como sujetos excluidos o sólo
participativos, sino como ciudadanos activos y constructores de cambios. No implica
responsabilizarlos por aquellos que los adultos y el Estado no hemos sido capaces de hacer,
implica proteger con ellos/as.
El sujeto protagónico asume una personalidad protagónica que se resume a la construcción
de la identidad personal y social, autovalorada y comprometida. Esta idea, en cuanto la
relación adulto-niñ@, supone una situación que no puede ser concebida como uno versus el
otro, sino como juntos y a partir de lo que cada cual es
Moderador (Germán Rozas): Muchas gracias Claudia. Entonces seguimos con Dusanka
Ivulic.
4 Expositora 3 (Dusanka Ivulic) La presentación que vamos a hacer a continuación tiene
que ver mucho con lo que hacemos como Unidad, pero además está ligado desde la
perspectiva de una experiencia piloto que trabajamos durante el año pasado, que se llama
niños y niñas en Acción, y que se trabajó en campamentos.
Una cosa súper importante para poder contar un poco qué es la experiencia, es poder
contarles desde dónde estamos mirando y cuál es nuestra perspectiva sobre los temas que
vamos a trabajar, entendiendo que somos una institución, FOSIS, que como les contaba no
4 Dusanka Ivulic Iparraguirre. Magister en Psicología Clínica, Mención psicoterapia estratégica sistémica,
perspectiva constructivista, Universidad Adolfo Ibáñez. Psicóloga universidad Nacional Federico Villareal, Lima Perú. Encargada Nacional Unidad de habilitación social, Fondo de Solidaridad e inversión social.
ejecuta directamente, sino que define líneas de intervención, ese es nuestro escenario, sobre
todo nosotros que participamos en nivel central, es hacer o pensar líneas de intervención
que se ejecutan a nivel nacional con sus particularidades locales, pero nosotros pensamos a
nivel de la generalidad. Por tanto es súper relevante cuando nosotros hacemos nuestras
propias definiciones de qué es lo que estamos mirando y qué es el fenómeno que vamos a
intervenir, y poder dar contenidos a esas definiciones, aunque no estén totalmente
institucionalizadas, pero si para poder definir cuáles son las metodologías y las estrategias
con las cuales vamos a intervenir.
En esto, la mirada que tenemos sobre los niños y las niñas es súper relevante, porque uno
los puede mirar como personas en proceso de construcción, se hacen muchas declaraciones
de que los niños son personas que están en proceso de ser adultos, esa es una mirada que
puede matizar un poco las formas de intervenir, por tanto ahí nosotros hacemos un énfasis,
reconocemos a los niños como sujetos de derecho, también los reconocemos como una
etapa histórica relevante y tan importante como cualquier otra, pero además con actores
claves de su propia comunidad y no solamente son los hijos de las familias o alguien que
está en proceso y que sólo va a la escuela; sino como actores sociales de su propia
comunidad, pero también, como les decía antes, no podemos salirnos desde donde nosotros
trabajamos, nuestra misión institucional tiene que ver con trabajar temas de superación de
la pobreza y la situación de las vulnerabilidades, por lo tanto desde ahí miramos dónde
están los niños, dónde se desarrollan los niños hoy en día; encontramos que hay un país que
es inequitativo y en el que además se han agudizado algunas situaciones de desigualdad, las
cuales tienen una expresión mucho más clara a nivel territorial y local, que estas macro
cifras esconden las realidades locales donde uno ve que hay otro Chile, y que eso a veces se
invisibiliza cuando uno va a hacer políticas públicas o cuando uno se imagina qué es la
pobreza hoy día en Chile, tenemos unos ideales de pobreza de que la gente tiene ciertas
condiciones, o que les falta, no sé… agua, y eso se invisibiliza en el país que en realidad
tiene un doble discurso
Desde esas miradas podemos trabajar desde dónde estamos pensando las acciones en el
FOSIS, eso implica que debemos plantearnos cuál es nuestra definición de pobreza. Nuestra
definición de pobreza a nivel institucional es una mirada multidimensional, lo que hace
FOSIS con esta mirada es que a parte que uno pueda mirar que afecta a todos los aspectos
de la vida de las personas, nos quedaba el análisis de cuáles son los elementos estructurales
de la pobreza, porque ahí uno se tiene que hacer la pregunta sobre cuáles es la causa de la
pobreza, cuando Germán hablaba de la habilitación y de generar capacidades, es que
muchas veces pensamos que la pobreza es culpa de las personas y cuando uno hace toda la
intervención pensando que tiene que transferir herramientas para que la persona acceda las
oportunidades que hay en el Estado, estamos declarando que el problema es de la persona o
de las familias que no son capaces de sumarse a este desarrollo de país. Nosotros no
compartimos esa visión, nosotros pensamos que hay un tema estructural, pero dada nuestra
batería de instrumentos y de nuestra misión institucional, definimos las propias
intervenciones pensando en las personas que son afectadas por la pobreza y la
vulnerabilidad, desde ahí nos ubicamos entendiendo que existe una situación marco macro
económica estructural que va más allá de las decisiones o conductas personales.
En general nuestras acciones han sido tendientes a atacar los síntomas de la pobreza,
hablamos de la falta de capacidad de buscar empleo, la falta de las familias de ir al
consultorio y acceder a la oferta que hay en los servicios educativos, etc. Pero cuando nos
encontramos con esta mirada que tenemos de los niños y sus comunidades, definimos que
lo que queremos es generar un proceso que aporte al desarrollo y la transformación de la
propia comunidad desde los objetivos y desde los sueños de la propia comunidad.
Hablamos de generar mayores capacidades para fomentar la participación para el propio
desarrollo, pero desde las definiciones de las propias comunidades, no desde una definición
que traemos preconcebida.
Entendiendo ahí entonces cuando uno piensa en que uno puede trabajar sólo, entre
comillas, con el paciente índice, que podría ser niños que tienen problemas para ir al
colegio, los niños de campamento que no tienen acceso a actividades culturales.
Proponemos definir una mirada integral de los procesos, una mirada que no puede dejar de
conectar a los niños, a la familia, a la comunidad y al entorno, pensando también en una
triada de intervención en la que aunque el foco sean los niños, uno tiene que pensar en
todas las otras variables y ámbitos que tienen que ver con la familia, la propia comunidad,
las instituciones que están ahí para prestar apoyo, y el entorno propiamente tal, ya sea
físico, ambiental, etc.; por tanto, estamos hablando de que entendemos que este proceso de
co construcción se construye en conjunto en la intervención.
Cuando hablamos de que los niños son actores relevantes en su comunidad, estamos
hablando de la voz de los niños, de la visibilización de ellos como actores sociales, pero
además estamos hablando de la comunidad como capaz de definir sus propios objetivos, su
propio desarrollo, su propio camino. Nos costó mucho ver qué nombre le ponen al
mediador, porque uno hablaba de que interviene, pero uno podría hablar más bien del
mediador y la comunidad como dos sistemas que se encuentran y que tienen que definir en
el proceso de intervención un nuevo sistema de acción. Por tanto, acá se vuelve a visibilizar
al que interviene o a este mediador como un actor también relevante que no se puede
olvidar de sí mismo, no se puede olvidar desde dónde parte, desde dónde hace la
intervención, se tiene que poner a disposición de la comunidad y eso es súper relevante,
porque en general nosotros hablamos de las intervenciones desde los que son intervenidos,
o desde quienes participan de la intervención, de las metodologías, pero hablamos muy
poco de nosotros mismos desde dónde estamos mirando desde esta propia construcción de
nuestra subjetividad. Por tanto, en este proceso de co construcción, las dos dimensiones son
relevantes para poder generar este nuevo sistema de acción en donde trabajamos con la
comunidad, para la comunidad. El que interviene aparece como facilitador de procesos, no
como el que determina y define, sino que como quien pone a disposición esta batería
metodológica, o de conocimiento para ir despertando una acción comunitaria.
Es así como hemos ido tensionando en un modelo de generación de intervenciones que
pueda ser más bien dinamizador, hablamos de no generar acciones más bien cerradas, sino
que puedan rescatar la realidad local, donde la intervención parte con una invitación de un
alguien que llega a una comunidad que llega a este nuevo escenario que estamos co
construyendo, en donde hay una posición de los participantes de espectadores a invitados
para terminar en una intervención en donde son protagonistas y generadores de las propias
acciones en el proceso. Por tanto se tienen que generar ciertos dispositivos que permitan
transformar a los participantes de un rol de espectador invitado, que va recorriendo un
proceso de reconocimiento de sus propias capacidades, de las capacidades también de las
instituciones, en donde reconocen quiénes son y dónde están, para de este modo ir
construyendo este fortalecimiento de habilidades, para poder descubrir qué tenemos y para
poder generar acciones en conjunto hacia dónde vamos, con estas acciones la comunidad es
la que define, desde los propios conocimientos de sí mima. Es por eso que cuando
hablamos de este proceso de construcción de la acción con la comunidad, es súper relevante
mirar cuál es el proceso que se genera, más que la actividad o las acciones concretas que se
desarrollan, pero que tienen que ver con la mirada, la perspectiva desde donde nos
posicionamos con los conceptos y compartimos por ejemplo qué es lo que entendemos
como participación, que es relevante que no sea instrumental, sino una participación real en
donde tenemos que ir cohesionando ambos discursos: los institucionales y los locales, y
donde también estamos puestos como institución con sus propios mandatos de la política
central.
Moderador (Germán Rozas): Muchas gracias. Bueno, vamos ahora con Rodrigo
Mardones y terminamos con Rodrigo Quiroz.
5 Expositor 4 (Rodrigo Mardones): Para ser breve, quiero darle más espacio al tema de
las metodologías que es lo que nos convoca en esta sesión. Yo quiero más bien dar algunas
coordenadas teóricas desde las cuales estamos trabajando el proyecto del Departamento de
Psicología que se llama “Conflictos Socioambientales, Participación y Comunidad: Un
diagnóstico participativo en Longotoma, V Región”, y en el cual estamos trabajando desde
el 2014.
Para ubicarnos, Longotoma se encuentra al norte de La Ligua, Quinta Región. Esta
localidad está habitada por 1.491 personas aproximadamente, en donde ubican las Dunas de
Longotoma, una extensión de campos de arena de aproximadamente 18 km2. En este lugar,
hace más de un año se encuentra en evaluación un proyecto minero llamado “Planta de
Concentración Magnética Dunas de Guallarauco”, de la minera Amistad S.A., una minera
brasileña que pretende emplazar su fase piloto de explotación industrial de arena con
contenido mineral justamente en el sector de las dunas. Aquí también se encuentra un
humedal, que por ejemplo, se está estudiando desde el Concejo de Monumentos Nacionales
declararlo patrimonio del sector. Se calcula la existencia de al menos cien tipos de aves
5 Rodrigo Mardones Carrasco. Psicólogo, Universidad de Chile. Diplomado en Intervención Comunitaria,
Filosofía Política y Teoría de Sistemas Sociales, Universidad de Chile. Miembro de la Unidad de Estudios Comunitarios Latinoamericanos y del Núcleo de Estudios e Intervención Comunitaria (NEICo). Actualmente, uno de los coordinadores del proyecto "Conflictos Socioambientales, Participación y Comunidad: Diagnóstico Participativo en Longotoma, V Región" e integrante de la iniciativa de investigación-acción "Reconocimiento de la participación de la primera infancia en contextos de ocupación territorial". [email protected]
migratorias. Incluso, se han registrado hallazgos de cerámicas y otros artefactos utilizados
por pueblos precolombinos.
Este es parte del contexto en el que estamos trabajando junto a un equipo de profesionales
de las ciencias sociales. Fuimos contactados por dirigentes sociales del sector, que son parte
de la Agrupación Valle Limpio de Longotoma, que es una coordinadora de distintos
movimientos sociales, entre ellos unos muy reconocidos como MODATIMA, que se están
articulando en torno al conflicto ambiental que suscita la minera.
Al reunirnos con distintos dirigentes, nos explican que su mayor problema es la
participación de más personas en las distintas instancias de movilización en contra del
proyecto minero. Tienen problemas para poder instalar esta problemática y discusión en las
familias, en los colegios y en las asambleas convocadas por la coordinadora. Por tanto,
requerían ayuda profesional en esa línea.
Bajo este requerimiento, lo primero que realizamos fue un diagnóstico participativo con
dirigentes sociales, adultos y niños y niñas del sector. Específicamente, quisiera
comentarles la experiencia del trabajo con niñez, la cual ha sido muy importante para
nosotros como equipo. Ya que nos ha desafiado a repensar en las formales maneras de
hacer investigación.
Primero, nos encontramos reconociendo los imaginarios territoriales, específicamente de
niños y niñas del sector de Longotoma. Cuando hablamos de territorio no estamos hablando
de solamente un espacio, sino que nuestra premisa es que existen varios territorios posibles
dentro de un espacio geográfico en común. A qué nos referimos con esto, a que el
comportamiento humano en sí genera ritmos interiores que chocan unos con otros, entonces
al momento de hablar de territorios, hablando de dinámicas y conflictos dentro de él.
En este sentido es también un desafío para nosotros pensar el territorio desde las ciencias
sociales, específicamente desde la psicología comunitaria, en donde no existe una mayor
reflexión al respecto. La idea es tratar de repensar el territorio desde un estatus ontológico y
epistemológico como espacio relacional, más allá de esta descripción geográfica o sectorial
que uno pudiera hacer del espacio en común.
Respecto a los imaginarios territoriales, buscamos reconocer, a través de la valoración y la
consideración por parte de los propios niños y niñas, qué tipo de relaciones ellos establecen
con el territorio, qué tipo de prácticas son posibles de realizar y para qué se realizan estas.
Este concepto, también nos permitirá apreciar cómo las personas perciben, ordenan y
actúan en estos territorios, considerándolos territorios de conflicto y de dinámicas.
Otro punto importante, es la definición de conflicto ambiental. Nosotros en un principio
trabajamos la noción de conflicto socioambiental. Pero últimamente estamos trabajando
otra definición: Conflicto ecológico distributivo. Un conflicto ambiental se refiere más bien
al conflicto que existe en la extracción de recursos donde un actor exógeno, en este caso un
movimiento ambientalista, se encarga de hacer frente a estos proyectos de desarrollo.
Cuando hablamos de conflicto socioambiental, estamos tratando de incluir a la comunidad
en las posibles consecuencia psicosociales que podría tener estos distintos proyectos
extractivistas. Sin embargo, es imposible hablar de un conflicto ambiental sin hablar de su
dimensión social, entonces el primer concepto nos parecía reiterativo.
En este sentido, el concepto de conflicto ecológico-distributivo que nace y que toma mucha
fuerza en Latinoamérica, a partir de la ecología política. Nos permite pensar que en esta
fase actual de acumulación capitalista, se han agudizado también las presiones que se han
hecho contra los recursos naturales, provocando degradación, escasez, y privaciones
sociales, específicamente en territorios donde el espacio vital tiene mucho que ver con la
sustentabilidad material y los recursos de un mismo lugar. Mucho más si se trata de
sectores rurales, como es el caso de Longotoma.
Un conflicto que implica cómo el medio ambiente se puede comprender como un espacio
económico por un lado, en tanto sistema de recursos naturales para la explotación; y como
un espacio vital donde se despliega la vida. Aquí, compartiendo la exposición de Claudia,
nosotros no vamos a hablar de participación, sino que de protagonismo infantil. Este
concepto, el cual trataré en la sección de Proyecciones del Trabajo, me parece un desafío a
alcanzar, ya que el concepto puede generar mucha ambigüedad. Esto porque nace desde el
mundo académico, desde el mundo adulto con respecto a lo que debería ser una forma de
trabajar con infancia.
Por último, mencionar que el trabajo realizado se lleva a cabo en tres colegios de la
localidad de Longotoma. El proyecto, finalmente tiene como objetivo trabajar con los
mismos colegios una programación de educación medioambiental situada en Longotoma.
Moderador (Germán Rozas): Excelente, muy interesante, no había escuchado antes de
esta experiencia. Ahora quedaría Rodrigo Quiroz y con ello terminaríamos la ronda de
exposición para pasar a la segunda parte.
6 Expositor 5 (Rodrigo Quiroz): Voy a ocupar dos minutos de los diez para poner en
contexto la presentación, como decía al inicio, quiero agradecer la invitación de Germán a
participar hoy en esta discusión, para mí es súper importante poder tener estas
conversaciones, yo vengo llegando hace como cuatro semanas, entonces estoy un poco
perdido de la realidad de lo que está pasando hoy en día en Chile, en términos de
intervención, de progreso, de la realidad de la gente, la realidad de las comunas, etc., por
eso para mí es súper valioso poder tener estos intercambios. Contento también de poder ver
caras conocidas del FOSIS, de la Universidad de Chile, colegas que no veía hace tiempo,
me siento súper contento de venir y volver a la universidad, y por supuesto a la gente que
está también pedaleando en este tema comunitario en el que yo estoy también.
Lo que les voy a presentar hoy tiene que ver con la experiencia que yo he tenido en Canadá,
en la provincia del Quebec, que es una provincia francófona, que es minoritaria dentro de
América del Norte, es la única provincia francófona, por lo tanto, tiene unas características
bien particulares que han sido interesantes para mí en términos de aprendizaje, esto es en el
marco de un doctorado en el área de psicología comunitaria, que hoy en día es muy difícil
de encontrar a nivel internacional, así que dentro de ese marco tuve experiencias trabajando
cien por ciento en el área de infancia allá, este es un trabajo que se está desarrollando más
fuerte a partir de los inicios de los años 2000, así que hay varias iniciativas y vario trabajo
hecho. Yo tuve la posibilidad de trabajar en distintas instancias, con distintos actores,
siempre en un rol de investigador, y particularmente como evaluador, tema que me interesa
mucho, especialmente bajo la idea de que la evaluación en estos espacios de intervención
en área infancia o en otras áreas, opera en términos bien generales como un dispositivo que
ayuda al desarrollo de la conciencia de lo actores sobre la acción que está en curso,
entendiendo que no es una conciencia individual, no es mi conciencia, no es tu conciencia,
no es la conciencia de uno de los actores, sino que es la conciencia de una acción en la que
6 Rodrigo Quiroz Saaavedra. © Doctorado en Psicología Comunitaria. Especialización en estudio y evaluación
de procesos de intervención participativos, Universidad de Quebec en Montreal, Canadá. Profesor Departamento de Psicología, Línea Psicología Comunitaria, Universidad de Chile.
participan varios actores al mismo tiempo, lo que significa un primer desafío, ya nos es
difícil entender nosotros mismos nuestras propias acciones y los efectos de ellas en el
mundo, en la realidad, entonces es aún más difícil entenderlas en el contexto de un trabajo
en conjunto, de colaboración. Dentro de ese marco se inscribe mi trabajo, mi reflexión y mi
tesis doctoral que está en curso.
El tema principal que voy a trabajar y que estoy trabajando es lo que allá se denomina
partenaridad, yo no tengo idea cómo se puede traducir eso acá, no es colaboración, no e
concertación, no es redes, es una noción que todavía me tengo que tomar el tiempo de
traducir, de ver cómo se está nombrando acá, pero para poner algunas definiciones, no es
una colaboración en el sentido de que es una intervención comunitaria, que no es
colaboración en el sentido de que no es un intercambio, por ejemplo como lo que se realiza
comúnmente de referencia, un intercambio donde lo hace un consultor y puede referir a un
paciente y lo refiere a otra institución que refiere otro servicio; tampoco es una
concertación, es decir, un tipo de intervención comunitaria en donde los actores se ponen
objetivos comunes, hay un paso más allá de la referencia en ese sentido, pero esta idea de
partenaridad es más allá, de hecho partenaridad se entiende como un tipo de intervención
comunitaria en donde los actores buscan explícitamente desarrollar un trabajo como
escuchaba recién de co construcción de la acción, se propone co construir la acción, es
decir, se proponen, se imponen de aluna manera, un desafío de talla mayor, sobre todo en el
contexto de lo que escucho acá un poco, y que ha sido mi misma experiencia, en donde la
intervención comunitaria no se desarrolla generalmente, por lo menos ha sido mi
experiencia, en el contexto de movimientos sociales, sino más bien en el contexto de
relaciones entre actores institucionales y la comunidad y todos sabemos que como
profesionales que trabajamos en contextos institucionales estamos sometidos a
restricciones y a limitaciones propias de la institución, hay ejes programáticos, hay objetivo
que vienen desde arriba, etc. También los marcos que nos dan nuestras profesiones
imponen de alguna manera formas de trabajar, por lo tanto, es ese sentido, las experiencias
de partenaridad o de intervención comunitaria de co construcción se dan en espacios donde
son convocados de distintas maneras múltiples actores: actores institucionales, estatales, en
su mayoría de niveles estatales regionales; actores no estatales privados, acá se da mucho la
lógica de fundación, han entrado mucho en el trabajo con territorios; actores comunitarios
bajo distintas formas, hay actores comunitarios en el caso del trabajo con los niños que son
familias o padres de niños que participan en estas instancias y en otros casos actores
comunitarios institucionalizados, es decir organizaciones comunitarias, en las cuales hay
consejos de administración que son conformados por actores de la comunidad, por líderes
comunitarios, por familias y que participan a título de organismo en estos espacios de
partenidad.
Uno de los intereses que tiene para mí particularmente el tema de la partenaridad o este tipo
de intervención comunitaria, es que ellos responden a la manera en que la psicología
comunitaria concibe la intervención comunitaria, es decir, como ya se ha mencionado acá
varias veces, con una participación de la comunidad en el proceso de intervención, cuestión
que no es evidente, todos lo sabemos, tanto por estas restricciones institucionales, como por
nuestra falta de experticia muchas veces en la construcción y en el manejo de procesos
participativos, o en los lastres políticos, culturales que tenemos y que traemos desde la
dictadura, desde familias machistas, etc.; como por otros elementos del contexto actual que
hacen difícil que las comunidades, y en este caso los niños, tengan una participación más
activa.
El interés mayor que ha tenido para mí el estudio de estas acciones comunitarias,
partenaridades, ha sido justamente el hecho de que dese el punto de vista teórico se supone
que este tipo de acciones conducen a los actores o les da mayores posibilidades de trabajar
en sinergia, es decir, de combinar los recursos que ellos tienen, recursos materiales,
simbólicos etc., las habilidades, las competencias y los conocimientos, los distintos saberes
combinarlos de manera tal que se produzca un resultado que es distinto de la suma de las
partes; vuelvo a la lógica de la co construcción, es la sinergia, la co construcción y que da
como resultado una nueva lógica de acción que no existía antes del encuentro y del trabajo
entre las personas que participan, eso desde el punto de vista teórico, eso es lo que indica
un modelo de concepción de esta intervención comunitaria. El tema es que en la realidad,
cuando uno va, mete las patas en el barro y ve lo que está pasando, la experiencia que
tienen los actores no es la misma, lo que los actores relatan como experiencia es que no hay
esta intervención comunitaria, sinergia y nueva lógica de acción, sino que hay más bien
obstáculos significativos a la combinación de los recursos y por lo tanto a la construcción
de una lógica distinta. Dentro de ese contexto la pregunta que uno se hace es cuáles son
esos obstáculos, con qué tienen que ver.
Mi interés un poco, la distancia influenciada por el movimiento estudiantil acá y la
discusión sobre la desigualdad que se desató a partir del 2011 y que es una discusión que no
existía antes, por lo menos antes de que yo me fuera, era poco lo que hablábamos de
desigualdad en término sociales; esa discusión sobre la desigualdad, más de algunos
aspectos sobre mi experiencia que les voy a contar en la otra ronda, me hicieron poner el
ojo en el tema de la relación entre lo actores, un poco lo que planteaba Claudia sobre las
relaciones entre los acores y la pregunta sobre cuáles eran las relaciones entre esos actores,
cuál era la calidad de esa relación y cómo la calidad de esas relaciones podía afectar o no el
trabajo y la consecución de esta nueva lógica de acción que se proponían los actores, y ahí
entra la pregunta sobre el aspecto de la desigualdad en las relaciones. Una desigualdad en
las relaciones dentro del marco de acciones que son más bien institucionales, es decir,
relaciones que juegan y se construyen dentro de las regla del juego de las relaciones entre
institución y comunidad; tiendo particularmente a situarme en el lado de profesionales con
quienes tengo generalmente una mayor cercanía, ya que yo no intervengo directamente,
pero con quienes tengo mayor cercanía en términos del trabajo que ellos están realizando
constantemente con los distintos grupos. Enalteciendo la pregunta sobre la igualdad…era
necesario definir una desigualdad con respecto a qué, era saber si esas relaciones eran
desiguales o igualitarias con respecto a qué; para poder definir la calidad de esas relaciones
establecimos una serie de procesos o de dimensiones de procesos con los que uno puede
observar en la realidad concreta, en donde podría, por lo tanto, examinar y determinar qué
aspectos de esa intervención comunitaria pueden ser más igualitarios o desiguales, Germán
hablaba en un principio de la toma de decisiones, la cual es una dimensión de un proceso de
intervención comunitaria que es fundamental, no hay proceso de intervención comunitaria
tal como lo concebimos acá si no hay una toma de decisiones en la cual participan en pie de
igualdad la comunidad y los actores institucionales, pero tampoco lo hay si no participan en
un acierto que es de igualdad por lo menos, los actores institucionales entre ellos, en donde
tenemos a veces trabajando actores de un ministerio, con actores de un servicio, con actores
de un organismo a nivel local. Entonces la pregunta en este momento es saber qué
dimensiones de los procesos de intervención comunitaria son considerados por los actores
involucrados en esos procesos como igualitarios o desiguales y conocer un poquito más
allá, tratar de entender con qué elementos se relaciona esa igualdad y esa desigualdad
justamente para poder facilitar la toma de conciencia primero, desde el punto de vista de los
profesionales que ahí trabajan, respecto a cuáles son las condiciones necesarias para poder
facilitar procesos de intervención comunitaria en donde los distintos actores puedan trabajar
de una cierta manera que permita llegar a la co construcción de la acción, y por lo tanto, a
una nueva lógica de acción finalmente.
En términos generales ese es el área de interés, eso es lo que he estado trabajando. En la
otra ronda les voy a presentar algunas cosas concretas para poder mostrar esa reflexión.
Moderador (Germán Rozas): Muy bien, excelente Rodrigo. Bien, entonces ahora lo ideal
es dedicar un tiempo a la discusión, comentarios, preguntas sobre lo que hemos estado
conversando, la idea es que ahora participemos todos, lo que no han hablado
particularmente, pero los que participaron también, así que doy la palabra. Después vamos
a ir ordenando un poco.
Público 1: Yo quería comentar que fueron muy buenas presentaciones, quedaron muy
claras y creo que algo muy importante es que todas tenían un nexo, ya que todas hablan en
cierta medida de participación, de intervención y creo que al final una cosa que podemos
sacar de todo esto es que todas hablan de la importancia de que uno no vaya directamente a
intervenir, sino que haga dicha intervención con la comunidad en particular. Esto tiene
relación con un problema que hemos estado teniendo a nivel estatal de que el Estado que
tenemos en Chile integra, pero no incluye, eso quiere decir que ellos agarran un montón de
comunidades y les dan a todos una solución estándar a sus problemas, sin ver qué es lo
importante para ellos, qué significación tiene para ellos, se asume que va a funcionar de
igual manera en la comunidad A, B y C, cuando en cada una de ellas lo que debiese hacerse
es un constructo para ver qué es lo que ellos necesitan, cuáles son las significaciones que
ellos les darían a la propuesta que les están dando, pero esas son cosas que no se han
conseguido todavía.
Tenemos un problema también a muchos niveles, de que por ejemplo la identidad para los
jóvenes se construye en grupo y muchas veces la respuesta judicial es tratarlos a todos de la
misma manera, meterlos a todos en la misma bolsa como si fueran todos delincuentes,
tratándolos de esa manera, incluso las terapias reparatorias que tienen los tratan a todos de
la mima manera y refuerzan las etiquetas que tienen como tales, entonces el concepto de
identidad comunitaria tiene mucha importancia en la medida que le sirve a un Estado para
hacer políticas que realmente le sirvan a esa comunidad co-construyéndolas, tanto como
también para ver que uno no esté dando etiquetas a partir de las cuales se va a ir
construyendo de ahí en adelante.
Creo que el gran problema que tenemos en el tema de infancia y adolescencia en el país
está referido a esto, entonces es muy importante que acá haya quedado muy claro la
importancia de la co-construcción, creo que todos los temas lo trataron en distintas áreas,
desde los niños hasta las comunidades más adultas, lo vimos también incluso en el caso de
la investigación en Canadá, lo cual nos da una visión más amplia que a todos nos va a
servir para tratar este tema de acá en adelante, porque creo que el trabajo que realicemos va
a ayudar de alguna manera a poder sacar adelante una nueva forma de hacer las políticas
públicas, de poder construirlas con las comunidades en vez de ir y decirles que esa es la
solución que nosotros les imponemos, que al final, como hemos visto, no resultan tan bien
como uno desearía, así que es del todo valorable. Yo he tenido la fortuna de poder trabajar
en este tema, así que he visto, investigado y sabido cómo el Estado llega e impone.
Me alegra que se haya dado esta reflexión, creo que este coloquio ha dado paso a una
discusión muy importante, así que más que nada es comentar eso y felicitar en general las
presentaciones que ha habido hasta ahora.
Público 2: Verónica, estoy de acuerdo con lo que comentabas, un grupo de compañero y yo
también estamos trabajando en idear un proyecto de intervención psicosocial con niños,
niñas y adolescentes, específicamente con infractores de ley. Nosotros trabajamos y
estamos a cargo del dispositivo comunal de 24 horas DIPROFAM, de carabineros, que se
trabaja a nivel nacional. Con respecto a lo que decías de los dos sujetos, de la relación que
se da, yo hablaba de vulneración de derechos y de infractor de ley, y en esa lista de 24 hrs.,
que es la lista que nosotros tenemos en cada caso, se describe de esa forma: los que son
vulnerados en sus derechos y lo que son infractores de ley; en el proceso de intervención
investigación se va dando cuenta de que no necesariamente ese niño vulnerado cumple el
perfil propiamente tal, pero es un niño vulnerado que finalmente tiene que ser intervenido o
institucionalizado. En el caso de infractor de ley también se da, quizá el niño acompañó,
miró, hizo algo, en el colegio ha robado tal cosa, pero es un infractor de ley, entonces va a
ser institucionalizado con nuestro programa, PIB, PIE, etc. Por tanto comparto lo que tú
decías de ese perfil de dos sujetos que se institucionaliza en este caso, con la visión que
tiene el Estado.
Ahora, pregunto a ustedes, quizá tienes tú la respuesta respecto a de qué forma se podría
modificar, porque como decía el compañero antes, no necesariamente todos los programas
sabemos la visión del joven como infractor de ley o vulnerado en sus derechos, y esto es
parte de una mirada profesional; quizá a este joven lo derivó a nosotros, al programa que
tiene carabineros, el Estado en este caso, por eso nosotros hacemos la derivación distinta,
mediana, alta complejidad, etc. Pero me pregunto qué podemos hacer para cambiar esa
institucionalización que planteabas tú y que también decía Pablo, de qué otra forma se
podría hacer.
Expositora 1 (Verónica Rojas): Es difícil, porque cuando mencionaba esta división de las
conceptualizaciones respecto a la identidad de los chiquillos, noto que unos son
considerados como receptores de protección y otros como requirentes de sanción penal, lo
cual surge desde una base ideológica que prepondera esta matriz adultocéntrica que
mencionaba, pero al mismo tiempo desde un contexto histórico del país marcado por la
tendencia a dividir la niñez y la juventud precisamente en esta niñez necesitada que
requiere protección y otra que requiere ser sancionada. Uno ve la historia de cómo el
aparato estatal ha abordado siempre, desde un inicio las temáticas de niñez, cómo ha
abordado la situación de los niños y nos damos cuenta de que tenemos una cultura en la
cual partimos desde una noción de infancia desvalida donde hay que proteger, los niños que
estaban en la calle por ahí por 1.912, que estaban en situación de calle, de vagancia, los
niños que eran víctimas o huérfanos producto de las guerras, pienso también en las
instituciones que surgen a partir de eso para poder proteger a esta niñez; desde ahí surge
una forma de ver y de abordar a la niñez que va determinando a futuro cómo se continúa.
Esta niñez que describo, desde un inicio es desde el Estado incompatible con la niñez que
genera de disrupción, de desorden social hacia el mismo Estado. Siempre desde un inicio se
puede observar en nuestra historia esta realidad, entonces es difícil, por eso el cómo no lo
sé, tengo la certeza o la intuición de que tiene que ver con un cambio de estructura
ideológica de cómo nuestro Estado ha ido construyendo su relación con los niños y
jóvenes, principalmente como mencionaba, no con cualquier niño y joven, sino que con
aquellos de contextos empobrecidos, ya que no todos los niños están en situación de
vagancia, no todos los niños son visualizados como sujetos u objetos de protección que es
otro debate…no cualquiera, los niños y jóvenes de sectores acomodados no ingresan a la
red proteccional, nunca han ingresado, de hecho lo más posible es que los niños y jóvenes
que están en situación de familias acomodadas y que generen situaciones disruptivas o
transgresoras tengan otro trato, eso lo vemos día a día en el mismo modo de operar del
aparato estatal. Hay distintos tipos de niñez, distintos tipos de juventud, entonces parte de
nosotros los profesionales que trabajamos en esto de hacer conciencia, yo ahora pensaba en
quién hace la revolución aquí finalmente, ¿los niños? ¿Son ellos quienes desde los
ejercicios de actoría y protagonismo? Somos nosotros los que estamos viendo, teorizando,
desarrollando conocimiento científico, etc. y bueno, una cosa es hablar, discutir, conversar
en qué momento se asume una postura.
Público 2: En base a lo mismo que estamos hablando, en mi experiencia he visto que
efectivamente esta situación se da. Quiero mencionar, como una crítica a los equipos
profesionales, que en el programa en el que trabajo el cien por ciento de los casos que han
ingresado, ya pertenecen a la red institucional, SENAME en este caso, ONGs, etc. el cien
por ciento de los 150 casos. A nivel comunal, por ejemplo, se da que lo niños que han
estado en situación de vulneración de derechos se convierten después en infractores, o sea
hay una relación directa, se genera este círculo. En otras palabras, si el joven se inició ya,
después pasó por acá, sigue la problemática, no hubo cambio en relación con lo
comunitario que estamos viendo ahora, porque por más que uno tenga todas esa
herramientas, tiene que ver mucho con lo que decías tú de esta niñez o juventudes, con el
tema de los contextos sociales, porque también tiene que ver un tema social, económico, en
el contexto en que se desarrolla la persona, entonces ahí me hacía sentido lo que contaba
Dusanka sobre el tema de la realidad que se da en estos campamentos.
Público 3: A mí me gustaría compartir algunos comentarios que detonaron a partir de toda
la descripción de las experiencias. Primero, no sé si fue azaroso o intencional, pero sentí
que la forma en que se fueron presentando fue desde lo general a lo particular, por eso voy
a tratar de presentar las ideas que se me vinieron a la mente desde la misma forma, desde lo
general a lo particular. Al escuchar las primeras ponencias me vino a la mente lo que
plantea Ignacio Lewkowicz, en el texto “Pensar sin Estado”, que es justamente el tema del
agotamiento de la nación y de la des subjetivación también del Estado, y cómo a partir de
esto se termina finalmente invisibilizando al otro. Si llevamos esto a la política de infancia
nos encontramos con lo que planteaba la colega con respecto a esta noción de sujeto que
hay en la infancia, particularmente en esta definición dicotómica de quiénes son vulnerados
y quiénes son infractores de ley, pero yo creo que va mucho más allá de un tema de cómo
poder pensar. También me hace sentido un poco lo que planteaban del FOSIS al principio,
cuando estaban contando justamente cómo el Estado está pensando sin ver a los sujetos a
los cuáles está dirigida la intervención estatal y cómo a partir de esto, a nivel de infancia,
hay una violencia simbólica hacia los niños, niñas y jóvenes al no incluirlos en
planificaciones, en el tema de cómo pensar los procesos de intervención que terminan
reproduciendo las vulneraciones, y por eso uno puede ver el círculo y el recorrido de los
niño y niñas por el sistema de SENAME.
Yo creo que quizá uno de los puntos de apertura que tenemos es quizá pensar de otra forma
la intervención, lo que tiene que ver con lo que Claudia parece que planteaba, de los
conocimientos situados, de cómo a partir de las ideas particulares pensar procesos de
intervención más que desde el Estado, yo creo que ese es uno de los desafíos que tiene la
política pública de pensar lo general y lo particular, centrándose en lo particular de las
distintas situaciones de los contextos y a desde ese punto de partida me vienen a la mente
una de las discusiones ontológicas, epistemológicas que plantea Juan Sandoval cuando
plantea la noción de articulación que tiene que ver con dejar de pensar la construcción y la
co construcción como algo que tiene que ver con construir algo distinto a uno, yo creo que
lo necesario en los procesos de intervención profesional tienen que ver en pensar la
articulación de las distintas subjetividades, cuidando no invisibilizar la subjetividad de los
interventores, lo cual se vuelve un desafío ético en algunos momentos y metodológico
incluso, que ha sido algunas de las discusiones que hemos tenido en el centro ecológico, es
decir, cómo nuestras propias lógicas están puestas en el trabajo que en algunos momentos
del proceso de intervención, particularmente cuando uno trabaja desde la política pública,
se terminan invisibilizando, donde el sujeto interventor termina a mi lado, exaltándose
solamente los objetivos de intervención que tienen que ver con términos con reparación,
protección, etc. Por eso yo creo que otro de los conceptos necesarios que me gustaría que
pudiésemos poner en la mesa es el concepto de diálogo, cómo podemos dialogar las
distintas nociones, las distintas subjetividades dentro de los contextos particulares, lo que
yo creo que es uno de los desafíos de los procesos interventivos que no se toman en cuenta
por los distintos implicados en algunos momentos.
Esto es una de las expectativas que tengo para el segundo momento, el tema de las
reflexiones metodológicas, es decir, cómo en estos aspectos metodológicos poder lograr la
articulación de distintas subjetividades, más que una construcción que quede alejada de
uno, o de nosotros mejor dicho, porque se construye en conjunto con los niños, niñas y
jóvenes; y de ahí poder pensar la intervención, que es uno de los temas que hemos
conversado en el centro ecológico, es decir, cómo la intervención se vuelve vertical más
que horizontal, ya que si uno ve incluso el recorrido de este mismo concepto de
intervención, vemos que tiene un origen médico, de especialista, por tanto yo creo que ahí
hay algo necesario de desnaturalizar.
Otro tema que me gustaría poner sobre la mesa, tiene que ver con poner en cuestionamiento
el pensar las comunidades, y digo comunidades para poder dar cuenta de la generalización
de un modelo de comunidad ontológico, que tal como lo planteaba Germán al inicio, está
alejado de los contextos situados, y justamente yo creo que uno de los elementos que ha
favorecido esta situación de pensar las comunidades es centrarse en la identidad, porque
siempre se focaliza en elementos comunes, pero tenemos que tener en cuenta que las
comunidades están conformadas desde lo diverso, desde lo distinto, lo que también tiene
que estar implicado en los procesos de articulación de las distintas subjetividades. Ojalá
podamos retomar estas ideas en algún momento.
Público 4: A mí me gustaría agregar a la pregunta anterior que muchas veces, en esta
construcción que hacemos de niñez o de juventudes, se nos olvida que en el marco
contemporáneo de los derechos de los niños y jóvenes, si bien es garante principal el Estado
y con el que nos encontramos con las mayores limitaciones en el quehacer profesional, la
hegemonía se construye también desde otros lados, los discursos se construyen desde otras
fuentes, entre las cuales tenemos a los medios de comunicación, los que yo creo que en el
caso de Chile y de las realidades en las que nosotros podemos estar trabajando se
convierten en algo hegemónico lo que dicen en las noticias. Yo participé este año en el
Diplomado de Niñez y Políticas Públicas, ahí revisamos varios videos de los noticiarios, y
es impresionante ver cómo se va configurando ahí en ese espacio, a esa hora, en pequeños
minutos la identidad del niño, es decir, cómo allí se construye este imaginario del infractor,
del vulnerado, y ahí yo hablaría quizá más que de una dualidad.
Tal como decía verónica existen tres tipos de niñez predominantes y hegemónicas en Chile:
la del vulnerado que se protege con la Red SENAME; el que recibió vulneraciones, pero
que como se convirtió en infractor ya no recibe esa protección generalmente; y por último
este niño que está como volando, que tiene derecho a jugar, a recrearse, pero que el Estado
no se hace mucho cargo de eso, porque apenas consigue hacerlo con aquellos que están
siendo vulnerados en sus derechos básicos o de sobrevivencia casi. Yo creo que es
importante no perder de vista que existen otros factores presentes, porque finalmente ahí
tenemos que estar luchando y cuestionando esos discursos que hasta a nosotros se nos salen
de repente al hablar del menor en lugar del niño, la niña o el joven, o del adolescente; por
qué pensamos que los jóvenes están sufriendo cuando en realidad quizá es su forma de ser,
es parte de su cultura, yo creo que a veces en estas discusiones más académicas muchas
veces se nos pierde ese lenguaje más simplista que tienen los niños y niñas, se nos pierde el
cómo podemos hacernos parte de esta cultura, pues si no intentamos pensar como ellos y
ellas, es difícil intervenir para o con ellos y ellas.
Público 5: Cortito. Me quedé con la sensación del adultocentrismo respecto al tema de
intervención, entonces mi pregunta a los expositores o a quién pueda responder es si esta
co-construcción también tiene que ver con metodologías, es decir, si se permean en los
protagonistas esta co-construcción de las metodologías.
Público 6: Si bueno, sumarme a la celebración de la jornada, me parecen muy relevantes
las discusiones que se están dando en el contexto crítico de lo que está pasando en
SENAME, de la posibilidad de salir de ahí a propósito del concepto de infancia y de los
problemas que eso supone, es decir, sabemos que nuestro país está dominado por una
política pública en tensión con un mercado muy potente, y dentro de eso también hay un
mercado del conocimiento, entonces el negocio de las habilidades parentales es bastante
grosero y si uno se ubica desde ahí observa claramente cómo todo el tema de las
habilidades parentales está centrado en la clásica tesis de la política de las familias y no en
la infancia, entonces ahí ya hay un tema sintomático de que a pesar de que estamos
reconociendo de que hay una crisis grave que se arrastra hace muchos años en el SENAME,
nos enfrenta ahí el problema claro que estamos experimentando hoy respecto de políticas
públicas, entonces me parece que ubicarse hoy en una reflexión por supuesto humilde,
desde nuestras propias prácticas, desde nuestras propias experiencias, pero que finalmente
yo concuerdo en que es un espacio en donde podemos re pensar cada uno en su propia
actoría institucional.
En este sentido me quedo pensando qué será esta traducción del uso conceptual de
“partener” y lo que aparece en muchas de las exposiciones que es el tema de la
participación como problemática, me parece que eso es muy importante, porque hay algo
de eso que nos hemos topado muchísimo cuando trabajamos en contextos territoriales, y es
complejo, me surge una especie de duda de por qué el Estado vacía conceptos que se
toman, pareciera que tuvieran una especie de virus muy malignos, y que cada concepto que
uno toma se vacía bajo instrumentalización, etc. y no en el sentido moral del término, sino
que en el sentido de pensar por qué, por ejemplo en caso de la participación, si uno ve la
huella evidente de esta en el programa de barrio, entonces por qué la idea de participación
no aparece finalmente como validación, cómo volver a darle un sentido. Me parece que el
protagonismo es una línea para pensar súper interesante que posibilita la reflexión respecto
a cómo aparece desde la Estado la homogeneidad, la descontextualización, la
estandarización, soluciones verticales, etc.
A nosotros en el trabajo que hemos estado haciendo nos ha servido mucho, me tomo de lo
que dice Rodrigo, de estas dos cosas del problema entre la ideología y de la acción para
pensar las relaciones entre sujetos. A nosotros nos ha servido la lógica de pensar lo
ideológico, me hace mucho sentido a propósito de lo que están hablando de niños
vulnerados y jóvenes infractores, que eso está bastante documentado que un 80%, son más
o los mismos. Ahí entonces hacen una propuesta bastante clara respecto a que no es posible
seguir pensando en la criminalidad dese la criminología, tampoco es posible pensar la
pobreza con independencia de la segregación urbana, por lo tanto, el modelo que se
propone, siendo muy cuidadoso, diciendo que se plantea esto sólo desde los estudios de
Francia y Estados Unidos, habrá que ver si esto rige o no en nuestro lado, puede que no rija
para nada, pero habría que probar, investigar, desde los estudios que les comento se dice
que sólo es posible trabajar en la triada de pobreza, segregación urbana y formas de
criminalización. Hay evidentemente una lógica de criminalización de la pobreza, porque
ahí es donde está la amenaza de la lógica que se opone al mercado, esa es la tesis; para
nosotros esa tesis no nos ha servido respecto a lo que dice, por ejemplo la profesora de acá
María Emilia Tijoux, sobre la lógica de los pobres buenos y los pobres malos, o sea qué no
ubica en un lugar al pobre malo, pues es a ese a quien hay que perseguir. Esto en una lógica
ideológica.
En una lógica de la acción, de las relaciones, nosotros nos hemos visto enfrentados a un
segundo problema: el neoliberalismo en Chile. Nos dicen que ha sido experimental, de
laboratorio, único, irrepetible, que tiene que ver con hágase usted mismo, pero que en
políticas públicas se traducen en cuestiones bien concretas, a nosotros nos pasa que en los
territorios llegan iniciativas, las personas se convencen de ellas y adhieren de inmediato a
capacitaciones laborales, alfabetización informal, etc., pero que tienen un funcionamiento
de mercado, entonces hay una licitación privada que se tiene que inscribir con una cantidad
de personas, porque si no es así no se hace funcionar o no se paga finalmente, y además si
quedan mal evaluados se van, por ende todo el proceso comunitario que un profesional
hace cuando deposita, cuando confía en ese programa y se dispone a trabajar en un
territorio se pierde, porque todos sabemos que en un periodo de ocho meses es imposible
realizar un buen trabajo comunitario. Por un lado esta lógica liberal bien precisa, más una
lógica que nosotros arrastramos de sociedad muy autoritaria, provoca que cuando nosotros
hacemos un foro, asambleas, trabajos de talleres, etc. eso se impone desde el que es
dirigente versus el que no lo es, el que es hombre versus el que es mujer, etc. las miles de
formas en que se trata de imponer una lógica autoritaria que llevamos todos, porque somos
todos hijos de una dictadura, entonces se junta esto con un conservadurismo moral que
genera mucho miedo de dar un paso adelante, de cambiar una idea, etc.; entonces nosotros
nos vemos enfrentados con eso cuando tomamos decisiones en la lógica de las relaciones.
Menciono esto porque a mí me hizo mucho sentido respecto a lo que ustedes estaban
diciendo, es decir, me parece que en esa lógica Estado-intervención sobre vaciamiento de
conocimiento, la pregunta es cómo recuperarlos, cómo lo ven ustedes, cómo esto puede
estar puesto en un discusión.
Público 1: Me pareció muy acertado lo que estabas diciendo y creo que si algo podría
precisar más es que el problema que tenemos como sociedad, Estado y como todas las
adscripciones que tenemos acá, es el tema de los prejuicios. Todas las comunidades, ya
sean los pobres, los niños, los adolecentes se manejan a través del prejuicio, tenemos por
ejemplo el prejuicio de que los adolescentes sufren lo que se ve en el mismo nombre
“adolecer” cuando no necesariamente es así, es decir, ellos sufren pero los demás no,
cuando en realidad los adultos, los niños también sufren; también el prejuicio de que los
pobres son ladrones o criminales y así sucesivamente se va haciendo por sectores y es así
como a distintas comunidades se les está viendo de forma prejuiciosa, por lo tanto las
intervenciones que se llevan a cabo se manejan bajo estos prejuicios. Los adolescentes
sufren y están en una tapa en que pueden ser criminales, entonces son tratados como
criminales, son los nuevos adultos incompletos, porque antes eran los niños, pero ahora los
desplazamos, los niños tienen que estar en construcción para ser adultos de bien, entonces
quitémosle tiempo de juego, hagamos que aprendan a leer a los tres años que es cuando
deberían estar jugando; los pobres están robando entonces vamos a imponerles que hagan
esto, pongámosle un bono para que no tenga que robar, u programa para que se mantenga
entretenido haciendo otra cosa, entre medio también las noticias ayudan mucho a mantener
estos prejuicios de criminalización de la pobreza, entre otros tantos.
De acuerdo a esto yo creo que al final uno de los temas graves que tenemos que resolver es
el tema de que en todos los sectores que estamos viendo, a todas las comunidades, a todos
los grupos etarios, identitarios, de género, hay que empezar a derribar estos prejuicios para
comenzar a hablar las cosas que se pueden mantener en estos grupos, las cuales no van a ser
iguales para todos, por tanto, si vamos haciendo políticas basadas en el prejuicio estamos
ignorando completamente la participación y la co construcción. Entonces a partir del
decidir dejar el prejuicio de lado y empezar a integrar estas comunidades para descifrar lo
que está ocurriendo realmente, es que se va a poder generar un cambio, pero en realidad
creo que el que tengamos ideas preconcebidas que la gente tomas por ciertas, es que se
genera este gran problema que tenemos en cuanto a las políticas públicas y como sociedad
también en la forma en que nos tratamos los unos a los otros.
Público 7: Yo además de celebrar la iniciativa y más allá de la misión que nos convoca,
tomando también las palabras del compañero que habló antes, me gustaría detenerme en
cuántos de estos prejuicios y de muchas nociones que se han dado y que se han mantenido
en las situaciones de infancia y adolescencia tienen desconocimiento. Desde la década de
los 60´con los primeros estudios se dejó de pensar en la infancia, en la niñez o en las
“niñeces” como sujetos incompletos y la adolescencia hace mucho rato dejo de ser la
dolencia y el estrés que se decían en un comienzo, entonces yo creo que ahí también hay
una definición de cómo los conocimientos que se han ido generando debemos de ser
capaces de transmitirlos en otras instancias, porque esa mirada del niño que está en
construcción de ser un adulto es algo que desde la década de los 60´se cuestiona, entonces
este adolescente incompleto que vive en un estado de tormenta y estrés también es una
visión obsoleta, porque los agentes que trabajan actualmente en el desarrollo de la infancia
y la adolescencia son parte del desarrollo, no una etapa dura, sino una etapa más de la vida,
yo creo que eso también es importante transmitirlo, porque probablemente somos nosotros,
los profesionales los que nos encargamos de trabajar en esto de llevar estas miradas que con
rigurosidad podríamos decir que son actuales, o sea estamos hablando de después de la
década de los 60´, pero que en lo real se está haciendo ahora, entonces no nos quedemos
con esa visión anticuada de lo que es la niñez, la infancia y la adolescencia.
Moderador (Germán Rozas): Muy bien, seguramente hay más motivaciones por exponer
ideas, pero vamos a tener que dejarlas para la segunda parte.
Ahora quiero hacer un breve resumen. Desde mi modesta perspectiva observo de que por
un lado el cuestionamiento a ciertos modelos que podríamos decir que principalmente
vienen del Estado y que se centralizan en que son hechos desde una perspectiva
adultocéntrica respecto de los niños, de los jóvenes, de la infancia, etc. y en eso también
estaría una perspectiva del Estado que pone sobre la mesa el concepto de ciudadanía,
entonces se cuestiona y critica el paradigma adultocéntrico y además el qué es ser
ciudadano y qué no lo es. También tenemos el tema de la pobreza, qué entendemos por
pobreza, si la pobreza está definida por el Estado, porque hay otras miradas también de
pobreza. Frente a esto veo una intención de aplicación, una implementación de modelos de
intervención que veo que son todos exploratorios y en esta perspectiva de innovar y de
mirar las cosas de forma distinta, por ejemplo concebir la participación más bien como
político cultural y no como instrumental, el concepto mediador me pareció bien interesante
también, la idea del protagonismo infantil como otras formas de hacer intervención, poner
el acento como decía Rodrigo en que cuando se encuentran distintos actores en un territorio
en realidad qué tipo de relaciones hay ahí y si se dice que hay desigualdad el tema es qué
tipo de desigualdad, o sea que hay personas que están con más poder dentro de ese
territorio, etc. Me pareció interesante y radical lo que tú dices respecto a hacer una
intervención sin el Estado, o sea es interesante y difícil pensar eso, porque el Estado está en
todo habitualmente, pero si sacáramos el Estado veríamos la intervención que podríamos
hacer. En definitiva, acá hay un tema que es cuál es el sujeto, es decir, el sujeto está
definido por el Estado, vamos a trabajar con este sujeto que el Estado define, pero nuestras
intervenciones hacen presente a distintos sujetos, definidos en base a un contexto, a una
historia, a una dinámica social, etc. por tanto la intervención no puede ser similar, eso habla
de las relaciones entre los sujetos, pero también hay una intersubjetividad entre estos
sujetos, es decir, se va complejizando el cómo intervenimos. El tema del diálogo también
me parece interesante.
Bueno, espero que podamos seguir prolongándolo dependiendo de la segunda parte.
SEGUNDA PARTE
Rodrigo Rojas7 (integrante de la Unidad de Estudios Comunitarios
Latinoamericanos): La idea de este tipo de dinámicas que hemos planteado con el grupo
es que podamos conversar en distintos niveles de manera de ir de lo más abstracto a lo más
concreto. En esta segunda parte nos interesa que podamos discutir cómo estas ideas, que
están ya conversadas y que son el trasfondo teórico de nuestra intervención, se
operacionalizan; cómo un marco epistemológico contextual, ontológico es posible de llevar
a cabo y cómo esa acción se relaciona con esa reflexión teórica, cuál es esa dinámica que
existe entre la acción y la reflexión teórica.
Es importante que en esta parte podamos comentar cuáles son las proyecciones, cuáles son
las limitaciones, qué es lo que ustedes ven que son los caminos que debiésemos seguir
recorriendo.
Podemos seguir igual como partimos, en un mismo orden, así que Verónica, por favor.
Expositora 1 (Verónica Rojas): Voy a tratar de resumir. Toda esta problematización que
intenté hacer en un comienzo, surge, o la desarrollé en la tesis de magister que terminé
ahora hace poquitito. Hice una investigación que tenía como objetivo comprender el
proceso de construcción identitaria de niños niñas y jóvenes que participan en la red de
7 Psicólogo, Magíster en Psicología Comunitaria, Alumnos del Doctorado en Psicología de la Universidad de
Chile.
programas de intervención gubernamental en los ámbitos individual, social y comunitario,
esos eran los objetivos de mi investigación. Contextualizo también un poco, yo trabajo en
un programa del SENAME, en ese tiempo estaba trabajando en un programa de
intervención especializada de los sectores de Pudahuel, los sectores de Cerro Navia, Lo
Prado. El perfil de jóvenes, son jóvenes que tienen larga data de institucionalización,
participaron en la investigación jóvenes que estaban desde los ocho meses de edad
institucionalizados, en hogares, habían otros que llevaban un poco menos, o sea harto
menos, llevaban dos, tres años, pero que en ese corto tiempo habían pasado por casi toda la
red de protección y de infracción de responsabilidad penal.
En esta investigación, para lograr ese objetivo, para lograr comprender cómo ellos
construían identidad, desarrollé una metodología de carácter cualitativo, principalmente
centrado en la utilización de métodos biográficos para acceder a esta comprensión.
Métodos biográficos, específicamente: relatos de vida, entrevistas en profundidad a través
de los cuales se les consultó por sus vidas completas, desde lo que ellos recordaban, hasta la
actualidad y separando para el análisis distintas dimensiones que son: experiencias que
ellos recordaban respecto a su vida de origen, familia, escuela, colegio, relaciones
significativas, etc.; otra dimensión tenía que ver con las experiencias de
institucionalización, con lo que ellos recordaban, vivenciaban, sentían desde que ellos
ingresan al sistema, causales de ingreso, cómo fueron esas experiencias, cómo fueron ellos
viviendo y pasando por los distintos programas, digamos, etc.; y la tercera dimensión se
focalizaba principalmente en la dimensión de identidad, de cómo ellos construían identidad
y para eso a través de los relatos de ellos respecto a cómo ellos se identificaban a sí
mismos, cómo ellos se identificaban en sus grupos de referencia, tanto familiares como
sociales como comunitarios, sobre todo también a partir de sus experiencias donde la
mayoría estaban en situación de calle, situación en que efectivamente ejercían acción de
robo, o de consumo de drogas, entonces a partir de todas estas experiencias, del relato de
todas experiencias, a ellos se les solicitaba ir identificando cómo ellos se identificaban a sí
mismos, cómo veían al resto, a sus pares, ir generando esta reflexión de ellos respecto a sí
mismos, respecto a su identidad.
Evidentemente mucho del análisis es parte de lo que ellos generan respecto a parte de su
reflexión, pero otra parte es parte de la reflexión que realizo yo como investigadora en
cuanto a sus relatos, a cómo ir hilando, que eso fue de lo más complejo, cómo ir hilando
estos relatos de vida.
Fue súper interesante, fueron finalmente cinco jóvenes los que participaron fue muy bonito
en términos de que eran jóvenes que trabajaban en mi programa, algunos los atendía yo y
otros yo no los atendía. En términos del rol mío como profesional desde el área psicosocial
dentro del programa, pero también como investigadora del área comunitaria, desde un
enfoque comunitario, entonces fue un proceso de reflexión bien interesante y yo siento
también de harto aprendizaje en cuanto a esa reflexión que hablábamos denante del rol del
profesional, de nosotros como profesionales comunitarios respecto a lo que llamamos
intervención. En ese sentido, surge en la investigación la posibilidad de usar estos métodos
biográficos, estos relatos de vida como una posibilidad de relevar los procesos,
principalmente, de memoria de los jóvenes por sobre la precisión de relatos y
acontecimientos concretos a los cuales muchas veces desde la intervención psicosocial se
adhiere. Generalmente los equipos de trabajo, insisto, hablo súper situadamente en términos
de la intervención estatal con jóvenes en contextos empobrecidos Generalmente este tipo de
intervenciones se caracterizan por reunir una cantidad de información tremenda de los
jóvenes, y sin embargo, nosotros muchas veces poseemos más información de la vida de
ellos que ellos mismos de sus vidas, y eso puedo reconocer e identificar en la investigación,
los jóvenes muchas veces ni siquiera se acordaban que habían ingresado a un programa,
cuánto tiempo llevaban en los programas, en qué programas habían estado, y yo decía:
“cómo no se acuerdan, cómo es posible”, yo pensaba cómo es posible, después segunda
reflexión desde mi rol, desde el lugar que estoy ocupando como operadora del sistema,
efectivamente puedo alarmarme de cómo los jóvenes no se acuerdan de cómo ingresaron al
programa, por qué están y cuánto tiempo llevan, pero desde una mirada respetuosa donde
como profesional me ubico desde otro lugar, no desde esta matriz que hablábamos, desde
este lugar adultocéntrico, sino más bien desde otro lugar mucho más… mucho más, no digo
completamente horizontal, no condicionado también a la intervención del programa,
efectivamente era factible comprender que lo relevante eran los procesos de memoria de los
jóvenes más que la información completa que tenían ellos de su vida, que no era lo
relevante para ellos compartir, sino más bien era relevante para ellos verbalizar los procesos
y los momentos significativos y episodios significativos en sus vidas que en la mayoría de
los casos no tenía casi nada que ver con lo que para mí en ese caso como profesional de un
programa psicosocial era relevante.
Esta metodología también me permitió acceder a las narraciones de las historias de vida de
los jóvenes y aproximarme con esto a la subjetividad de su experiencia personal y con ello
al contexto socio histórico que los constituye, que es lo que un poquito estábamos
hablando. Permitió también ver, acceder, vislumbrar un poco la diversidad y
multicentralidad de las construcciones identitarias existentes en los jóvenes, en cuanto que
los jóvenes que participaban, ellos se visualizaban a sí mismos también con una diversidad
de identidades vigentes al mismo tiempo, unas transformaciones identitarias durante su vida
que ellos se visualizaban muy distintos a cómo eran antes y también visualizaban la
posibilidad de transformar la información posterior, [es decir] “yo no sé qué va a pasar
conmigo mañana, no voy a ser el mismo y no soy el que fui tampoco, y ahora soy muchas
cosas además, no soy sólo yo bonito” que era el discurso que yo como profesional del
programa psicosocial tenía y yo construía en base al joven y en base a eso operaba y desde
el sistema se toman decisiones de ese joven, y los jóvenes eran completamente distintos.
La posibilidad de explorar las construcciones identitarias a través de esta metodología de
los relatos de vida, explorar y problematizar respecto a la subjetividad de los jóvenes y del
impacto de las prácticas derivadas de esta matriz adultocéntrica. Por qué hablo del impacto,
porque también a partir de este ejercicio, con ellos, de los relatos de vida, pude de alguna
forma vislumbrar el impacto que efectivamente tenían estos procesos de
institucionalización en la vida y sobre todo en los aspectos más significativos de ellos. En
verdad aunque fuese mucho, mucho, mucho tiempo de institucionalización, si bien se
observaban códigos discursivos sumamente internalizados que principalmente en términos
de sentirse jóvenes vulnerados, en términos de sentirse infractor, más que infractor, sentirse
transgresor. Por otro lado la intervención, en relación a los objetivos que los programas
tenían para su intervención, no fue significativa para ellos, de hecho, ellos desconocían
inclusive en mayor parte los objetivos que tenían los programas y la incidencia de los
objetivos que tenían los programas en relación a lo que para ellos fue significativo, ese
programa en su vida no tenía ninguna relación.
Finalmente, respecto a las proyecciones, yo creo que lo principal, a partir de lo que hemos
estado conversando ahora, es la resignificación del concepto de intervención desde un
enfoque comunitario, tiene que ver un poco con lo que planteabas tú en términos de
intervención fuera del estado, entonces la pregunta es: ¿existe la intervención para el
Estado? Y desde mi investigación planteo también sobre esto, de hecho en el examen de
grado me acuerdo que tú me preguntabas cómo sería una intervención comunitaria desde lo
que es investigación, o sea desde la investigación que pude hacer con los chiquillos la
pregunta es si fuera del Estado, fuera de esta matriz ideológica que existe respecto a la
niñez y la juventud ¿tiene sentido intervenir fuera de esa matriz? ¿Por qué intervenir la
niñez y la juventud? El sentido de la intervención tiene sentido dentro de esta matriz, fuera
de esta matriz no sé, personalmente, no se a partir de la investigación que pude realizar, no
sé si efectivamente tiene un sentido desde esa conceptualización de lo que comprendemos
como intervenir. Tal vez son otras conceptualizaciones las que tienen que ser usadas,
acompañar, facilitar, apoyar, o no sé, pero intervención tal vez si es que somos congruentes
desde esta reflexión, desde esta reflexión crítica respecto a la conceptualización, tal vez la
misma conceptualización de intervención no es congruente a la reflexión.
Moderador (Germán Rozas): Muchas gracias. Pasemos ahora a Claudia Espinoza.
Expositora 2 (Claudia Espinoza): En las tres experiencias, los modos de comprender el
proceso y las opciones metodológicas tomadas, están inspiradas en la tradición de la
educación popular y lo lúdico como un valor fundamental en las relaciones humanas, en
especial con niños y niñas. Estas acciones permitían abordar un eje central en experiencias
comunitarias, que es favorecer acciones asociativas, con la finalidad de fortalecer vínculos
entre pares más allá de nuestra presencia.
Algunas de las acciones que hemos desplegado en las tres experiencias: Taller de
producción de textos con rescate de historia local, construcción de mural en un punto de
gran visibilidad, con contenidos centrales para niños y niñas. En el centro JUBAEA, desde
las comprensiones de ecología social se desplegaron acciones de apropiación, valoración e
intervención en su territorio, usando técnicas expresivas diversas, dibujo, creación de
cuento, imaginería, juegos de todo tipo, excepto de competencias; recorridos comentados,
uso de fotografías en la ellos y ellas son quienes retratan lo que consideran como relevante
de su población, nosotros buscamos acceder a la representación de los niños y niñas sobre
su espacios comunitario.
En este sentido, hemos reconocido y validado estas creaciones en el marco de una reflexión
metodológica que emerge a partir de la necesidad de relevar todas aquellas prácticas de
sobrevivencia cotidiana de los niños y niñas. Por lo tanto, estas creaciones no se agotan en
su materialización, por cuanto se constituyen como autorías que expresan un lugar, unas
posiciones de sujetos y sujetas niños/niñas que habitan unos territorios.
En otras palabras, nuestra intencionalidad ha sido no hablar "por" ellos/as, sino que por el
contrario, hablar “con” ellos en la articulación de significados compartidos. En la
experiencia post-incendio se constituye un proceso en el cual ellos van transmitiéndonos
sentidos respecto a vivencia de catástrofe.
Es decir, participación y organización en comunidad son dos elementos presentes,
utilizando algunas herramientas de organización (planificaciones, seguimiento de acuerdos)
se ha buscando generar las condiciones para que puedan concretar acciones que tengan
incidencia en su entorno, experimentar el lugar de actoría.
Grupalidad y colaboración como principios básicos del trabajo entre todas y todos:
Coherencia entre las formas de trabajo de quienes facilitamos el proceso y lo que
promovemos en las relaciones entre niños y niñas. Pues entendemos la grupalidad como el
espacio de la conspiración (Foladori, 2005) esto es, de la posibilidad del acuerdo en aras de
ejercer cierto poder, de sentir como propio lo que se desea, lo que se hace para conseguirlo
y lo que finalmente se obtiene. Entendemos al grupo como el lugar en el que nuestros actos
cobran sentido con respecto a un todo social que lo trasciende y al que, de alguna manera,
se quiere influenciar. Es en este sentido que suponemos que la asociatividad y colaboración
son procesos fundamentales para el desarrollo comunitario, ya que generarían sinergias
entre los diferentes recursos particulares puestos en juego al servicio de una tarea colectiva.
Lo que se busca es generar una valoración de los recursos simbólicos y culturales del
territorio a través de procesos grupales.
Buen trato como marco relacional: Relaciones bien tratantes y que nuestro rol de adulto es
no naturalizar violencias. Pero además, generar la seguridad de encontrar un territorio
donde no re-traumatizar. Esto implica reconocimiento de historias reconfortantes, en las
cuales se sienten seguros, por ejemplo, en torno a los lugares más significativos, las
actividades que más valoran y que más disfrutan, etc. Invitar al reconocimiento
permanente de los recursos y la contribución de otros, como de los recursos locales. Que es
tan propio de la Psicología Comunitaria, como de terapia Narrativa.
Metodologías al servicio de generar procesos reflexivos sobre el contexto comunitario. En
el caso del apoyo escolar La Violeta, la mirada del lugar de las mujeres en comunidad, la
historia de las mismas respecto a la pesca, actividad central de las familias, rescate de
historia local que implicaba retomar la historia de la toma de terreno, de abuelos,
Los niños/as buscan salir del espacio privado y doméstico, donde su demanda constante ha
sido ir a la quebrada, por lo tanto, invitar a remirar ese deseo, identificando el recurso y los
procesos. Las formas del trabajo han desafiado la constancia, permanencia, creatividad y
flexibilidad en el oficio de investigación/creación, puesto que garantizar el ejercicio de
derechos implica la horizontalidad de las relaciones, la planificación conjunta desde los
niños/as, la convocatoria desde la diversidad de intereses y la plasticidad en el diálogo
recíproco en los sentidos de las actividades que se van generando.
Si me permiten mencionar un desafío transversal respecto a trabajo con niñez, considero
que es vital aportar en desarrollar experiencias de intimidad y autonomía, tan ausentes en la
cotidianeidad infantil actual, donde lo que prima es que los niños y niñas sólo estén “donde
mis ojos te vean”, lo cual dificulta la autonomía y la gestión propia. Relacionado con lo
anterior, tiene un matiz de género: como lo comunitario no perpetúa las desigualdades, de
qué manera nuestro trabajo rompe con las lógicas en las cuales se valida que los niños
tengan una circulación amplia por el territorio y las niñas vivan encerradas en espacios
reducidos con mayor exposición a medios de comunicación masivo y redes sociales, esto
implica mayor desafío frente a los ideales de avances de equidad respecto a relaciones de
género.
Moderador (Germán Rozas): Muchas gracias Claudia. Continúa Dusanka Ivulic.
Expositora 3 (Dusanka Ivulic): Un poco contextualizar la intervención que realizamos, el
programa que realizamos fue un programa que lo trabajamos en cuatro regiones del país:
Valparaíso, Bio Bío, Los Lagos y Región Metropolitana; en 20 campamentos, por tanto el
desafío de diseño, entendiendo lo que decíamos anteriormente, fue también flexibilizar
ciertas etapas del proceso de intervención. El objetivo fue aportar al fortalecimiento de las
habilidades para la vida de niñas, niños y adolescentes en edad escolar y pre escolar que
habitan campamentos, fortaleciendo sus capacidades de autoestima, auto cuidado,
favoreciendo relaciones inter personales positivas a través de una intervención comunitaria
que implementa acciones culturales y artísticas.
El trabajo fue teñido fundamentalmente por combinar esta intervención comunitaria más
tradicional, con una intervención socio cultural que usa acciones vinculadas al tema cultural
y artístico y la creación artística de los niños como una herramienta, pero también como un
objetivo de trabajo durante el proceso.
Algunos de los objetivos específicos fue implementar un espacio físico con los niños, en
donde se definiera un lugar donde ellos pudieran estar y generar eso que llamamos
iniciativa y potenciar la participación de los niños y niñas dentro del campamento mediante
la visibilización de sus opiniones, por tanto hubieron hitos que tuvieron que ver con mostrar
lo que los niños fueron generando. Fomentar también la participación de la comunidad
mediante el desarrollo conjunto de actividades de mediación cultural y generar también una
sensibilización de la población adulta en temas relacionados con el desarrollo integral de
los niños y niñas.
El proceso, fundamentalmente a nosotros nos interesa que se entienda que es un proceso, no
una suma de etapas que se superponen porque sí, sino que esto tiene que ver con un proceso
coherente en donde hay una etapa de diagnóstico, la cual tiene una inserción y un
diagnóstico participativo con los niños, lo cual dan insumos para la definición de las
acciones posteriores que se definen en el segundo momento, que es el plan de acción.
Esta etapa del plan de acción toma los insumos del diagnóstico, en donde ha habido un
momento que para nosotros es crucial, de devolución del diagnóstico a la comunidad por
parte de los niños. El diagnóstico no es algo que hace un experto para conocer la realidad,
si no que el diagnóstico es parte del proceso de acción lo que permite es generar un
escenario común y definir desde dónde estamos partiendo, por tanto acá lo que más importa
es que el diagnóstico sea apropiado por los que lo generan o con quienes estamos
trabajando.
Este plan de acción genera las definiciones de actividades específicas y la iniciativa
comunitaria que consiste en la realización de un espacio para los niños, luego hay una
etapa de implementación de estas definiciones que se hicieron en el momento de
planificación, en el cual se implementa las iniciativas, los talleres, el plan desarrollado por
los niños y la comunidad donde el ejecutor lo que hace es generar un apoyo,
acompañamiento y un momento de cierre.
Voy a relevar fundamentalmente las acciones realizadas, las actividades relevantes en el
periodo de inserción, momento importante de mutuo reconocimiento, donde hay un
acercamiento a la comunidad, una difusión, una programación de reuniones con actores
relevantes, un hito cultural de inicio y la realización de un evento que permite introducir la
fase diagnóstica. En la etapa diagnóstica, fundamentalmente, a parte de generar un
diagnóstico propiamente tal, comunitario, participativo, se busca visibilizar a los niños
como sujetos activos y con voz sobre los temas importantes de la comunidad, en donde
parte de las actividades relevantes fue realizar los mapas parlantes sobre el presente y
futuro, recorridos comentados, buzón de los deseos, dinámicas de animación cultural, y
sistematización devolución de la comunidad a los hallazgos del proceso diagnóstico. Ese es
un momento súper relevante, en donde se genera cierto proceso de reflexión y de crítica de
la realidad, de ser crítico en la realidad en que estamos.
En el tercer momento en el plan de acción se define el menú de actividades y el contenido
de las actividades fundamentales, en donde con la iniciativa comunitaria, que consiste en la
interacción de este espacio de los niños y niñas, se definen el espacio y los contenidos que
van a ser, se define si va a ser en el invernadero o en la plaza de juegos, se define en
conjunto. Se genera a partir del diagnóstico cuáles son los talleres a desarrollar, los talleres
artísticos culturales, se definen las acciones para el fortalecimiento de las iniciativas
durante el proceso de acción, se definen también cuáles serían las campañas pro infancia
que se van a realizar con la población adulta en favor de generar esta sensibilización,
fundamentalmente dirigida a los padres de los niños que participan y abierta a toda la
comunidad y se trabaja también un plan de apoyo de la comunidad para sus niños.
El cuarto momento de la acción comunitaria, estas acciones definidas en esta etapa del plan
se generan y se desarrollan a través de los talleres artísticos, las campañas y las actividades
de mediación e intercambio cultural que se definieron en el proceso anterior como un hito
de cierre y una propuesta de evaluación participativa y también un momento relevante del
traspaso de la infraestructura y materiales a la comunidad. Entonces se tiene que haber
organizado un grupo motor en torno a esta actividad, grupo motor, ojalá integrado también
por niños, pero fundamentalmente que integre la visión de los adultos, los jóvenes y niños
también.
En cuanto a los principios metodológicos, los elementos centrales que nos surgen desde la
reflexión de la intervención, sobre todo considerando que estamos pensando en una
intervención en que hablamos de cuatro regiones, de veinte campamentos con sus propia
realidades, es cómo podemos seguir reconociendo las diferencias y particularidades de cada
intervención, que no se nos pierda el camino las especificidades y que haya cabida para
hacer los ajustes durante el proceso. Además es también relevante que el proceso debe tener
también sentido para los participantes, por tanto la apropiación del lenguaje, la apropiación
de un poco lo que hablamos sobre qué está pasando con los niños hoy día es súper relevante
para poder hacer también esta integración de los objetivos que nosotros tenemos, de los
objetivos que la comunidad busca con la intervención, pero también en como compartimos,
construimos un lenguaje que nos permita reconocer cuáles son los elementos centrales que
son importantes para la comunidad.
También existen acciones que se definen en el proceso de la intervención, la intervención
define contenidos con los participantes, por tanto emerge y se redefine también en la
intervención, por tanto acá los actores relevantes son el propio ejecutor que tiene que ser
capaz de redefinir su acción y de re distribuir sus propios recursos que tenía planificado en
un momento y eso implica mucha conversación al interior del equipo y una posterior
conversación con el que financia, en este caso FOSIS.
La intervención socio cultural que facilita las capacidades expresivas, lúdicas y creativas de
los niños, les permite reconocerse a sí mismos, relacionarse con otro, inclusive con el
mundo adulto, mejorar habilidades comunicacionales fortalecer el trabajo colectivo y lograr
la visibilidad de los niños en sus comunidades y activar compromiso comunitario en favor
de los niños de su propia comunidad.
Elementos centrales para la reflexión que tiene que ver con los aprendizajes, sólo comentar
que esta reflexión la hicimos en conjunto con la sistematización del ejecutor que fue a
Balmaceda arte joven, ellos tenían mucha capacidad y saberes respecto a la intervención
cultural, pero no tanto con la intervención propiamente tal comunitaria, por tanto tratamos
ahí de generar un mix que nos permitiera hacer esta intervención y generar esta reflexión,
en donde uno de los aprendizajes que sí tenemos es que las disciplinas artísticos culturales
permiten desarrollar habilidades expresivas y de vinculación comunitaria, creo que es un
tema interesante, también permite generar condiciones ambientes necesarias para el
desarrollo de habilidades de los niños y niñas. En cuanto a la dimensión comunitaria y
territorial, nos encontramos con la dificultad de la participación de los adultos para
involucrarse en el proceso, se fueron sumando de apoco en el trabajo realizado con los
niños, la propuesta de generar un espacio para los niños genero arraigo en una población
definida como transitoria, pues viven en un campamento, por tanto eso fue significativo
para la intervención y sobre todo porque s generó un espacio para que los niños lo sientan
suyo.
También la realización de actividades comunitarias desarrolladas en entornos locales
enfocadas al componente artístico cultural logra efectivamente fortalecer la dimensión
sociocomunitaria y fomentar el desarrollo de habilidades sociales. En cuanto a la dimensión
pedagógica y artístico cultural, el tema de integrar elementos culturales o de las
metodologías artístico culturales, permite de alguna manera generar un medio de expresión
de la realidad de los niños, de su propios imaginarios y de sus propias inquietudes. Este
lenguaje creativo que saca de lo cotidiano, de la escuela, de lo tradicional y de la propia
comunidad permite también generar una nueva identidad y una imagen más consolidada
promoviendo también una manera más transversal de resolución de algunos conflictos que
habían en la comunidad y una mejor relación entre los pares, porque también hay este tema
de no te juntes con este, de por qué estás jugando con este niño, etc., pero que este
momento revisar esas actitudes.
Nos dimos cuenta también que el proceso de inserción que nos proponíamos era muy corto,
que se requiere un tiempo para generar una vinculación entre los que intervienen y la
comunidad, generalmente eso se apura mucho y también es clave el cómo se entra a la
comunidad, con quien te contactas, con tal líderes o con otros, también condiciona el cómo
la comunidad se acerca, por tanto es un momento muy crucial y que siempre le dedicamos
poco tiempo. También ampliar el periodo del diagnóstico comunitario es relevante dado
que sentimos que el reconocimiento mutuo y esta reflexión crítica de la realidad también
requiere de un proceso mayor y que de repente se instrumentaliza mucho el proceso de
intervención. También se observo la necesidad, por conflictos propios de la comunidad,
contar con un especialista en mediación comunitaria, que dada la constitución de los
equipos que tenia capacidades de intervención en comunidades pero centradas en lo
artístico. Es importante no perder de vista a la población adulta y generar acciones
consistentes hacia la población adulta en el proceso de intervención.
Lo que siempre no logramos hacer es generar un seguimiento a más largo plazo y generar
un proceso post intervención. Se logra una activación de la comunidad durante estos ocho
meses, porque la comunidad se entusiasma, empieza a enganchar justo cuando nosotros nos
retiramos con la intervención, el proceso de confianza y mutuo conocimiento lleva tiempo.
Moderador (Germán Rozas): Muchas gracias. Continúa Rodrigo Mardones.
Expositor 4 (Rodrigo Mardones): Lo primero, es explicitar que el trabajo de la
investigación-acción comprende a la teoría y la práctica. Es decir, investigación e
intervención son distintas caras de una misma moneda. Metodológicamente, tratamos de
acercarnos a un lenguaje distinto. Un lenguaje expresivo que a veces no es considerado
académico. Pero mucho más acorde al trabajo realizado con niñez.
Las personas pueden utilizar muchas formas de expresión. Trabajar con niños es un desafío
a las formas de investigación tradicional. Queremos relevar otros modos de expresión que
no son las conversacionales o discursivas, que terminan por saturar la dimensión semántica
del lenguaje.
Por ello optamos por el trabajo en el plano de la creatividad y la expresión artística, a través
de la generación de encuentros creativos-expresivos (ECE). Este es un dispositivo
metodológico propuesto por Adrián Scribano. Estos son un conjunto de prácticas de
indagación que se articulan con un conjunto de prácticas de creatividad conectada por la
activa participación de los sujetos que intervienen en las mismas. Proponemos dar una
forma distinta a la voz de los niños y niñas a través de este trabajo expresivo.
Concordamos con los resultados de la sistematización presentada por Dusanka del FOSIS.
Ya que las actividades creativo-expresivas son muy útiles como técnicas de producción de
información. Son disparadores de expresión, además, como objetos sociales también, es
decir, son en sí un producto. Por último, son un modo de intervención social.
Se usaron dos técnicas expresivas, en el marco de los ECE. Primero, dibujos con los niños
y niñas. En los talleres, se comenzaba con una simple consigna: “Dibuja tu entorno
actualmente”, luego de 30 minutos aprox., la consigna era “Dibuja el mismo entorno
anterior, pero en diez años más”.
Pudimos identificar como niños y niñas reconocen las amenazas medioambientales en sus
territorios. Una niña, por ejemplo, nos dibuja en primera instancia su casa y un jardín con
flores de vivos colores. Al proyectar el mismo sitio 10 años, nos encontramos con un
paisaje difuso, los colores que abundan son el negro, gris y café oscuro. Al preguntarle a la
niña sobre su trabajo comenta que en el sector no sólo hay una minera, sino que también
hay una empresa de pavos que emite malos olores y que hace que la gente se vaya de
Longotoma.
También hemos usado “Mapas de Gulliver”. Es un dispositivo creado en Japón por el
arquitecto Junzo Okada, para la planificación territorial. Se trata de un mapa gigante que se
situaba en un lugar de alta afluencia de personas en un barrio determinado. Las personas
que pasaban por el mapa se les invitaban a escribir qué le gustaría mejorar del lugar.
Nosotros tomamos esta idea e hicimos unos ajustes. Vectorizamos el mapa del sector de
Longotoma, de cordillera a mar, y antes de comenzar la actividad, reunimos a los niños en
grupo y pegamos sus dibujos en la pizarra. Les preguntamos qué tenían en común todos
ellos, qué aspectos resaltan más en sus dibujos y en el de los demás y qué agregarían ahora
que los ven. La dinámica nos sorprendió. Se trataba de un grupo de discusión entre niños y
niñas discutiendo acerca de la sostenibilidad territorial. Entre algunos aspectos
mencionados, surgió que las posibles consecuencias de la actividad minera serían que los
animales y personas se enfermaran, que su vida no fuera tranquila y que el lugar donde
crecieron se deterioraría.
Luego de ello, los invitábamos a mirar el mapa de 3x3 metros. Ellos nos guiaban y nos
explicaban cuáles eran sus lugares favoritos, dónde ellos compartían más, los lugares que
más recordaban. Luego del recorrido que hicimos descalzos sobre el mapa, les indicamos:
“todo esto que nos contaron, plásmenlo en este mapa. Dibújenlo, escríbanlo, como ustedes
deseen.
Una de las niñas que en un principio se mostró muy participativa, se detuvo cuando sus
trazos alcanzaron el río. ¿Por qué dejaste de dibujar? ¿Necesitas algo, otros colores,
lápices? Ella nos cuenta: “Este río se está secando y a mí me da mucha pena por culpa de
las empresas que se ganan acá”. Por último, agregamos otro elemento para poder completar
este mapa. Dispusimos en una mesa caritas hechas con papel lustre, que expresaban
distintos sentimientos (rabia, pena, alegría, tranquilidad), además de algunas sin rostro que
podían ser dibujadas por los niños. Solicitamos entonces que pegaran las caritas con los
sentimientos que les evocaran distintos lugares en el mapa.
Por último, realizamos un taller que denominamos “Fotografía Patrimonial”. En una
primera sesión, una periodista del equipo les enseñaba a los niños y niñas distintos aspectos
de la fotografía (tipo de enfoques, tomas, usos y efectos en el observador). Al final del
taller les pedíamos que de su casa, trajeran una foto familiar que representara un
acontecimiento importante para ellos.
En la segunda sesión cada alumno/a realizaba una descripción de su fotografía según lo
enseñado el taller anterior. Luego, les pedíamos que escribieran por qué la escogieron y la
importancia del acontecimiento retratado. Entonces empezamos a trabajar con un concepto
de patrimonio desde su vida cotidiana. La idea de fondo es cómo pensar el patrimonio
desde la vida diaria. No como esta cosificación de los elementos del pasado, sino también
como una forma de reconocimiento del presente y cómo eso se puede proyectar hacia
futuro, hacia otras personas y hacia otras generaciones. Pensar en el patrimonio desde la
cultura viva, y así tener el poder de reconocerla y transmitirla, proyectarla hacia futuro.
Estas instancias buscan fortalecer el protagonismo infantil, teniendo como premisa que la
experiencia de la niñez casi siempre se da bajo dispositivos de control, bajo relaciones de
sumisión. Es necesario crear instancias desde una mirada de acción colectiva junto con los
niños y niñas, en este caso desde la investigación-acción. Por ejemplo, en este trabajo,
estratégicamente invitamos a gente del DAEM (Dirección de Administración de la
Educación Municipal) de La Ligua, y quedaron encantados. Entre ambas partes,
propusimos un trabajo en coordinación con el Museo de La Ligua, y logramos gestionar
que los productos artísticos que surjan de este proyecto se presenten formalmente como una
muestra en aquel lugar.
Este puede ser un ejemplo que trata de entablar un tipo de relación y reconocimiento más
allá de la autoridad y el control, por parte del investigador-interventor y los sujetos, en este
caso niños y niñas. Un trabajo desde la reciprocidad y el reconocimiento mutuo.
Por último, aclarar que el protagonismo infantil, no niega la necesidad de protección, sino
que afirma que la mejor forma de proteger es que niños y niñas sean sujetos activos de
derecho. Sin embargo, hay que cuidar mucho también este tipo de relaciones, porque al
hablar de sujeto de derechos, podemos terminar reproduciendo una misma forma de
relación vertical y asimétrica con los niños y niñas. Creo que son las prácticas las que
reflejan el tipo de construcción de la subjetividad que se instala en una intervención. Los
casos no se adaptan a las categorías, son estas las que se adaptan a la experiencia.
Moderador (Germán Rozas): Bien, muchas gracias. Continúa Rodrigo Quiroz por favor.
Expositor 5 (Rodrigo Quiroz): De partida me parece más pertinente continuar hablando
del trabajo en el tema de la evaluación más que de la investigación propiamente tal, porque
la evaluación como yo mencionaba al inicio me ha parecido después de algún tiempo un
elemento fundamental en términos de producción de consciencia de la acción social, de la
acción comunitaria, una acción que se construye a través de relaciones, entonces en ese
sentido me parece más pertinente para lo que estamos trabajando acá en términos de que
además la evaluación tiene una utilidad como dispositivo que se añade a las intervenciones
comunitarias que están en curso, se añade en el sentido de que se añade a la consciencia que
los actores que participan en la intervención tienen sobre el trabajo que realizan.
Yo creo firmemente en la capacidad y en la consciencia de los actores que participan, sin
embargo, la experiencia nos demuestra que la conciencia individual de los actores no es
suficiente para comprender adecuadamente lo que está en juego. Me parece súper
interesante el ejemplo que tú dabas recién con el tema de la información, una de las
dimensiones relevantes en el ámbito de la intervención comunitaria es la información.
Todos los profesionales hoy día manejan, o digamos, estamos hablando de la intervención
SENAME, por ejemplo, manejan los dossiers de los jóvenes que están ingresados al
sistema en donde evidentemente hay información que ha sido seleccionada por las
instituciones porque es información pertinente para la intervención que les interesa y sus
objetivos, y que en su conjunto puede representar una información que va más allá incluso
de lo que puede recordar el joven.
Si lo miramos desde el punto de vista de una intervención comunitaria donde hay una
multiplicidad de actores, ese desequilibrio de información va a marcar tipos de relaciones
que son más o menos asimétricas, por ejemplo, en la medida en que yo manejo
información relevante sobre los sujetos con los que trabajo voy a tender, por ejemplo, a
plantear ciertas preguntas e ir en una cierta dirección que no lo haría si no tuviese esa
información, es decir, asumo de entrada que tengo más información y que por lo tanto, la
persona que tengo en frente si no la tiene, está en una deficiencia, está en una carencia, y es
un problema. En ese sentido el problema va a ser definido por el profesional que tiene más
poder en ese momento, y en donde el sujeto va a tener muy poca participación.
En esos contextos la evaluación, o los procesos de reflexión sobre ella, ha sido interesante
porque ha sido un desafío tanto para los equipos que han participado de distintos
organismos como para mí como evaluador, sobre todo en lo que respecta a la reflexividad
que tenemos en relación a lo que hacemos. Una reflexividad que es tan clara en varios
puntos, es tan clara en el profesional desde el punto de vista de lo que es su propia
subjetividad. Por ejemplo, las personas que trabajan en infancia cuál ha sido su propia
infancia, cómo vivieron su propia infancia, si fue feliz, si fue dura, si fue una infancia en
pobreza, de negación, de exclusión, el tipo de padres que tuvieron, el tipo de abuelos que
tuvieron, la clase social a la que pertenecían cuando eran chicos, que puede ser muy distinta
a la que pertenecen hoy en día. Están también los condicionamientos institucionales
actuales: dónde trabaja, qué reglas del juego hay, qué posibilidades y que margen de acción
tienen en ese ámbito. También están por otro lado, los aspectos que tienen que ver con los
clientes, o con la comunidad, o con las distintas maneras de llamar a las personas con las
que estamos trabajando: quiénes son ellos, cuál es su experiencia vital, de dónde vienen,
hacia dónde van; y que en la mayor parte, por lo menos en lo que ha sido mi experiencia,
un aspecto como la clase social, por ejemplo, tiende a ser muy distinta entre la comunidad y
los profesionales, o sea desde ya habitan en dos mundos que en la vida cotidiana no se
tocan, no se miran, no se cruzan, un poco los problemas que tenemos en Latinoamérica.
En ese contexto, yo les voy a tratar de contar un poquito, de sintetizar, mi primera
experiencia de evaluación en Montreal, fue en un organismo que se llama La Casa de la
Niñez, que es una iniciativa que venía desarrollándose hace varios años y que estaba
liderada por varias personas en la comunidad y que en un momento determinado, a partir de
las condiciones que se dieron en el contexto se pudo implementar. El proyecto original era
tener dos organismos distintos que funcionen en un mismo edificio, construir un edificio
para alojar estos dos organismos; finalmente, en un proceso de negociación, que yo
desconozco, se agregó un tercer organismo. Finalmente el resultado fue un solo organismo:
La Casa de la Infancia, o de la niñez, que alberga a tres organismos distintos en su interior,
se construyó un edificio especialmente para albergarlos y que ellos funcionaran ahí.
Quiénes eran los organismos: un jardín infantil, un centro de pediatría social con enfoque
comunitario y La Casa de la Familia, que era un organismo netamente comunitario,
administrado por personas de la comunidad, gestionado de manera autónoma, frente a la
administración de los otros dos organismos. Yo llegué ahí en el momento en que estaba la
concepción del proyecto y se necesitaba un poco, tomando las palabras que tú mencionabas
recién, articulación entre los actores que eran muy diversos, pero que para efectos de la
intervención comunitaria desiguales, por ejemplo en términos de manejo de recursos, los
organismos comunitarios que tienen un acceso de recursos muy limitados al lado de los
otros dos que recibían financiamiento público. Eran alrededor de 30 personas que
participaron en ese proyecto, entre profesionales, familias, gente que estaba a cargo de la
dirección de la gestión los organismos.
Hicimos un trabajo estructurado en etapas, partió con un diagnóstico participativo,
utilizando en general herramientas…la estructura yo la tomé, la adapté de modelos que
estaban allá, y en cuanto a los contenidos y las metodologías mucho de ello son
metodologías que nosotros utilizamos acá en la vida cotidiana: el árbol de problemas, etc.,
una serie de metodologías que conocemos de sobra porque las hemos hecho durante años;
el proceso fue una mezcla entonces de esas dos vertientes. Dos aspectos que me gustaría
resaltar: una, la primera de varias tomas de consciencia que yo tuve fue que en la primera
etapa se hace un problematización después del diagnóstico, para ver los problemas que hay,
o que se perciben en realidad en el imaginario colectivo, se hace una problematización para
definir cuál es el problema sobre el cual vamos a trabajar, si estamos todos de acuerdo o no,
en qué estamos de acuerdo o si estamos negociando y buscamos una salida negociada. En
esa primera instancia surgieron muchos problemas, estoy hablando de unos 50 problemas
distintos, porque eran tres organismos con experticias, lógicas de trabajo, habían médicos,
familias, una diversidad tal que la diversidad de problemas que aparecía era enorme;
entonces se genera el primer problema que era que habían muchos problemas, entonces que
hacíamos con esos problemas, no tenemos recursos…en ese momento yo busqué la manera
de resolverlo y la primera manera fue elaborar una matriz simple, a mi manera de ver
simple, en donde yo dividí los problemas por niveles, entonces puse un grupo de
problemas, los junté, y trabajé un primer nivel familiar, después venía un segundo nivel
comunitario y un tercero nivel de sistemas que era de las instituciones a las que tendría
alcance la intervención. Terminé el modelo, yo estaba súper contento, lo encontraba bonito,
interesante; lo presento en una reunión colectiva y la gente me miraba con una cara de
asombro, entonces yo decía en realidad está asombroso el modelo (risas) la gente no sabe ni
qué decir, pero en realidad al poco andar descubrí que el modelo no lo entendía nadie salvo
yo, que no hacía sentido a la gente, no los representaba, no se encontraban o no se
reflejaban en ese modelo, así que tuvimos que re trabajar, muy a pesar mío en ese
momento, desarrollar un modelo que respondiera a la visión de la gente, a la visión que
ellos tenían de cada uno, pero que además ir un poco más allá y construir un modelo que
los abarcara a todos, donde todos se estuvieran en algún lugar. Ese fue un primer golpe a mi
ego de evaluador.
En seguida tuvimos otra experiencia de presentarles ya más avanzado el trabajo, estábamos
viendo el tema de los efectos de la intervención, los efectos previstos, con la gente
entramos en la discusión -que es la última etapa del modelo- discutir cuáles son los efectos
que nosotros creemos que nuestra intervención va a tener, en la familia, en la organización,
en los equipos, en la institución, eso depende de la intervención. En un momento yo estaba
preparando unos monitos para trabajar con ellos y se me ocurrió presentar, partir con una
suerte de metodología más de sorpresa, de dejarlos en situación de disonancia cognitiva,
entonces entré diciendo que iba a presentar unos elementos de entrada para que se
familiarizaran y pudieran desarrollar la actividad de los efectos; entonces entro y les digo:
voy a ser sincero, voy a tener que presentarles un proyecto en el cual yo estoy trabajando
hace tiempo paralelamente a esto, en una organización de niños, no les había querido contar
porque me sentía un poco incómodo, pero me doy cuenta en este momento que ya hemos
avanzado en este otro proyecto que tengo que sincerarme con ustedes, además veo que en
algún aspecto estos dos proyectos están en conflicto; la gente me miraba con una cara peor
que la que me había mirado cuando les mostré el modelo anterior, nadie dijo nada, entonces
yo seguí mi presentación y les dije que para ilustrar lo que íbamos a trabajar les iba a
mostrar el proyecto que estaba trabajando con los niños, conversé con ellos y muy
amablemente me autorizaron para mostrarle el proyecto, pero sin que lo divulguen. Seguía
un silencio sepulcral, nadie hablaba, les presenté el proyecto completo…yo elaboré el
proyecto pensando aspectos que pudieran ser contradictorios al proyecto en el que ellos
estaban trabajando, en ese sentido hice el ejercicio de ponerme en el lugar de los niños para
presentar un proyecto del mismo tipo, pero desde el punto de vista de los niños y que en el
fondo lo que hacía era poner en relieve las contradicciones que hay en una intención de
cambio vista desde los adultos y desde los niños, de los adultos profesionales. Termino de
presentar, la gente seguía sin hablar, les digo que por favor me gustaría saber su opinión
sobre ese proyecto, nadie hablaba, yo seguía serio por su puesto, hasta el momento en que
los miro y les digo que en realidad este proyecto no es cierto, que yo lo inventé, que no
estaba trabajando con otros niños, sino que era un proyecto que les presenté ese día para
que pudiéramos conversar sobre algunos aspectos de su proyecto que para ellos eran muy
difícil de ver por distintos motivos. La gente ahí lanzó algunas carcajadas nerviosas, un
poco de sorpresa, y a partir de ese momento se desarrolló una discusión que yo diría que
fue muy enriquecedora para todos los que participamos, incluido yo mismo, porque
permitió hacer emerger aspectos relacionados con el proyecto, y cuando hablo de proyecto
no me refiero sólo a la dimensión operacional, sino la intención que hay detrás y la acción
que está en curso; permitió entonces sacar una discusión a la luz, que enriqueció el trabajo
que estábamos haciendo y la manera en que estábamos enfocando y abordando este trabajo
de evaluación.
Entonces traigo a colación ese ejemplo para decir que dentro de estos procesos de
intervención comunitaria, particularmente donde hay varios actores involucrados, y no
estamos hablando de relaciones interpersonales donde estamos en un marco de dos
personas conversando, sino en un marco de distintos actores que están a su vez
representando grupos: que están representando a los niños, a los profesionales, a
organismos, etc. Lo que ahí se va a expresar, lo que ahí se va a decir, va a estar fuertemente
condicionado por aspectos que no son visibles a los actores que están ahí participando,
entonces cuando estamos liderando un proceso como ese, de evaluación o de intervención,
suponemos que todo lo que ahí se dice y todo lo que ahí aparece es todo lo que hay, vamos
a permanecer ciegos a aspectos que son fundamentales de esa acción social que está en
curso, y eso tiene que ver en gran medida con la dimensión política de los procesos de
intervención comunitaria en los que uno participa, donde cada uno con la posición social
que ocupa, con el género, etc. va a tener algunos puntos más o menos ciegos, sin embargo
es importante tenerlos en cuenta. En ese sentido la metodología lo que permite es que si
nosotros nos mantenemos sensibles y tenemos una reflexión más o menos articulada con
respecto a eso, es a través de la utilización de esta, ir iluminando esos espacios de la
intervención y la acción en curso que son muy difíciles de ver de buenas a primeras, ya sea
porque nadie los quiere ver, por relaciones de poder, o por otra razón.
Moderador (Germán Rozas): Gracias Rodrigo. Bien, como especie de resumen a mi me
parece interesante destacar que hemos hablado en general de diseños narrativos, de
historias biográficas, de la teoría, de que parece ser que las metodologías de intervención
más racionales dejan un poco de lado el espacio a metodologías más creativas, más
participativas, más lúdicas; ahora último, también dar cuenta, Rodrigo, del rol profesional y
cuáles son también las historias biográficas también personales y cómo esas historias
biográficas nos permiten ver algunas cosas y ocultan otras y en ese espacio es interesante
poder reflexionar respecto a cómo trabajamos con los equipos y también con las
comunidades de niños.
SÍNTESIS
Tamar Negrón.
La intervención con comunidades, específicamente con infancia -tema que convoca esta
instancia- nos enfrenta a desafíos en diferentes ámbitos y niveles debido, entre otros
factores, al carácter complejo de las realidades en que se interviene, al carácter dinámico de
las comunidades y a la responsabilidad en términos éticos-políticos y metodológicos de
rescatar la subjetividad de los sujetos con quienes se emprenden estas experiencias,
haciéndolos protagonistas de ellas, de modo de trabajar desde la contingencia de historias y
contextos particulares, en lugar de aplicar soluciones estándar, tal y como se hace
actualmente desde la política pública.
Cabe destacar que dicha forma de hacer intervención es una expresión más del
funcionamiento de nuestra sociedad caracterizada por la predominancia del mercado. Las
licitaciones de proyectos, las lógicas de eficiencia que estos persiguen, el tiempo acotado en
el que se deben desarrollar los procesos, la instrumentalización de conceptos que guían un
quehacer crítico de distintos profesionales, el hecho de que los sujetos requirentes de
protección o sanción provengan de contextos empobrecidos, entre tantas otras
circunstancias, son un claro ejemplo de esto.
Lo anterior es de especial preocupación, en tanto que todos esos factores, configuran una
forma de intervenir que finalmente, lejos de resguardar los derechos de la infancia y
juventud, reproduce vulneraciones hacia ellos, en tanto se los invisibiliza, se los etiqueta
con términos que construyen realidad -como por ejemplo: menores, delincuentes, entre
otros- se trabaja con ellos desde lógicas adultocéntricas, no respetando sus particularidades,
etc. Todo lo cual constituye un escenario de violencia en la misma Red creada para
salvaguardar la protección de la infancia.
Al respecto, de la discusión surgieron diferentes líneas que podrían llevar a pensar
soluciones a estos problemas. El pensar la intervención desde lo particular, lo situado, para
desde ese punto de partida construir acciones contingente a una realidad particular,
mediante la articulación de interventores y la comunidad, de modo de hacerse cargo de la
subjetividad de ambos; el pensar por tanto no sólo lo común, sino también lo diverso; el
reflexionar tanto en las acciones a llevar a cabo, como en lo ideológico a la base de ellas; el
hacerse cargo de la responsabilidad de construir nuevas formas de relaciones con la
infancia, no autoritarias ni estigmatizantes, son caminos que parecen urgentes de ser
recorridos a fin de realizar un quehacer profesional transformador.
![Ciencia Y Fe[1].Verlo](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/55702842d8b42aa8558b4f73/ciencia-y-fe1verlo.jpg)
