Aprender de lo cotidianoEl valor de las cosas pequeñas

Aprender de lo cotidianoEl valor de las cosas pequeñas

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REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS

EspíasAnkie Vandekerckhove 3

El punto de vista del niño respecto a la calidad 4Lotta De Coster i Emanuela Garau

Ballena a la vista... Experiencias de arte urbanoHelena Martinho 7

El juego de los niños, un derecho cotidianoTheresa Casey 10

Dar vida a las historiasAnkie Vandekerckhove 13

La voz de los niños y niñas: su opinión sobre la calidad en el ocio Brecht Peleman 15

Hacer amigos para encontrar su lugar y compartir un placer lúdicoJulie Delalande 18

Vida cotidiana. La sensibilidad por las cosas pequeñasRoberta Pucci 21

Cuando la cotidianeidad de casa y la escuela se entrelazanEva Sargatal 24

Interpretar la acción del niñoMaria Rovira y Maria Mercè Austrich 26

Focus en... Los pedagogos en la práctica actual de la educación infantilAnkie Vandekerckhove 29

Construir seguridad a pesar del horrorLe Furet 34

Sumario

Marta Guzman

Infancia

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

www.rosasensat.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croacia.

www.korakpokorak.hr

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemania.

www.verlagdasnetz.de

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EditorialBienvenidos al número 29 de Infancia en Europa, el último quese publica. La primera revista apareció en 2001, y a lo largo deestos años nos hemos propuesto acercar la realidad de lasescuelas y otros centros infantiles europeos a todos los lectores.Nuestra voluntad ha sido hacer comunidad, aprendiendo y des-cubriendo los unos de los otros, en un binomio equilibrado entrela teoría y la práctica. El primer editorial, publicado por PeterMoss, afirmaba que «nuestro objetivo principal es ofrecer un foroo punto de encuentro para el intercambio de ideas, experienciase informaciones»; esperamos haberlo cumplido.A lo largo de las páginas publicadas durante estos quince añoshemos intentado plantear interrogantes, más que certezas,

creando conexiones entre las diferentes realidades del conti-nente, en un aprendizaje de relaciones desde diferentes pers-pectivas y realidades.Desde el Consejo de Redacción hemos querido despedir elproyecto de Infancia en Europa hablando de lo cotidiano. Vidacotidiana entendida como un tesoro valioso, el de las peque-ñas cosas que nos marcan el ritmo de todo lo que pasa enella, llenas de significado e intencionalidad. El tesoro de acom-pañar, observar y respetar, dejando de lado la prisa por «hacer»y centrándonos en el «ser».

Marta Guzman

Portada: © Caroline Boudry, VBJK

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles,

Bélgica www.grandirabruxelles.be

Lúcia Santos

Cadernos de Educação

APEI, Portugal

www.apei.pt

Areta Wasilewska-regorowiczFundacja Rozwoju Dzieci Fundación Comenius, Polonia.www.frd.org.pl

Infancia en Europa también se publica en:

Italia: www.edizionijunior.it

Austria: www.unserekinderat.at

Ankie Vandekerckhove

Kiddo

VBJK, Bélgica.

www.kiddo.net

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, Francia.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grecia.

www.doudoumis.com

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Ankie Vandekerckhove

Muchas familias, sobre todo las que pertenecen a grupos especialmente vulnerables de nuestras sociedades occidentales, a veces dudan de si confiarsus hijos e hijas a un centro de educación infantil. La investigación muestra quea menudo esto tiene que ver con el no saber a ciencia cierta qué es lo que pasarealmente a lo largo del día.¿Qué pasará cuando yo me vaya? ¿Qué hacen todo el día? ¿Habrá alguienpara consolar a mi hijo? ¿Qué materiales le están presentando? ¿Comerá?Aún demasiado a menudo, cuando los padres y madres llevan a sus hijos ehijas a una escuela infantil no saben qué pasa cuando ellos se van. Por lotanto, no solo se preocupan, sino que también tienen curiosidad...Esta es una de las razones por las que hemos decidido dedicar este númerode Infancia en Europa a la vida cotidiana de los centros infantiles. Queríamosser como «espías» y observar las actividades diarias, las rutinas y las relacio-nes que se producen dentro de las escuelas infantiles. ¿De qué manera, sies que lo hacen, los profesionales trabajan el tema del derecho de los niñosy niñas a participar, el derecho a jugar, la necesidad de hacer amigos o derelacionarse con otras personas de su entorno? ¿Establecen vínculos con lavida de la comunidad? ¿Implican a las familias en algunas actividades? ¿Dequé forma pueden escoger los niños y niñas qué cosas hacen? ¿Qué piensande la zona, de la gente, de las actividades?El debate sobre la calidad hace tiempo que tiene mucha presencia, y tam-bién la tiene en Infancia en Europa. Pero, en la medida en la que los pro-pios niños y niñas son los primeros «usuarios» de la educación infantil, ¿nodeberían tener voz también en este debate? ¿Por qué no les pedimos su opi-nión? Charlotte De Coster y Emanuela Garau, así como también BrechtPeleman, describen de qué forma podemos (y debemos) implicar a los niñosy niñas en las visiones sobre la calidad de la educación infantil, y nos apor-tan sus ideas sobre la educación infantil y la educación fuera de la escuela.Lo que nos dicen no es nada sorprendente, o al menos no debería serlo para

Espías

aquellos que trabajan con niños y niñas o que están interesados de verdad ensus opiniones. Pero vale la pena leerlo para darnos cuenta que quizá priorizanunos elementos diferentes que los adultos o para descubrir qué les gusta (o quéno les gusta) hacer.Otros artículos se centran en el derecho a jugar (Theresa Casey) o en la alegría deleer (Ankie Vandekerckhove). Se ilustra de una forma muy viva el hecho de expli-car historias, compartir, estimular la fantasía mediante todo tipo de canales y métodos de lectura. Idealmente, las familias también se implican activamente ypueden iniciar nuevos conocimientos, lenguas y culturas.En el artículo de Portugal de Helena Martinho se habla del hecho que los centrosde educación infantil son, o deberían ser, verdaderos actores de la vida de lacomunidad, estableciendo puentes con el mundo en el que viven los niños y niñas.La historia de una vieja pared que se convierte en una ballena enorme lo ilustramagníficamente.Las escuelas infantiles de calidad no solo están en armonía con los niños yniñas, el personal y la comunidad que las rodea, sino que también deberíanconsiderar las familias, los primeros educadores, como colaboradoras activas.La participación o implicación de las familias puede tener varios objetivos a lavez. No solo ayuda a construir confianza y diálogo, sino que también da a losniños y niñas el sentimiento de que su familia es importante, y, sin duda, ayudaa los profesionales, en la medida que pueden conocer y comprender mejor laprocedencia del niño, sus hábitos y su personalidad, a partir de la informaciónde las familias, que es esencial. Como afirma Eva Sargatal, «ella (la maestra) esquien puede captar los sentimientos de cada niño ante las novedades o loscambios que puedan surgir en los entornos familiares».Y, finalmente, se puede y se debe documentar bien la calidad de la vida cotidia-na en los centros de educación infantil. La cotidianidad de los niños y niñas estállena de experiencias enriquecedoras, encuentros, emociones, actividades, etcé-tera, que sostienen su desarrollo holístico. La documentación, tal como planteanPucci y Rovira i Austrich, es una herramienta potente para la co-construcción y lareflexión sobre la práctica cotidiana, para la comunicación con las familias y para ilustrar la vida de los niños y niñas en la escuela.

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Lotta De Coster y Emanuela Garau

¿Cómo vive el niño su jornada en la escuela infantil? ¿Qué elementosintervienen en su grado de bienestar, sus ganas y disponibilidad de explorar el entorno, crear vínculos y aprender? ¿Cuáles son los espaciosfísicos y las personas que considera importantes? La investigación explo-ratoria que presentamos brevemente aquí ha intentado aportar elementosde respuesta a estas cuestiones importantes desde el punto de vista delbebé y del niño.

Desde muy pequeño, el niño quiere explorar, comprender, encontrar sentido.Desde esta óptica, el niño es capaz de darnos su «punto de vista» sobre el mundoque lo rodea y sobre los entornos educativos en particular.Partiendo de una síntesis de las principales características y dimensiones de lacalidad de los diferentes servicios educativos, nuestro equipo ha desarrolladouna metodología innovadora de recogida de datos inspirada en el «enfoque demosaico» propuesto por Clark (2001). El enfoque metodológico elegido consi-dera al niño o niña un ser competente, protagonista de su propia vida y con«múltiples lenguajes» (verbal, corporal y afectivo). Es un enfoque «participativo»y «reflexivo» en la medida que otorga un lugar activo a los niños y niñas, invi-tándoles a reflexionar sobre el sentido de sus actividades y experiencias en laescuela infantil. En el caso de los bebés, la herramienta principal es la observación de diferen-tes momentos clave de la jornada en el centro, como pueden ser la acogida,las comidas, el juego libre y estructurado... Con los niños y niñas de parvulariohemos utilizado diferentes herramientas de investigación, como la entrevistasemidirigida individual y de grupo, el paseo sensorial, el uso de fotografías y eldibujo. La combinación de estas herramientas diversas nos ha proporcionadoun «mosaico» que da testimonio de la experiencia vivida por el niño en su medio

El punto de vista del niñorespecto a la calidad

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de acogida. Un análisis detallado y sistemático nos hapermitido extraer los criterios de calidad expresados porlos niños y niñas.

Los niños que nos hemos encontradoDurante varios meses han participado en esta investiga-ción exploratoria niños y niñas de dos escuelas infantiles(de 18 a 36 meses) y de dos parvularios (de 2 años ymedio a 6 años). Entre estos hay centros grandes ypequeños, centros urbanos y rurales, situados en Valoniay en Bruselas. Acogen un público de niños y niñas hete-rogéneo en el terreno cultural y social. En cada uno de losgrupos observados, han sido objeto de estudio de 3 a 5niños y niñas.

Dimensiones de la calidad según el punto de vistade los niños y niñasLos niños y niñas que nos hemos encontrado han inci-dido en varias dimensiones importantes para la calidadde la educación. Más abajo recogemos ejemplos dedimensiones que se aplican a la vez a los niños y niñasde guardería y de parvulario. Para más informaciónsobre las diversas dimensiones de la calidad, como elpapel del adulto referente y de los iguales o la impor-tancia del respeto a la intimidad y a las emociones,véase el informe de la investigación en la web del OEJAJ.

Los entornos que gustan a los niños y niñas: que respondan a sus necesidadesLos niños y niñas, también los más mayores, manifies-tan sus ganas y su necesidad de una organización espa-cial que priorice los espacios lúdicos, organizados porrincones. También es importante para ellos disponer deespacios donde desahogarse que tengan la función depuestos de descompresión reales, que no estén llenosde prohibiciones contradictorias del tipo: «No se puedecorrer, gritar o saltar en la sala de psicomotricidad o enel patio.» Paralelamente a esta necesidad de tener unentorno estimulante y variado, los niños y niñas mani-fiestan la necesidad de disponer de momentos y de

espacios tranquilos, alejados del ruido y la agitación.«No me gusta el patio de los de primaria... hay dema-siado ruido, no me gusta... y si hay demasiado ruido ono tengo ganas de jugar, me pongo detrás de esta puer-ta [en el pasillo]» (Rémi, 5 años y 10 meses).Observamos otra vacilación de las necesidades de los

niños y niñas entre, por un lado, tener la posibilidad deaislarse en ciertos momentos de la jornada y sustraersea la mirada del adulto (por ejemplo, tener un esconditesecreto para retirarse en caso de tristeza) y, por el otro,tener la certeza de que el adulto está presente en casode necesidad (por ejemplo, en caso de conflicto entreniños).

El placer de actuar y la necesidad de comprender:«Hago, comprendo, por lo tanto soy»Desde muy pequeños, los niños y niñas aprecian tenertareas y responsabilidades adaptadas a sus competencias(por ejemplo, colocar los platos de sopa, servirse). El sen-

timiento de competencia los estimula yrefuerza su compromiso con la vida de laescuela. Hemos observado también quela presencia de un número limitado denormas, fundadas sobre valores claros yestables en el tiempo, tiene una influen-cia positiva en el sentimiento de com-prensión y de seguridad del niño o niña. Ala inversa, la falta de explicitación y deestabilidad de las normas conlleva unailegibilidad y una falta de comprensión porparte del niño. Arnaud, 3 años y 9 meses,nos comenta: «Antes podíamos ir a los

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lavabos, pero ahora ya no. No sé por qué.Lo dice la maestra.»

¡El tiempo vivido por el niño es importante!Los niños y niñas expresan la importan-cia de adaptar la división del tiempo asus necesidades y a la diversidad de susritmos. Algunos niños y niñas prefierenmás actividades diferentes de cortaduración, y otros, menos actividades deduración más larga. En general, losniños y niñas viven la falta de tiempopara terminar lo que están haciendo con

un sentimiento de fracaso o de inacabado, y deseanpoder reanudar la actividad para terminarla. Rose (5años y 11 meses) explica: «Cuando no tenemos tiempopara terminar estamos tristes y enfadados.» La repeti-ción se vive positivamente, los niños y niñas manifiestanel deseo de poder hacer una misma actividad dos o másveces seguidas (por ejemplo, dibujar, hacer un rompe-cabezas). También valoran la alternancia y el equilibrioentre momentos dinámicos de movimiento corporal (porejemplo, psicomotricidad, juegos o recreo) y momentosmás estructurados de esfuerzo creativo y/o cognitivo(por ejemplo, las actividades de bricolaje que compor-tan concentración y calma). Cuando no pueden llenarlos momentos de transición entre actividades, se

aburren. En la escuela infantil, la propuesta de una acti-vidad estimulante e interesante al final de la jornadapermite evitar que el niño esté tenso y paralizado mien-tras espera la llegada del padre o la madre.En suma, las características de la calidad de los servi-cios educativos que ponen de relieve los niños y niñasde nuestra investigación se parecen a las que ya des-cribe la literatura. El estudio sobre el terreno nos permi-te señalar matices (por ejemplo, la importancia para elniño de moverse en un entorno que sea a la vez esti-mulante y tranquilo), que representan toques de aten-ción valiosos para los adultos que desean mejorar lacalidad de la acogida y de la educación que ofrecemosa los niños y niñas.

Lotta De Coster es psicóloga clínica y profesora de psi-cología del desarrollo, Unidad de Psicología delDesarrollo y de la Familia, Universidad Libre de Bruselas.

Emanuela Garau es psicóloga clínica, investigadora yresponsable de prácticas, Unidad de Psicología delDesarrollo y de la Familia, Universidad Libre de Bruselas.

Fotos École Saint Dominique, Bruxelles.

AgradecimientosEste estudio ha sido financiado por el Observatorio de laInfancia, la Juventud y el Apoyo a la Juventud delMinisterio de la Comunidad Francesa de Bélgica, y ha sidorealizado por un equipo de investigación de la Unidad dePsicología del Desarrollo y de la Familia y de Ciencias de laEducación de la ULB.

BibliografiaDE COSTER, L.; GARAU, E.; KAHN, S. Enquête exploratoiresur le point de vue des enfants de 0 à 6 ans sur la qualité de l’accueil et de l’éducation qui leur sont dispensés. Investigación financiada por el OEJAJ, 2014.http://www.oejaj.cfwb.be/index.php?id=12233

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Helena Martinho

¿Puede una pequeña escuela infantil contribuir a la vida cultural de lacomunidad? Helena Martinho, maestra de infantil portuguesa, trabajala educación artística y describe un proyecto de arte callejero comoejercicio de libertad y de construcción cultural.

Equipados con pinturas, pinceles, esponjas, batas, un taburete y una esca-lera, semana tras semana volvíamos a la pared hasta que terminamos laballena azul, que incluso lucía un piercing en la cola (una anilla metálica queya estaba en la pared).Mientras recogíamos los utensilios y nos preparábamos para irnos, un vieje-cito que cada día pasaba por delante (testigo tranquilo de cómo el trabajocogía forma) comentó: «Cuánto trabajo... cuánto trabajo... ¿habrá valido lapena?... Esta pared acabará desapareciendo, algún día la derribarán...» Unaobservación interesante sobre la naturaleza efímera del «arte de la calle».Estuvo conversando conmigo y con los niños y niñas y finalmente le pregun-té: «¿Qué le parece? ¿Ha quedado bien? ¿Le gusta ver la ballena en lapared?» Dijo que sí, que le gustaba, que era bonito y diferente. «¡Así, hamerecido la pena!», le respondí, antes de emprender el camino de retornohacia la escuela con los niños y niñas, con las batas, las manos y el pelo sal-picados de pintura azul.La pared siempre había estado allí, amarillenta y enorme, parte de una casaen ruinas. ¿Cuántas veces habíamos pasado por delante, sin mirar realmente,hasta el día que aquel grupo vio la enorme ballena? ¡Casi inmediatamente

Ballena a la vista... Experiencias de arte urbano

decidimos pintarla! Unas cuantas sesio-nes más tarde... allí la teníamos... laballena azul que ahora los niños y niñassaludan cada vez que pasan por delante.El grupo sabía qué era «el arte de lacalle». Los niños y niñas ya habían vistoproyectos de arte en espacios naturalesy en zonas urbanas más o menos dete-rioradas. En una de las sesiones de tra-bajo, abierta a las familias, se presentóel Tour París 13, considerada la mayorexposición de arte urbano de todos lostiempos, realizada en un edificio deParís a punto de ser derribado. Más deun centenar de artistas de calle, entrelos cuales diez portugueses, habían pin-tado todas las habitaciones de treinta yseis apartamentos.En estas sesiones debatimos variostemas: la ubicación, la idea del artista,lo que pretendía, el proceso, los mate-riales utilizados, y lo que pensaba lagente cuando se encontraban por sor-presa confrontados con estas obras enla calle.De repente, todo el mundo empezó aimaginar formas y dibujos en las paredes,inspirándose en una grieta, un agujero enel yeso, una tubería sobresaliendo...Después de la ballena azul, una paredmuy texturada nos dio la idea de un dra-gón rojo. Un agujero en el yeso se con-virtió en un pájaro kiwi, las tuberías dedesagüe sugirieron un «elefante sorpren-dido» o una «cara que llora». Apareció unmono colgado de la hiedra que cubríauna pared (viñas selváticas, para la ima-ginación infantil). Al encontrar una man-cha descolorida, un niño enseguida labautizó: «Mujer pálida».

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Durante una expedición un poco más lejos de la escue-la, nació un loro. ¡Y era tan artístico que alguien propu-so llamarlo el «loro Miró»!Los niños y niñas esbozaban varios proyectos artísticosa partir de la imagen fotográfica de la pared o de la vallaque debían pintar. Una vez seleccionada la mejor idea,iniciaban el trabajo.Muchos dibujos, proyectos, conversaciones y decisionesde grupo... muchas pinturas, taburetes y escaleras arri-ba y abajo. Ahora el ojo estaba entrenado, ¡buscabanuevas oportunidades constantemente!Pensar en el espacio y el entorno que nos rodea, osarcambiarlo y provocar a la gente para que se nos unierafue una experiencia de libertad para todos.Un tiempo después, inspirados por el artista callejeroSpidertag, hicimos una espiral con tornillos y lana enuna puerta de madera vieja de la casa donde «vivía»nuestra ballena. Una vecina que pasaba por allí pregun-tó: «Entonces, ¿qué hacen estos niños y niñas?» Sindejar de martillar, un niño muy decidido respondió: «¡Unspidertag!» «¿Un qué?», preguntó la mujer. Y entoncesle expliqué que era una especie de telaraña y le hablédel artista que nos había inspirado. Le gustó tanto laidea que se unió al juego: «Eh, ¿queréis una araña quetengo en casa para ponerla aquí?» Evidentemente que los niños y niñas la querían, así que la mujer desapareció unos minutos dejándonos a todos muyansiosos, esperando que volviera con una araña real.Pero resultó que era una araña de goma gris y rosa quecolocamos en medio de la espiral. ¡Era perfecto!Y allí se quedó, tejiendo su tela para siempre...Y, como la araña, nuestra escuela infantil teje su «tela»con las personas, con el arte..., decidida a sobrevivir ya contribuir a la vida cultural de la comunidad.

Helena Martinho es maestra en la escuela infantilVimeiro, Lourinhã, Portugal.Fotos Helena Martinho

Nota: Este proyecto se llevó a cabo en la escuela infantilVimeiro – Grupo de Escuelas y Escuelas infantiles de D.Lourenço Vicente, el curso 2013-2014. El resultado delproyecto se mostró en una exposición en la bibliotecapública de Lourinhã en el mes de mayo y en el Centrode Interpretação da Batalla do Vimeiro durante junio yjulio. Las muestras se organizaron con la ayuda del estu-dio de arquitectura Esboço Cúbico y de la arquitecta AnaTimóteo, madre de uno de los niños.

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Un derecho cotidianoy una propuesta políticaJugar es un derecho cotidiano de losniños y niñas («una experiencia cotidia-na de mejora de vida para todos nues-tros niños y jóvenes»4), no algo reserva-do para ocasiones especiales o paraespacios de tiempo asignados, sino unaforma o disposición que se enlaza en laexperiencia cotidiana de los niños yniñas. El juego también se puede consi-derar una forma cotidiana de participa-ción -la forma en que los niños y niñasexperimentan y se implican con elmundo que los rodea, sus estructuras yconceptos, tanto concretos como abs-tractos.La Observación general núm. 17 sobrelos derechos referentes al juego y lacultura recogidos en el artículo 31sitúa el juego dentro del contexto delos derechos humanos del niño.Expone cómo el derecho a jugar seencuentra en el resto de derechos dela Convención y contribuye a su reali-zación. Defiende firmemente unalegislación y planificación para losderechos del niño del artículo 31 yrecomienda que los gobiernos desarro-llen un plan, unas políticas o un marcoexclusivos para el artículo 31 o que loincorporen dentro de un plan deacción global nacional para la imple-mentación de la Convención.

Los derechos del niño son el funda-mento más firme para el desarrollo depolíticas, sobre el que se puedenconstruir el resto de argumentos parala educación infantil.5

La Observación general 17 ofrece unanueva oportunidad para fortalecer laspolíticas de la infancia garantizando queel derecho a jugar de los niños y niñas seconstruya sobre estos cimientos. Nosanima a preguntarnos cómo podemosproteger y fomentar las condiciones parael juego. Un punto fundamental de estacuestión es cómo enmarcamos el juego.¿Qué significado y qué valor le otorga-mos? ¿Cómo encaja el juego dentro delcurrículo de educación infantil? ¿Quéenfoques pedagógicos influyen en laforma en que se desarrolla la educacióninstitucional? ¿Qué prioridades políticashan definido los servicios donde los niñosy niñas pasan la jornada?La actitud que se desprende de ellomodela el contexto del juego de unasmaneras que los niños y niñas (sobretodo los más pequeños) pueden contro-lar poco o nada –el tipo de espacios alos que tienen acceso, con quién pue-den jugar, el grado de autonomía quetienen en su juego, el tiempo ininte-rrumpido para jugar. El juego que ocurrepredominantemente con compañerosde la misma edad, por ejemplo, abreunas oportunidades diferentes que eljuego con grupos de edad o culturalesmixtos. La experiencia del niño vendrádeterminada por la organización de losservicios infantiles así como por sus pro-pias preferencias.Evidentemente, estos marcos no sonrígidos, sino que varían según la interac-ción entre los factores sociales y políti-cos y las interacciones cotidianas de losadultos y los niños y niñas. Sin embar-go, deberíamos tener una mirada crítica

Theresa Casey

Es ampliamente reconocido el hecho de que jugar es vital para el bienes-tar de los niños y niñas, para su desarrollo y, sencillamente, para su felicidad.

En 2013, el Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas publicó unadeclaración oficial, Observación general núm. 17,1 que afirma que el juego es:

fundamental para la calidad de la infancia, el derecho de los niños a un des-arrollo óptimo, el fomento de la capacidad de resiliencia y el ejercicio de otrosderechos.

La investigación nos muestra repetidamente que el juego contribuye a muchosaspectos importantes de la vida humana –relaciones sociales y cooperación,salud y rehabilitación, aprendizaje y bienestar global, conexión y comunidad.2

Jugar ayuda a desarrollar «sistemas efectivos de aprendizaje» en lugar de resul-tados de aprendizaje concretos.3

Las familias y los maestros en general lo saben instintivamente, y responden a laalegría juguetona de los niños y niñas con el carácter juguetón que encuentran enellos mismos. A veces jugar es divertido, a veces caótico, a veces transformador.Los niños y niñas necesitan buenos espacios para jugar, mucho tiempo, y a vecesun adulto de apoyo. No obstante, el derecho de los niños y niñas a jugar está bajo presión: el espa-cio para el juego es cada vez menor, la presión por los resultados académicos escada vez mayor, y a menudo el derecho a jugar se desprecia. Cuando pensamosen la cotidianidad de los niños y niñas en la educación infantil, el derecho a jugares, pues, una consideración esencial.

El juego de los niños, un derecho cotidiano

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(sea en el ámbito de la política nacional, de la gestiónlocal o de la programación diaria) para darnos cuenta deen qué medida amplían o reducen las experiencias coti-dianas de juego de los niños.En el centro de todo ello encontraremos inevitablemen-te el discurso recurrente sobre la definición de juego:¿dónde empieza y termina el juego? ¿En qué momentoy por qué los adultos deciden rebautizar el juego como«aprendizaje lúdico»? ¿Dónde está el equilibrio entreplanificar el juego y las interferencias innecesarias en elcontrol del niño sobre su juego?La Observación general 17 ha ayudado a encontrar unadefinición de juego (y de los demás elementos del artí-culo 31: descanso, esparcimiento, recreo, participa-ción, etc.) que sirve para anclar el discurso. Si bienreconoce y valora que estos elementos se superponenparcialmente, identifica las características clave deljuego: diversión, incertidumbre, reto, flexibilidad y noproductividad.

El juego de los niños y niñas escualquier comportamiento, activi-dad o proceso iniciado, controla-do y estructurado por los propiosniños y niñas; ocurre en cual-quier momento y en cualquierlugar donde se dé la oportuni-dad. El adulto puede contribuir acrear entornos propicios al juego,pero el juego en sí es voluntario,obedece a una motivación intrín-seca y es un fin en sí mismo, noun medio para alcanzar un fin. Eljuego comporta el ejercicio de laautonomía y de actividad física,mental o emocional, y puedeadoptar infinitas formas, pudien-do desarrollarse en grupo o indi-vidualmente. (Observación gene-ral 17, 14c)

El juego en la cotidianidad de los niños y niñas enla educación infantilValorar plenamente el derecho a jugar implica poneruna atención proporcional a:

• los entornos donde juegan los niños y niñas,• la organización de la jornada de los niños y niñas(tiempo para jugar sin interrupciones, las dimensio-nes sociales del juego),• la formación de los profesionales (gestionar lastensiones entre las actividades organizadas y decidi-das por el adulto y el juego autónomo de los niños yniñas, entender el juego como un derecho),• la inversión y la investigación en relación con eljuego en la educación infantil.

El lenguaje de la Observación general 17 plantea unaimagen de los niños y niñas como agentes activos: des-cribe unos niños y niñas que reproducen, crean, transfor-

man y transmiten cultura; que forjan supropia identidad; que descubren y experi-mentan; que contribuyen al juego y losostienen. Elabora la imagen del niño queestablece la Comisión Europea en la edu-cación infantil como un «individuo curio-so, capaz e inteligente».6

En su cotidianeidad, estos niños y niñasactivos y capaces necesitan espacio,tiempo y permiso para jugar.

Un entorno rico para el juego incluye:elementos naturales; oportunidadesde riesgo y retos; espacios dondeexpresar emociones; estimulación delos sentidos; oportunidades de inter-acciones sociales; un entorno físico yhumano variado, y espacio suficientepara hacer lo que se quiere. Los niñosjugarán más en entornos que posibili-tan diferentes tipos de juego.7

Una de las formas, y una muy impor-tante, de promover el derecho de losniños y niñas a jugar en la educacióninfantil es otorgando prioridad al diseñoy el cuidado de los espacios de juego,sobre todo en los espacios exteriorescon acceso a la naturaleza. Las autori-dades locales y los gobiernos naciona-les desarrollan un papel a la hora degarantizar inversiones en estos espa-cios para que los niños y niñas tenganacceso cotidianamente a entornos biendiseñados y bien mantenidos para eljuego. Los maestros tienen un papel enorme-mente importante en la cocreación deestos entornos para el juego a medidaque cambian con los niños y niñas, y la

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correspondiente responsabilidad degarantizar que los niños y niñas tienenun acceso frecuente a ellos.Los niños y niñas necesitan autonomíapara tomar decisiones sobre cómoquieren utilizar estos espacios, y esoincluye que puedan comportarse deforma «tan activa o inactiva como des-een».8

Esta afirmación nos puede llevar a pre-guntarnos de qué manera aseguramosque el descanso, el soñar despiertos, el«no hacer nada» se valora tanto comoun ambiente lleno de actividad –tiempopara que los niños y niñas estén sin nin-gún propósito, aparentemente sin activi-dad, para que el cuerpo y la mente des-cansen.El papel del maestro en la educacióninfantil es un papel cualificado basadoen el conocimiento del juego y del dere-cho a jugar, en un apoyo sensible y enintervenciones de contacto delicado. Unanálisis más detallado del artículo 31 yde la Observación general de NacionesUnidas nos ilustra sobre muchas de lasdimensiones del papel de los maestros yde los políticos para garantizar que laesencia del juego esté viva en la educa-ción infantil.En esto se incluye la demanda delComité de Naciones Unidas de forma-ción y capacitación para todos los profe-sionales que trabajan con niños o paraellos, o aquellos cuyo trabajo tenga unimpacto en los niños y niñas. Deberíanrecibir una formación sistemática y con-tinuada sobre los derechos humanos delos niños y niñas, incluyendo los del artí-culo 31.

Accesibilidad e inclusión, un derecho de todos y cada uno de los niños y niñasLa Convención sobre los Derechos del Niño de NacionesUnidas se aplica a todos los niños y niñas del mundo;todo niño, sea quien sea y viva donde viva, tiene derechoa jugar. Este derecho se aplica igualmente a los niños yniñas con alguna discapacidad y a los niños y niñas degrupos o comunidades marginadas.

Los derechos amparados por el artículo 31 tienen efec-tos positivos en el desarrollo educativo del niño; la edu-cación y el juego inclusivos se refuerzan mutuamente ydeben posibilitarse cotidianamente en la educación dela primera infancia, así como en la escuela primaria ysecundaria (Observación general, 17).

La educación infantil puede asegurar la inclusión de losniños y niñas desde el inicio. El artículo 23 de laConvención destaca el derecho de los niños y niñas condiscapacidad a participar plenamente en la comunidad:si bien los adultos a veces desprecian la importancia deesta participación, la oportunidad de hacer amigos ysimplemente compartir el juego con compañeros esesencial para nuestra experiencia de la infancia y parael sentimiento de formar parte de la sociedad.El derecho a jugar, este derecho cotidiano, planteacuestiones sobre teoría, práctica y política, y elComentario general 17, descrito como «la contribuciónmás urgente en este terreno complejo»,9 introduce unanueva y rica profundización en el artículo 31.

El artículo 31 refleja la preocupación central de laConvención de Naciones Unidas [...] respetar al niñocomo ser humano y respetar su interés superior, subienestar y su desarrollo.10

Theresa Casey es consultora independiente, vicepresi-denta del Grupo para la Implementación de la Estrategiapara el Juego de Escocia y presidenta de la InternationalPlay Association: Promoting the Child's Right to Play

Notas1. Comité sobre los Derechos del Niño de NacionesUnidas, Observación general núm. 17 (2013) sobre elderecho del niño al descanso, el esparcimiento, eljuego, las actividades recreativas, la vida cultural y lasartes (art. 31).2. Prof. Lothar Krappmann, artículo en la revistaPlayRights (IPA, núm. 1, 2013), «Finally, a GeneralComment on article 31».3. Asociación Internacional por el Derecho de los Niñosa Jugar: Promover el Derecho del Niño a Jugar (2014).Declaración sobre la importancia del juego.4. Gobierno escocés (2013),Play Strategy for Scotland:Our Vision.5. Woodhead, M., enBrooker, L., y Woodhead, M.(eds.). The Right to Play. Open University, 2013.6. Comunicación de la Comisión (2011), «Educación dela primera infancia: ofrecer a todos los niños la mejorpreparación para el mundo de mañana».7. Declaración sobre la importancia del juego (2014),Asociación Internacional por el Derecho delos Niños a Jugar.8. Comité sobre los Derechos del Niño de NacionesUnidas (2013), Observación general núm. 17, sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, eljuego, las actividades recreativas, la vida cultural y lasartes (art. 31).9. Brooker, L., y Woodhead, M. The Right to Play. OpenUniversity, 2013.10. Prof. Lothar Krappmann, artículo en la revistaPlayRights (IPA, número 1, 2013), «Finally, a GeneralComment on article 31».

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Katrien Reynaert, la coordinadora delcentro, explica que hay todo un ritualestablecido respecto de la narración dehistorias que los niños y niñas conocenperfectamente. Antes de comer se haceuna señal que los niños y niñas recono-cen inmediatamente: dejan de jugar yse reúnen en el rincón, deseosos de oírla próxima historia. Lo mismo ocurre conel paseo diario por el jardín hasta el«bosque de los cuentos», donde secuentan historias fantásticas sobre lanaturaleza, o sobre los duendes y lostrolls que viven en ella. Además, losniños y niñas pueden pedir leer juntos,lo que hacen a menudo, inspirados porlos libros que tienen a su alcance portodas partes.

Participación de todosNo solo los maestros leen a los niños yniñas: padres y madres, abuelos y abue-las, amigos e incluso vecinos son siem-pre bienvenidos para contar historias. Elcentro está abierto para que puedanvenir y participar con todo el material delectura disponible. Esto los hace sentirmás implicados y disfrutan tanto comolos niños y niñas. Las familias hanexpresado que les gusta la atención quese da a los libros y las historias, ya queestimula el sentido de fantasía de losniños y niñas así como el desarrollo dellenguaje. Como en el centro hay niños yniñas de diversos orígenes, el respetopor la diversidad es muy importante.Esto se hace patente en el material delectura: además de libros en flamenco,hay numerosos libros en otras lenguas.Los niños y niñas que aún no están

completamente familiarizados con el fla-menco se sienten bien cuando tambiénpueden escuchar historias en su lenguamaterna. La experiencia nos ha reveladoque este sentimiento de bienestar esbeneficioso para su desarrollo y queaprenderán la lengua flamenca con másfacilidad. Para Tierlantuin es una opciónexplícita el hecho de invitar a estas acti-vidades de lectura también familias quehablan otros idiomas.

He aquí una tarde cualquiera en Tierlantuin...

Marieke, la tía de uno de los niños, yZeliha y Souhir, dos madres, vienen alcentro a leer. Mientras Zeliha y Souhir seacomodan en un rincón de lectura,Marieke elige el rincón de los cuentos deotra estancia. Los niños y niñas que tie-nen ganas de libros se apuntan. Tresmaestros se cuidan de que los niños yniñas se añadan al grupo correspondien-te a su lengua materna. También vigilanel número de niños y niñas en cadagrupo; cuando los grupos son demasiadograndes, el tiempo de atención disminu-ye y los niños y niñas se distraen másfácilmente. Cuando todo el mundo estáen su sitio, empieza la primera historia.

Ankie Vandekerckhove

Tierlantuin es una escuela infantil de Gante, Bélgica, donde leer a losniños y niñas y con los niños y niñas es una actividad habitual dentro de la jornada. El descubrimiento y la experiencia del placer de leer ocurrede muchas maneras diferentes: en un rincón de lectura, en el «bosque delos cuentos» del jardín, o en un teatro kamishibai.

Dar vida a las historias

Habla sobre «Nijntje» (en flamenco, Miffy en castellano).Zeliha, que lee en árabe, habla de «Naynti», pero todoslos niños y niñas reconocen inmediatamente la famosaconejita. Zeliha empieza a leer en árabe y al cabo de unrato muestra el libro a los niños y niñas y explica en fla-menco lo que ha estado explicando antes. No solo losniños y niñas que hablan árabe escuchan muy atenta-mente; los otros también señalan el libro con el dedo yde manera espontánea se ponen a traducir. Souhir es lasiguiente, con una historia sobre Naynti y unos pollitosque hay que ir contando a lo largo del cuento. Lee com-binando turco y flamenco y suena divertido. Si bien es laprimera vez que Souhir viene a leer a Tierlantuin, es evi-dente que es una cuentacuentos experimentada, conmucha expresividad, voces diferentes y preguntas quemantienen a los niños y niñas entusiasmados y fascina-dos. ¡Los niños y niñas entran del todo en la historia ydisfrutan imitando el sonido de los pollitos y contándo-los! En la habitación adyacente, la lectura es igualmen-te emocionante, al parecer. Marieke lee un libro sobre unoso que tiene un ombligo muy suave. Los niños y niñas,que escuchan con mucha atención, pueden palpar elombligo uno por uno.

Libros y cuentos en el exteriorMientras tanto, algunos niños y niñas más grandes sepreparan para salir fuera con Fairouz, una de lasmaestras de Tierlantuin. Lleva El gran libro de loselfos y acompaña a los niños y niñas hasta un rincónagradable del jardín donde un nido de pájaros cuelgade un árbol. El nido, sin embargo, no es el hogar deningún pájaro; es donde vive la Ratita. La Ratita cono-ce bien el jardín y puede conducir a los niños y niñaspor los caminos, pasando por donde están todos losinsectos que viven en el jardín y por los otros nidos,donde viven el Oso, el Cerdito y el Conejo. Todosestos animales (de peluche) viven muchas aventuras.Un poco más abajo del camino, está el cofre de lostesoros. Es donde los niños y niñas pueden guardartodo lo que encuentran: hojas, trozos de papel, palés,

un poco de lavanda, pedazos de tela suave... Todosestos tesoros también se utilizan en la narración dehistorias, añadiendo cosas para palpar y oler. De estemodo, la lectura en el «bosque de los cuentos» sedirige a todos los sentidos de los niños y niñas. Másabajo, en un espacio más profundo del «bosque delos cuentos», se encuentra el poblado oculto de loselfos. Cuando Fairouz abre El gran libro, todos losniños y niñas escuchan las aventuras de los elfosaguantando la respiración, y la historia llega a su fincon una canción que cantan todos juntos.

El kamishibaiAdemás de todo esto, algunos estudiantes de la univer-sidad de la comunidad de Gante también han inventadoalgunas historias que despiertan el interés y la curiosidadde los niños y niñas del centro. No son solo historiasbonitas de oír, sino que además tienen elementos quese dirigen a sus sentidos de la vista y del tacto. Los pro-tagonistas de todas las historias son el Oso, la Ratita, elCerdito y el Conejo, animales que también viven enTierlantuin. Las historias hablan de cómo se bañan,enferman, celebran un cumpleaños... cosas que los

niños y niñas reconocen de su propiavida. Al principio de este proyecto decuentos, los estudiantes se reunieron conlas familias para obtener informaciónsobre lo que consideraban importante enla lectura, si leían en casa y cuándo lohacían, en qué lengua, a qué hora deldía, cómo respondían los niños y niñas ala lectura, etc. Basándose en esta infor-mación, los estudiantes desarrollaron unmaterial muy especial: un pequeño teatrokamishibai con nueve historias diferen-tes, adaptadas a la vida de Tierlantuin yde las familias. Todo con unos materialesespecíficos, dibujos, instrumentos musi-cales y canciones. A los niños y niñas lesencanta y los maestros también loencuentran una buena manera de traba-jar con ellos.Con todas estas actividades diarias delectura, con medios, formas y lenguasdiferentes, Tierlantuin no solo hace quela lectura sea divertida y educativa, sinoque también ha conseguido implicarmás familias y personas de la comuni-dad con el centro.

Ankie Vandekerckhove, miembro delgrupo de trabajo de proyectos en VBJK,Centro para la Innovación en los PrimerosAños. Este artículo es una adaptación deun artículo original publicado en Kiddo,núm. 7 (2013), pág. 16-19, por N. VanLaecke, «Voorlezen, een wezenlijk onder-deel van de kinderopvang!».

Fotos Caroline Boudry. y Tierlantuin,escuela infantil

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Observando a los niños y niñas te das cuenta de lo bien que se lo pasan con todo.

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La voz de los niños yniñas: su opinión sobre la calidad en el ocio

No hay verdadera calidad sin participaciónCon vistas a un cambio de regulación enla organización de la atención fuera dela escuela en Flandes, el VBJK (Centropara la Innovación en los Primeros Años)y la Universidad de Gante realizaron unestudio donde se exploraban las expe-riencias de los niños y niñas en diferen-tes tipos de servicios de ocio.1 En lainvestigación queríamos descubrir quépiensan realmente los niños y niñassobre estos servicios, cómo viven laatención fuera de la escuela, qué lesgusta y qué no, qué esperan de susmaestros/educadores/monitores y quéconsideran que es «calidad». Con losresultados, la organización Infancia yFamilia quiere informar y asesorar a lospolíticos en el desarrollo de nuevasregulaciones, empezando por las nece-sidades y las experiencias de los niños yniñas que asisten a estos servicios.Cuando pensamos en la calidad de losservicios, hemos de reconocer que la«calidad» en sí no puede ser nunca unacaracterística aislada de un centro. Lacalidad se forma y crece en la relaciónentre el servicio y los niños y niñas y lasfamilias que participan. Esto implica quela calidad no se puede investigar nuncade una forma puramente introspectiva yque la investigación sobre la calidadsolo es significativa cuando ofrece unavisión de la forma en que un serviciointeracciona con el entorno social de losniños y niñas y las familias.Entender esto es fundamental para con-formar una sociedad democrática quepermita participar a todo el mundo. En

este caso, la participación democráticasignifica buscar maneras para que lasfamilias y los niños y niñas puedan parti-cipar en todas las decisiones que afectansu vida. Durante los últimos años, ha cre-cido la tendencia a implicar las voces delos niños y niñas en la investigación y eldiseño de políticas. En nuestra región,organizaciones como Niño y Sociedad(Kind en Samenleving), la Plataformapara la Investigación de la Juventud(Jeugdonderzoeksplatform – JOP) y la pla-taforma holandesa-flamenca para lainvestigación infantil tienen un papelimportante a la hora de poner sobre lamesa la investigación participativa conniños y jóvenes.Esta atención creciente viene dada tam-bién por el artículo 12 de la Convenciónsobre los Derechos del Niño de NacionesUnidas:

Los Estados Partes garantizarán alniño que esté en condiciones de for-marse un juicio propio el derecho deexpresar su opinión libremente entodos los asuntos que le afectan,teniéndose debidamente en cuentasus opiniones, en función de la edady madurez del niño.

Además, el Comité sobre los Derechosdel Niño de Naciones Unidas destacabaen la Observación general número 7 que«el artículo 12 se aplica tanto a losniños pequeños como a los niños de más edad», y que «como portadoresde derechos, incluso los niños máspequeños tienen derecho a expresar susopiniones».

Brecht Peleman

Aproximadamente un 60% de todos los niños y niñas flamencos entre dosaños y medio y doce años asisten a algún centro de ocio al menos unavez por semana. Estos servicios son de muchos tipos: áreas de juego(speelpleinen) organizadas por el municipio, centros fuera de la escuelaprivados o de ONG subvencionadas (IBO), actividades extraescolaresorganizadas por la propia escuela, etc. Estos servicios ofrecen programasbasados en el recreo, el juego y el ocio y funcionan antes y después delhorario escolar y durante las vacaciones.

Los niños y niñas forman parte de la sociedad actual.Son los expertos en sus propias vidas y deberían sertenidos en cuenta y escuchados como actores socialesque participan en la vida democrática de hoy. Es un cri-terio y un derecho importante de ciudadanía.2

Esto tiene varias implicaciones para la investigación en elcampo de la infancia y de la atención fuera de la escue-la. Significa que los niños y niñas no pueden considerar-se «objetos de investigación» pasivos sobre los que losadultos expertos pueden formular todo tipo de opinionesy consejos. Los niños y niñas son individuos competentesque dan sentido a su vida y que tienen una voz que debeser escuchada. Para entender realmente su entornosocial, los investigadores deberían tener en cuenta todoslos significados posibles que los niños y niñas atribuyen asus vidas, a los lugares donde pasan tiempo y a las per-sonas con las que se encuentran.

Un estudio cualitativo con los niños y niñas como sujetos ¿Y qué mejor que preguntar directamente a los niños yniñas? En el estudio, dos investigadores hablaron con76 niños entre 4 y 11 años de 12 servicios de ocio dife-rentes sobre la forma en que pasaban el tiempo en loscentros, con quién se encontraban, qué les gustaba yqué no y qué consideraban esencial para disfrutar en elcentro. Para ayudar a los niños y niñas a expresar susexperiencias, opiniones y sentimientos en lenguajesmúltiples, se utilizó una combinación de métodos comoentrevistas, dibujos y tours fotográficos guiados por losniños y niñas. Las principales conclusiones de estasconversaciones cualitativas con los niños y niñas se reu-nieron en un cuestionario que rellenaron 438 niñosentre 7 y 12 años de 24 servicios de ocio diferentes deFlandes y que se analizaron en términos cuantitativos.El objetivo era comprobar si lo que se había descubier-to podía ser validado en un grupo de niños y niñas másnumeroso y si habría diferencias entre los niños. Losresultados del cuestionario ayudaron a entender lasexpectativas y las experiencias que influyen en la

valoración que hacen los niños y niñas de los centros deocio y de su bienestar en los mismos.

La amistad y la pertenencia como necesidades básicasPara los niños y niñas, estar con amigos es el ingre-diente más importante para que el tiempo organizadofuera de la escuela sea significativo y de calidad. Sobretodo los más mayores (10-12 años) quieren estar sinduda con niños y niñas de la misma edad. En los cen-tros de ocio los adolescentes son los mayores del grupo,y en la mayoría de casos suelen ser pocos. Manifiestanque en general se otorga más atención a los niños yniñas más pequeños del grupo, lo que a menudo losdeja a ellos aburridos y solos en el centro. Un hallazgoimportante es que los adolescentes de la muestra estu-diada tienen menos experiencias positivas que el restode niños y niñas: tienen menos cosas que hacer y loseducadores les dedican menos atención positiva; inclu-so tienen la sensación de que reciben más gritos.A los niños y niñas les encanta sentir que pertenecen aalgún lugar y tener un espacio que sientan que es «solosuyo», donde pueden hacer cosas «solo para ellos». Enalgunos centros, los niños y niñas manifestaron que los«espacios de adolescentes» separados (tienerruimte)pueden tener una función especial de incentivar y des-arrollar amistades. Una afirmación de una niña de diezaños lo ilustra claramente:

«Mi amiga y yo fuimos las primeras que entramos enel nuevo rincón de los adolescentes. Y desde enton-ces fuimos muy amigas [...] Sí. Y ahora, cada vez queviene, vamos juntas al rincón de los adolescentes.»

Pueden escoger en un entorno organizadoEn los centros fuera de la escuela, los niños y niñas quie-ren tener opciones claras para organizar su tiempo deocio. Prefieren el juego libre, tanto dentro como fuera,pero también aprecian que haya variaciones, con activi-dades guiadas organizadas por los educadores. Sin

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embargo, una condición importante es lalibertad de elección sobre si participar ono en la actividad. Libertad de elecciónsignifica tener alternativas decentes sideciden no participar. Tanto en el casodel juego libre como en el de las activida-des organizadas, los niños y niñas espe-ran que estén relacionados con sus inte-reses. Les encantan los retos adecuadosque amplían sus experiencias de juego.Aprecian mucho la presencia de un aba-nico de actividades en el centro fuera dela escuela que los estimula y que noencuentran en ningún otro lugar. En estesentido, el centro puede adquirir un signi-ficado único. Para algunos niños y niñases el lugar por excelencia donde puedenjugar en el exterior, ya que algunos no tie-nen espacios exteriores en casa, o hacentantas actividades durante la semana(música, danza, deberes, deporte...) queno les queda tiempo para jugar libremen-te en el exterior. A veces su tiempo libre yaestá lleno de obligaciones. Para otrosniños y niñas, el hecho de ir a un bosqueo a un parque o a una piscina con el cen-tro fuera de la escuela significa ampliar suentorno social. Los niños y niñas hablaroncon mucho entusiasmo sobre actividadesque los estimulaban a jugar con materia-les «inusuales» o naturales que les ofrecí-an nuevas oportunidades y retos paraempezar a explorar nuevas sensacionescon otros niños y niñas.

Esta fotografía (pagina anterior) la hizoun niño de 5 años cuando le pregunta-ron cuál era su espacio exterior preferi-do del centro. El «espacio de construc-ción» es una zona delimitada del patiodonde los niños y niñas pueden cons-truir con madera diferentes tipos deconstrucciones junto con los educado-res. Al niño le gusta mucho y es algoque solo puede hacer en el serviciofuera de la escuela.En cuanto al interior de los centrosfuera de la escuela, los niños y niñasencuentran muy importante tener dife-rentes salas de acceso libre que lespermitan jugar a cosas diferentes.Aparte de eso, los niños y niñas quie-ren disponer de espacios de descansoen el centro. Una cuarta parte de todoslos niños y niñas que participaron en lainvestigación afirmaron que no tienenla posibilidad de descansar o simple-mente relajarse y que casi nunca haytranquilidad y silencio dentro del cen-tro. De nuevo, en el caso de los ado-lescentes estos espacios de descansodonde poder estar con sus igualessuponen un ambiente más agradablepara ellos.

–¿Hay momentos en los que querríasestar solo, en el centro? –Sí, cuandome he peleado; entonces me sientosolo en un rincón.–¿Hay un rincón así? –Sí, en el alma-cén. Porque allí todo el mundo medeja en paz.–¿Alguien sabe que vas? –No.–¿Y qué haces allí? –Solo me sientopara calmarme, nada más.(Niña, 10 años)

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¿Cómo se relacionan los niños y niñas y los educadores?Los niños y niñas también hablaron sobre lo que consi-deran esencial del rol de los educadores. Remarcan queen el centro los adultos tienen dos papeles esenciales:el cuidado y el juego. La función de cuidado es su papelbásico. Como mínimo, los niños y niñas esperan que loseducadores estén presentes y den atención a todos losniños y niñas. En la mayoría de centros, este nivel bási-co de cuidado se cumple. Por otra parte, reportan queun nivel de cuidado más «especializado» o más elevado–como la individualización, el consuelo cuando estántristes o pasan por situaciones conflictivas– es menospresente, si bien este nivel de cuidado es aún másimportante para el bienestar de los niños y niñas.La función del juego es aún más ausente. La mitad de losniños y niñas dicen que los educadores a veces juegancon ellos si se les pide, y solo una tercera parte de losniños ha visto que un educador juegue a veces solo conun único niño. Cuando se les pregunta qué hacen loseducadores la mayor parte del tiempo, una cuarta partede los niños y niñas dicen que «gritan fuerte». Otra vez,hay que destacar que los niños y niñas mayores (11 y 12años) son los que encuentran menos experiencias positi-vas tanto en la función de cuidado como en la de juegode los educadores.

¿Y ahora qué?A la hora de organizar el tiempo libre de los niños yniñas, es importante tener en cuenta sus voces. Dehecho, si partimos de sus experiencias reales, susdeseos y pensamientos, el servicio fuera de la escuelapuede convertirse en un verdadero entorno de juego yaprendizaje que ofrece a los niños y niñas la oportuni-dad de encontrarse con otros niños y niñas en el tiem-po de ocio. Si queremos que los niños experimentencosas que amplíen su entorno social, debemos buscarqué cosas son significativas para ellos, qué los estimu-la y qué los inspira. Es precisamente en estas cosas quedebemos centrarnos cuando preparamos actividades,

que se ajusten a las necesidades de los niños y niñas yque busquen el equilibrio adecuado entre ofrecerlesactividades organizadas y libertad para dar forma a sutiempo de ocio. Debemos ofrecer y ayudarlos a elegir yestimularlos a experimentar nuevas cosas que enriquez-can su tiempo libre en las horas fuera de la escuela.

Brecht Peleman es miembro de un proyecto en VBJK,Centro para la Innovación en los Primeros Años, Gante,Bélgica. Fotos Caroline Boudry

El VBJK hizo una película con el material de estainvestigación, que se titula Knopjesman («El hombre delos botones», en castellano), sobre la vida en los servi-cios fuera de la escuela. La película está disponible enholandés, inglés, francés y alemán. Fue financiada porel gobierno local de Bruselas.Podéis ver una breve introducción:https://vimeo.com/55445064.Más información en http://www.vbjk.be/en/node/4549.

BibliografíaMOSS, P. Bringing politics into the nursery. Early childhoodeducation as a democratic practice. Documento de tra-bajo 43. La Haya: Fundación Bernard van Leer, 2007.PELEMAN, B. BOUDRY, C. BRADT, L. VAN DE WALLE, T.VANDENBROECK, M. Schoolkinderen en hun opvang. Watleren ze ons over kwaliteit? Gant: VBJK, 2014.

Notas1. Peleman, B.; Boudry, C.; Bradt, L.; Van de Walle, T., yVandenbroeck, M. Schoolkinderen en hun opvang. Watleren ze ons over kwaliteit? Gant: VBJK, 2014. Esta inves-tigación se hizo por encargo de Infancia y Familia (Kind enGezin), la organización gubernamental responsable de losservicios infantiles y familiares de la comunidad flamencade Bélgica.2. Moss, P. Bringing politics into the nursery. Early childho-od education as a democratic practice. Documento de trabajo 43. La Haya: Fundación Bernard van Leer, 2007.

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y responden, aún más teniendo en cuen-ta que, solos, somos un blanco más fácilpara quien quiera molestar, y es tambiénmás aburrido. Por el contrario, en gruponos sentimos protegidos y podemos jugarjuntos. Los maestros que participaron enlas entrevistas subrayan este agrupa-miento de los niños y niñas: si en gruposde pequeños de la escuela infantil ventodavía niños solos, en los grupos demedianos es más infrecuente que algúnniño esté solo. Descubren el placer deljuego colectivo pero también aprendenque necesitan esfuerzos para hacercosas juntos. El documental Récréations,dirigido por Claire Simon, lo muestra cla-ramente. Hay que ponerse de acuerdo enla elección del juego, de las reglas, yhacer numerosas concesiones a lo largode la actividad. Podemos decir que naceuna solidaridad infantil a partir de estevínculo que une a los niños y niñas: el deencontrar un placer lúdico.

Tejer lazos: la imitación y los obsequiosEn la escuela infantil, la relación empie-za a menudo por el hecho de estarsiempre juntos, sea en la estancia o enel patio. Pregunto a Mélanie, de cincoaños:–¿Con quién te gusta jugar?–Con mis compañeros y compañeras.Porque juegan mucho conmigo y sonmis verdaderos amigos y, además, yahace mucho tiempo.Tanto en el patio como en la estancia, laimitación es un buen medio para entraren contacto con el otro y mostrar interéspor él: añadiéndose al arenal para cola-borar en hacer el pastel, siguiéndose lospasos sobre un pequeño muro, tararean-do la misma canción. En la clase, Marina,de seis años, se dirige a Thierry:–¡No, no vengas aquí conmigo! Bueno,de acuerdo, puedes coger el lápiz con-migo. No, no hagas lo mismo que yo.

Julie Delalande

El artículo se basa en entrevistas hechas en el marco de una tesis enantropología (Delalande, 2001 y 2003). Se nutre del trabajo de campohecho con niños y niñas de diez y once años al final de la escuela primaria y desarrolla análisis surgidas de la investigación dedicada a lasrelaciones entre niños.

La observación en la escuela infantil y primaria y las conversaciones con losniños y niñas permiten comprender mejor cómo se construyen los lazos deamistad cuando se tienen entre cinco y ocho años. Muestran las competenciasde los niños y niñas a la hora de crear relaciones para no quedarse solos y paracompartir un placer lúdico.Si bien los niños y niñas aprenden mucho del contacto con los adultos que tie-nen la ambición de educarlos, también se forman entre iguales, con los queponen a prueba lo aprendido con los adultos, descubren otras formas de fun-cionar y comparten los mismos centros de interés. Los adultos les permiten eltiempo de construirse ellos mismos estas relaciones de amistad porque valo-ran los tiempos compartidos entre niños y niñas.

Jugar juntos para no quedarse solosA diferencia de lo que viven en familia, por ejemplo, los niños y niñas acogidosen colectividad muestran claramente la necesidad de encontrar su lugar dentrodel grupo constituido por la institución creando lazos privilegiados con algunosotros. Los parvularios, pero aún más la primaria, organizan el agrupamiento delos niños y niñas en función de la edad, y esta división tiene repercusiones enlas relaciones de amistad. En un grupo de edad homogéneo, las preocupacio-nes de unos y otros son más similares, lo cual hace aumentar el interés dehacer cosas juntos pero también la competencia entre iguales.Los adultos velan para que ningún niño se quede solo y ayudan a los que mues-tran más dificultades para crear lazos. Los niños y niñas sienten esta atención

Hacer amigos para encontrar su lugar y compartir un placer lúdico

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19Bueno, de acuerdo, dibujamos unacesta, ¿de acuerdo? ¡No! No te vayas.Haz siempre lo mismo que yo, ¿deacuerdo? Exactamente lo mismo.Cuando aquel que es imitado acepta alotro, también le puede pedir que des-

arrolle un papel preciso en la actividad. Diferenciar latarea de cada uno en la práctica compartida crea un vín-culo de dependencia entre los participantes, que enton-ces a veces empiezan a sentir el placer de la solidaridad.Y a través de la repetición, día tras día, de las mismasactividades, los niños y niñas se crean unos hábitos y se

convierten en amigos. También utilizaban los obsequioscomo una forma de seguir creando un vínculo de depen-dencia, de ser apreciados y de mostrarse generosos. Enel patio de una escuela infantil, Débora construye uncastillo con dos niñas más:–¿Quién quiere arena mojada?

–¡Yo, yo!–¿Me das dos para mis amigas?A lo largo de las situaciones de juego, losniños y niñas intentan posicionarse comoelemento dinámico de la actividad, revelan-do su carácter y mostrando imaginaciónpara hacer el juego atractivo. Unos niños yniñas juegan en el arenal. Dos charlan entreellos:–Madre, hago crepes.–No, yo hago un pastel.–Y luego haced mi cumpleaños, y quieroregalos.–De acuerdo, tendrás regalos.–¡Sí, me lo he comido todo! (con voz debebé).–Ten, tu pastel (con voz amable de madre).–Y me ponéis dos velas, porque seré unbebé, tendré dos años.Verbalizar la amistad es también una mane-ra de mostrar ante todos, incluidos los adul-tos, una relación privilegiada y de valorarsecomo individuo competente que responde alas expectativas sociales: «Sabrina es miamiga. Antes era amiga de Najate, ahora yano soy amiga suya» (Marine, seis años). Peroningún vínculo es definitivo y para sancionaruna actitud desleal de una parte de la pare-ja están las rupturas. Por eso oímos cotidia-namente en el patio frases como «soy tu

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amiga» o «ya no soy tu amigo», que en la escuela primaria se converti-rán en «te hablo», «ya no te hablo».

Del juego compartido a unos valores comunesA los cinco años la amistad se manifiesta principalmente en la solidari-dad en el juego, mientras que a los ocho años los niños y niñas expre-san más sentimientos y valores compartidos que fortalecen sus relacio-nes. Además, al hacerse mayores, los niños y niñas son más capacesde afirmar lo que quieren y reivindican más fácilmente el hecho de serdos, con su mejor amigo o su mejor amiga. En una entrevista, hablo conUlyssa, de ocho años: –¿Y tú de quién eres amiga? –De Cindy (de su clase). –¿Jugáis las dos solas? –Sí, hacemos equilibrios, la rueda.–¿Cómo se hace para hacerse amigo? –Para hacerte amigo has de querer, tener confianza, que te ayuden, porejemplo, si te duele algo, y que no te diga «bah, esto no es nada».Tienes que conocerte, ser un equipo. Con Cindy somos amigas desdeprincipio de curso, antes no íbamos a la misma clase, ni nos conocía-mos. Aparte, tengo compañeras, pero es «buenos días», «adiós».

El discurso de Ulyssa hace patente laatención que se pone en las cualidadesque se buscan en el otro y que se valo-ran en la relación. La ayuda mutua y laconfianza están en el centro del lazo deamistad.

Valorar la relación entre los niños y niñasAsí, las cuestiones de amistad no sonsolo importantes porque remiten allugar que cada uno tiene dentro delgrupo. No solo son una oportunidadpara que el niño desarrolle competen-cias sociales, sino que también lo lle-van a valorar cualidades individuales ya reivindicar valores humanos, pareceque a largo plazo. En todo caso, nues-tro estudio longitudinal, que nos permi-tió hacer el seguimiento de unos niñosy niñas de cinco a ocho años, nos

mostró esta continuidad. Los cuestio-narios posteriores, con niños de diez yonce años, que acababan la escuelaprimaria y entraban en el instituto,siguen mostrando la importancia deltiempo compartido entre iguales parala formación del individuo. Animan alos padres y los profesionales que tra-bajan con niños y niñas a dar espaciospara la interacción entre iguales, en losque los adultos intervengan lo menosposible. Estos tiempos permiten a losniños y niñas desarrollar entre ellosuna autonomía social donde las rela-ciones de amistad son finalmente reve-ladoras.

Julie Delalande es antropóloga de lainfancia y profesora en la Universidad deCaen Normandía, Francia.Fotos Julie Delalande

BibliografíaDELALANDE, J. La cour de récréation,Contribution à une anthropologie del’enfance. Rennes: PressesUniversitaires de Rennes, 2001.DELALANDE, J. La récré expliquée auxparents. París: Editions Louis Audibert,2003.SIMON, C. Récréations, documental. LesFilms d’Ici, ARTE France, 1992.

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Pero para garantizar que el mensajepueda ser recibido necesitamos el len-guaje adecuado. La relación entre con-tenido y forma es circular, y no lineal. Laforma ayuda a definir el contenido, y uncontenido específico se puede expresarmediante unas formas y no otras.Más concretamente, cada lenguajetiene su propia gramática y sus reglas.Hacer fotos, hacer vídeos, material grá-fico, todo requiere unas competenciasespecíficas que en realidad no formanparte del trabajo de maestro (si bienactualmente en Italia la documentaciónes una parte esencial de este).¿Cómo podemos enlazar la documenta-ción con las competencias específicasque requiere?Un buen punto de partida es tomar con-ciencia de la complejidad que define elpapel del maestro y de la necesidad deabordar esta complejidad con herramien-tas específicas. Aprender a conocer losdiferentes lenguajes que se pueden utilizarse convierte entonces en esencial, y sepuede estimular de muchas formas: de lasopciones de los coordinadores pedagógi-cos –por ejemplo a través de cursos de for-

mación sobre material gráfico o fotografía–a una mayor sensibilidad de cada maestrohacia lo que sucede en la vida cotidiana.Nuestra «gramática visual» se puede irconstruyendo gradualmente, desarro-llando la atención y la curiosidad haciacada una de las formas de comunica-ción –libros, revistas, webs. ¿Qué nosgusta y qué no? ¿Por qué? ¿Qué ele-mentos hacen legible una foto? ¿Porqué una foto resulta confusa? ¿Qué par-tes capta el ojo y cuáles no?Al mismo tiempo, observar el contexto enel que tomará forma la documentación ylas condiciones que la definirán (¿paraquién es?, ¿con qué frecuencia se prepa-rará?) nos proporcionará indicaciones úti-les a tener en cuenta. ¿De qué espaciosdisponemos? ¿Cuáles son las característi-cas de los espacios y qué lenguajes gráfi-cos se pueden utilizar? A menudo se utili-zan grandes paneles con fotografías. Sinduda son efectivos, pero a veces tambiénse utilizan con excesiva frecuencia odemasiado fácilmente, y podríamos explo-rar muchas otras posibilidades: proyeccio-nes, marcos digitales, vídeos, superficiesdel techo, recorridos por el suelo.

Roberta Pucci

La cotidianidad: ¿podría parecer un tema aburrido? Hoy, esta palabra puedesonar un poco pasada de moda, en un mundo centrado en la velocidad y lanovedad. La vida cotidiana no es brillante, y en educación, las expectativasde las familias tienden a centrarse en actividades específicas o proyectoscon expertos, como si solo estos momentos llevaran a algún tipo de con-secución de aprendizaje extraordinaria.

Las novedades y la repetición son dos aspectos complementarios de la vida coti-diana. Un momento inesperado pasa a ser interesante gracias a la rutina en quese conforma. Y la rutina se reconoce gracias a los momentos inesperados que tie-nen lugar. Si continuamente ocurrieran una serie de momentos inesperados unotras otro, las novedades se convertirían en un hábito y dejarían de tener su senti-do. Si lo analizamos con más detalle, sin embargo, la diferencia entre «cotidiano»y «momentos extraordinarios» se hace menos evidente.En la rutina de los centros de educación infantil pasan cosas inesperadas conti-nuamente. ¿Cómo podemos capturar esos momentos y hacerlos llegar a lasfamilias? Las teorías del desarrollo y todo el saber teórico en el que se basa lapedagogía se hacen reales en lo cotidiano. ¿Cómo podemos reconocerlos en larutina diaria y cómo podemos hacerlos más visibles?

El papel de la documentación pedagógica en lo cotidianoEn primer lugar, debemos entrenar con cuidado nuestra forma de mirar. Tenemosque ser más sensibles a las cosas pequeñas –un gesto, una postura, algo queocurre por primera vez.Y aquí tiene un papel la documentación pedagógica: transforma el contenido delo que observamos en un objeto concreto. Es el mediador que nos permite comu-nicar y compartir.

Vida cotidiana. La sensibilidad por las

cosas pequeñas

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Un último aspecto a tener en cuenta es la relación entrela documentación cotidiana y el resto de documenta-ción de la escuela infantil. Todos los aspectos comuni-cativos, de hecho, deberían estar en armonía entreellos, con significados complementarios y una forma deexpresión coherente.

La experiencia de LabirintoUnos años atrás, participé en una experiencia intere-sante a este respecto, que puede servirnos ahora comoejemplo. Gina Lacomucci, la coordinadora de laCooperativa Social Labirinto de Pesaro (Italia), pidió alas pedagogistas de los centros infantiles que crearanun objeto que pudiera representar los servicios, mos-trando su vida cotidiana, pero también la idea de edu-cación que está en la base de la interpretación y de laselecciones que se realizan día tras día.Al principio, el trabajo se hizo en dos ámbitos paralelos:uno relacionado con el «contenido», recogiendo materialesteóricos y definiendo lo que se quería expresar, y otro rela-cionado con la «forma», observando materiales gráficos eintentando identificar los mejores elementos para darforma al contenido. Pero bastante pronto en el proceso,estos dos ámbitos se entrelazaron: una vez establecido elcontenido, la elección de las imágenes se convierte almismo tiempo en una cuestión estética y semántica.Hecha la elección, surgieron algunos aspectos visuales:¿dónde deberíamos ubicar la imagen en la página?

¿Qué relación debería guardar con eltexto? ¿En color o en blanco y negro?Y un largo etcétera, en el que losmomentos de investigación se relacio-naban con los dos aspectos. Estecamino ha sido documentado al finalcon la ayuda de Michele Ferri y sucompetencia gráfica.El resultado de esta extensa labor ha sido un libro en elque cinco imágenes seleccionadas, con cinco textosteóricos y cinco poemas, representan los cinco princi-pios pedagógicos más importantes de los centros. Estoscinco principios dan color a las páginas del libro de for-mas diferentes.El librito se convirtió, como diría Bruner, en un pensa-miento externalizado que ha tomado vida propia, unmediador entre los maestros, los centros y las familias, laescuela y la sociedad.Cuando se transforma un pensamiento en algo concre-to y palpable, la «externalización» hace que la transfor-mación del propio pensamiento sea más eficiente y mássimple, y que a la vez pueda tomar nuevas formas, enotros lugares.Un buen ejemplo de esto es la pared del vestíbulo de unode los centros infantiles de Labirinto, llamadoL'Incontrario, en Pesaro. La pared, hecha en colaboracióncon Michele Ferri, representa los cinco principios másimportantes a través de un alambre, que se convierte

también en la decoración principal y quepermite mostrar la documentación deuna forma flexible.De este modo, las imágenes de la vidacotidiana no aparecen como momentosaislados, sino que se colocan dentro deun pensamiento, y las partes gráficas uti-lizadas en el librito, en lugar de represen-tar un límite al que nos tenemos queadaptar, dieron una dirección para formu-lar una idea ligada a la experiencia previa,pero readaptada al nuevo contexto.Los alambres se convierten en verdade-ros transmisores y pueden crear nume-rosas combinaciones posibles de líneas.Los soportes utilizados para los alam-bres también sirven para colgar fotogra-fías o trabajos realizados por los niños yniñas, como pequeñas ventanas de loque ocurre en el grupo. El año pasado,por ejemplo, los maestros decidierondocumentar cómo los niños y niñashabían utilizado unos libritos hechos porlas madres durante un taller.Los maestros han desarrollado la capa-cidad de escoger y decidir la posición delas imágenes. La única imagen en colorque eligieron se ha colocado en mediode la documentación. Además, la metá-fora del alambre también se ha utilizadode otras formas en el centro, por ejem-plo en la «pelotita de alambre» que iden-tifica un grupo concreto de niños yniñas, y que se puede colgar y descolgarde una puerta a la otra para señalardónde están los niños en ese momento.

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Está claro que este tipo de competencia debe estar liga-da a la competencia pedagógica. Por eso en la paredpodemos leer la frase: «¿Dónde estás tú? ¿Dónde estántus amigos?», para estimular a los niños y niñas aencontrarse a ellos mismos y los demás en las imáge-nes, un juego que les encanta hacer con las familias.Una mirada atenta puede ver diferentes matices en lamisma acción repetida muchas veces, y las fotografíaspueden dar testimonio de estos matices. Tal como solíaadvertir Fernandino Scianna, «el ojo, la mente, el corazón»deberían usarse siempre: una buena imagen no deberíaser solo bonita, sino que también debería transmitir infor-mación y contener emoción. Pienso que las mejorespalabras para terminar esta reflexión son desear a todos

un buen inicio o una continuación estimulante en lainvestigación sobre lenguajes visuales.

Roberta Pucci es tallerista en las escuelas infantiles deReggio Emilia. Ha trabajado haciendo investigación yformando equipos de maestros sobre el desarrollo de lacreatividad.

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Eva Sargatal

La experiencia que relata la autora es un bello ejemplo de cómo los vín-culos y las relaciones entre escuela y familia se entrelazan, mostrandocómo los niños y niñas viven lo que sienten y reciben en primera persona.

Es bien sabido que el juego forma parte de la vida cotidiana de los niños y niñasy que no podemos separar escuela infantil de juego. Entendiendo el juego comouna actividad espontánea que satisface una necesidad interior, podremos obser-var que cada niño encamina el juego según los intereses de su momento y unarealidad particular. Es en los momentos de la vida cotidiana cuando podremos percibir de forma nat-ural el talante de los niños y niñas, sus infinitas formas de ser y de expresar emo-ciones, sentimientos, frustraciones, etc. O la forma que tienen de ir interiorizandolas novedades que van formando parte de sus vidas. Sabemos de la importanciaque el niño tenga suficiente tiempo y tranquilidad emocional para asimilar laspequeñas cosas y novedades.Una organización cotidiana de espacios y materiales permitirá al adulto tomaruna actitud atenta, de escucha cercana pero respetuosa; será así como podráestablecer un buen vínculo con cada uno de los niños y niñas y acompañarlosen lo que necesiten. Un adulto que puede preguntarse el porqué de cada juegopodrá conocer más íntimamente cada uno de los niños y niñas.

Cuando la cotidianeidadde casa y la escuela

se entrelazan«Los niños y las niñas juegan como viven,

y jugando aprenden a vivir.»José Martí

El día a día de la escuela infantil está lleno de pequeñas historias, situaciones congrandes componentes emocionales y afectivos, que pueden pasar fácilmente desapercibidas si los adultos no tomamos conciencia de ellas. Por eso creemos quees muy importante respetar el tiempo de los niños y niñas, un tiempo tranquilo, sere-no y no marcado por un reloj. Un tiempo en el que las relaciones y los aprendizajesson fruto de las situaciones de la vida cotidiana, situaciones a menudo vividas enprimera persona, observadas y extraídas del entorno más cercano. Desde casa a la escuela, y viceversa, se trasladan un montón de formas de hacer que,observadas con atención, nos muestran actitudes de los niños y niñas que nos permi-ten entenderlos cada día un poco mejor. Igualmente, la relación con las familias en losmomentos cotidianos de la llegada o la despedida permite crear un vínculo afectivopara intercambiar sensaciones y percepciones de los niños y niñas. Saber qué ocurreen la escuela es muy importante para una familia, como también lo es saber qué situa-ciones vive el niño en casa.Cuando Naia empezó en la escuela con dos años, su familia nos explicó que en casajugaba casi siempre a muñecas.

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En la escuela, en la estancia de losmayores hay un espacio para el juego derepresentación e imitación de la realidadcon todo lo que creemos que les puedeser necesario: muñecas con sus cunas,utensilios de higiene como pañales, toa-llitas, crema hidratante, y hasta algún«medicamento» por si no se encuentrandemasiado bien.Es bien sabido que los niños y niñas proyectan con tododetalle la realidad que viven en su día a día, en su vidacotidiana, y que no es necesario que se lo enseñenadie. Imitan modelos y aprenden de lo que ven; comodecía María Teresa de Calcuta: «No sufras porque tushijos no te escuchan, te observan todo el día».Naia, ciertamente, tal como nos explicó su familia,juega mucho a muñecas y en su juego nos muestra unarealidad y novedad familiar, ya que no hace mucho tiem-po que ha tenido un hermano. El cambio de pañales, el cuidado para hacer un masa-je o el momento de dar el pecho al bebé forman partede su vida cotidiana. Ejecuta con todo detalle las «ruti-

nas» de su vida cotidiana en casa. Imita gestos, accio-nes y palabras del padre y la madre; para Naia, cambiarun pañal en la muñeca requiere una preparación delespacio y los materiales que utilizará; cada gesto estáhecho con un cuidado máximo, movimientos lentos yprecisos como si verdaderamente estuviera atendiendoa un bebé. Pone palabras a los gestos y hasta le antici-pa las acciones. Le mece, le acaricia o le da el pechoenvolviéndolo en una manta en sus brazos, mientras leda un dulce beso en la frente.La maestra es quien observa estas situaciones y, si locree necesario, a veces les pone palabras para acompa-ñar la asimilación del nuevo contexto también de forma

natural y cotidiana. Ella es quien puedecaptar los sentimientos de cada niñoante las novedades o los cambios quepuedan surgir en los entornos familiares.En casa, en cambio, la madre nos cuen-ta que ha modificado su rol con lasmuñecas: ahora las pone a dormir y leshace compañía sentada en un sillón, lescanta canciones o les explica un cuento.Una vida cotidiana llena de emociones yque nunca será repetitiva o monótona.Momentos ricos para vivir, para compartiry para entender al niño, pero, sobre todo,una forma de entender la escuela y laeducación.

Eva Sargatal Danés es maestra deescuela infantil. Forma parte del conse-jo de redacción de la revista Infància yes miembro del grupo 0-3 del ICE de laUAB. Participa habitualmente en la RedTerritorial de Educación Infantil deCataluña. Es miembro del equipo decoordinación del Seminario de Maestrosde La Garrotxa y miembro del consejo deformación de PFZ del CRP Garrotxa.Fotos EBM Petits Pescallunes. Sant Feliude Pallerols (La Garrotxa, Girona).

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dimos cuenta de los movimientos cor-porales que hacían los niños y niñas delgrupo que teníamos a cargo, que sesubían a muchos de los elementos quehabía en la estancia, que tienen alturasdiferentes. Una vez detectado este inte-rés, nos propusimos profundizar en eltema, leyendo bibliografía relacionadacon el fin de investigar varios autores.Tomando como referencia las ideas deEmmi Pikler sobre el movimiento libre,que nos ayuda a partir de la imagen deun niño capaz y competente ya desde sunacimiento, enfocamos nuestra miradaen la forma en la que el niño determinala posibilidad de llevar a cabo su propiomovimiento de forma plena, mostrandoiniciativas variadas y con un interésespontáneo por todo lo que le rodea.Entendiendo también que el niño o niñatiene necesidad de movimiento a lolargo de los diferentes momentos vivi-dos durante el día, introdujimos cam-bios y modificaciones en el espacio. Así,la estancia se fue transformando a lolargo de los meses, intentando ofrecer

espacios ricos en estímulos para elmovimiento: mobiliario de diferentesalturas, dureza, tacto, temperatura,tamaños...Partiendo de la idea de observación quecomentábamos al inicio del artículo, pudi-mos analizar la relación del niño con elespacio, así como con los objetos, con eltiempo y con los demás compañeros.También nos ayudó a darnos cuenta deque, para seguir avanzando, nos hacíafalta definir unos puntos, o pautas deobservación, con un formato de preguntasabiertas que nos dejaran un margenamplio para interpretar. Como dice GinoFerri, «la calidad de las preguntas que noshacemos es importante para enriquecernuestra mirada hacia los niños y niñas». Y teniendo en cuenta esta última idearedactamos algunos ítems que nos ayu-darían en nuestras reflexiones:

• ¿Cómo vive el niño o niña el espacio?(¿como un reto?, ¿como un descubri-miento?, ¿con una mirada desde ladistancia?, ¿con prudencia?)

Maria Rovira López y Maria Mercè Austrich Comas

La observación es una herramienta fundamental en el transcurso del díaa día en la escuela; permite dar visibilidad a los procesos y hechos quese dan en lo cotidiano. En esta experiencia que queremos compartir, laobservación nos permite afinar la mirada, reflexionar y modificar oampliar las diferentes propuestas y materiales que ofrecemos a los niñosy niñas.

Entendemos la educación como un proceso activo que implica una transforma-ción continua en nuestro hacer diario en relación con los niños y niñas, el entor-no y otros profesionales de la educación. Es en este proceso de transformaciónque creemos importante reflexionar sobre nuestras observaciones en la escuelapara aportar nuevas acciones a la práctica educativa y así generar nuevos retosa los niños y niñas.La documentación pedagógica es una herramienta que nos permite observar y nosayuda a ver los procesos de construcción del conocimiento de los niños y niñas.Requiere una interpretación muy cuidadosa, evitando prejuicios o etiquetas porparte del adulto.La definición que hace Gino Ferri del hecho de documentar («conjunto de prác-ticas que apoyan los procesos de conocimiento y la acción educativa») nos sir-vió como punto de partida para reflexionar sobre las observaciones que hacía-mos en la estancia y, más concretamente, sobre cuáles eran las necesidadesmotrices del grupo de niños y niñas de uno a dos años.A medida que intentábamos focalizar nuestra atención en este aspecto, parapoder profundizar en la realidad del día a día del grupo de niños y niñas, nos

Interpretar la acción del niño

«Escuchar significa estar atento, con todos los sentidos, a reconocer todos los lenguajes de

la infancia en su relación con el mundo.» Alfredo Hoyuelos

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• ¿Qué estrategias utiliza el niño para trepar?• ¿Qué interacciones se crean entre el niño o niña y el

material de las propuestas de juego, las estructuraso el mobiliario?

• ¿Qué relación muestra con el resto de compañeros ycompañeras? (lenguajes, imitación, iniciativa...)

• ¿Qué descubrimientos o aprendizajes permite elmaterial?

Para complementar las preguntas anteriores, tambiénconsideramos enriquecedor añadir, como instrumentopara nuestras observaciones y documentación, unplano de la estancia que nos permitiera visualizar deuna manera más rápida el recorrido que seguía el niñoo niña durante la observación.A modo de ejemplo, queremos compartir una observaciónque hicimos a finales de octubre de un niño de diecisietemeses de edad en relación con los diferentes espacios dela estancia, más concretamente con las diferentes pro-puestas motrices. Hay que decir queesta observación no fue la única querealizamos, ya que a lo largo delmes de octubre fuimos haciendoobservaciones a los diferentes niñosy niñas del grupo. Estas observacio-nes se hicieron cuando las dosmaestras estábamos en clase, parapoder enriquecernos más con ello,compartir observaciones, reflexionare interpretar de forma conjunta.En esta observación, pues, valora-mos el espacio como protagonista,así como también se priorizaron lasacciones y relaciones que se pro-ducían en él. La propuesta motrizconsistía en una tarima y sillascolocadas alrededor, y justo al ladouna pequeña rampa que permitíaacceder a la tarima, y, en otro nivel,una mesa donde podían trepar. Enun primer momento, observamos

cómo el niño experimentaba con su cuerpo subiendo ybajando por la rampa y por la mesa. Más adelanteobservamos cómo los materiales de juego de la estan-cia entraron en relación con las estructuras (dejandodeslizar piezas de madera por la rampa y transportandomaterial de la mesa al suelo); en este momento todoslos ítems que habíamos marcado para nuestras obser-vaciones entraron en relación, y nuestra acción fue ofre-cer más materiales que provocaran investigaciones rela-cionadas con la gravedad y la fricción.Algunas de las anotaciones que realizamos, y que sepueden ver en la tabla, son:

• El niño o niña busca estrategias tanto para trepar alos puestos más altos como para luego bajar: seencarama a otros muebles a modo de escalera, seestira para bajar...

• Realiza observaciones y comproba-ciones de la altura antes de trepar.Una vez se siente seguro, se pone depie en los muebles más altos, bus-cando al adulto con la mirada: pasade estar tumbado mirando el suelo aponerse de pie y caminar.

• Transporta objetos de encima de lamesa al suelo; para ello, los dejacaer al suelo desde la mesa y luegobaja él estirándose, y una vez en elsuelo los recupera. Parece que estéatraído por este hecho, ya queempieza a tirar los objetos desdediferentes puntos: desde encima delmueble, desde la mesa, por larampa...

Actualmente, después de unos mesesde lecturas, formaciones, debates yreflexiones conjuntas y compartidas,seguimos observando y anotando todasestas relaciones que observamos en eldía a día para proporcionar nuevos retose interrogantes a los niños y niñas, deacuerdo con sus necesidades reales demovimiento y desplazamiento. Los ítemsque en un primer momento nos ayuda-ron a iniciar este camino se fueronmodificando a lo largo de los meses;cada nueva observación, cada discusióny reflexión que hacíamos nos ayudaba aafinar nuestra mirada, y a ajustar laorganización de las propuestas, de lostiempos y de los materiales que disponí-amos al alcance de los niños y niñas.Todo ello nos reafirmó en el conceptodel espacio como ambiente educativodonde, gracias a una estética cuidada ya unos materiales pensados y colocados

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con cuidado, estratégicamente, con elobjetivo de despertar el pensamiento, lacuriosidad y las ganas de descubrir, seprovocan acciones y preguntas a losniños y niñas.Nuestro principal objetivo es, sin duda,abrir nuevos horizontes educativos paranuestros niños y niñas.A modo de conclusión queremos des-tacar la utilidad de las reflexiones, pre-vias a las observaciones, que nos lle-varon a elaborar los ítems menciona-dos más arriba. Estos puntos, enforma de preguntas, nos obligaron adirigir nuestra mirada hacia el niño ysus necesidades reales. Sin duda,muchos aspectos nos podrían haber

pasado desapercibidos si no hubiéramos parado lamirada, ajustando los espacios y los materiales a losintereses y necesidades de los niños y niñas.También, todo ello nos permitió observar qué estrate-gias utilizan los niños y niñas para buscar las propiasrespuestas a los retos que se plantean. Porque, comodecía Loris Malaguzzi, «cuando termines el día de tra-bajo, deberías hacerte esta pregunta: ¿qué he apren-dido hoy de este niño?».Otro elemento que consideramos fundamental es cómocomunicamos a las familias, y a los otros profesionalesque forman parte de nuestro equipo, nuestras observa-ciones. En este caso, documentamos el proceso y, entreotros, lo publicamos en el diario de estancia, mostran-do el recorrido que habíamos hecho con el grupo deniños y niñas, y acompañando nuestras reflexiones yanotaciones con imágenes y fotografías.

Maria Rovira López es maestra de escuela infantil.Coordina el grupo de trabajo «Ética y estética de lasescuelas de Reggio Emilia» en la Associació de MestresRosa Sensat, y es miembro del Seminario de reflexiónsobre los principios del Instituto Pikler-Lóczy en RosaSensat.

Maria Mercè Austrich Comas es maestra de escuelainfantil. Formada en educación infantil y educaciónmusical, es miembro del grupo de trabajo «Arte y litera-tura» de la Associació de Mestres Rosa Sensat.

Fotos EBM El Niu, Sant Cugat del Vallès (Barcelona)

BibliografíaAprenent a caminar sobre fils de seda. Interpretant l’in-fant capaç a l’escola real. Jornada de Educación InfantilRosa Sensat (Barcelona), octubre 2015.De la descoberta de l’infant al compromís de l’adult.Jornada de Educación Infantil Rosa Sensat (Barcelona),julio 2014.FERRI, GINO. «La documentació educativa, entre mite i realitat (I). La funció multidimensional de la documen-tació». Infància, 204 (2015), pág. 10-13.FERRI, GINO. «La documentació educativa entre mite irealitat (II). La funció cognitiva de la documentació».Infància, 205 (2015), pág. 6-11.FERRI, GINO. «La documentació educativa entre mite i realitat (III). La funció comunicativa de la documenta-ció». Infància, 206 (2015), pág. 8-13.HOYUELOS, ALFREDO. «Documentación como narración yargumentación». Aula de Infantil, 39 (2007).PIKLER, EMMI. Moverse en libertad. Desarrollo de lamotricidad global. Madrid: Narcea, 1985. SZANTO, AGNÈS. Una mirada adulta sobre el niño enacción. El sentido del movimiento en la protoinfancia.Argentina: Cinco Ediciones, 2011. TARDOS, ANNA. L’adult i el joc de l’infant. Barcelona:Associació de Mestres Rosa Sensat, 2011 (ColecciónTemes d’Infància, 64).

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Ankie Vandekerckhove

KIDDO es una revista flamenco-holandesa para profesionales de la educacióninfantil. En los últimos meses, los editores han añadido en cada número unartículo sobre diferentes pedagogos relacionado con la significación que susideas y puntos de vista podrían tener en la práctica actual de la educacióninfantil. A finales de 2015 se publicó un número especial donde se recogíanestas 22 propuestas. Hablamos con Ellen Rutgeerts, editora de KIDDO y coor-dinadora de proyectos del VBJK, sobre esta iniciativa.

¿De qué trata esta serie de los pedagogos?E. R.: En medio de todos los temas referentes a la educación infantil, como loscurrículos, los proyectos pedagógicos, los sistemas de calidad, etc., desde KIDDOpensamos que quizá valía la pena tomar distancia y analizar varios escritos sobrepedagogía o sobre educación infantil en general. No solo buscamos los puntos devista, las teorías y las opiniones de pedagogos, sino también de otros «grandespensadores», para ver si todavía, y de qué manera, conforman nuestra manera derelacionarnos y de trabajar con niños y niñas en la educación infantil. La selecciónfinal no solo contiene pedagogos de diferentes escuelas y épocas, sino tambiénotros profesionales como un médico, un periodista e incluso un pintor, Picasso.Jean-Jacques Rousseau es el más antiguo, y muchos ya están muertos, perootros son más jóvenes y todavía están vivos, como Haim Omer. Así, hicimos unalista de 22 pensadores, desde Rudolf Steiner a Emmi Pikler, desde Jean Piaget aMicha De Winter, o desde Maria Montessori a Tom Hodgkinson.

Focus en...

Los pedagogos en la práctica actual de

la educación infantil

A partir de 2013, cada número de KIDDOse ha centrado en una persona. Primerodescribimos brevemente su procedencia yexperiencias vitales, que posiblementeexplican parte de su visión y opinionescomo profesional. Por ejemplo, Bowlby qui-zás no se hubiera centrado tanto en elattachment, el vínculo, si de pequeñohubiera tenido una relación más estrecha ymás cálida con sus padres. Seguidamenteexplicamos las ideas principales y cómoestas han influido, podrían influir o deberí-an influir en la tarea cotidiana con los niñosy niñas y las familias. Esta «traslación» sehace tanto con afirmaciones generales(«cada niño es único») como con ejemplosconcretos («dejad que el niño se habitúe alcentro en presencia de sus padres»).

¿Qué os dio la idea de iniciar unaserie sobre pedagogos bien conoci-dos y otros «pensadores»?

E. R.: Todos sabemos que hay muchas teo-rías e ideas sobre educación y sobre cómocriar a los niños y niñas y relacionarnos conellos. Las reglas y los valores subyacentescambian con el paso del tiempo. Mientrasque una generación exigía a los niños yniñas, sobre todo, obediencia, la siguientese centraba en la negociación y el diálogo.O podemos leer artículos sobre la importan-cia de una parentalidad positiva, mientrasque a la vez se publica uno sobre por quélos padres «deberían abandonar esta paren-talidad positiva». En conjunto, un poco con-fuso, a veces.Por tanto, nos preguntábamos: si las visio-nes o los marcos pedagógicos se contradi-cen entre sí, ¿qué valor tienen? O, si haytantas actitudes e ideas pedagógicas, ¿cuálo cuáles debo elegir? ¿Con qué tengo quetrabajar, qué me ofrece apoyo?Así que decidimos que sería interesantehacer una serie sobre (lo que nosotros

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consideramos) «grandes pensadores de la pedago-gía», tanto como apoyo para los profesionales comotambién como invitación para que reflexionen sobre lamanera en que conforman su trabajo con los niños yniñas y (re)definan su propio marco de pensamientopedagógico.

¿Hay mucho por reflexionar?E. R.: ¡Por supuesto! Durante el congreso de KIDDO de2015, Angelo Van Gorp, profesor de pedagogía históri-ca en la Universidad de Gante, dio algunas pistas a losprofesionales. Nuestros lectores también nos ofrecie-ron feedback sobre los artículos y sobre cómo les hanhecho pensar más detenidamente en su tarea y suvisión pedagógica. Permitidme compartir algunos deestos pensamientos...Utilizar cosas del pasado no necesariamente es unacursilería. Muchos elementos de las teorías pedagógi-cas o de aprendizaje «más antiguas» aún persisten demuchas maneras. Esto no es malo; al contrario, puedeayudar a los profesionales a hacerse más conscientesde los marcos subyacentes que dan color a su labor

con los niños y niñas. Los puede ayudar a trasladaraquellos marcos a la situación en que se encuentranhoy. Conocer el pasado, sin embargo, no significa quete tengas que anclar en él; estar alerta a cómo se pue-den enlazar las visiones del pasado con la realidadactual, con el contexto actual y con el lugar donde tra-bajamos es importante. Debemos estar atentos a loque necesitan los niños y niñas de nuestro centro, aquiénes son realmente. Hemos de intentar imaginarcontinuamente cuáles son las expectativas de las fami-lias, hablar con ellas, hacer actividades conjuntamentepara conocerlas mejor. Debemos abrir nuestra visiónpedagógica al barrio de la escuela, conectar y compar-tir ideas sobre la educación de los niños y niñas en lasociedad actual.Otro elemento es saber que no hay santos ni héroes. Pormuy inspiradoras que puedan ser estas teorías, por muyentusiasmados que estemos por compartir las ideas deun pedagogo en concreto, también nos debemos permi-tir dejarlas de lado a veces. Aferrarse demasiado a unavisión, o ser reticente a reflexionar, puede llevarnos auna actitud limitada y a perder apertura de miras. La

idea es dejarnos inspirar, claro, peroluego avanzar y adaptar y conformarestos pensamientos inspiradores a la pro-pia práctica. Ninguna teoría o idea peda-gógica debería convertirse en una biblia.

Así, ¿estas ideas y visiones son solouna carta de la que escoger?E. R.: El objetivo de esta serie no eraconocer exactamente quién dijo qué. Encierto modo, sus teorías son también, almismo tiempo, las interpretacionesactuales que de ellas se hacen. La cues-tión principal es dar coherencia a aque-llas visiones, que todos los elementosencajen en un marco coherente de cómopensamos que debe ser una «buenapráctica». Por ejemplo, Gordon, Dolto yKorczak, todos ellos se toman muy enserio los niños y niñas y la forma decomunicarse con ellos, pero lo hacen demaneras diferentes. Freire y Omer

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desarrollaron ideas sobre la autoridad enuna relación pedagógica, pero muy diferen-tes. Rousseau, Malaguzzi y Petersen defien-den un desarrollo holístico de los niños yniñas, con vínculos estrechos con la comu-nidad, pero los métodos que utilizan paraello son diferentes. Y así un largo etcétera.La cuestión para nuestros lectores es: ¿quélees en ellos?, ¿qué te llevas al trabajo detodo eso?, ¿qué consideras relevante? Sipuedes construir algo coherente de todoesto, estás diseñando una visión pedagógicaválida y sólida para tu centro, tanto si pue-des poner la etiqueta de «Pickler» o de«Steiner» como si no.También intentamos invitar a personas atrabajar con estas visiones junto con suscolegas. Permitir tiempo para reflexionarsobre diferentes ideas, sobre qué visionesencajan mejor con los compañeros conlos que trabajan. En la práctica cotidiana,cambiar la manera de trabajar con lasfamilias, introducir nuevas formas deinteracción con los niños y niñas, nuevosmateriales de juego, etc., no siempre estan sencillo como pueda parecer. Senecesita tiempo, práctica, debate, cederterreno, antes de poder dar pasos adelan-te. Es bastante habitual. Crear una visióncomún y lograr una perspectiva comparti-da requiere un diálogo constante. Debatir

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lo que los miembros del equipo consideran importanteen su trabajo, en todos los ámbitos, no es nunca unapérdida de tiempo, ¡al contrario! Con la serie sobrepedagogos confiamos haber dado a los equipos unpoco de contenido que pueda inspirar y ayudar en esteproceso.

¿Solo habéis escrito sobre pedagogos antiguos (y muertos)?E. R.: ¡No! El hecho de pensar sobre la educación y larelación con los niños y niñas no es prerrogativa exclusi-va de ellos. Por eso también hemos añadido otras perso-nas, como Pablo Picasso («Todo niño es artista. El pro-blema es cómo seguir siendo artista cuando te hacesmayor») o Alfie Kohn («La forma en que los niños y niñasaprenden a tomar decisiones correctas es tomando deci-siones, no siguiendo instrucciones»).También escribimos sobre teorías o visiones actuales. Porejemplo, Hodgkinson. Él y su mujer solían tener unas

carreras profesionales muy absorbentes, trabajabanmuchísimo para pagar su casa de Londres y una canguroy la escuela para tres hijos. Él decidió dar un paso atrásy cuestionar esta carrera en la que parecemos estar todosinmersos. «Pereza» se convirtió en su consigna, tambiénal hacer de padre, y su libro se convirtió en un best seller.Esto dice mucho de los tiempos en que vivimos: será quemuchos de nosotros reconocimos muchas cosas en susescritos sobre una paternidad más relajada. Y no tieneninguna formación pedagógica oficial. Escribe sobre todaslas dudas que podemos tener como padres: ¿cuándodebemos aflojar y cuándo debemos tirar de la cuerda?¿Cuándo debemos aplicar normas y cuándo debemosdejarnos llevar? Y unas mil preguntas a las que los padresse enfrentan en el día a día. ¿Da respuestas claras y ter-minantes a los profesionales de la educación infantil? No,tampoco lo hace... Pero sí que envía un mensaje: si lospadres van en busca de cómo educar a los hijos, ¿porqué no vamos con ellos en esta investigación? ¿Por quéno intentamos ponernos en su lugar y buscar qué podríairles bien a ellos y a sus hijos? ¿Intentamos imaginar conlas familias qué podemos hacer por ese segundo hijo quellora a menudo, mientras que el mayor fue «un bebé tanfácil»? ¿Intentamos comprender por qué este niño sesiente tan incómodo dentro del grupo? ¿Qué necesita?¿Qué le gusta realmente? Como profesionales, la mayo-ría de veces no podremos hacer todo esto si no nos impli-camos también con las familias. No solo son el primereducador (a veces es más fácil de decir que de aplicar),sino que además conocen a sus hijos mejor que nadie.

¿Usted también estudió pedagogía?E. R.: Bueno, sí... Y ese es el reto, claro. Como estudiépedagogía soy perfecto con los niños y niñas: la lactancia,los «terribles 2 años», los «por qué», los procesos deaprendizaje, la educación sexual, darles autonomía con lamedida adecuada de cuidado, el sentimiento de perte-nencia y el calor... ¡Sí, lo sé todo, no quedan preguntas!Si fuera verdad... Mi enfoque parece más el de ensayo yerror...

Esta es otra de las conclusiones que nosvienen a la mente con esta serie. Comohe dicho antes, las teorías son teorías–no son la práctica–, y las teorías y lasvisiones tienden a evolucionar y cambiarcon el tiempo. Algunos pedagogos inclu-so se empezaron a contradecir ellos mis-mos al cabo de un tiempo o modificaronpartes de sus teorías. Consideremos eldoctor Spock: su primer libro apenasmencionaba la figura paterna; ¡solo dedi-có una página al elemento masculino dela paternidad! El libro fue un best seller,pero también fue muy criticado desde elpunto de vista feminista (y en conse-cuencia cayeron las ventas). En edicionesposteriores dedicó más atención a lospadres.Así, pues, las teorías pedagógicas pue-den ir y venir (el control de esfínteres alos 18 meses ha dejado de ser indispen-sable, y ahora mismo no debemos dejardormir a los niños y niños boca abajo,como todavía hacíamos apenas haceunos años), pero siempre podemosencontrar en ellas una chispa de inspira-ción, de nuevas perspectivas, de ayudapara el trabajo. Sin embargo, el propiocontexto, el centro donde trabajamos, laprocedencia de las familias, el barrio... ytambién las políticas nos desafían a redi-señar las visiones pedagógicas de algu-nos de los pensadores admirados.

Ankie Vandekerckhove es miembrodel grupo de trabajo de proyectos enVBJK, Centro para la Innovación en losPrimeros Años.

Fotos de Caroline Boudry, VBJK

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34Algunas reflexiones dirigidas a los profesionales de la infancia...

El niño siente las emociones del adulto Contrariamente a lo que podríamospensar, los niños y niñas pequeños, ysobre todo los más pequeños, son muysensibles a los estados emocionales delos adultos que los rodean. Es necesa-rio explicarles, con delicadeza, lo quesentimos, para tranquilizarlos.

El niño se construye sus propiashipótesis Si no expresamos nada, el niño seconstruye sus propias hipótesis ypuede creer que es responsable delestado emocional de su entorno.Podemos decir: «Estoy triste porquehan matado a unas personas» o«Estoy enfadado con unos malos quehan hecho daño a personas»...

Evitar las imágenes en la medidade lo posibleNo debería exponerse el niño a lasimágenes, demasiado impresionantesy demasiado difíciles de asumir paraellos. Nuestra fascinación ante la pan-talla puede ser percibida como inquie-tante, aún más cuando en estosmomentos nuestra disponibilidad dis-minuye. Es mejor informarse a travésde la radio.

Cuidar de uno mismo, cuidar del niñoReencontrar comportamientos habi-tuales, centrarse en el presente con elniño o niña, hablar con otros adultos,sin su presencia, de lo que vivimos eintentamos comprender. Dejar pasarlas emociones sin aferrarse a ellas yreencontrar un poco de calma paradejar que la razón recupere su lugar.

Escuchar al niño para comprenderLos interrogantes, los miedos, lasangustias que ha provocado la situa-ción merecen ser escuchados. Hayque observar si ha cambiado algo ensu conducta. ¿Tiene más necesidadde su muñeco o de mimos? ¿Se lehan alterado el sueño, el apetito o ladigestión? Las emociones se expresana través del cuerpo.

Tranquilizar con palabras, gestos,miradas que hablan de nuestra segu-ridad reencontrada. Hablar con elpediatra o con un psicólogo si hay sig-nos que nos inquietan. No quedarsesolo con las angustias y pedir ayuda sitenemos necesidad de ella.

Amar la vida, la nuestra y la de losmás pequeños... ¡Viva la vida!

Mensaje de Le Furet, Estrasburgo,Francia.

Le Furet

Después de los sucesos de París, a Le Furet nos preocupan los más peque-ños... que a veces olvidamos, pensando que no lo pueden comprender.

Dibujo de Jean Jullien: «Es una imagen solidaria, una imagen para todo el mundo.»

Construir seguridad a pesar del horror

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