Influencia posfordista en la educación del siglo XXI

Influencia Posfordista en la Educación del siglo XXICarlos Riádigos Mosquera

INFLUENCIA POSFORDISTA EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

Carlos Riádigos Mosquera

Universidad de A Coruña, España

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RESUMEN

Quiero desarrollar en esta comunicación un análisis sobre el Posfordismo como paradigma

productivo actual, así como de los sistemas que han llevado a esta corriente a ser la dominante en las

sociedades más favorecidas a finales del siglo XX y comienzos del XXI. Posteriormente, haré una traslación

conceptual de los medios de producción al ámbito escolar, descifrando puntos de unión entre las dos

realidades y teniendo siempre como punto de partida el sistema productivo.

Palabras clave: Sistema de producción, Posfordismo, Taylorismo, Fordismo, flexibilidad, especialización,

educación, justicia social, autonomía, subjetividad, cooperación, conocimiento, rendimiento, eficiencia.

APUNTES SOBRE POSFORDISMO

A finales del s. XIX, un nuevo sistema de producción vio la luz en las sociedades más

industrializadas. Se trataba del Taylorismo y le debe su nacimiento a Frederick W. Taylor. Este modelo se

fundamenta en la división de las distintas tareas del proceso de producción, lo que trae consigo el

aislamiento del trabajador/a con el fin de aumentar la productividad y evitar el control del obrero en los

tiempos de producción. Es la “organización científica del trabajo” que influyó e influye en muchos de los

subsistemas sociales, incluído el educativo. Es un sistema íntimamente ligado al Fordismo (Henry Ford)

añadiendo este último el proceso de “producción en cadena” o “producción en serie” de productos

básicamente indiferenciados. En este sistema la enorme mayoría de la población trabajadora sólo debe

aportar sus habilidades físicas, su fuerza de trabajo, de manera que la persona queda escindida entre su

condición de obrero/a y de ciudadano/a.

Tras la II Guerra Mundial, el mundo del trabajo en el contexto internacional experimentó mejoras

importantes con sensación de bienestar y casi pleno empleo con sistemas fordistas. Es a finales de los

sesenta cuando la crisis del sistema industrial tornó esta situación y lo que antes había dado bienestar no se

traducía de igual modo en las condiciones posteriores. Fordismo y Taylorismo ya no estaban firmemente

afianzados como los sistemas de producción óptimos. M. Piore y C. F. Sabel señalan en su libro “ La

segunda ruptura industrial”, dos posibles explicaciones a esta nueva realidad: la primera hace referencia a

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las perturbaciones que tuvo en el sistema económico las circunstancias del momento (malestar social y

movilizaciones por distintos motivos -revolución de los ´60-, sindicalismo, tipos de cambio fluctuantes, la

primera crisis del petróleo, la electrónica…). La segunda se refiere a la dificultad de la adaptación de la

estructura institucional de finales de los setenta a la difusión de la tecnología de la producción en serie.

Al mismo tiempo, B. Coriat (1990) cuestiona la desaparición completa del Taylorismo. Sostiene este

autor que lo que está condenado a desaparecer es la producción de productos indiferenciados, no la

producción en serie ya que la combinación de productos diferenciados con su producción en serie resulta

óptima en cuanto a rentabilidad económica. Pero es obvia para este autor cierta ruptura con el Taylorismo

por tres motivos: distribución del trabajo más colectiva, organización del trabajo más multilineal-

multidimensional y ritmos laborales más flexibles.

Surgieron entonces, como apuntan M. Piore y C. F. Sabel, dos posibles formas para salir de la crisis

de los ´70. Por un lado el Keynesianismo Internacional o Multinacional, que encierra la extensión de los

principios de la organización institucional que dieron lugar a la gran empresa y a la macrorregulación.

Suponía un aprovechamiento económico de las mejoras que representaba la producción en serie. Por otro

lado la Especialización Flexible, que propone que la salida de la crisis sugiere un cambio de paradigma

tecnológico y un nuevo sistema de regulación. La sociedad industrial hace un giro nuevamente hacia los

métodos de producción más artesanales y flexibles. Señalan que es necesaria la participación tecnológica

para conseguirlo, pero es insuficiente sin la flexibilización de los mercados. Con respecto a esto y para

reforzarlo, siguiendo a B. Coriat, las innovaciones organizacionales han precedido habitualmente a las

tecnológicas. El sistema fordista entra en crisis debido principalmente a cuestiones sociales, no

exclusivamente laborales. Entra por tanto en cuestionamiento la subordinación del trabajo vivo al trabajo

muerto, del capital variable al capital fijo.

Además, apuntan Piore y Sabel una serie de “caras” que hacen característica a la Especialización

Flexible, como los grandes conglomerados regionales, empresas federadas, empresas solares y fábricas

taller. Todos ellos comparten una microregulación que se sustenta, entre otras características, en flexibilidad

ligada a especialización y en el fomento de la competencia para favorecer la innovación. Una realidad muy

importante en este punto es la de las PYMEs. Gracias a su flexibilidad, incluso a su capacidad de reaccionar

casi instantáneamente a las fluctuaciones de la demanda, las PYMEs conforman parte del paradigma

posfordista.

Alternativamente al enfoque de la Especialización Flexible, el enfoque Neo-schumpeteriano sostiene

que el retorno a las economías no flexibles y de gran escala y de carácter oligopolista es inevitable con el

tiempo, a pesar de la difusión de las nuevas tecnologías que pueden dar lugar, en inicio, a una primera fase

de competencia. (F. Barca 1989).

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Un tercer paradigma fundamental para entender el desarrollo posfordista es el japonés, denominado

como Toyotismo (u Ohnismo, por su inventor, Ohno) que es un claro ejemplo de esto, donde se aúnan las

mentes pensantes y las que trabajan, a diferencia del fordismo, duplicando la producción y reduciendo el

número de trabajadores/as. El obrero/a de las fábricas fordistas es ahora fabricante, tecnólogo/a y

administrador/a.

La tesis de Karl Marx sobre el concepto de General Intellect puede clarificar por qué se ha

producido el paso hacia el posfordismo. El/La trabajador/a es concebido/a y se concibe a sí mismo/a en los

sistemas posfordistas, y siempre dependiendo del nivel que se ocupe en la pirámide laboral, como algo más

que una máquina. El saber (formación e información) se convierte en el soporte fundamental del sistema

económico (ejemplo: el valor del conocimiento en la “sociedad de la información”), con lo que el trabajo

repetitivo queda relegado para determinados puestos, siendo del todo irreal pensar que este fenómeno se ha

producido en toda la estructura laboral.

Por tanto, el tipo de trabajo posfordista es un trabajo inmaterial, que hoy denominamos trabajo del

conocimiento. Mientras muchas tareas de la cadena productiva han sido automatizadas e informatizadas, la

información se convierte en valor gracias al conocimiento y por su aplicación cada vez mayor en el mundo

laboral. Es este fenómeno uno de los valuartes que definen el paso del fordismo al posfordismo.

Son otros puntos importantes en este sistema productivo, la tercialización de la economía ya que

provoca un tipo de actividad productiva distinta, donde se hace más necesaria la flexibilidad y

especialización propias del sector terciario siempre dependiente de la demanda, el “just in time” que requiere

la producción bajo pedido, minimizar los tiempos de entrega y stock, y evitar al máximo los errores y

paradas técnicas para la máxima productividad. Por último, la deslocalización que es el proceso por el cual

macroempresas se trasladan desde países desarrollados hasta países menos desarrollados para minimizar los

costes de producción, y por último la descentralización local que consiste en otorgar mayor poder a órganos

periféricos de dirección.

A. Gorz (1991) sostiene que la competitividad en el Posfordismo viene determinada por la capacidad

de producir una variedad creciente de productos, en plazos cada vez más cortos y a precios más bajos. La

producción pasa de ser muy cuantitativa y material propia de épocas fordistas, a ser cualitativa e inmaterial

más en sintonía con el sistema actual. Fluidez, movilidad, versatilidad es ahora lo que se impone buscando la

diversidad de gustos y modas. No es suficiente con contestar rápido a las demandas, hay que anticiparse e

incluso crearlas (marketing, con el consumo como pilar de la Posmodernidad). Una de las bazas en favor de

los sistemas posfordistas es la supuesta libertad de acción en numerosos puestos de trabajo, siempre teniendo

en cuenta en esta realidad la variable “clase” que dota de matices a este supuesto. Es un trabajo

aparentemente más humano, ya que se propone superar la alienación laboral mediante autonomía y

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cooperación de los/as trabajadores/as, así como la objetivación del trabajo en un producto reconocible. Pero

señala Gorz que esta superación de la alienación es virtual ya que el verdadero punto de interés en el sistema

laboral sigue siendo el capital, sólo que se consigue más eficazmente con una fuerza de trabajo satisfecha y

que se identifica con su empresa. Esto hace que se anulen los antagonismos entre capital y trabajo, con lo

que ello supone para la pérdida de interés en la defensa de derechos de los/as trabajadores/as (el

debilitamiento sindical es un ejemplo).

Gorz, para salir de la sociedad salarial, propone garantizar el ingreso, cambiar la ciudad (no tan

centrada en lo laboral, con multi-actividades en multi-tiempos) y redistribuir (no hace falta generar más) el

trabajo justamente para liberar tiempo. Con esto, el tiempo de trabajo dejaría de ser el tiempo socialmente

dominante. Exalta la autonomía y la creatividad de la sociedad civil hasta llegar a la propuesta de un “rédito

universal”.

VÍNCULOS: POSFORDISMO-EDUCACIÓN

Podemos considerar a la educación como un subsistema integrante de un gran complejo

macrosistémico, valiéndonos de la Teoría General de Sistemas de Bertalanffy. Así, y como sostiene esta

teoría, la escuela es dependiente del resto de subsistemas que componen la totalidad que conforma la

sociedad, y los demás lo son a su vez de ella, tejiendo una red de interdependencias que llega tan lejos como

lo hacen las conexiones existentes entre ellos.

Siguiendo en esta línea, Carlos Lerena apoyándose en W. Mills, no cree que mecanismos

relacionados únicamente con el saber, la cultura y el conocimiento puedan desbancar algún día por sí

mismos al poder económico y político... es difícilmente sostenible dadas las relaciones innegables que tiene

lo social y lo cultural con lo económico y político. Esos mecanismos culturales deben contar pues, con

estrategias político-económicas que les acompañen para construir de la mano una nueva realidad.

Como he dicho líneas atrás, hoy en día las empresas necesitan contar con trabajadores/as con

capacidad de análisis e innovación para ocupar determinados puestos de trabajo (que no todos) que así lo

requieren en esta nueva sociedad de la información. Por tanto, y con la escuela como principal herramienta

para la educación de los/as ciudadanos/as del mañana, cabe preguntarse cuál es su papel en referencia a las

necesidades del nuevo sistema de producción posfordista.

Son muchas las investigaciones en el mundo de la educación que relacionan a ésta con el de la

empresa y más exactamente con los modelos de producción. En esta línea, existen una serie de puntos de

enorme similitud entre los dos subsistemas, aunque la influencia de uno en otro no es igual, más bien todo lo

contrario. Como argumentan Apple, Torres, Lerena, Varela y muchos/as otros/as autores/as, la

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correspondencia entre lo que sucede en el sistema de producción y lo que acontece en la educación tiene un

origen claro en el primero.

Por lo dicho en la primera parte de la comunicación y por lo que nos sugiere su nombre, el

Posfordismo tiene como punto de referencia y de nacimiento el Fordismo. Este sistema de producción, que

no está ni mucho menos extinto y presente por tanto en nuestros sistemas de producción actuales, confluyó

en sus momentos de máximo apogeo con la masificación de la educación en nuestro país. Las dos décadas

que siguieron a la II Guerra Mundial y a la Guerra Civil Española fueron testigo de la interdependencia entre

educación y Fordismo.

Similitudes: Sistemas de Producción y Educación

Cuando a finales del s. XIX Frederick W. Taylor propuso un nuevo modelo de producción,

seguramente no podía ni imaginar hasta qué punto éste iba a calar ya no sólo en el propio sistema al que

inicialmente iba destinado, si no en muchos otros a los que, en principio, no iba dirigido. Éste es el caso del

sistema educativo.

Como apunto al inicio de mi trabajo, el Taylorismo consiste en la “división de las distintas tareas del

proceso de producción, lo que trae consigo el aislamiento del trabajador/a con el fin de aumentar la

productividad y evitar el control del obrero en los tiempos de producción. Es la organización científica del

trabajo”. De la mano del Taylorismo nació el Fordismo para completarlo principalmente con la “producción

en serie”. Este sistema está superado en la actualidad como sistema de producción referente, pero sigue muy

vigente en cuanto a su presencia en la parte baja de la pirámide socio-laboral por lo que hay que tenerlo muy

en cuenta para el análisis.

En la escuela, como sucedía y sucede (B. Coriat) en la fábrica fordista, se produce una división de

tareas. El horario lectivo está fragmentado para dar entrada, en exclusiva, a cada una de las “asignaturas”

que cursa el alumnado. La idea es la misma: seccionar la cadena productiva (el conocimiento en educación)

en partes con el fin de optimizar la producción final (fines utilitaristas en educación tales como la

consecución de empleo, entre otros. Se implanta así la especialización en educación). En tiempos en los que

los sistemas productivos van relegando este tipo de procedimientos dando el protagonismo a otros

puramente posfordistas como el saber interdisciplinario, el trabajo en equipo o la producción por objetivos

(centrados igualmente en la especialización, más presente que nunca en nuestros días porque impregna no

sólo al mundo laboral, si no al ser humano en buena parte de sus actividades habituales), parece que la

escuela ha quedado un tanto relegada al respecto (Torres Santomé, 1998) ya que hay una notoria diferencia

entre los enunciados propuestos en el Diseño Curricular Base o DCB (cercanos a propuestas posfordistas) y

las realidades educativas en las aulas, mucho más cercanas al sistema fordista. Así, mientras se ambiciona

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para la escuela, a través del DCB, el trabajo en pequeños grupos y por objetivos, la estimulación de la

responsabilidad y creatividad, el autocontrol... (características de la producción posfordista), la realidad

educativa es muy distinta (relación entre currículo oficial y currículo oculto), con numerosos ejemplos que

relacionan educación y fordismo: en primer lugar la parcelación de los tiempos propia del sistema

productivo de la producción en serie fordista, en segundo lugar la tipología de los espacios con un sistema

escolar que no se abre al mundo tal como exige la naturaleza del conocimiento que encierra, y que

permanece anclado a las aulas tal como la fábrica fordista. En tercer lugar, ambos sistemas guardan muchas

similitudes en los tipos de relaciones humanas que los constituyen. Una de esas similitudes es la

correspondencia entre el/la niño/a en la escuela, con la del trabajador/a de la fábrica. Ambas figuras son las

protagonistas de los dos sistemas y curiosamente las que menos voz tienen ya que están en la base de las

pirámides jerárquicas que representan tanto educación como sistema fordista. Pero la jerarquización no sólo

es patrimonio fordista, si no que sigue muy presente en el sistema posfordista (Gorz, 1997), camuflada bajo

el manto de la autonomía del trabajador/a. Es aquí donde Gorz nos dice que esta autonomía es virtual, ya que

lo es sólo en los procedimientos, los cuales están fuertemente atados por las finalidades empresariales.

Directamente por encima de los/as trabajadores/as en las fábricas fordistas estaban y están los/as técnicos/as,

que únicamente conocían cómo debía ser el trabajo realizado por los/as primeros/as. Pero inmediatamente

por encima de estos/as estaban los/as verdaderos/as responsables de la producción. Es un símil casi perfecto

con el profesor/a actual, convertido en un eslabón intermedio entre editorial y estudiantado, un/una técnico/a

(Torres Santomé, 1998) que pone en funcionamiento lo que le dice el manual preelaborado (libro de texto

escolar) con respecto a sus “trabajadores/as”, el alumnado. Además, y siguiendo con el símil de la fábrica, el

profesor/a es un “guardián de la disciplina” en las aulas, para que la producción de los/as estudiantes sea “la

que tiene que ser”, de igual forma que los/as encargados/as de vigilar la disciplina de los/as trabajadores/as

en las fábricas. Como sucedía antes, por encima del profesorado hay toda una serie de eslabones, más

complejos que en las fábricas fordistas, y muy similares a las empresas posfordistas de la actualidad, que son

los que preelaboran los manuales con los que los/as alumnos/as funcionarán en las aulas. Existen en el

sistema de producción y en la educación actual multitud de cargos intermedios para que sea más difusa la

visualización de los puestos de verdadera responsabilidad. Se produce una invisualización del poder propia

de nuestros tiempos.

Otro punto en el que la escuela guarda mucha relación con el sistema fordista es la estandarización

existente en la misma. Lejos de las propuestas que velan por la atención a las diferencias entendidas desde el

punto de vista de la diversidad y que están recogidas en la Currículo escolar, la realidad educativa es

fundamentalmente homogenizadora tal como lo era la fábrica fordista en cuanto a distribución de tiempos,

ritmos, especialización en actividades (especialización creciente sólo con el avance en el sistema

educativo)... El manual de texto igual para todos/as, la falta de recursos (personal, temporal...) en educación

para hacer propuestas distintas para necesidades distintas, los tiempos, los espacios... no se caracterizan con

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relación al alumnado, si no que son establecidos sin la flexibilización que es necesaria en toda realidad

social, que por serlo, es intrínsecamente heterogénea.

Como ya he comentado, desde los años setenta las empresas empiezan a funcionar de otro modo que

resulta más beneficioso para el/la trabajador/a y para ellas, es el nacimiento del Posfordismo. La autonomía

(aunque virtual como señala Gorz), el trabajo en equipo, la flexibilización temporal con el trabajo por

objetivos... hacen que se ponga en cuestionamiento y se supere el modelo de producción anterior. Parece que

una vez más la educación va por detrás del sistema de producción, y a pesar de esfuerzos encomiables por

parte de grupos como los Movimientos de Renovación Pedagógica para avanzar, la educación permanece

con viejos modelos. Ni siquiera el fortalecimiento de la subjetividad propia de la Posmodernidad y que ya

forma parte del sistema posfordista de producción parece haber afectado demasiado a la escuela, más

centrada en la objetivación y homogenización del conocimiento con ejemplos como el libro de texto.

Pero la relación entre la Educación y el sistema Posfordista, a pesar de lo dicho anteriormente, es

muy fuerte en otra serie de campos. En 1964, Beck utiliza el término capital humano para referirse el

conjunto de recursos humanos que posee una empresa o institución económica. Es un concepto que lejos de

haber perdido fuerza la ha ganado con el paso de los años, sobre todo en la sociedad neoliberal en la que

vivimos. El lenguaje economicista lo impregna todo, y en ese todo está también la educación. En leyes como

la reciente Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza, podemos ver cómo esta influencia es muy fuerte a

través por ejemplo del lenguaje con la utilización de palabras como eficiencia, rendimiento, selección,

competencias... propias del mundo empresarial y que ya se utilizan con total naturalidad en educación. Pero

no podemos olvidar que la diferencias entre estos dos mundos en cuanto a sus finalidades, al menos en

teoría, son abismales, ya que frente a la búsqueda de beneficio económico por encima de todo de la empresa,

está el intento del sitema educativo por conformar ciudadanos/as en el más amplio de los sentidos, que

incluye como no podía ser de otro modo, valores como la solidaridad, el respeto a las diferencias, la lucha

contra las injusticias... valores democráticos que pueden entrar, y de hecho entran en numerosas ocasiones en

colisión con la lógica empresarial. Son dos sistemas que difieren sustancialmente en las finalidades que

persiguen, al menos si tomamos de referencia lo que disponen y redactan las políticas educativas.

Justicia Social, Sistemas de Producción y Educación

A pesar de lo dicho en las últimas líneas del punto anterior, podemos apreciar una similitud

alarmante en diversos puntos entre ambas realidades. En los sistemas posfordistas hay, desde la óptica del

trabajador/a, falta de participación en cuestiones realmente relevantes para la empresa, disciplina real (no la

falsa autonomía), jerarquización, desigualdades sociales... que son características que también se le pueden

atribuir al sistema educativo con los matices propios de su contexto. La exportación de este modelo desde la

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empresa a la escuela se hizo en su día considerando que era viable y adecuado para el rendimiento, pero...

¿le damos todos/as el mismo significado a esta palabra?. Mientras unos/as centran su significado en criterios

más relacionados con la consecución de destrezas para relacionarse con el mundo y más concretamente con

la empresa, y buena prueba son los sistemas de evaluación que se realizan en las aulas, otros/as entienden

esa palabra como la garantía que debe ser el sistema educativo para conseguir formar ciudadanía

democrática. Esta disonancia entre lo que la escuela persigue teóricamente, y lo que produce prácticamente

es percibido por los/as auténticos/as protagonistas, los/as estudiantes, y tiene serias repercusiones tales como

el absentismo, fracaso escolar y desidia. Esta introducción de valores empresariales dentro de la escuela la

convierten en un microespacio no democrático.

Las empresas importantes de nuestros días, esas que dibujan el modelo a seguir en el sector, así

como muchas otras que no tienen tanta envergadura pero que se unen a la corriente y le dan consistencia,

marcan la pauta en cuanto a la ejecución de los nuevos modos de producción y del comportamiento

empresarial. Estos cambios en los modos de producción son evidentes y fácilmente identicables, pero lo que

no es tan sencillo es la identificación de lo que subyace a los mismos, que es una continuación de la

diferenciación entre capital y proletariado, en términos marxistas. En relación directa con esto, hay que tener

en cuenta que la división técnica del trabajo (necesarios distintos puestos laborales para un óptimo

funcionamiento global) no es lo mismo, ni debe ser lo mismo, que la división social del trabajo (que

determinados puestos los ocupen siempre las mismas personas). Así, no hay que confundir como nos decía

Gorz los nuevos procedimientos de la producción posfordista, con un aumento en la justicia socio-laboral.

Estos nuevos métodos están diseñados para el aumento de la producción y para evitar el malestar en los/as

trabajadores/as por lo que puede afectar a nivel productivo en cuestiones como la indisciplina,

asociacionismo, huelgas...

Esta situación tiene su parangón en la educación. En las escuelas, al alumnado se le enseñan cada día

más herramientas y técnicas distintas. Además, los métodos pedagógicos, aunque con dificultad, van

evolucionando. Pero cabría preguntarse si esta mejora en los procedimientos supone una mejora en la salud

democrática de la escuela, o por el contrario, es sólo una mejora en los medios para alcanzar determinadas

destrezas utilitaristas. Se sigue produciendo trabajo principalmente individual en las aulas a pesar de que se

vayan implementando nuevos modelos. Esta apuesta por lo individual frente a concepciones más

colectivistas forma parte de la realidad posmoderna y es, como decía líneas atrás, una forma de entender la

vida que interesa mucho a quien ostenta el poder, ya que las alianzas entre los seres humanos son

fundamentales para cambiar situaciones de injusticia social. Un ejemplo claro de miedo por parte del poder a

la unión social y de que la educación es algo más que destrezas, es la situación que se produjo en los

colegios de Galicia tras el hundimiento del petrolero Prestige, en la que el gobierno que entonces ocupaba el

Partido Popular quiso prohibir a los colegios hablar sobre el tema porque según ellos/as, no era materia que

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entrase dentro del currículo, olvidando todo lo que en él se recoge en relación a valores democráticos y

justicia social, de lo que estaba repleto el caso del petrolero.

No se puede decir que las relaciones interpersonales que hay dentro de la gran mayoría de las

empresas se puedan encuadrar dentro de los requerimientos de la justicia social. Como ya he comentado, el

tipo de actividad que desarrolla una empresa hace más difícil (no imposible) un funcionamiento democrático

y justo dentro de su seno, por la primacía de la productividad y la ganancia sobre cualquier otra cuestión.

Pero dentro de la escuela, por la importancia que tiene en la configuración de ciudadanos/as del futuro en

busca de un mundo más justo para todos/as, esa prioridad productiva debería atenuarse hasta el punto de

tener la justicia social como elemento prioritario. Hay multitud de ejemplos que pueden atestiguar esto,

como la desigual distribución de alumnado entre centros. Colegios privados, concertados y muchas veces los

públicos, se las arreglan para “seleccionar” el alumnado que entra en sus aulas. En este tercer caso es

principalmente una cuestión de evitación de alumnado “conflictivo” (término que actúa a modo de cajón

donde meter a todo aquella persona que no es como el sistema educativo requiere de él/ella). En los dos

primeros casos, además de esto se trata fundamentalmente del prestigio del centro, que redundará en más o

menos beneficios económicos según lo alto que éste sea. Nuevamente estamos ante una situación similar al

modelo empresarial dentro de un sistema fundamentalmente social y cuyo discurso es, al menos

teóricamente, contrario a esto.

Ciencia, Sistemas de Producción y Educación

Cuando se habla de ciencia y educación hay una palabra sin la que es imposible explicar la relación

pasada y presente entre éste binomio: psicología. La influencia que ejerce en el presente y que ha ejercido en

el pasado esta ciencia es muy fuerte, tanto es así que no podríamos entender nuestro entorno sin estudiar la

influencia histórica del positivismo como epistemología hegemónica y posteriormente del conductismo

como corriente psicológica dominante en diversos ámbitos incluída la educación, por lo que la psicología

tiene mucho terreno ganado como ciencia de estudio de realidades educativas ya que, a pesar de que el

conductismo es una corriente psicólogica que tuvo más relevancia en el pasado que ahora, son otro tipo de

psicologías nuevamente las que dominan el estudio del mundo laboral (psicología del trabajo) o de la

educación (sociometría, psicología de la educación...). Señalan J. Varela y F. Álvarez Uría, en su libro

“Arqueología de la Escuela”, un ejemplo clarificador de estas influencias de la ciencia no humanística en el

campo de la educación, y es el cambio de nombre que ha experimentado la Pedagogía, que es denominada

cada día más, y con un afán de dotar de “seriedad” científica, “Ciencias de la Educación”.

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Es muy amplia y apoyada la investigación existente sobre el individuo (con la Psicología de la

Educación en alza), pero no lo es tanto aquella que aborda las relaciones sociales en entornos escolares, la

que estudia temáticas relacionadas con justicia social, e incluso la de carácter pedagógico.

Esta apuesta por la psicología como ciencia de estudio preponderante en educación también está

relacionada con el mundo de la producción, ya que la psicología ha sido durante décadas la encargada del

análisis del comportamiento del ser humano dentro de las empresas, y es ahora en tiempos posfordistas

donde sin duda tiene un calado más profundo. En relación con lo dicho líneas atrás, es muy beneficiosa para

el statu quo una ciencia que estudie al ser humano aisladamente, como responsable en sí mismo de todo

aquello en lo que puede fracasar o tener éxito. Esto dificulta la noción de pertencia a un colectivo lo que

debilita la lucha por los derechos sociales. Son estas dos cuestiones -la responsabilización individual de lo

que sucede en la realidad vital de una persona, y el aislamiento del ser humano respecto al colectivo-, claves

para entender la sociedad neoliberal en la que vivimos, encuadrada dentro de la Posmodernidad. Por tanto, a

pesar de lo perjudicial de estos temas para la educación, parece otro de los ejemplos en que ha habido un

traspaso metodológico desde la producción a la educación. Además, la medición puede ser y es empleada

como herramienta de clasificación tanto en empresas como en las escuelas, para evaluar a los sujetos que son

aptos/as para continuar en el sistema. Los problemas que tiene el alumnado “conflictivo” e “inadaptado” o

los/as trabajadores/as que se sindican en multitud de empresas son muestras del darwinismo social (Herbert

Spencer) entre el que nos movemos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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