Información extranjera

La reforma de la enseñanza en Holanda,según el Plan Rutten (*)

INTRODUCCE5N.

La enseñanza en los Países Bajos se rige por uncierto número de leyes, disposiciones administrati-vas, Órdenes y decretos. En la organización actual,el conjunto de instituciones docentes no parecenresponder a un plan concebido con claridad y eje-cutado exactamente. Y no es de extrañar, porquela situación actual es el resultado de un pasado his-tórico en cuyo curso instituciones diversas fueroncreadas para la enseñanza sin coordinación de unascon las otras. En efecto, la antigua legislación fuesustituida por otras más recientes, pero sin teneren cuenta la continuidad (las leyes que rigen la En-señanza Media datan de 1863; las de la EnseñanzaUniversitaria, de 1876; las de la Enseñanza Técnica,de 1919, y las de Enseñanza Primaria, de 1920). Esnatural que existan lagunas y que la enseñanza nopueda asumir plenamente la misión que ha de cum-plir en la sociedad moderna.

Ya en la anteguerra existía la conciencia de quela enseñanza holandesa necesitaba una reorganiza-ción. Se intentó reformar distintos aspectos defec-tuosos de la organización docente. Por ejemplo, laComisión Oficial de Coordinación de la Enseñanza,creada por decreto real de 21 de marzo de 1903, "oos-quejó un esquema de reorganización, y el doctorBolkestein proyectó en 1946 la primera parte de unesquema de organización de la enseñanza. Duranteel año 1934, el Ministro de Instrucción Pública Be-llas Artes y Ciencias elaboró un proyecto de ley quetendía a la reglamentación de las bases de la ense-ñanza, proyecto que no llegó a ser presentado.

La Comisión Oficial de 1903, citada más arriba,escribía en su informe, publicado en 1910:

"Se observa una falta de sistema en el corpus dela legislación. Las diversas legislaciones y las modi-ficaciones subsiguientes fueron promulgadas siguien-do las necesidades que iban presentándose en el cursode los años. No hay rastros de una reforma a fondo,y tampoco existe relación con un plan de conjuntoclaramente concebido, de modo que los conflictos soninevitables."

Estas razones han movido al Ministro de Instruc-ción Pública, Bellas Artes y Ciencias, de Holanda,doctor F. J. Th. Rutten, a presentar a los "EtatsGénéraux" un proyecto que tiende a una reorgani-zación completa de la enseñanza según un nuevoplan. La puesta en marcha de este proyecto en su

(*) El presente trabajo es un extracto de docu-mentos proporcionados por el Departamento de EP•-tudios y de Documentación del Ministerio de Ins-trucción Pública de Holanda, y ha sido realizado porJuan Roger.

conjunto sólo puede hacerse progresivamente. LaEnseñanza Superior no entra por ahora en el plan.La enseñanza de la Horticultura y de la Agriculturatampoco figuran en él, por ser competencia del Mi-nisterio de Agricultura, Piscicultura y Raciona-miento.

El ministro Rutten se esfuerza en demostrar quela realización integral de esta reforma de la ense-ñanza holandesa no depende, desde un plano de es-timación global, tanto de los medios financieros comode la coordinación de las instituciones educacionalesholandesas hoy en curso.

Intentaremos presentar a continuación un resu-men esencial del Plan Rutten.

Para organizar con eficacia la enseñanza ha detenerse en cuenta evidentemente las funciones fu-turas que los alumnos han de ejercer en la sociedad.

Rutten no cree que el triple escalonamiento de laenseñanza: Primaria, Media y Superior, responda /

aún a las diferentes categorías funcionales dentro dela nueva sociedad, si se tiene en cuenta que los añoshan demostrado que la distinción entre las diferen-tes categorías de trabajadores se ha hecho menosnítida interponiéndose sucesivas gradaciones.

Asimismo, los términos "enseñanza primaria', "en-señanza media" y "enseñanza superior", suenan connsi hubiera que cursar toda la enseñanza primaria paraacceder a la media, y toda la enseñanza media an-tes de comenzar la superior. ;Quién calificaría deEnseñanza Media a toda la enseñanza comprendidaentre la primera y la superior! En caso afirmativo,la escuela técnica se situaría en la enseñanza me-dia. Por otra parte, en los diversos ciclos de la en-señanza existen diferentes grados que podrían serdenominados igualmente primarios, medios y supe-riores.

Todo ello incita al ministro Rutten a dar prefe-rencla a una estructuración de la enseñanza segúnel esquema siguiente:

1. Enseñanza de la escuela maternal.2. Enseñanza de base o Enseñanza elemental.3. Enseñanza continuada ("continué").4. Enseñanza universitaria.

PROYECTO DE ESTRUCTURA GENERAL DE LAENSEÑANZA.

En su Plan, Rutten propone la siguiente orga-nización:

1. Enseñanza de la escuela maternal.IL Enseñanza de base o Enseñanza elemental.m. Enseñanza continuada, comprendiendo:a) Enseñanza continuada simple.b) Enseñanza técnica_

LA REFORMA DE LA ENSKIANZA EN HOLANDA, SEGÚN EL PLAN RUTTEN 89

c) Enseñanza del hogar.d) Enseñanza continuada para funciones adral-

nistrativas simples.e) Enseñanza de fines generales.f) Enseñanza preuniversitaria.g) Formación de maestros y de trabajadores so-

ciales.

IV. Enseñanza universitaria.

Cada uno de los ciclos de la Enseñanza continua-da se estructura como sigue:

a) Enseñanza continuada simple.

1. Escuela de enseñanza continuada simple.2. a) Departamento de enseñanza continuada

simple, incorporado a la Escuela técnicasimple.

b) Departamento de Enseñanza continuadasimple, incorporado a la Escuela del ho-gar simple.

c) Departamento de Enseñanza continuadasimple, incorporado a la Escuela de en-señanza continuada para funciones ad-ministrativas simples.

3. Enseñanza continuada simple suplementaria.

b) Enseñanza técnica.

1. Enseñanza técnica simple.2. Enseñanza técnica avanzada.3. Enseñanza técnica media.4. Enseñanza técnica suplementaria.

e) Enseñanza del Hogar.

1. Enseñanza del hogar simple.2. Enseñanza del hogar avanzada.3. Enseñanza del hogar media.4. Enseñanza técnica suplementaria.

d) Enseñanza continuada de funciones administra-tivas simples.

1. Enseñanza diurna.2. Enseñanza nocturna.

e) Enseñanza continuada de fines generales.

1. Escuela media general.2. Escuela media para muchachas.3. Escuela media general nocturna.

f) Enseñanza preuniversitaria.

1. Institutos (humanidades clásicas).2. "Hogere Burgerschool" o H. B. S. (humani-

dades modernas).3. Liceos (humanidades clásicas y modernas).4. Liceo nocturno.

g) Formación de maestros y de trabajadores So-ciales.

1. Formación de maestros.a) Monitoras de la enseñanza en la Escue-

la maternal.b) Instructores de la enseñanza de base y

de la enseñanza continuada simple.e) Profesores de la enseñanza técnica.d) Instructoras de la enseñanza del hogar.

2. Formación de trabajadores sociales.

Estudiaremos ahora las caracteristicas generalesde los puntos más importantes del Plan Rutten.

ENSEÑANZA CONTINUADA.

La primera diferenciación que se observa en losestudios de los alumnos se inicia al final del sextoaño de la enseñanza de base. En este periodo ha deoptarse por una rama determinada de la enseñanzacontinuada. El maestro o el director de la Escuelade base es la persona más autorizada para informar)sobre la orientación escolar del alumno. En efecto,tseguirá la evolución de cada alumno durante los añosde estudio y principalmente durante los últimos años.

A partir de la edad de doce años, sólo es posiblefijar en términos generales si el alumno posee unainteligencia, práctica o una inteligencia que se diri-ge, sobre todo, a los estudios teóricos. Las opinionescorrespondientes a las aptitudes no podrán ser, des-de luego, significativas antes de esta edad, ya queen este momento de la vida del alumno es casi im-posible establecer un juicio estrictamente acertado.

Por esta razón, Rutten estima que no es deseableque la enseñanza sea demasiado diferenciada duran-te el primer ario de los diversos ciclos de cursos co-rrespondientes a la Enseñanza continuada, con ob-jeto de que en cualquier caso sea posible un cambiode dirección en los estudios de un cic'_o a otro sinocasionar un retraso en la marcha del proceso es-colar.

Para obtener un juicio exacto de los alumnos esdeseable que la didáctica y los métodos de la Ense-ñanza continuada se correspondan con los seguidosdurante la Enseñanza de base. De este modo, el mi-nistro Rutten pretende que el delicado prob:ema dela orientación escolar se resuelva con cierto frutoy dé resultados superiores a los conseguidos hastala fecha.

Existe además otra razón por la cual no es acon-sejable que la enseñanza presente una diferencia-ción excesiva durante el primer año. En general, enel caso de los alumnos de doce arios, las aptitudesno se manifiestan claramente; incluso existen opcio-nes para las cuales las aptitudes y el interés pare-cen no revelarse antes de la edad de los trece a ca-torce arios. Ello no implica que deba descartarse todoconocimiento técnico, pero si ha de tener un ca-rácter de orientación. En efecto, Rutten no juzgarecomendable forzar a los alumnos a determinar su jorientación profesional antes de la edad de los trecea los catorce años.

ENSEÑANZA CONTINUADA SIMPLE.

La Enseñanza continuada simple tiene por misióndar una formación general a los alumnos, y serácomo una preparación inmediata para la vida social jy también una preparación para la Enseñanza es-'pecializada. Si se quiere que este sistema escolardé los frutos deseados, la duración de esta enseñan-za será, por lo menos, de dos años, a partir de la'enseñanza base, ya que para muchos de los alum-nos estos dos años representarán sus últimos con-tactos con la escuela.

Para escoger el programa de materias de esta en-señanza es preciso dejarse guiar por el móvil detrasmitir a los alumnos los conocimientos y las ru-tinas de la vida práctica. Una parte muy importantede esta enseñanza ha de consistir en trabajos ma-

90 REVISTA DE EDUCACIÓN

„ nuales. Ello no implica que la Enseñanza continuadatenga por fin principal la preparación profesional ode oficio de los alumnos; es necesario señalar quela práctica de estas asignaturas de estudio puedeser un indice revelador a la hora de la elección deuna profesión ulterior.

Los alumnos pendientes todavía de la escuela obli-- i gatoria y que no han acabado los estudios de la es-

cuela de base y no pasan a la Enseñanza de finesgenerales, a la Escuela técnica avanzada o a la En-señanza preuniversitaria, han de seguir:

a) Una escuela de Enseñanza continuada simpledurante dos años.

b) Un curso de Enseñanza continuada simple, in-corporado a una de las escuelas siguientes:

1. La Escuela técnica simple.2. La Escuela del hogar.3. La Escuela de funciones administrativas sim-

ples.No puede recomendarse un plan de estudios exce-

sivamente rígido para este ciclo de cursos, y ha dereservarse un lugar suficiente para los particularis-mos regionales.

La enseñanza de la lengua materna, tanto verbalcomo escrita, ha de ocupar un lugar importante enel plan de estudios. Esta enseñanza, al igual quelas de la Aritmética, el Sistema métrico decimal, laGeografía, la Historia y las Ciencias naturales, de-ben estar continuamente al servicio del acoplamien-to de las funciones sociales y han de favorecer lasolución de los problemas que se les presentan a losjóvenes de esta edad en la vida cotidiana. La For-mación estética, tan importante en este período vi-tal, y la Educación física deben impartirse con arre-glo a la edad.

Con el fin de que los ocios de los jóvenes alum-nos sean a la vez educativos y recreativos, se re-comienda la utilización de pasatiempos. La situa-ción económica, tanto nacional como internacional,aconseja la introducción en el programa de estu-dios, como curso facultativo, de una lengua extran-jera, y habida cuenta de la emigración, se consa-grará atención especial a ciertos países.

Tarde o temprano es beneficioso dar a todos es-tos estudios una orientación manual general. Coneste fin, los muchachos aprenderán el manejo de losútiles de trabajo más usados y se habituarán a cier-tas prácticas (por ejemplo, a la elaboración de lamadera y del metal). La manera de proceder, laprecisión, la reflexión y la perseverancia con que losalumnos cumplen ciertos trabajos dan ocasión su-cesiva de comprobar sus aptitudes. Para las niñases de gran importancia el conocimiento y la prácti-ca de rutinas del hogar, y es conveniente tambiénproporcionarles la Enseñanza de la artesanía y dela economía doméstica. En el programa del segundoaño de estudios se tendrán en cuenta especial losalumnos que se orienten hacia la Enseñanza técnicasimple y la Enseñanza agrícola y hortico'sa.

ENSEÑANZA CONTINUADA SIMPLE SU-PLEMENTARIA.

Esta enseñanza está destinada a los alumnos que,habiendo cursado la escuela obligatoria, se encuen-tran en la imposibilidad de seguir un ciclo de cur-sos posteriores, y por este motivo se les facilita unaformación más larga. Si se admite que una granparte de la juventud entre los catorce y los dieci-

nueve arios frecuenta todavía normalmente las es-cuelas diurnas y además ha podido llenar las lagu-nas de sus estudios en los cursos libres, no se busca,en general, la solución del problema de estas ense-ñanzas en una prolongación escolar obligatoria.

ENSEÑANZA CONTINUADA DE FINES GENERALES.

Este género de enseñanza pretende dar una pre-paración general a quienes realizarán más tardeuna función directiva que no exija formación uni-versitaria. Esta formación tiene un carácter de cul-tura general y no está al servicio de una determi-nada especialización. Esta enseñanza ayuda a losestudiantes a tener confianza en sí mismos y a va-lerse por sus propios medios. Tiene una duración decuatro años y se compone de los siguientes ciclosde cursos:

1. Escuela media general.2. Escuela media para muchachas.3. Enseñanza suplementaria (Escuela media ge-

neral norturna).1. Escuela media general.—Esta escuela tiene un

ciclo de cursos de cuatro años. La misma enseñan-za es común a todos los estudiantes durante los dosprimeros años de orientación. A partir del terceraño, la enseñanza planteará una opción de cursosque permitirán probar los gustos y las aptitudes delos alumnos.

Después del segundo ario, el Consejo de profesoresse pronunciará sobre la especialidad que ha de con-venir al estudiante. Esta decisión se transmite a lospadres, e igualmente se informa si el estudiantereúne condiciones para cursar la Enseñanza preuni-versitaria.

Durante el segundo año se cursa, por lo menos,un segundo idioma. A partir del tercer año de es-tudios se incluyen en el programa varios cursos prin-cipales y facultativos. La lengua materna, la Edu-cación física, las Ciencias naturales no podrían sernunca opcionales. Los cursos facultativos se limita-rán a dos o tres asignaturas y se han de combinarcon las dos especializaciones siguientes:

a) Sección de matemáticas y ciencias.b) Sección económico-social.Al crear este nuevo tipo de enseñanza, Rutten in-

tenta que el nuevo diploma abrirá camino hacia di-versas funciones que no exigen una formación su-plementaria y para las cuales siempre se ha reque-rido el título del Liceo moderno ("Hogere Burgers-chool" o H. B. S.).

En relación con la sección que sigue a la Escuelamedia general, el diploma de fin de estudios accedea la Escuela de enseñanza técnica media, a la Es-cuela de enseñanzas de hogar media y también a laEscuela de monitoras de la Enseñanza maternal, ala Escuela normal, a la Escuela de profesores de laEnseñanza técnica simple y a la Escuela social.

2. Escuela media para muchachas.—Este ciclode cursos comprende cinco años de estudios. Estaenseñanza ha de tener en cuenta las propiedadesfísicas y psíquicas de las muchachas de doce (trece)a dieciocho años de edad. En el programa de estu-dios figuran, además de las asignaturas llamadas"intelectuales", la lengua materna, tres idiomas ex-tranjeros, la Geografía, la Historia, la Biología, laAritmética, las Ciencias Naturales, la Música, elCanto, los Trabajos manua'es, un curso de Cocina,un curso de "Vida práctica" y la Educación física.

LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA EN HOLANDA, SEGÚN EL PLAN RUTTEN

9.1

Otras asignaturas son opcionales, por ejemplo, laPedagogía, la Higiene, la Puericultura, etc.

3. Enseñanza suplementaria. — A quienes no lesha sido posible seguir uno de los dos tipos de Es-cuelas precitadas o no las han acabado sino parcial-mente y que todavía desean seguir la Enseñanzacontinuada de fines generales, la Escuela media ge-neral nocturna les proporciona la oportunidad dehacer estos estudios.

ENSEÑANZA PREUNIVERSITARIA.

Esta forma de la Enseñanza continuada es la pro-longación ideal de la educación de base dirigida ha-cia la Enseñanza universitaria. La Enseñanza pre-universitaria tiene por misión la defensa de los altosvalores de la cultura y de su historia y de hacercomprender a los estudiantes la estructura econó-mico-social de la sociedad; por otra parte, hará hin-capié en la evolución de las ciencias. Rutten preten-de destacar las directrices siguientes:

1. Humanidades clásicas, para la sección de lite-ratura o para la sección de ciencias.

2. Humanidades modernas, para la sección eco-nómico-social o para la sección científica.

La enseñanza preuniversitaria comprende las es-cuelas siguientes:

a) "Gimnasium" (humanidades clásicas).b) "Hogere Burgerschool" o H. B. S. (humanida-

des modernas).c) Liceos (humanidades clásicas y modernas).cl) Liceo moderno.La duración de los ciclos de cursos de las tres

primeras enseñanzas es de seis arios, y la de la cuar-ta, de cuatro años. Los estudiantes superdotados tie-nen la posibilidad de concluir sus estudios en plazomás breve. Con el fin de eliminar a los estudiantesincapaces, se intenta la introducción de ciertas limi-taciones relativas a la repetición de cursos.

"GYMNASIUM" (HUMANIDADES CLÁSICAS).

El "Gymnasium" ha demostrado su gran valoreducativo en el curso de los últimos años, y por estarazón es recomendable la tendencia de mantener losestudios actuales; solamente se variará algún aspec-to de los planes de estudios, dando preferencia alaspecto histórico-cultural de la enseñanza a costade la Gramática y de la Filosofía.

La docencia de la lengua materna ha de con-siderarse muy en primer término, así como su prác-tica. La Literatura representa asimismo un papelimportante en esta enseñanza. Las lenguas extran-jeras han de reflejar el espíritu y el pensamientode las culturas extranjeras. Según lo que antece-de, el programa de estudios comprende también laGeografía, la Historia, la Música, la Historia delarte, el Dibujo y la Educación física. En relación conlos idiomas modernos, los primeros cuatro años de"Gymnasium" tienen el mismo programa de estu-dios, que los otros tipos de escuelas de la Enseñan-za preuniversitaria.

"HOGERE BURGERSCHOOL" O H. B. S.(HUMANIDADES MODERNAS).

La enseñanza de los dos primeros años es, res-pecto al número y a la naturaleza de los cursos, se-mejante a los años correspondientes a la Enseñan-

za media general. Después de estos dos años, elConsejo de profesores determina si el estudiante po-see la capacidad requerida para proseguir los cursosde estas enseñanza. El resultado de esta investiga-ción es comunicado a los padres, a quienes se lesinforma de la dirección que el estudiante haría bienen elegir para el cuarto año. En este instante co-mienza la especialización entre las siguientes sec-ciones: la Sección económico-social y la Sección dematemáticas y sus ciencias. En las escuelas de alum-nado numeroso, puede introducirse una tercera sec-ción: la Sección administrativa.

El ministro Rutten estima necesario la introduc-ción del estudio del Latín elemental, de una partecon el fin de enriquecer personalmente al estudian-te, y de otra para una mejor comprensión del len-guaje científico.

En la Sección económico-social se carga el acentosobre las asignaturas siguientes: Ciencias económi-cas y comerciales, Ciencias políticas y sociales e idio-mas modernos. Además, la parte científica no puededescuidarse, recomendándose una cierta armonía en-tre los cursos. El fin de éstos se realizará óptima-mente en las clases superiores si se les acompañade capítulos especialmente escogidos del programade Ciencias Naturales.

En la Sección científica se acentúa el trabajo so-bre las asignaturas científicas y las Ciencias Natu-rales, y menos los idiomas modernos. En esta Sec-ción se facilitará asimismo una cierta formación eco-nómico-social. Los capítulos escogidos en ella se re-ferirán principalmente a las ciencias económico-so-ciales, por ejemplo, las corrientes políticas de los si-glos xviii, xix y XX, los problemas de la poblacióny de la emigración, etc.

Aparte de las secciones científicas y literarias, enalgunos centros importantes del país se puede esta-blecer la Sección administrativa. Los alumnos seránformados especialmente para realizar funciones decarácter administrativo en los servicios públicos, ypara figurar como jefes de administración en lasempresas de menor cuantía.

LICEOS (HUMANIDADES CLÁSICAS Y MODERNAS).

El Liceo se ha descrito como una combinacióndel "Gymnasium" y de la "Hogere Burgerschool",con una base común. Es considerado por Ruttencomo un ensamblaje de cic7os de cursos de natura-leza diferente, que se influyen mutuamente.

Una de las consideraciones principales que hanllevado a la creación de los Liceos es que la ense-ñanza común de orientación hace posible la elecciónde una especialización a una edad en que los carac-teres propios, los gustos y las aptitudes del estu-diante se manifiestan más claramente. Y porquepuede rectificarse a tiempo una orientación errada.

LICEOS NOCTURNOS.

Los estudiantes que han realizado parcialmente laEnseñanza preuniversitaria o aquellos que por va-ria circunstancia no han podido continuarlo, puedenobtener una preparación preuniversitaria en un Li-ceo nocturno. El examen final ha de realizarse anteun tribunal central. La duración de los cursos es decuatro arios como mínimo. Se pretende exigir quela edad de admisión sea, en general, inferior a losveinte años.

92 REVISTA DE EDUCACIÓN

Características estructurales de las "Secondary

Grammar Schools" inglesas (*)

3. PROBLEMAS DEL NIVEL FORMATIVO Y DECAPACITACION DE LAS "GRAMMAR SCHOOLS"

INGLESAS

El valor de una Escuela se mide, generalmente,por el nivel formativo y de capacitación de los estu-diantes que crecen en ella y de ella desembocan enla vida social. La valoración se efectuará, sobre todo,en escolares cuyo espíritu ha sufrido una reformahasta constituir ellos mismos una auténtica crea-ción, objetiva y subjetivamente considerada. Si setiene en cuenta que la Grammar School inglesa esla Escuela que entre todas las secundarias de laEuropa actual ha experimentado las más profundasreformas de la última posguerra, la cuestión de sunivel formativo y de capacitación ha de despertarun interés excepcional.

NIVEL FORMATIVO DE LAS G. S.

Educa esta Escuela a hombres "cultos" ? La res-puesta a esta pregunta arrojará una indudable cla-ridad sobre los fines formativos de esta enseñanza.Todo ideal formativo se basa y se corresponde conuna fundamentación filosófica determinada. Pero lafilosofía inglesa, conforme a la peculiaridad algopuritana y orientada decididamente hacia la vidapráctica de este pueblo, ha mostrado hasta la fechauna vinculación más poderosa con la exist encia real,que la filosofía alemana del siglo xvin y de princi-pios del XIX, filosofía en la que se ha basado esen-cialmente el ideal formativo de la enseñanza se-cundaria alemana. Para los alemanes, la "idea delhombre" es siempre en última instancia la del neo-humanismo, esto es, la de la personalidad con apti-tud y autonomía espirituales; una personalidad ín-tegra, libre y amplia, obradora y espontánea, que seforma en el ámbito de lo espiritual como hija del en-cuentro interior, de la comunicación y del análisisIntimo con los testigos operantes de la cultura uni-versal del pasado y del presente en la ciencia, en lafilosofía, en el arte y en la religión, o bien, comoWilhelm von Humbo7dt ha llamado a este proceso,en virtud de la "creación de un mundo en la indi-vidualidad del hombre" (Erzeugung einer Welt in

(*) Publicamos /a tercera y última parte del es-tudio de Karl Schlulter. La primera y segunda apa-recieron respectivamente en los números 17 (enero1954, Págs. 164-9) y 18 (febrero 1954, Págs. 1944)de la REVISTA DE EDUCACIÓN. La versión alemana deeste traba jo se publicó en la revista de FrancfortBildung und Erziehung (octubre, noviembre, diciem-bre 1953). Versiert del alemán por E. Casamayor.

der Individualität des Menschen). Si, como Fichtey Humboldt, se piensa más en el desarrollo de laspotencias espirituales del hombre (pensamiento ló-gico, actitud científica, capacidad de juicio y de fan-tasía), o sea si se piensa más en el cultivo formaldel hombre, como Hegel y su escuela, en virtud dela relevancia del "objeto"; o en una diversidad deconocimientos) : la llamada "formación o cultura ge-neral...", en cualquiera de los casos precedentes setrata entre los alemanes de un conformación de loespiritual y en lo espiritual. El ideal formativo in-glés, que es el mismo para todas las Schools delpaís, está muy próximo a la vida real y se confor-ma y estructura a partir de la vida misma. EnInglaterra se siente hoy algún rece7o ante los gran-des conceptos como "good citizenship", que viene aser algo semejante al "buen ciudadano". Se le pue-de caracterizar más exactamente con la denomina-ción, algo anticuada ya, de "christian gentleman".Se trata de un ideal que no se adapta a todos loshombres, que no está cortado a la medida común dela humanidad; no es el sujeto sin moral comunitariao que posee un ideal puramente cristiano o clá-sico o estético, sino un arquetipo específicamente in-glés, aplicado a la realidad de la vida inglesa. Lascaracterísticas de este arquetipo de "christian gent-leman" fueron ya definidas en la segunda parte denuestro trabajo (1). Este ideal humano cree en Dios,en los valores de la justicia y en sí mismo, y, natu-ralmente, sue:e ser un hombre operante en lo inte-lectual, preparado en cierta medida para la cienciay para el saber, si bien esta preparación no se ex-tiende a tantas materias como las que considera-ríamos necesarias y hasta imprescindibles para una"formación integral" del hombre. El gentleman erautodisciplinado, comedido, lacónico, aprestado, dis-creto y cortés. Ama a su país y a su pueblo sobretodas las cosas, sabe ob:igarse en beneficio de lacomunidad y está dispuesto a llegar al sacrificio per-sonal en favor del bien común. Es cuidadoso de lasbuenas formas sociales, siente veneración por lagrandeza, en especial por la historia de su propianación, y se mantiene fiel a las auténticas tradicio-nes inglesas.

El empeño de formar y crear el carácter juvenilsegún este ideal, a nuestro entender encorsetado, esdesde los días de la gran reforma educacional deThomas Arnold, la aspiración principal de la Secun-dary School inglesa, y ha mantenido siempre pre-ponderancia sobre la intención de una formacióncientífica de los escolares. Este ideal ha forzado ala educación del carácter a partir de la praxis vi-tal, esto es, gracias a la acomodación del niño a unacomunidad escolar cimentada en las leyes funda-

(1) 2. Organización de los planes de enseñanzaprogramas de estlidios. R. ot E., 18, págs. 19-24.

CARACTERÍSTICAS DE LAS "SECONDARY GRAIVIMAR SCHOOLS" INGLESAS 93

mentales del ethos vinculado al "chistian gentle-man". La enseñanza toma a su cargo, con más pu-janza que en otros paises europeos, el papel de ma-gisterio "práctico" y, tan pronto como alcanza elgrado secundario superior, el cometido de una in-vestigación científica llevada a diversos campos deestudio. Con esto no quiere decirse que la enseñanzainglesa no tenga de facto un valor formativo; porquetodos los buenos sistemas escolares lo tienen. Perosi en su polimorfismo la comunidad escolar tiene asu cargo el decisivo papel de factor formativo y edu-cador del carácter, ha de comprenderse por qué losingleses emp'ean tanto por lo menos, cuando nomás, de sus reservas de tiempo, preocupaciones, tra-bajo y dinero, en el ensanchamiento de la vida C,2-munitaria, como las reservas dedicadas a la ense-ñanza.

Desde los dos o tres años de vida hasta la edadde los veinte, e incluso más tarde, se hace vivir al in-glés en esta comunidad, en esta y con esta socie-dad, porque en ella, a través de largas acomoda,cio-ne.s, el niño aprende a desprenderse de todas sus vir-tudes y peculiaridades individualistas convirtiéndose,con miras prácticas, en miembro militante de la co-munidad. Desde este aspecto se explican el respetoy las preferencias que inspira la escuela-hogar (Coi-te ge, Heimschule) en Inglaterra, y también la reduc-ción de nueve a cuatro horas diarias del horario es-colar para aquellos alumnos que no pueden estudiaren régimen de internado. De todo ello deducimosfácilmente que las mú'tiples instituciones cultivado-ras de la vida comunitaria (distribución en "hoga-res" estudiantiles, actividades deportivas y de jue-gos, creación de innumerables asociaciones y clubsescolares, sistema de preceptos y todo cuanto se in-cluye en las llamadas "out-of-school activities") noson cosa de juego. La escuela secundaria inglesa seaparece a los ojos del extranjero como un pequeñoEstado en perfecto funcionamiento y con exacta or-ganización. En ella, el estudiante se educa no só'ocomo hombre democrático, sino para una especie depersonalidad dirigente de la democracia, que, desdeluego, no se caracteriza en esencia por un sabermandar, sino más bien, por la independencia y liber-tad de pensamiento y obra. Por otra parte, el carác-ter inglés se distingue por la satisfacción de la res-ponsabilidad y por el acatamiento voluntario a lasleyes de la comunidad superordenada, y también porla tolerancia, la generosidad, el decoro, la considera-ción a los intereses ajenos y las buenas formas dela vida social. Estas virtudes se practican a diario,y cada Director cuida casi minuciosamente de ladisciplina y del buen orden, y considera de buen gra-do, que su objetivo principal consiste en cuidar deun clima limpio y de una auténtica tradición. Pero,por otra parte, si se la compara con la escuela se-cundaria alemana , la inglesa es algo más que unmero "hogar" en el que sus habitantes se sienten agusto. El estudiante ingles procura llevar con orgu-llo su uniforme de colegial, signo exterior de supertenencia a la comunidad, y se siente miembroindisolub'e de esta su "segunda patria", incluso, mástarde, cuando al dejar la escuela pasa a convertirseen "old hoy" (antiguo alumno). Se ha de respirar laatmósfera de una buena school o de un college uni-versitario para comprender la medida en que laEscuela inglesa es un factor formativo vital.

¿De dónde proviene el ethos que se intenta incul-car prácticamente en la comunidad escolar? ¿ Sonlos legados cultural y moralmente más encumbrados

de la humanidad de todos los tiempos, razas y pue-blos? Ciertamente, no; son, en primer término, másbien, los valores permanentes del pueblo inglés, entanto en cuanto se originan y corresponden con losideales ligados por lo común a la moral cristiana ymientras estos mismos valores hayan operado bené-ficamente sobre la vida cultural de la nación. El es-colar inglés ha de vivir y pensar en y a partir dela verdadera tradición propia y ha de incorporarselos valores comprobados de esta tradición para ela-borarse íntimamente la arquitectura de su integrapersonalidad de ingl és. Es claro que de este modose preserva al estudiante de una educación dimanadade la mera objetividad científica en las cosas delmundo visible. En Inglaterra se teme a la pura ob-jetividad que conduce fácilmente a la crítica y confrecuencia inoportuna a un espíritu revisionista quepuede, incluso, hacer problema de la propia tradi-ción. También ha de protegerse al alumno de todocontacto con las cosmovisiones modernas proclivesal nihilismo.

De este sistema educativo criticaríamos una cier-ta estrechez de pensamiento vinculado a lo tradi-cional, la limitación a todas luces parcial de algu-nas concepciones, una ingenua hipocresía (cant) ysu excesiva subordinación a los intereses prácticosdel pueblo británico.

Pese a todo, cabe preguntarse si la escuela secun-daria inglesa ha conseguido o no éxitos incuestio-nables y manifiestos en su labor formativa. En jus-ticia, esta pregunta debe contestarse afirmativamen-te, puesto que las seconclary schools tienen partici-pación especial en la educación de ese elevado por-centaje de demócratas puros y autodisciplinados quevertebran el pueblo inglés; a ese número considera-ble de hombres capaces y prudentes, en cuyas manosdescansaron y descansan las riendas de la Po'itica,de la Administración y de la Economía; ese grupo,en fin, de hombres finamente cultivados que inte-gran la vida intelectual y artística de la nación. Decontinuo los visitantes extranjeros se admiran de laafabilidad, cortesía, amistad y buena voluntad deayuda tan discretas del inglés, así como tambiénde la deferencia y la probidad de la vida pública, yreconocen que su visita a Inglaterra constituyó unabella experiencia humana. Todas estas formas satis-factorias de manifestación son claros síntomas deun buen fruto educacional. La escuela secundariainglesa no educa a idealistas de la cultura por lacultura. Esta afirmación no es suya; es del dominiode todas las enseñanzas. Pero podría intentarse lapregunta de si la escuela ing'esa, desde el plano dela formación del carácter, no habrá avanzado másque, por ejemplo, la enseñanza secundaria alemana,al menos en cuanto se refiere a la buena compostu-ra y a la caracterización y modelado de la granmasa.

Luego de lo dicho, cabría formular a la escuelasecundaria inglesa una censura que desde muchossectores se viene haciendo a las high schools norte-americanas, la censura de haber descuidado la co-municación de conocimientos positivos de la ense-ñanza, por el desplazamiento del centro de grave-dad de las tareas educativas de la escuela hacia laformación del carácter. Pero no seria justo suscri-birse a este criterio; antes al contrario, es corrien-te que schools con fama de bondad educadora (pon-go por caso las famosas Public Schools, que son pri-vadas) sean conocidas también como las mejoresescuelas de capacitación.

94 REVISTA DE EDUCACIÓN

NIVEL DE CAPACITACIÓN DE LAS G. S.

No es fácil, desde luego, dar con una definiciónterminante del nivel general de capacitación o haceren pocas palabras un estudio comparativo de lassecotulary schools inglesas con las Mittel- y Ober-schulen alemanas. He aquí las tres realidades dife-renciales más importantes que complican y dificul-tan todo intento comparativo:

1. La distribución de a'umnos en grupos de ap-titud cualitativamente diversos hace que el nivel decapacitación sea muy variable en cada uno de estosgrupos.

2. La posibilidad de limitación a un reducido nú-mero de asignaturas para los alumnos de todos losgrados y, en especial, del grado secundario superior,relativiza toda comparación posible con la capacita-ción de los estudiantes a'emanes de igual grado es-colar, por tener estos últimos una preparación basalmás amplia.

3. La capacitación de los grados superiores delas Grantmer Schools no puede considerarse comonivel standard y normal, sino como la capacitaciónen 1-3 (4) asignaturas especiales de un grupo dealumnos inteligentes, discernidos con todo rigor, acuyo servicio está la nscuela con todas sus activi-dades de estudio y extradocentes, concentrando so-bre ellos el máximo de sus energías.

Para determinar el standard de capacitación dis-ponemos de:

a)' El estudio de la praxis escolar diaria, yb) El estudio de los programas de examen.

Para los extranjeros no es dificil conseguir unaimagen clara de la praxis de la enseñanza, porquepara ello seria necesaria una larga experimentaciónen muchas y diversas escuelas de todo el país. Ade-más, los estudiantes ingleses, como consecuencia delos heterogéneos (y, en nuestra opinión, un pocotrasnochados) métodos de enseñanza, no se mani-fiestan jamás con la evidencia y objetividad con quese producen en escuelas cuyos métodos de instruc-ción descansan preponderantemente sobre trabajosescolares. Niños y niñas sobre los que recae el pa-pel de auditorio, en proporción más acusada queentre los alumnos alemanes, han de expresar lo es-tudiado predominantemente en forma escrita. Perolos ejercicios escritos, con excepción de los trabajosprácticos diarios, se limitan, en sustancia, a dosgrandes ejercicios de examen (antes de la Navidady en el mes de julio), dirigidos, por lo general, nopor el profesor que impartió la asignatura, sino porotro de la misms. especialidad, con información pre-via acerca de las materias de examen; profesor quedeterminará los temas y calificará los ejercicios.Con este sistema de examen se garantiza una granobjetividad en la valoración del saber. Particular-mente, en las clases en que se practica previamen-te el método de examen, acecha siempre, por encimade toda actividad, el espectro de unos exámenesexpectantes que se realizarán lejos de la escuela;los profesores sucumben fácilmente a la tentaciónde "instruir" a sus respectivos alumnos en el secre-to práctico de estos exámenes, y así se les ve caercon frecuencia en un intelectualismo trivial. Estemétodo de enseñanza tiene poco en cuenta la edu-cación musical. Y no hay por qué disimular que elsaber, a menudo sorprendentemente atractivo, decada una de las asignaturas, no es sino un saber

de examen, adiestrado hasta el aburrimiento. El la-boreo sobre los exámenes crea muchas veces unclima de inquietud y de apresuramiento y un ner-vosismo contrario a todo crecer y crear serena-mente.

Segün mis observaciones, el nivel de capacitaciónde los grados elemental y medio, hablando, desdeluego, en general, por lo menos no es más bajo queel alemán. Es muy considerable en los grupos A yB, mejor cualificados, pese a los doctrinarismos yacitados; promediado, en los grupos C, y bajo, porno decir lamentable, a veces, en los grupos D. Pues-to que sólo se dan unos casos excepcionales de es-tudiantes suspendidos o dados de baja por incapaci-dad, en estos grupos D se almacenan los alumnosque, por lo común, en las escuelas alemanas hubie-ran repetido uno o dos años o bien hubieran sidoeliminados de la escuela hace ya tiempo. En Inga -terra se soporta la carga de estos auténticos ma-los escolares, con objeto de que, a la terminaciónde sus deberes escolares obligatorios, tengan unaposibilidad de sacar provecho, al menos de sus co-nocimientos actuales. Pero en su mayor parte noparticipan en el "General Certificate of Education,Ordinary Level", y en consecuencia, no se les ex-tiende el certificado de estudios. Algo totalmente di-verso, un cuadro mucho más satisfactorio, se pre-senta en el grado secundario superior, en el que seagrupa una auténtica elite, dirigida por el mejorprofesorado de la escuela, poseedora de un elevadoespíritu de trabajo, afán renovado, gran seriedad yconciencia responsable. Una minoría estudiantil quecumple su misión con capacidad científica tan pa-tente y va'iosa, aue con frecuencia alcanza suficien-te nivel universitario.

EL EJERCICIO DE EXAMEN.

El estudio de los ejercicios de examen da una ima-gen más completa del saber de los alumnos de die-ciséis a dieciocho años. La Grammar School disponedos exámenes principales: el primero, para la con-secución del "General Certificate of Education, Or-dinary Level" (semejante al "Einjährigen" alemán,ya derogado, y equivalente, en cierto modo, al títu-lo de Bachiller Elemental español), para alumnos dequince a dieciséis arios, a la culminación del gradosecundario medio, y el segundo, para el logro del"General Certificate of Education, Advanced Level"(correspondiente a la Abitur (suficiencia) alemanay a la Reválida o Examen de Estado españoles, quedan acceso a la Universidad), para los alumnos dedieciocho años, tras de asistir durante dos (tres)arios al grado secundario superior. Los ejercicios deexamen son convocados en ambos casos por Comi-siones especiales de las Universidades (School Exa-mination Boards), cuya misión alcanza también ala calificación de los ejercicios. Para garantizar elajuste de los programas de examen al nivel de laescuela, estas comisiones académicas están asisti-das, en el momento oportuno, por Subcomisiones es-peciales (Boards of Moderators), formadas por di-rectores de Schools y por profesorado de las Univer-sidades. Desde luego, no pueden ser educadores deaquellas Escuelas que dependan de la Universidad,a la que pertenecen como miembros de las Comisio-nes Examinadoras. Existen ocho de estas Comisio-nes en el país, de las cuales, las más famosas sonlas formadas por Oxford, Cambridge y Londres.

CARACTERÍSTICAS DE LAS "SECONDARY GRAMMAR SCHOOLS" INGLESAS 95

Cada director puede escoger, según su criterio yarbitrio, entre uno de estos Examination Board. Alcomienzo de cada año lectivo, las Universidades pu-blican los llamados "Set books", en los que, en cadaasignatura de examen, se especifican las materiassobre las que versará el examen, y los libros de tex-to cuya lectura se propone. Naturalmente, la ense-ñanza en las Escuelas se desarrollará según estasdirectrices, lo que ha de considerarse como unadesventaja evidente. Los temas de examen se en-vían en sobres cerrados a las Escuelas desde la Uni-versidad que fué elegida como comisionada de exa-men por medio de una instancia del director, y sonabiertos a igual hora en presencia de los candidatos.Inmediatamente, estos temas serán desarrollados porlos examinandos en un ejercicio escrito de rigurosalimitación temporal. Luego se celebran exámenesorales, relativamente fáciles, y sólo en materia deidiomas extranjeros, en cuya prueba el alumno pue-de extenderse sobre su origen, familia, predilec-ciones, observaciones, experiencias vividas, etc. Cadacandidato puede optar entre varios grupos temáti-cos de diversa dificultad. De este modo se facilitaa los menos dotados un mínimo de so'uciones, y alos má.s aptos, empero, la opción a una matriculade honor, en caso de demostrar capacidad sobre-saliente.

La calificación suele ser bastante liberal. Como ex-tranjero—y quiero recalcar nuevamente esta circuns-tancia—habria que pensar en que estos exámenes,salvo ciertas excepciones, se inquieren sobre un sa-ber asimilado no para tener un conocimiento útil delos temas de estudio y luego de examen. Se preten-de y esfuerza en comunicar una sazón media a unnúmero lo más numeroso posible de muchachos dedieciséis años para facilitarles el acceso a las ca-rreras medias y superiores de la Industria, de laEconomia, de la Administración o del Ejército. Laproporción de los suspendidos es siempre alta (en elprimer examen, del 20 al 30 por ciento). Del 70 al80 por ciento restante se seleccionan solamente el15-20 por ciento, que asistirán al grado superior delas Seconclary Schools. Los alumnos que ingresan eneste grado de la escuela secundaria están, sin duda,ca'ificados para una profesión académica. Por ello,el porcentaje de los suspensos en el segundo examenes pequeño.

• * *

Unos pocos ejemplos de examen darán idea de losconocimientos que exigen estas pruebas. Los ejem-plos de examen para alumnos de dieciséis años proce-den de los Examin-ation Papers del School Examina-tion Board" de Oxford y Cambridge correspondientesa julio de 1952, y los del "General Certificate, Ad-vanced Level Examination", de los temas de examende la Universidad de Londres aplicados en diversosdistritos. Los temas propuestos por las distintasUniversidades difieren unos de otros en carácter ymodo, pero son sensiblemente iguales en cuanto a sugrado de dificultad. Es lástima que el espacio de quedisponemos sólo nos permita la presentación de unospocos ejemplos. Tampoco nos es posible la versiónliteral de los textos de examen, con frecuencia muylargos. Digamos, por su especial interés, que estospapeles de examen, reunidos en forma de libro, pue-den adquirirse por unos pocos chelines en las libre-rías de viejo inglesas, por ejemplo, en la Foyles deLondres.

PRIMER EJEMPLO DE EXAMEN (ORDINARY LEVEL).

Prueba de Inglés en la "Ordinary Leve) Exami-nation" (dieciséis años), verano de 1952. Esta prue-ba se divide en un examen de:

A. Lengua inglesa (ejercicio de redacción, co-mentario sobre el texto precedente y análisis gra-matical), y

B. Literatura inglesa.

A. Lengua inglesa. 1) En cinco cuartos de horase redactará uno de estos temas:

a) Un ensayo sobre el tema 1) "La costumbrenos concilia con todo" (Edm. Burke), 2) . 'Pequeñe-ces", o 3) "Una festividad aldeana", o 4) "Europaen el año 2000".

b) Una discusión preparada sobre el tema 1)"Qué puede hacerse para salvar de la decadenciaa la splendid Horne de Inglaterra?"

c) Una narración corta original, escrita en esque-ma, bajo titulo de 1) "El sino de un policía sueleser incierto', o bien, 2) "Despojos del mar".

Los grupos a) y b) denotan una mayor inclina-ción por el pensamiento lógico, y el grupo c) unamayor fantasia creadora. En general, los temas secorresponden también con los que se solicitarían alos alumnos alemanes de igual edad. Algunos (gru-pos al, a2, a4 y b) sobrepasan las exigencias stan-dard. Las limitaciones de tiempo de elaboración re-quieren concentración, rapidez de pensamiento y se-guridad de expresión.

2) En dos horas y media han de elaborarse nomenos de cinco temas:

1. Un resumen, en no menos de 210 palabras, deun texto de dos páginas impresas del libro Historyof England in the 18th Century, de Lecky, que re-produce una argumentación abstracta del Congresonorteamericano en los comienzos de la Guerra de laIndependencia, relativa al nombramiento de Generalen jefe. Este tema requiere dotes para percibir loesencial en sutiles asociaciones fi'os6ficas de ideasque han de formularse concisamente.

2. De una descripción de página y media del ata-que de una banda de ladrones a un marinero, toma-da de Sylvia's Lovers, de Gaskell, han de contestarselas siguientes cuestiones de pensamiento y de juicio:

a) 2, Cuándo tuvo que efectuarse el ataque? (épo-ca del año, argumentación).

b) Búsquense tres adjetivos que caractericen eltiempo de este día.

c) ¿Por qué fué escogido para el ataque el pa-raje que se describe?

d) ;, Qué indujo al jefe de 2a banda a esperar re-sistencia y cómo fue reducida ésta?

e) El marinero se creyó seguro. Se dan dos ra-zones por las cuales, en realidad, no se encontrabaseguro.

f) Describe en tres líneas lo que hubieras vistode haber sido testigo ocular del ataque.

g) Señálese, brevemente, el alcance de las pala-bras "lurch", "pinion", "tender" y "wrenchend".

3. a) Constrúyanse los sustantivos abstractosderivados de los adjetivos siguientes: "plain", "vvurth-less", "constant", "culpable", "long".

b) Fórmense antónimos con derivados del corres-pondiente prefijo: "orderly", "ambitious", "legible","cautious", "reverent".

96 REVISTA DE EDUCACIÓN

c) Fórmense adjetivos a partir de: "notice" "pi-ty'', "response", "excite", "discern".

4. Redáctese en estilo directo un texto fragmen-tario de una extensión de ocho líneas impresas (va-riación de modos y tiempos).

5. En un fragmento de seis líneas se situaránlos signos de puntuación pertinentes. En el mismotexto se ajustarán en los blancos correspondienteslos sustantivos "friend", "danger" y "witch"; y alos adjetivos "deaf" e "intense" se les transformaráen las correspondientes y nada fáciles formas ver-bales. En este nuevo caso se ha de vencer tambiénuna serie de dificultades en un plazo muy corto. Espreciso reconocer que estos exámenes se orientancon preferencia al inte'ecto y miden la capacidad decomprensión y el dominio del carácter (esa repug-nancia de los ingleses a mostrar sus sentimientos...).En la Escuela alemana no se presenta un examen delos conocimientos gramaticales desligado de un sis-tema practico. Hasta el momento el examen comoconjunto no es fácil para un a'umno de la escuelasecundaria elemental. La orientación científica delas comisiones examinadoras se aprecia claramente.

B. Literatura inglesa. El candidato es examinadosobre dos temas ya tratados durante el curso es-colar.

En el primero, efectuará examen sobre el JulioCesar o sobre el pasaje "Das You Like It", de Sha-kespeare; en el segundo, sobre Chauces (se dan porsupuestos ya conocimientos del inglés medio) o so-bre dos representantes de los "Contemporary verse"M. Evans y K. C. Lawson) o las Selections de

Borrow o el Caiptain Caurageaus, de Kipling, o elSaint Joan, de Shaw. Las materias presentadas enla primera parte de este examen de Literatura in-glesa se corresponden visiblemente en su problemáti-ca y dificultades lingüísticas en cantidad y calidadcon las materias que la enseñanza secundaria ale-mana presenta a los alumnos de la "Untersekunda"(6.° curso) y las de la segunda parte se correspon-derían más o menos con las materias cursadas enel grado superior de los Gymnasien humanísticos yOberschulen. Por falta de espacio me limitaré a co-piar un cuestionario sobre el Saint Joan, de Shaw.Los temas han de redactarse en dos horas y media.

I. Al terminar el diálogo subsiguiente (se trata deuna conversación entre Bluenbeard, La Trémouilley el Arzobispo en la segunda escena):

X.—He has &zoom himself into a fit, perhaps.Y.—No: just the opposite. Foul Mouthed Frank, the

only man in Touraine who colad beat him atswearing, was told by a soldier that he shouldn'tuse such language when he was at the point ofdeath...

Se hacen las siguientes preguntas:1. ¿,Quiénes son los inter'ocutores?2. ¿Quién era he y el soldado?3. ¿Qué le sucedía a Foul Mouthed Frank?4. ¿Cuál es la opinión del personaje Y. cuando

dice: just the opposite?Estas preguntas inquieren sobre detalles objetivos.

Por lo tanto, se precisa un previo análisis detalladodel drama. Nosotros repugnamos de tales desmem-bramientos, que conducen fácilmente a la destruc-ción de una obra poética.

II. A continuación se presenta un segundo diá-logo:

think you are not entirely void of sympathywith The Maid's secular heresy, my lord. I leaveyou to find a name for it.

Y.—You mistake me, my lord. I have no sympathywith her political presumptions. But as a priestI have gained a knowledge of the minds of com-mon people; and there you will find yet anothermost dan gerous idea... (Escena cuarta, conver-sación entre Warwick y el Chaplain Cauchon.)

El examinando contestará a estas preguntas:1. ¡Quiénes son los interlocutores?2. ¡Cuál es la secular heresy de Juana?3. ¿Cuál fué su herejía religiosa y cómo la des-

cribe el personaje X. momentos antes?4. ¿Con qué frases sehala el personaje Y. la otra

most dan gerous idea y con qué nombre la designa7Las preguntas 2-4 se relacionan con la carga ideo-

lógica del drama y exigen un conocimiento suficien-te de lo que Warwick y Cauchon entienden por he-rejía. (W.: protestantism, protest of the individualsoul against interferenee of priest or peer betweenthe private man and his God; C.: nationalism.)

III. Los siguientes planteamientos se refieren aeste tercer diálogo:

X.—But it is not a pleasure. lt is the la4v. It is cus-tomery. lt is always done.

Y.—That is not so, Master, excep when the inquiriesare carried on by people who do not know theirlegal business.

X.—But the woman is a heretie. I asa/ce you italways done.

Z.—(Decisively) It will not be done today if is notnecessary. Let there be an end of this. I will nothave it said that we proceeded on forced conf es-sions...

1. ¿Quiénes son los interlocutores?2. ¿Qué significa "it" ?3. ¡En qué circunstancias son utilizados "ir y

"always done"?4. ¿Qué razón ha dado ya el personaje Y. para

que este "it" no sea hecho siempre por quienes en-tienden su profesión jurídica?

Las preguntas 2-4 se relacionan con conceptos ver-tidos extensamente por Shaw en el prólogo.

A la terminación de esta tercera parte siguen cin-co ejercicios, de los que han de resolverse tres, conlo cual se da fin a los problemas que plantea el dra-ma como unidad:

1. ¡Eres de la opinión de que Warwick y Cau-chon no son caracteres, sino encarnaciones de deter-minadas ideas?

2. Traza los rasgos característicos de dos de lospersonajes siguientes: Dunois, John de Stogumber,el Dauphin, Robert de Baudricourt.

3. Haz ver en el drama, que el interrogatorio deJuana fue llevado correctamente, con arreglo a lasleyes fundamentales del derecho formal, o bien losargumentos que hicieron creer a los caracteres prin-cipales, que aquellas leyes eran justas (incluso mo-ralmente).

4. Muestra hasta qué punto Shaw ha logrado ensu obra representar convincentemente a Juana comouna "born boss" (comprobación en el prólogo).

CARACTERÍSTICAS DE LAS "SECONDARY GRAMMAR SCHOOLS" INGLESAS 97

5. Shaw asegura que Saint Joan describe una"alta tragedia". ¿Se corresponde esta opinión conla tuya propia respecto del drama?

Para solucionar en solitario estos problemas seríanecesario superar ampliamente la capacidad de dis-cernimiento de un muchacho de dieciséis arios (in-cluso sería todavía dificil para los revalidantes dedieciocho arios), si no se Je hubiera adiestrado pre-viamente en el tratamiento del drama durante elcurso escolar o, por lo menos, en una forma de con-tacto con su problemática. Por lo tanto, el cuestio-nario de preguntas puede considerarse en probidadcomo repetición y síntesis. Visto en su conjunto, elobjeto de examen es el saber literario real, que nosiempre precisa estar en contacto con problemas vi-vos del alma estudiantil. En Alemania se ha hechoinnecesario el método de "l'art pour l'art" en el tra-tamiento escolar de las obras prácticas. Tomandopor base la formación vital, en la enseñanza alemanainteresa profundamente la relación de contacto de laproblemática de la obra con la existencia real de losjóvenes escolares, y en esencia se inquirirla sobrematerias que el estudiante pudiera comprender porsí solo y por su propio discernimiento, al menos parala edad escolar de los dieciséis arios.

SEGUNDO EJEMPLO DE TEMA DE EXAMEN

(ORDINARY LEVEL).

La prueba de Latín. En dos horas se traducirán 10lineas de un texto fácil tomado de "De bello Africa-no" (Rex interim Juba... ad villam suam paucis equi-tibus se contulit: el rey vencido fué arrojado de suciudad) y cinco oraciones aisladas, así como un tex-to unitario muy sencillo para su versión al latín.Este último ejercicio requiere conocimientos preci-sos de la lengua y practica de varios arios. En lasSchulen alemanas ya no se exige este grado es-colar la traducción inversa, puesto que el fin de laenseñanza se concreta, sobre todo, en la interpreta-ción de textos latinos.

El segundo ejercicio consiste en una traducción(dos horas) de un texto sensiblemente más largo ydifícil, tomado de Livio (Dux ea nocte projectus...quae acta essent nuntiarent: La pena se convertiráen alegría al arribo de la embajada victoriosa aRoma), que presupone profundos conocimientos gra-maticales y de vocabulario (en la Schule alemanase corresponde con el 5.°/6.° cursos de latín); o deocho versos de una Oda de Horacio (Dic mihi, trigo-ribus quare novus incipit annus: El nuevo ario ha denacer con la primavera), cuya versión al inglés re-quiere habituación con el hipérbaton del verso poéti-co y conocimientos de la métrica elemental. Comofinal, se cumplirá el ejercicio siguiente: "Mide loscuatro timos versos de la estrofa (tum blandi so-les... pecus), señalando las cantidades, los pies y lascesuras principales". Al final se hacen seis pregun-tas, independientes entre si, de las cuales se contes-tara a tres:

a) Voces inglesas cuya raíz etimológica se en-cuentra en las latinas "sole", "vagabuntur", "auri-bus", "credere" y "discursum".

b) Nombres y fechas de la Historia de Roma (porejemplo, quién fué el general romano en la batalla

de Cannes, el vencedor de Farsalia, el destructor deCartago, etc.).

c) Calendas romanas.d) Legado de Roma en Inglaterra, etc.

Todo lo cual muestra que en la enseñanza se hatrabajado para un amplio conocimiento de los clá-sicos.

Es muy interesante la propuesta disyuntiva queexige la traducción del "Bellum Gallicum", V, cc.1-51, de César, y requiere, a base de pasajes escogi-dos del texto, la respuesta a 14 preguntas, en partegramaticales, en parte específicamente históricas,que obliga a un conocimiento exacto de todo el "Bel-lum Gallicum". La segunda parte de esta opciónplantea la traducción de la "Geórgica", IV, a b,de Virgilio y la contestación a 13 preguntas muydetalladas de carácter mitológico e histórico, que sedan en un texto acotado de Virgilio. En los Gymna-sien humanísticos alemanes no se ha pensado ni delejos, en una lectura de la obra últimamente citada,ya que requiere demasiados conocimientos. Si en In-glaterra se puede confiar a los estudiantes del gra-do secundario superior la elaboración de textos la-tinos con nivel universitario, los mejores de estosalumnos deben poseer un índice muy elevado de ca-pacitación.

En resumen: puede decirse que los programas deexamen para estudiantes secundarios de dieciséisaños presentan un nivel de capacitación semejante alas escuelas medias alemanas, y, en ciertos aspectos,el nivel inglés supera al nuestro.

EJEMPLO DE TEMA DE EXAMEN (ADVANCED LEVEL).

Del "Advanced Level Examination" (dieciochoaños) tomaremos tres ejemplos: Matemáticas, Fran-cés y Alemán.

A) Matemáticas.

Los temas de Matemáticas se encuentran en losUniversity of London Examination Papers para 1950.Por falta de espacio nos es imposible reproducir los30 ejercicios de que consta el examen, y nos gusta-rle, poder facilitar la compra de estos Papers a to-dos los interesados especialmente en su consulta.

La printera parte (tres horas) consta de 10 pro-blemas, de los cuales no han de elaborarse mas deocho.

El primer problema dice: "Hállese la ecuación desegundo grado cuyas raícees sean los cuadrados delas raíces de la ecuación X2 - px q 0. Demués-trese que existen 4 y solamente 4 ecuaciones de se-gundo grado que continúan invariables al elevar alcuadrado a sus ralees.

Segundo problema: ¿Sobre qué valores positivosy negativos de r converge la progresión geométrica1 + r r2? Demuéstrese que la progresión

C2 c3 c4c+ +...

1 + C (1 + C) 2(1 + C)3

para todos los valores de C converge en cantidad ma-yor a — 1/2. Si cl, c2 son los valores de c, sobre cuálde ellos converge la progresión, donde c 1 >c 2, y siS 1, S 2 son las sumas correspondientes, demuéstre-se que 5 1 > 5 2.

98 REVISTA DE EDUCACIÓN

Quinto problema: En la hipótesis de que el coefi-ciente de xr está o no en el producto (1 x) (1 ++x r , demuéstrese que „C r -I- 1 n ,C, ± 1,donde „Cr es el coeficiente de x r en el desarrollo de(1 + x)", con arreglo a las potencias crecientes de x.Teniendo esto en cuenta, demuéstrese que „Cr

2„C,. 4_ .Cr+.„ , y hállese el valor de,,Cr 3„C,. .C, OC +„.

De la segunda y tercera parte del "Advanced Le-vel Examination" (con 10 problemas de los cualesdeben resolverse 8 en tres horas), reproduciremossolamente un ejemplo de cada parte:

Segunda parte, segundo problema: Demuéstreseque el área del triángulo ABC es igual a 1/, absen C. Las bisectrices interiores del ángulo A, B, Ccortan a los lados opuestos en X, Y, Z. Demué.stre-se que

2S

A 2 bc AAX cosec = cos

b

2 b + e 2

Demuéstrese también que

1 A 1 1cosec + cosec +

AX 2 BY 2 CZ

2cosec

2

Tercera parte, cuarto problema: Definase las fun-ciones hiperbólicas Shx, Chx y Thx, y demuéstre-se que ArgShx=. log e x +V1 + sa. Si ,Vtgx=taThß, demuéstrese que

sen 2a Sh 2/3

1 + cos 2a Ch 2/3y que

sen 2a Sh 2ßsen x —

cos 2a Ch 2/3

Noveno prob/ema: Si y sen (m. arc. sen x), de-muéstrese que

d2y dy(1 ---- x2) —x m2y = O.

clx2dx

Calcúlese flog e x dx y fe sen 2xd.x. Calcular foix,'(1— x2 ) Ih dx.

He aquí el juicio en extracto de un especialista,después del estudio de todos los ejercicios del exa-men de Matemáticas: "Los problemas muestrangrandes dificultades, equiva'entes a las propuestasen los primeros Semester de la Universidad alema-na. Es cierto que entre nosotros podría alcanzarseun mismo nivel si se procediera a una rigurosa se-lección de inteligencias y se formulase el correspon-diente plan de estudios con posibilidades progresivasde especialización. En la Matemática aplicada seinstruye sobre materias (Estática, Dinámica, Cálcu-lo vectorial) no cursadas entre nosotros. Los progra-mas de Ciencias Naturales no alcanzan tan altos ni-veles: en Química se exigen síntesis sobre la reac-

ción de materias en las trasformaciones químicas(ecuaciones reactivas) y métodos para terminar cier-tas composiciones; en Física, descripción de ensayos,de instrumentos de medición de constantes físicasimportantes en las que los accidentes físicos han deinterpretarse formalmente".

B) Examen de Francés.

PRIMERA PARTE (tres horas):1. Una versión directa del francés al inglés, de

un texto en prosa, de contenido fácil y de una ex-tensión de 25 lineas impresas. Este texto exige co-nocimientos relativamente normales de vocabularioy de gramática. De no interesar esta versión al exa-minando, puede optar por un poema (Rythme desVagues), cuyo contenido ideológico es visiblementemás difícil, ya que no se emplean en él voces de usocotidiano y requiere sentido del ritmo métrico y unamadura comprensión de los problemas p'anteados enla composición (el océano, que susurra en versoseternos desde el origen primero de la humanidad, cu-yos acordes imponentes dicen el poder del Creador).

2. Una traducción inversa del inglés al francés,sobre un texto sencillo que contiene una descripciónligeramente humorística sin problemas mayores.

3. Una traducción de cinco oraciones indepen-dientes, que inquiere acerca de los conocimientosgramaticales, para confrontar las peculiaridares lin-güísticas del francés y del inglés.

4. Un ensayo en francés de 250 palabras (de horay media a dos horas), sobre un tema escogido entreocho propuestos que presentan ciertas dificultadesy exigen conocimientos literarios y universales (porejemplo: Analícese la afirmación de Goethe: "loclásico es lo sano y lo romántico lo enfermo", o"¿Es usted optimista o pesimista?" Intente razonarsu caso).

La realización de los cuatro ejercicios que compo-nen esta primera parte en el tiempo de tres horas,requiere una familiaridad íntima con el idioma y laliteratura del país extranjero.

La SEGUNDA PARTE (tres horas) consiste en un exa-men único de literatura francesa en inglés.

1. Se contestará a tres preguntas entre un gru-po numeroso de ellas. Los alumnos son examinadosdetenidamente sobre representantes de los clásicosfranceses, de sus temas, arte característico, proble-mática, formas poéticas, teatro del siglo XVII, sobrela poética moderna (simbolistas) y sobre novelasque tratan de los problemas del siglo xix. Tambiénpara este ejercicio se requiere un criterio personalque ha de defenderse con las razones del caso.

2. Se definirán las características de los román-ticos franceses (Vigny), sobre todo las de los rea-listas del siglo XIX. Para vencer las dificultades deestos ejercicios se precisan conocimientos de socio-logía y de los métodos cient ifico-naturales que seutilizan en estas obras literarias, así como capacidadsuficiente para su estudio comparativo con obras deescritores ingleses de igual orientación. Se estudia-rán y analizarán conceptos éticos como "servilismo"y "magnanimidad", y se comparará la poesía de los"parnasianos" y de los "simbolistas".

3. Las materias de dictado con que se cierra esta

tades de pensamiento, por lo que pueden compren-parte del examen son sencillas y no ofrecen dificul-

derse con facilidad.

1

CARACTERfSTICAS DE LAS "SECONDARY GRAMMAR SCHOOLS" INGLESAS 99

La TERCERA PARTE (tres horas) consiste, nueva-mente, en una traducción inversa al francés y unaversión directa no muy complicada del francés alinglés. No ocurre lo mismo con el comentario deltexto en lengua francesa, que presenta extraordina-ria dificultad, pues ha de realizarse bajo las consi-deraciones siguientes: tema principal, desarrollo delmismo, estilo del fragmento textual, tesis general ysu aportación espiritual, gusto literario y conceptosdel autor. Para realizar con éxito este ejercicio serequiere una familiarización grande con el roman-ticismo francés, con la época de la Revolución fran-cesa, la psicología del "fin du siécle" y los elemen-tos estilísticos del romanticismo de Chateaubriand.De nuevo se repite el caso de que estas materias sonmás apropiadas para un Seminario de la Universi-dad, que para un examen de escuela secundaria.

-

C. Examen de Alemán.

En su primera parte esta prueba consiste en:a) Una versión directa al inglés de un texto de

28 líneas impresas, tomado de la obra de HauptmannBahnwärter Thiel ("Nach dem Mittagessen legte sichder Bahnwärter abermals zur kurzen Ruhe nieder...schritt er über die feuchte Moos- und Nadelschichtdes Waldbodens"); tras del almuerzo, el guardavíase aprestó, una vez más, para el corto descanso....corría sobre la húmeda capa de musgo y de agujasde abeto que cubría el suelo del bosque") o bien delpoema de Stephan Milow "Im Herbst" (I dificil!) oun fragmento de la biografia de Grillparzer ("MeinVater war Advokat, ein streng rechtlicher, in sichgezogener Mann..."; mi padre era abogado, un hom-bre rigurosamente honrado y atractivo...").

b) Una traducción inversa al alemán.c) Redacción de un ensayo en alemán sobre uno

de estos ocho temas:1. Una excursión en motocicleta.2. Influencia del cine en la juventud.3. Visita a un aeropuerto.4. La mujer y la profesión.5. El arte del romance.6. El Romanticismo alemán.7. El argumento de una nove'a que he leido.8. zEs la novela de crímenes un género literario

pernicioso?Cuanto se exige en este ejercicio (;expresado en

un idioma extranjero, y en alemán!) es, indudable-mente muy dificultoso en la mayoría de los temaspropuestos. En la segunda parte de este examen,consistente en un dictado, se plantea al candidatouna nueva situación difícil a causa de las dificulta-des ortográficas.

La tercera parte consta de una prueba consistenteen la traducción de un poema, de un diálogo tomadode un drama germano, un texto en prosa de un re-nombrado poeta alemán, que plantean un segundo

ejercicio, algo así como: "Resúmase el resto de laobra", "Dese un extracto del "Monólogo de Tell enla galería de carbón", Dese cuenta del final del dra-ma a partir de este pasaje", "Redáctese una brevebiografía de Johannes Niemand (Judenbuche), etcé-tera. Este ejercicio se hará en tres horas.

La segunda prueba de esta octava parte, planteacuestiones independientes entre sí (que se contesta-rán en inglés) ,tomadas de obras alemanas en verso,que requieren conocimientos muy precisos de la ma-teria y una gran aptitud para la crítica literaria.Doy algunos ejemplos entre el conjunto de temasque se ofrecen al examinando, de los cua'es elabo-rará tres: ¿Encuentra usted que el amor de Goethea la antigua Grecia ha influido fuertemente en lacreación de Iphigenie auf Tauris? Arguméntese larespuesta. Ilústrese y anal icese el empleo de la iro-nía en La vida de un pícaro", %Cómo se gana Dros-te-Hülshoff las simpatías del lector para FriedrichMergel?", "¿Cuáles son las virtudes que ThomasMann exige de un auténtico poeta y artistas en To-nio Kröger?", "¿Opina usted que los otros carac-teres en Die Leiden des jungen Werthers sólo se pro-ducen como instrumento para la representación delos sentimientos de Werther? Arguméntese esta afir-mación". Sitúese ante la opinión de que la poesia lí-rica alemana, desde Novalis hasta Geibel, es espe-cialmente sentimental", etc.

Si consideramos el hecho de que se puede con-centrar a los estudiantes del grado secundario supe-rior en la materia de sus pocas asignaturas especia-les, los temas de examen representan una mezclade pruebas en parte "normales" y en parte superio-res al nivel medio. Pero si se tiene en cuenta el bre-vísimo plazo disponible para la elaboración de losejercicios, lo cual requiere concentración elevada,seguridad de saber y de juicio, celeridad de pensa-miento y una capacidad nada pequeña de expresiónlingüística, nada puede objetarse a una valoraciónpositiva de la necesaria capacitación intelectual. Ta-les capacitaciones sólo pueden requerirse de una mi-noría intelectual, y si se trata de formar tal minoria,ello significa, asimismo, que más del 50 por 100 detodos los estudiantes poseen un scholarship que úni-camente otorgan las Universidades, las jerarquíasdel Estado y locales, la Industria y la Economia, aaquellos que han aprobado el examen final o unascholar-ship-exani específicamente convocado por lasUniversidades, con calificaciones de "muy bien" o"bien". Para nosotros seguirá, siendo un problemaque este especialista formado parcialmente y queabandona la Escuela a los dieciocho o diecinueveaños de edad, represente el arquetipo de "hombrecultivado" que desea nuestra enseñanza. El tiemponos lo dirá.

KARL SCHLUFTER.