Informe de investigación

Programa de Mercadeo

Mati, John DANNA MsC. Jocelyn DANNA

ESTUDIO SOBRE LAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS PARA EL LOGRO DE

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE MERCADEO DE LA

UNIVERSIDAD DE IBAGUÉ, A PARTIR DE LA TEORÍA DE AUSUBEL

Por: John DANNA y Jocelyn DANNA

RESUMEN

El proceso de formación intelectual del ser humano tiene dos componentes: el formal y el no

formal, y para el logro de una formación de calidad, es necesario el desarrollo de los

aprendizajes significativos estudiados por Ausubel, porque, a partir de ellos se van formando los

rasgos, las competencias y las características del individuo, requeridas en su futuro desempeño

profesional.

La educación formal está signada por distintos modelos pedagógicos que se orientan al tipo de

persona que se quiere formar, las competencias que deben desarrollar para su vida familiar,

social y laboral y, los métodos con los que se pueden lograr los objetivos educativos propuestos

y las relaciones del educando con el educador.

El documento pretende determinar las estrategias pedagógicas a partir de la teoría de Ausubel

(2002), en el aula o fuera de ella, que orienten de mejor manera el aprendizaje significativo de

los estudiantes de Mercadeo hacia el desarrollo de competencias propias de un profesional

altamente propositivo, en un mundo cambiante y de innumerables fuerzas competidoras por el

reconocimiento de los clientes.

En investigación de fuente primaria, se indagó a los estudiantes sobre las estrategias

pedagógicas con mayor aceptación, al igual que las diferentes modalidades de evaluación y

actividades de reforzamiento extraclase. La investigación en el aula realizada con

posterioridad, complementa en gran medida los hallazgos que nos permitirán formular una

propuesta para el reforzamiento del quehacer académico, en un intento por mejorar la

estructura del conocimiento propio de la disciplina del Mercadeo.



PALABRAS CLAVE

Aprendizaje significativo, aprendizaje complejo, modelo pedagógico, estrategia pedagógica,

constructivismo, práctica pedagógica, proceso pedagógico, competencias.

1. ANTECEDENTES

El proyecto de investigación explora el nivel de reconocimiento y aceptación que tienen los

estudiantes del Programa de Mercadeo de la Universidad de Ibagué, Colombia, de los

aprendizajes significativos logrados o pendientes de logro, desde su familia, instituciones de

educación básica, media y universitaria, tanto para su desempeño social, como familiar y

laboral; es decir, qué tan bien está preparando la familia y el sector educativo formal a sus

ciudadanos, con miras a su desempeño futuro.

Es práctica común en la universidad considerar que la debilidad académica de sus estudiantes

es consecuencia directa de las debilidades en el modelo de educación básica y media, y allí,

perciben que esas debilidades provienen desde la familia, que no cimenta el valor de la

educación para una mejor calidad de vida en la edad adulta. De igual manera, es común que al

indagar estudiantes y egresados, nos encontremos que “a mi no me enseñaron ...”, cuestión

que deja en inferioridad de condiciones al sector educativo en general y a la institución

educativa en particular. Esto es un factor importante a considerar porque cuando el profesional

se vincula laboralmente, la evaluación de su desempeño repercutirá directamente en la imagen

de la institución de educación superior (en adelante IES) de donde es egresado, y es mayor el

impacto, cuando esa evaluación es negativa; generalmente las deficiencias de aprendizaje o el

olvido rápido de lo aprendido, se convierten en mala imagen para la IES.

Ante esta realidad, la universidad y los programas deben evaluar cada cierto tiempo su modelo

pedagógico, su enfoque curricular y sus estrategias didácticas, con el fin de proponer las

modificaciones que el entorno laboral le indique, y así, asegurar la calidad y pertinencia de la

educación que imparte y la formación integral que promueve.



Para lograr este conocimiento, se obtuvo información de los estudiantes del Programa de

Mercadeo de la Universidad de Ibagué. La información se procesó por género y edad,

cruzando este resultado con ocupación y logro.

El proceso de investigación registra la cantidad y calidad de los aprendizajes significativos

logrados por los elementos objeto de estudio para su desempeño social y laboral, con el

propósito de estimar la velocidad y dirección del cambio que requiere la formación integral de

las nuevas generaciones de estudiantes, todo como una acción de mejoramiento continuo, y

además, como un insumo necesario para fortalecer la reforma curricular desarrollada al interior

de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas.

2. MARCO REFERENCIAL

“El conocimiento es significativo por definición. Es el producto significativo de un proceso

psicológico cognitivo (conocer) que supone la interacción entre unas ideas lógicamente

(culturalmente) significativas, unas ideas de fondo (de anclaje) pertinentes en la

estructura cognitiva (o en la estructura del conocimiento) de la persona concreta que

aprende y la actitud mental de esta persona en relación con el aprendizaje significativo o

la adquisición y la retención de conocimientos” (Ausubel, 2002)

El proceso de formación del ser humano tiene dos componentes: el formal y el no formal. El

componente formal se adelanta en el sector educativo tradicional con todas sus partes

intervinientes, mientras que, el aprendizaje no formal, se obtiene de la familia, el medio social y

los medios de comunicación. Los primeros aprendizajes del individuo provienen de la familia y

su entorno social, los que se fortalecen con la televisión y los primeros libros ilustrados, y a

partir de ello, se van formando los rasgos y características propios del individuo, para iniciar

luego su proceso de aprendizaje formal, con el ingreso a la educación básica, que se espera

culmine con educación universitaria.

La educación formal está signada por los distintos modelos pedagógicos que se orientan al tipo

de persona que se quiere formar, las competencias que debe desarrollar para su vida social y

laboral, y los métodos con los que se pueden lograr los objetivos educativos. El proceso



formativo implica la humanización del hombre al estar en consonancia el modelo pedagógico

con lo psicológico, sociológico y lingüístico, en interacción simultánea como elemento básico de

comunicación (Pérez Avendaño, 2008). Según Flórez (1995), los modelos pedagógicos hasta

ahora estudiados, son:

1. El modelo tradicional en que el maestro es emisor y el alumno es receptor de

información, en una relación vertical, que mediante acciones de imitación y repetición logran el

aprendizaje, en un proceso que fundamentalmente fortalece el carácter del individuo. Busca

conocer los conceptos básicos de la ciencia y la cultura en la búsqueda de una mejor

socialización, con miras a la preparación para el trabajo y un mejor desenvolvimiento en el

mundo social. Max Beberman, J. Zacharías, Atkin y House, son reconocidos como estudiosos

de este modelo.

Se considera que la enseñanza por parte de los eruditos temáticos era más eficiente por el

grado de concentración en los contenidos ya elaborados, en un proceso totalmente

transmisionista. La evaluación en este modelo pedagógico ha sido tradicionalmente de corte

cuantitativo, según las normas más que el criterio, con preguntas objetivas que dejan poco

espacio a la creatividad e interpretación del estudiante. La verdad es absoluta y el foco del

aprendizaje lo define el maestro con base a su propia experiencia.

2. A partir de los postulados de Jean Jacques Rousseau, se destacaron Illich y A.S. Neil,

pedagogo de Summerhill, en el modelo experiencial o naturalista, donde el maestro es

considerado como auxiliar de los propósitos de aprendizaje del alumno, en camino a su libre

expresión. No existe programación de contenidos porque el alumno es quien fija la cantidad de

conocimiento y la velocidad para lograrlo; explora la autenticidad, espontaneidad y libertad del

individuo hacia el aprendizaje significativo. El proceso no se controla, ni se evalúa, porque la

experiencia por sí misma es valiosa.

3. El conductismo como modelo pedagógico se orienta al logro de una conducta

productiva de los individuos en su preparación para el trabajo, más que para el propio

desempeño social. Las condiciones de aprendizaje de los estudiantes se evidencian en lo que

efectivamente han logrado aprender. La programación del proceso de enseñanza hace que el



maestro sea un mediador en las ejecutorias del alumno para el logro de destrezas y

competencias. La acumulación de aprendizajes moldea las conductas técnicas y productivas

en un proceso regido por la ética. Burrhus Frederic Skinner, promotor y exponente del modelo,

creó las condiciones para que Cagne y R. Mager profundizaran sus postulados.

Más que un aprendizaje, el alumno lo que logra es entrenamiento y capacidad de verificación de

logro ante una práctica regular que conserve las condiciones ambientales del proceso, en

períodos de tiempo y margen de error previamente definidos. La evaluación y el control en el

proceso de aprender es permanente y requiere de refuerzos para asegurar y garantizar el

aprendizaje; el dominio del objetivo de aprendizaje con la calidad esperada se convierte en

competencia.

Los materiales diseñados para el aprendizaje del estudiante han de servir a todos por igual, sin

la intervención directa del profesor, lo que en definitiva hace que el alumno determine la

velocidad del aprendizaje en función de sus propios logros; hoy el computador y las redes son

la gran herramienta para la difusión de materiales de estudio y la posibilidad de experimentar

con los elementos.

En este modelo, con el alumno como centro del proceso pedagógico y maestros mediadores de

la autoinstrucción, el estudiante logra aprendizajes complejos en la medida que es capaz de

reestructurar lo aprendido anteriormente con el fin de aplicarlo posteriormente al desempeño

social y laboral. Como se trata de aprender haciendo, la frecuencia de la práctica y el

reforzamiento incrementan el aprendizaje para aplicarlo en distintos contextos. El trabajo grupal

y la interrelación del aprendizaje con el contexto, hacen que mejore la perspectiva de la

enseñanza por el nivel de individualización, ya que no todos los estudiantes logran aprender

con igual intensidad o capacidad de desempeño. Es muy importante el control del ambiente del

aprendizaje ya que no es igual seguir instrucciones en el laboratorio, que desempeñarse en el

medio real.

4. El modelo constructivista reconoce al menos cuatro vertientes de pensamiento: en la

primera, el alumno accede a una etapa superior de aprendizaje de acuerdo a su propio

desarrollo intelectual; en la segunda, al alumno le es posible un aprendizaje significativo por



descubrimiento; en la tercera, la enseñanza y el currículo están orientados al logro de

habilidades cognitivas más que memorización y, en la cuarta, la enseñanza se hace para lo

social permitiendo el debate y la crítica argumentada. Dewey, Plaget y Rolhberg son

inspiradores de este modelo. Novak, Eylon y Linn, Hilda Taba, De Bono, Eisner, Resnick,

Margaret McCasland, Posner, Driver y Oidham, Osborne y Freyberg, se convirtieron en sus

seguidores.

En este modelo, el maestro es estimulador de las experiencias del alumno, convirtiéndolo en un

investigador que construya sus propios contenidos de aprendizaje, según sus condiciones

psicosociales. Lo importante no es que alumno aprenda sino que desarrolle su capacidad de

pensar, reflexionar y construir sus propios modelos de indagación; este es un cambio

conceptual de ideas y teorías propiciador de pensamiento deductivo.

“La mente no es una estructura plana sobre la cual se imprimen las representaciones de

las cosas, la mente no es un espejo fiel, es una estructura multidimensional activa y

transformadora que produce teorías e ideas a partir de su experiencia anterior y de su

acción sobre ellas (…) Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser

significativos y requieren de la reflexión, comprensión y construcción de sentido” (Flórez,

1995)

El objeto de estudio debe ser observado como un todo, sin aislarlo de su realidad, porque en la

comprensión del aprendizaje significativo es imprescindible para la construcción de la nueva

realidad, producto de la reflexión frente a la conjetura previa, sin crear conflictos cognitivos en la

situación problemática.

“Las habilidades no son generales, ni abstractas, sino que se desarrollan sobre

contenidos específicos, los profesores de cada ciencia y disciplina disponen de

herramientas y son los mejores testigos (y estimuladores) del desarrollo intelectual de

sus alumnos a medida que despliegan su enseñanza en la perspectiva cognitiva”

(Flórez, 1995)



5. El modelo social-cognitivo enfoca el esfuerzo de enseñanza en las capacidades e

intereses de los alumnos que han de estar influenciados por la sociedad. La relación de

maestro-alumno tiene su énfasis en el trabajo productivo, en una relación de contenido

científico-técnico, que impulse el desarrollo de las ciencias para la producción social -material

y cultural-. Se estudia el modelo a partir de Vigotsky, Makerenko, Freinet, Orrantía y, Paulo

Freire en América Latina, quienes son los precursores más destacados.

“Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes

trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El

trabajo en grupo estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y

darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solución de los problemas

comunitarios”. (Flórez, 1995)

La realidad es el insumo básico del aprendizaje en este modelo pedagógico. El modelo de

pedagogía social es dinámico porque el estudiante siempre encontrará nuevas variantes y

personas para interactuar. El maestro, de ser necesario, podrá dosificar las ayudas en la

medida del progreso de cada uno o en la medida de la observación de dificultades para

reconocer, representar y razonar los problemas extractados de la realidad del entorno; en este

caso, la misma comprensión y redacción del problema es en sí, un reto.

Para la realización de nuestro estudio partimos de los interrogantes fundamentales: ¿qué es

aprendizaje significativo? y ¿cuáles son sus conceptos y constructos clave?, ¿qué no es? y

¿qué consecuencias tiene para la sociedad un mejor aprendizaje? La Teoría psicológica del

aprendizaje en el aula comprende la adquisición y retención del significado generado en la

escuela. Son los procesos implicados en el aprendizaje que se ocupan de lo que ocurre cuando

se aprende, la naturaleza de ese aprendizaje, las condiciones necesarias y sus resultados, su

evaluación, los elementos, los factores, las condiciones y los tipos que llevan a la adquisición,

asimilación y retención de lo aprendido.

La Teoría del Aprendizaje Significativo como Teoría cognitiva de reestructuración

(constructivismo) en que Ausubel pone el acento en la organización del conocimiento en

estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas



estructuras presentes en el sujeto y la nueva información (Pozo 1989, 210). Busca

deliberadamente el desarrollo de las capacidades de aprendizaje con cambios cognitivos

estables y de resolución de problemas. Las características cognitivas, personales, sociales y

motivacionales que llevan a la asimilación del material, el significado individual y social de

aprendizaje y los mecanismos para la manipulación intencional a la consecución de un

aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que

aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal (Rodriguez Palmero, 2003).

Es el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los

conocimientos. Requiere de una actitud significativa de aprendizaje o predisposición para

aprender.

2.1 Tipos de aprendizajes significativos

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexión de la

información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende; por el

contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la conexión simple y aleatoria; el aprendizaje

significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la

estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje

significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

2.1.1 Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje más elemental del cual dependen

los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados

símbolos. Al respecto Ausubel dice que ocurre cuando se igualan en significado símbolos

arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y tienen para el alumno cualquier

significado al que sus referentes aludan (Ausubel;1983:46).

2.1.2 Aprendizaje de conceptos: Los conceptos se definen como objetos, eventos,

situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan



mediante algún símbolo o signo (Ausubel 1983:61); partiendo de ello, podemos afirmar que, en

cierta forma, también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a

través de dos procesos: formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de

criterio del concepto (características) se adquieren a través de la experiencia directa, en

sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis.

2.1.3 Aprendizaje de proposiciones: Este tipo de aprendizaje va más allá de la asimilación de

lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado

de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la

combinación y relación de varias palabras, donde cada una constituye un referente unitario;

luego, éstas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los

significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que

es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente

significativa, expresada verbalmente como una declaración que posee significado denotativo

(las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e

idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las

ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los

significados de la nueva proposición (Flórez, 1995).

2.2 Conceptualización del Aprendizaje Significativo

La verbalización hace algo más que vestir verbalmente la comprensión subverbal, hace

algo más que adjuntar la mediación del asidero simbólico a una idea para que se pueda

registrar, verificar, clasificar y comunicar con más facilidad. Más bien, lenguaje

constituye una parte esencial que determina el adquirir nuevas comprensiones (...) e

influye tanto en la naturaleza del aprendizaje como en el producto de los procesos

cognitivos implicados en la generación de nuevos conceptos y nuevas proposiciones

abstractas. (Ausubel, 2002:164).

El aprendizaje significativo es un constructo aparentemente simple pero, de

extraordinaria complejidad. Su pensamiento, sentimiento y acción, tienen significados y



responsabilidades compartidos, por ser subyacente, se convierte en un proceso crítico

(Moreira, 2000).

El aprendizaje significativo es sentimiento y acción (Novak, 1998). En su carácter

humanista cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para

intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Moreira,

2000). El aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva de pensamiento,

mapas conceptuales, sentimientos y acción, lo que conduce al engrandecimiento

humano (Novak, 1998).

En el aprendizaje significativo la enseñanza se consuma cuando el significado del material que

el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el

alumno (Gowin, 1981). El objetivo es compartir significados entre profesor y alumno porque

tienen responsabilidades distintas en este proceso. El profesor es responsable de verificar si

los significados que el alumno capta son compartidos por la comunidad de usuarios. Aprender

de manera significativa es responsabilidad del alumno y no se comparte con el profesor; no

obstante, se requieren responsabilidades recíprocas en el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje significativo es un concepto subyacente, subentendido, en las teorías

constructivistas, sean éstas cognitivas o humanistas. Sería un concepto suprateórico

(Moreira, 1997). Moreira (2000) agrega que a través del aprendizaje significativo crítico

es como el alumno podrá formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, no ser

subyugado por ella.

Aprendizaje significativo crítico es una actitud reflexiva hacia el propio proceso y el contenido

objeto de aprendizaje El principal cuestionamiento es qué queremos aprender, por qué y para

qué aprenderlo significativamente. Es el mecanismo de aprendizaje que dota de significado;

requiere una unión no arbitraria y sustantiva de la información con la estructura cognitiva del

aprendiz (Ausubel). Es la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que conduce al

engrandecimiento humano (Novak, 1998). Es una relación triádica entre profesor, aprendiz y

materiales educativos del currículum que delimitan las responsabilidades en el evento educativo

(Gowin, 1981). Es una idea subyacente a otras teorías y planteamientos psicológicos y



pedagógicos; constituye así un concepto suprateórico más eficaz (...) Es el cuestionamiento

crítico y el planteamiento de las preguntas relevantes y significativas que conducen a la

reflexión sobre el propio aprendizaje (Moreira, 2000).

No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa

de aprendizaje La motivación es primordial en este proceso; una interacción de pensamientos,

acciones y sentimientos. Es una actitud crítica de cuestionamientos y preguntas relevantes.

No se genera aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje en la

estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje significativo no es súbito porque el proceso

mismo de aprendizaje significativo es necesariamente complejo y, en consecuencia, su

realización requiere un período de tiempo prolongado (Ausubel, 2002).

El lenguaje de aprendizaje significativo no es lenguaje. En la adquisición de significado

específico no existe nada entre los seres humanos que no sea instigado, negociado, aclarado o

mistificado por el lenguaje, incluyendo nuestras tentativas de adquirir conocimiento (Postman,

1996:123). El lenguaje es mediador de toda la percepción humana. Lo que percibimos es

inseparable de cómo hablamos sobre lo que abstraemos (Moreira, 2000).

No se puede desarrollar aprendizaje significativo del contenido lineal y simplista ya que la

práctica más típica consiste en apartar materiales homogéneos desde el punto de vista

temático, en capítulos separados, y presentarlos, del principio al fin, a un nivel de

conceptualización indiferenciado, en concordancia con un esquema lógico de organización de la

materia. (Ausubel, 1973).

No es posible el aprendizaje significativo sin la interacción personal (Ausubel, 2002). No es

posible sin predisposición para aprender. No es factible sin material significativo. No se produce

sin la intervención del lenguaje. No se facilita con cualquier organización del uso de contenido.

No es un proceso independiente, ni aislado.

En conclusión, podemos afirmar que el aprendizaje de los seres humanos es permanente y

debe interrelacionar de manera armónica lo formal y lo no formal, porque no sólo se aprende en



el aula, y el logro de aprendizaje significativo y aprendizaje complejo, apuntan al desempeño

futuro.

Si consideramos los modelos pedagógicos analizados, podemos afirmar que en la etapa de

formación universitaria del individuo se han de combinar para el mejor logro de los objetivos

instruccionales; no podemos afirmar que un modelo potencialmente es mejor que otro. Es

importante considerar el entorno como un laboratorio en el que se practica lo que se aprende en

el aula y el estudiante, deberá confrontar la teoría con el medio en el que se desenvuelve.

El aprendizaje en el aula puede ser eficiente pero siempre se verá influenciado por el medio

social y laboral. El alumno aprende y desaprende con facilidad en la medida que encuentre la

verdadera utilidad social y laboral de lo aprendido. Lo verdaderamente importante es el logro

de aprendizajes significativos en la etapa escolar para potenciar el desempeño social, familiar y

laboral del individuo que se forma. Los aprendizajes significativos no se desaprenden y en los

individuos crean las competencias requeridas para un mejor desempeño.

3. EL CASO DE ESTUDIO: Estudiantes de Mercadeo de la Universidad de Ibagué.

Para conocer mejor las estrategias pedagógicas con mayor y menor grado de preferencia entre

los estudiantes de Mercadeo de la Universidad de Ibagué, en 2011 se realizó el estudio de

investigación exploratoria censal, de corte transversal y enmarcado en los lineamientos de la

investigación cuantitativa. Las entrevistas individuales presenciales se realizaron asistidas con

cuestionario estructurado. Los datos poblacionales son:

La Población objeto de estudio la constituyen hombres y mujeres mayores de edad,

estudiantes del Programa de Mercadeo de la Universidad de Ibagué.

Marco muestral: Listado de estudiantes de Mercadeo matriculados.

Elemento muestral: hombres y mujeres mayores de edad estudiantes universitarios del

Programa de Mercadeo de la Universidad de Ibagué.



3. Metodología de investigación.

Nos propusimos como objetivo principal, el medir el nivel de reconocimiento que tienen los

estudiantes del Programa de Mercadeo de la Universidad de Ibagué, Colombia, por género,

edad, estado civil, ocupación y área de estudio, de los aprendizajes significativos obtenidos de

su familia e instituciones de educación básica, media y universitaria, logrados y pendientes de

logro, para su desempeño social y laboral, con el propósito de convertirlo en un documento

base para la formulación de una propuesta pedagógica que soporte la revisión curricular que se

realiza en la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas.

3.2 Temas generativos:

1. Aprendizajes obtenidos en la educación formal útiles en el desempeño social y laboral.

2. Aprendizajes que no se obtienen en la educación formal y que dificultan significativamente

el desempeño social y laboral.

3. Las mejores estrategias pedagógicas para el aprendizaje conocidas por el entrevistado

durante su proceso de educación formal.

4. Las estrategias pedagógicas para el aprendizaje consideradas por el entrevistado como

insatisfactorias durante su proceso de educación formal.

3.3 Resultados de investigación

En el Programa de Mercadeo de la Universidad de Ibagué, los estudiantes nos muestran las

siguientes características:

1. El 41.7% de los estudiantes entrevistados son hombres y el 58.3% mujeres.

2. El promedio de edad general es de 23.46 años, siendo para los hombres de 23.05 años y

para las mujeres 24.03 años de edad en promedio.

3. El 20.8% de los estudiantes entrevistados obtuvo su grado de bachillerato antes del año

2000; 26.7% de los hombres y el 16.7% de las mujeres.



Esto nos indica que existe una mayor preferencia por el estudio del Mercadeo en las mujeres y

que los hombres que se matriculan tienen menor promedio de edad. Es significativo que 1 de

cada 5 estudiantes culminó sus estudios de bachillerato diez años antes de la realización del

presente estudio y que es su mayoría ya tienen experiencia laboral.

Los estudiantes entrevistados declaran haber obtenido durante sus estudios de bachillerato un

total de 253 distinciones o menciones, de las cuales, el 61.3% pertenecen a las mujeres y el

38.7% a los hombres. En general, el 81.9% de los estudiantes declara haber obtenido al menos

1 mención o distinción, el 44.4% al menos 2 y el 13.9% 3 o más. El 11.1% de los estudiantes

entrevistados obtuvo la mención como bachiller destacado(a) en su colegio o el mejor

desempeño en los exámenes de Estado – ICFES (actualmente se denomina Saber 11°). El

30.6% de los estudiantes obtuvo al menos en una ocasión la mención por rendimiento

académico, el 18.1% se destacó en disciplina, el 40.3% fue destacado(a) por la práctica

deportiva, el 12.5% en la feria de la ciencia y el 9.7% en la práctica de alguna actividad artística.

El 13.9% de los estudiantes obtuvo 3 menciones distintas en su paso por el bachillerato.

Tabla 1. Distinciones académicas, deportivas y culturales obtenidas durante su

ciclo de estudios de bachillerato por los estudiantes de Mercadeo de la

Universidad de Ibagué.

Distinciones Mujeres % Hombres % Total %

Al menos 1 distinción 85.7 76.7 81.9

Al menos 2 distinciones 52.4 33.3 44.4

3 o más distinciones 14.3 13.3 13.9

Mejores bachilleres / ICFES 14.3 6.7 11.1

Por rendimiento académico 35.7 23.3 30.6

Por disciplina 23.8 10.0 18.1

Por práctica deportiva 33.3 50.0 40.3

Por feria de la ciencia 11.9 13.3 12.5

Por actividades artísticas 11.9 6.7 9.7

Fuente. Elaboración propia, 2011



Al considerar por género lo relacionado con las distinciones o menciones, se concluye la mayor

propensión de las mujeres al logro de las distinciones. Al respecto, el 85.7% de las mujeres

obtuvo al menos 1 mención, el 52.4% al menos 2 menciones y el 14.3% obtuvieron 3 o más

distinciones, mientras que, el 76.7% de los hombres obtuvo 1 mención, el 33.3% logró 2

menciones y el 13.3% obtuvo 3 o más distinciones. El 14.3% de las mujeres se destacó como

mejor bachiller en su colegio o con el mejor desempeño en los exámenes de Estado – ICFES,

mientras que, sólo el 6.7% de los hombres lo logró.

Las mujeres lograron un mayor número de menciones en rendimiento académico, disciplina y

práctica de actividades artísticas, mientras que los hombres obtuvieron mejor ponderación en la

feria de la ciencia y la práctica deportiva; respecto del deporte, las mujeres se destacaron en la

práctica de baloncesto y natación, mientras que los hombres, lo hicieron en fútbol y voleibol.

3.4 Rendimiento académico por área de estudio

Respecto al desempeño académico por áreas de conocimiento, los estudiantes consideran que:

1. Para el 79.2% de ellos, las áreas de conocimiento en que lograron mejores desempeños

fueron, en su orden, matemáticas, español, sociales y biología.

2. Los estudiantes en general obtuvieron el aprendizaje más bajo en las áreas de inglés y

artes, en un 81.9%.

3. Sólo el 6.9% de los estudiantes en general considera que su desempeño en inglés fue alto,

mientras que en artes, humanidades y filosofía, lo considera alto sólo el 4.2%.

4. Se considera que para el 25.0% de los entrevistados sus habilidades comunicativas en

español e inglés se dificultan.

5. Para el 50.0% de los estudiantes, los planteamientos matemáticos y el razonamiento

abstracto se consideran áreas con mayor dificultad.

6. De los estudiantes que declaran mejor desempeño en el área de matemáticas y física, el

56.3% son mujeres.

7. De los estudiantes que declaran mejor desempeño en el área de español, castellano y

literatura, el 75.0% son mujeres.



8. De los estudiantes que declaran mejor desempeño en el área de biología y química, el

75.0% son mujeres.

9. Los hombres se destacan en las áreas de sociales –historia y geografía-, inglés y deportes.

10. En general, los estudiantes consideran durante su ciclo de estudios en el bachillerato, su

más bajo aprendizaje fue en: matemáticas y física (27.8%), biología y química (22.2%),

inglés (19.4%) y artes, humanidades y filosofía (12.5%).

Gráfico 1. Áreas del conocimiento y desempeño logrado durante su ciclo de estudios

de bachillerato por los estudiantes de Mercadeo de la Universidad de Ibagué.

Fuente: Elaboración propia, 2011

De los estudiantes que seleccionaron matemáticas y física como su área de mayor aprendizaje,

el 50.0% consideran las áreas de biología y química, y artes, humanidades y filosofía, como las

de menor aprendizaje o desempeño, en su orden.

De los estudiantes que lograron mayor aprendizaje en biología y química, el 75.0% consideran

inglés, artes, humanidades y filosofía, y matemáticas y física, como las áreas de menor

aprendizaje.

De los estudiantes que lograron mayor aprendizaje en sociales –historia y geografía–, el 61.5%

considera que su área de menor aprendizaje fue matemáticas y física.

0

5

10

15

20

25

Matemáticas -

física

Biología -

química

Sociales -

historia -

geografía

Español –

castellano -

literatura

Inglés Artes -

humanidades –

f ilosofía

Deportes Modalidad Sistemas

11 Mayor aprendizaje 12 Menor aprendizaje



De los estudiantes que lograron su mayor aprendizaje en español, castellano y literatura, el

87.5% considera en su orden: matemáticas y física, biología y química, e inglés, como sus

áreas de menor aprendizaje.

Los estudiantes que consideran mejor desempeño en inglés, tuvieron dificultades con

matemáticas y física, biología y química, sociales y, artes, humanidades y filosofía. Los que

consideraron mejor desempeño en artes, humanidades y filosofía, tuvieron dificultades en

biología y química, e inglés. El mejor desempeño en deportes generó menor desempeño en

matemáticas y física y, en biología y química. Los estudiantes mejor considerados en la

modalidad de bachillerato, tuvieron dificultades con biología y química y, español, castellano y

literatura.

3.5 Preferencia por las actividades de clase

Los estudiantes entrevistados declaran mayor preferencia por actividades de clase relacionadas

con los deportes, el trabajo en grupo y la práctica, mientras que, considera que obtuvo un

menor aprendizaje con los talleres, los informes, la exposición, la visita a la sala de cómputo y la

convivencia. Es notorio observar que por las prácticas en laboratorios y las investigaciones se

muestra un nivel medio de preferencia y no se considera como actividad de aprendizaje en el

aula.

Las preferencias para el mayor y menor aprendizaje con las actividades de clase resultante de

las entrevistas a los estudiantes, se resume en la siguiente figura:

Tipo de clase 1° 2° 3° Tipo de clase 1° 2° 3°

Deportes Deportes

Taller Taller

Laboratorio Laboratorio

Práctica Práctica

Trabajo en grupo Trabajo en grupo

Informe Informe

Investigación Investigación

Exposición Exposición

Sala de cómputo Sala de cómputo

Convivencia Convivencia

Mayor aprendizaje Menor aprendizaje



Es destacable que los hombres participan con un 80.0% en la selección de los deportes como la

opción con mayor preferencia y las mujeres muestran mayor preferencia que los hombres por el

trabajo en grupo, la investigación, la exposición y la convivencia.

3.6 Preferencia por las actividades de reforzamiento extraclase

Los estudiantes consideran que las actividades de reforzamiento extraclase que les

proporcionaron mayor aprendizaje durante su ciclo de estudios de bachillerato, en su orden

fueron, los talleres, la preparación de exposiciones, la preparación de trabajos para la feria de la

ciencia y la realización de mapas conceptuales. Consideran también que el menor aprendizaje

lo presentan las actividades de memorización, realización de síntesis, resumen y ensayo, y el

desarrollo de encuestas.

Como actividades extraclase los hombres presentan significativa preferencia por los talleres y la

síntesis, resumen y ensayo, mientras que las mujeres prefieren la solución de ejercicios,

preparar exposiciones, trabajos para la feria de la ciencia y la realización de encuestas.

Las preferencias para el mayor y menor aprendizaje con las actividades de reforzamiento

extraclase resultante de las entrevistas a los estudiantes, se resume en la siguiente figura:

La solución de problemas, memorización, indagación por internet, y síntesis, resumen y ensayo,

son actividades extraclase en las que las mujeres consideran que obtienen menor aprendizaje.

Trabajo extraclase 1° 2° 3° Trabajo extraclase 1° 2° 3°

Talleres Talleres

Laboratorios Laboratorios

Solución de ejercicios Solución de ejercicios

Memorizar Memorizar

Preparar exposiciones Preparar exposiciones

Indagar en internet Indagar en internet

Síntesis, resumen, ensayo Síntesis, resumen, ensayo

Encuestas Encuestas

Feria de la ciencia Feria de la ciencia

Mapas perceptuales Mapas perceptuales




3.7 Preferencia por las actividades de evaluación

Los estudiantes entrevistados consideraron que su mayor aprendizaje desde los sistemas de

evaluación, lo obtuvieron de los cuestionarios con preguntas tanto abiertas como cerradas, el

taller y la práctica, y el desarrollo de ejercicios, mientras que, su menor aprendizaje se deriva de

las traducciones, el análisis de casos y los concursos, y la solución de problemas.

Las mujeres mostraron mayor preferencia por los talleres y prácticas, el análisis de casos, los

concursos y las exposiciones como actividades de evaluación, mientras que los hombres sólo

prefieren la realización de ejercicios.

Las preferencias para el mayor y menor aprendizaje con las actividades de evaluación

resultante de las entrevistas a los estudiantes, se resume en la siguiente figura:

Los análisis de casos en los hombres y la solución de problemas en las mujeres, son

consideradas como las actividades que menor aprendizaje obtuvieron durante su ciclo de

estudios en el bachillerato.

Tipo de evaluación 1° 2° 3° Tipo de evaluación 1° 2° 3°

Cuest. con pregunta abierta Cuest. con pregunta abierta

Cuest. con pregunta cerrada Cuest. con pregunta cerrada

Taller – práctica Taller – práctica

Análisis de casos Análisis de casos

Concursos Concursos

Solución de problemas Solución de problemas

Ejercicios Ejercicios

Exposiciones Exposiciones

Comprensión de lectura Comprensión de lectura

Traducciones Traducciones




3.8 Perfil general de aprendizaje

Tabla 2. Perfil general de preferencia por las actividades de clase, de evaluación y de

reforzamiento extraclase expresado por los estudiantes de Mercadeo de la

Universidad de Ibagué.

1° 2° 3° 1° 2° 3°

Mayor

preferencia

Cuestionarios

pregunta abierta

y cerrada

Taller y práctica Ejercicios TraduccionesAnálisis de casos

y concursos

Solución de

problemas

Preferencia

media

Menor

preferenciaTraducciones

Comprensión de

lectura

Concursos y

solución de

problemas

Talleres y

prácticaEjercicios

Exposiciones y

comprensión de

lectura

TIPO DE

EVALUACIÓN

Mayor preferencia Menor preferencia

Análisis de casos y exposiciones Cuestionarios con pregunatas abiertas y cerradas

1° 2° 3° 1° 2° 3°

Mayor

preferencia

Talleres y

preparar

exposiciones

Feria de la

ciencia

Mapas

perceptualesMemorizar

Síntesis,

resúmen y

ensayo

Encuestas

Preferencia

media

Menor

preferenciaEncuestas Memorizar Laboratorio Talleres

Indagar en

internet

Feria de la

ciencia

TRABAJO

EXTRACLASE


Solución de ejercicios, indagar en internet y síntesis,

resúmen y ensayo

Laboratorio, solución de ejercicios, preparar

exposiciones y mapas perceptuales

1° 2° 3° 1° 2° 3°

Mayor

preferenciaDeportes Trabajo en grupo Práctica Taller Informe

Exposición, sala

de cómputo y

convivencia

Preferencia

media

Menor

preferenciaConvivencia Informe Taller Práctica Trabajo en grupo Deportes

Mayor aprendizaje Menor aprendizajeACTIVIDAD

DE CLASE

Laboratorio, investigación, exposición y sala de

cómputoLaboratorio e investigación



REFLEXIONES FINALES

En general, los estudiantes entrevistados consideran que su aprendizaje es mayor en las

ciencias sociales y menor en las ciencias básicas. De igual manera, no perciben el aprendizaje

del inglés, las artes, la filosofía y los sistemas como una opción de desempeño laboral o

personal. Estas preferencias se ven reflejadas en la ponderación lograda al presentar los

exámenes del Icfes.

1 de cada 4 estudiantes entrevistados reconoce sus debilidades comunicativas, tanto en inglés

como en español, y por ello, consideran que las actividades de clase, de evaluación y de

reforzamiento extraclase con la realización de traducciones o ensayos, no aportan a su

desempeño futuro.

La preferencia por las cátedras de deportes, el trabajo en grupo y las prácticas de campo las

podemos inferir como un escapismo de sus rutinas. Se siente cierto desgano por la realización

de talleres prácticos, informes de actividades y exposiciones de temas específicos, porque les

obliga a tener que presentar documentos que pueden dejar en evidencia su debilidad

comunicativa. La investigación y el laboratorio son otras estrategias pedagógicas por la que los

alumnos no manifiestan preferencia.

Al parecer, los estudiantes prefieren las actividades académicas en las que deba diseñar ideas

nuevas o propuestas de desarrollo de procesos o estrategias, es decir, les gusta aceptar retos

con significado de innovación y diseño. Existe la creencia generalizada que el análisis de casos

es una estrategia pedagógica generadora de aprendizaje significativo, en razón de la relación

que se logra del ambiente académico con el ambiente de trabajo pero, para el logro de mejores

resultados, es necesario fortalecer el uso de herramientas tradicionales de aprendizaje, como

los mapas conceptuales y las habilidades comunicativas, tanto orales como escritas.

Finalmente, consideramos que para el mejoramiento de las percepciones referentes al

aprendizaje del inglés, el manejo de las tecnologías de información y comunicación, el análisis

de casos y la solución de problemas, se debe realizar un trabajo orientado a despertar el



interés, tanto individual como colectivo, que facilite la labor; sin el interés del alumno es casi

imposible lograr el buen aprendizaje.

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vista cognoscitivo. Ed. Trillas, México. 1995

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Skinner, B. Frederic, Ardila, Rubén. Sobre el conductismo. Ed. Planeta-Agostini, 1994



Documents

Informe de investigación