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INFORME DE PASANTÍA
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN LA PRODUCCIÓN DE
TEXTO NARRATIVO A PARTIR DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CREATIVO
ELABORADO POR:
ANGIE PAOLA ACOSTA BLANCO
20082160023
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ D.C.
Agosto de 2017
2
INFORME DE PASANTÍA
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN LA PRODUCCIÓN DE
TEXTO NARRATIVO A PARTIR DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CREATIVO
ANGIE PAOLA ACOSTA BLANCO
20082160023
DIRECTORA:
PROFESORA: LUZ NOHEMI CALDERÓN GARZÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ D.C.
Agosto de 2017
3
Nota de aceptación
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Jurado No 1.
________________________________________
Jurado No 2.
________________________________________
4
DEDICATORIA
Para mi ángel de la guarda, mi mamá.
AGRADECIMIENTOS
A mi tío Fernando por el apoyo y el esfuerzo para terminar mis estudios universitarios, a
mi papá Carlos por su amor y el apoyo durante toda mi vida, a mi esposo Lombardo por
acompañarme y ser mi bastón en los momentos difíciles y a mi tutora Nohemí por su
colaboración, su paciencia y permitir hacer esta investigación posible.
5
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 10
DATOS GENERALES ................................................................................................ 10
Título .............................................................................................................................. 10
Temas ............................................................................................................................. 10
Pregunta Problema ......................................................................................................... 10
Descripción del Problema .............................................................................................. 11
JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 13
OBJETIVOS ................................................................................................................. 15
Objetivo general ............................................................................................................. 15
Objetivos específicos ..................................................................................................... 15
CAPÍTILO 1. MARCO REFERENCIAL ....................................................................... 16
1.1. MARCO CONTEXTUAL................................................................................. 16
1.1.2. Filosofía Institucional.......................................................................................... 16
1.1.2. Visión .................................................................................................................. 16
1.1.3. Misión ................................................................................................................. 17
1.1.4. Proyecto institucional de lectura escritura y oralidad (PILEO) .......................... 17
1.2. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................. 19
1.2.1. Concepto de Pedagogía ........................................................................................ 19
1.2.2. Concepto de Currículo ......................................................................................... 20
1.2.3. Concepto de Narración ......................................................................................... 20
1.2.4. Concepto de Historieta ......................................................................................... 21
1.2.5. Concepto de Jeroglífico....................................................................................... 22
1.3. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 23
1.3.1. Sobre los modelos pedagógicos aplicados ..................................................... 23
1.3.2. Sobre el sentido de la escuela y sus actores ................................................... 24
1.3.3. Sobre la formación de niños lectores y escritores de texto ............................ 28
1.3.4. Sobre la interpretación y la construcción de textos ........................................ 30
1.3.5. Sobre los códigos escriturales ........................................................................ 34
6
1.3.6. Sobre el texto narrativo .................................................................................. 39
1.4. MARCO LEGAL .............................................................................................. 45
1.4.1. Constitución política de Colombia (1991) ..................................................... 45
1.4.2. Ley 115 (1994). Por la cual se expide la ley general de educación ............... 46
1.4.3. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (S.f). Ministerio de
Educación Nacional ....................................................................................................... 49
1.4.4. Decreto No 133 (2006). Por medio del cual se adoptan los lineamientos de
Política pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 - 2016.......................... 57
CAPÍTULO 2. MARCO METODOLÓGICO ................................................................ 59
Descripción metodológica .............................................................................................. 61
Técnicas de recopilación de información ....................................................................... 61
CAPÍTILO 3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN..................................................... 64
3.1. Presentación ........................................................................................................... 64
3.2. Objetivo ................................................................................................................... 64
3.3. Justificación............................................................................................................ 64
3.4. Descripción ............................................................................................................. 65
3.5. Población ............................................................................................................... 66
3.6. Cronograma, desarrollo de actividades y resultados ............................................. 69
CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES................................................................................ 100
4.1. Algunas reflexiones docentes ............................................................................ 103
ANEXOS........................................................................................................................ 106
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 122
7
Índice de ilustraciones
Ilustración 1. Fachada Colegio Distrital Charry. (Armenta 2012) ................................... 18
Ilustración 2. Mapa ruta portal calle 80 transmilenio a Colegio Distrital Charry. (Google
maps 2017) ....................................................................................................................... 18
Ilustración 3. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry.................. 29
Ilustración 4. Escritura pictográfica ................................................................................. 35
Ilustración 5. Escritura pictográfica sumeria ................................................................... 35
Ilustración 6. Escritura ideográfica Azteca ...................................................................... 36
Ilustración 7. Escritura alfabética griega .......................................................................... 37
Ilustración 8. Abecedario egipcio. Representación de jeroglíficos .................................. 38
Ilustración 9. Unidad de clase con recurso audiovisual. .................................................. 63
Ilustración 10. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry................ 63
Ilustración 11. Salón de clases curso 201 - Colegio Distrital Charry .............................. 68
Índice de tablas
Tabla 1. Formas de intervención a lo largo de una situación significativa. ..................... 33
Tabla 2. Programación curricular interdisciplinaria grado segundo Colegio Victor Justo
Charry ............................................................................................................................... 66
Tabla 3. Unidad de clase N° 1 .......................................................................................... 70
Tabla 4. Unidad de clase N° 2 .......................................................................................... 71
Tabla 5. Unidad de clase N° 3 .......................................................................................... 72
Tabla 6. Unidad de clase N° 4 .......................................................................................... 73
Tabla 7. Unidad de clase N° 5 .......................................................................................... 74
Tabla 8. Unidad de clase N° 6 .......................................................................................... 75
Tabla 9. Unidad de clase N° 7 .......................................................................................... 76
Tabla 10. Unidad de clase N° 8 ........................................................................................ 78
Tabla 11. Unidad de clase N° 9 ........................................................................................ 79
Tabla 12. Unidad de clase N° 10 ...................................................................................... 80
8
Tabla 13. Unidad de clase N° 11 ...................................................................................... 81
Tabla 14. Unidad de clase N° 12 ...................................................................................... 82
Tabla 15. Unidad de clase N° 13 ...................................................................................... 83
Tabla 16. Unidad de clase N° 14 ...................................................................................... 84
Tabla 17. Unidad de clase N° 15 ...................................................................................... 85
Tabla 18. Unidad de clase N° 16 ...................................................................................... 86
Tabla 19. Unidad de clase N° 17 ...................................................................................... 87
Tabla 20. Unidad de clase N° 18 ...................................................................................... 89
Tabla 21. Unidad de clase N° 19 ...................................................................................... 90
Tabla 22. Unidad de clase N° 20 ...................................................................................... 91
Tabla 23. Unidad de clase N° 21 ...................................................................................... 92
Tabla 24. Unidad de clase N° 22 ...................................................................................... 93
Tabla 25. Unidad de clase N° 23 ...................................................................................... 93
Tabla 26. Unidad de clase N° 24 ...................................................................................... 94
Tabla 27. Unidad de clase N° 25 ...................................................................................... 95
Tabla 28. Unidad de clase N° 26 ...................................................................................... 95
Tabla 29. Unidad de clase N° 27 ...................................................................................... 96
Tabla 30. Unidad de clase N° 28 ...................................................................................... 97
Tabla 31. Unidad de clase N° 29 ...................................................................................... 97
Tabla 32. Unidad de clase N° 30 ...................................................................................... 98
Tabla 33. Unidad de clase N° 31 ...................................................................................... 99
Índice de anexos
Anexo A. Entrevista inicial ............................................................................................ 106
Anexo B. Ejemplificación inicio de un cuento. Caperucita Roja y Hansel y Gretel ..... 107
Anexo C. Guía de repaso títulos, inicio y párrafo de los cuentos .................................. 108
Anexo D. Taller título, personajes, lugar, acción ........................................................... 109
Anexo E. Taller estructuras narratológicas .................................................................... 110
9
Anexo F. Borrador inicio de cuento estudiante segundo grado colegio Charry ............ 111
Anexo G. Taller inicio, lugares y personajes de un cuento ............................................ 112
Anexo H. Taller identificación párrafos y verbos .......................................................... 113
Anexo I. Guía inteligencias múltiples ............................................................................ 114
Anexo J. Guía párrafos y puntuación (Primera parte).................................................... 115
Anexo K. Guía párrafos y puntuación (segunda parte) .................................................. 116
Anexo L. Guía historieta ................................................................................................ 117
Anexo M. Guía y taller tiras cómicas............................................................................. 118
Anexo N. Taller pictogramas ......................................................................................... 119
Anexo O. Guía jeroglíficos ............................................................................................ 120
Anexo P. Producto final producción textual estudiantes segundo grado colegio Charry
........................................................................................................................................ 121
10
INTRODUCCIÓN
DATOS GENERALES
Título
Estrategias pedagógicas y didácticas en la producción de texto narrativo a partir
del desarrollo del pensamiento creativo
Temas
Textos narrativos, cuento, comics, historietas, jeroglíficos, pictogramas,
producción textual, semiótica, decodificación y codificación de textos, desarrollo del
pensamiento.
Pregunta Problema
¿Influye trabajar con los estudiantes de grado segundo de educación básica del
Colegio Distrital Charry la interpretación de imágenes, jeroglíficos, historietas, comics,
cuentos, en la producción de texto narrativo?
11
Descripción del Problema
La interpretación de textos viene siendo un problema muy grave a nivel nacional
en los niños y adultos; la escuela ha dejado de lado la interiorización que los estudiantes
pueden hacer de todo aquello que los rodea, lo que ha ocasionado que su proceso de
comprensión de los textos no sea exitoso. En los colegios distritales y a partir de los
proyectos institucionales de lectura, escritura y oralidad se hace una división en las
temáticas que no es cien por ciento efectiva en el aprendizaje de los estudiantes, pues
hace falta que la transversalidad de cada elemento sea un realidad para ellos y así logren
interpretar todo tipo de texto.
A partir de la práctica pedagógica y en el ejercicio como practicante en el colegio
Charry con el grado segundo de educación básica, se ha evidenciado que los niños en su
proceso de construcción del pensamiento invisibilizan los textos que se pueden generar a
través de las experiencias cotidianas, las imágenes y las situaciones que enmarcan su
contexto, dado lo anterior, se hace necesario enfocar los esfuerzos de la práctica en la
aplicación de diversas estrategias pedagógicas que permitan generar en los estudiantes
una perspectiva amplia en cuanto a los recursos disponibles, y que se encuentran a su
alrededor, para la elaboración de un texto narrativo que pueda plasmar la realidad y, a su
vez, permita la construcción de su pensamiento creativo. Llevar a cabo este proceso será
determinante para que los niños forjen su carácter para los diferentes momentos de sus
vidas, pues es a través de la postura que asuman que se situarán ante la sociedad, se
busca, entonces, que desde la interpretación de su realidad y de los elementos que la
hacen posible, inicien su desarrollo social sin dejar de lado su construcción cognitiva, es
12
decir, se forme la transversalidad entre cada uno de los contextos a los cuales
pertenecen.
Dicha transversalidad, entendida en estos momentos como las conexiones que el
individuo puede identificar y permitir entre una situación y otra, hace que la aplicación
de las estrategias pedagógicas se convierta en una guía para que de esta manera, los
estudiantes, a medida que va avanzando su formación y su desarrollo como sujetos,
logren interpretar las múltiples situaciones que se les presenten y puedan hacer posible la
conexión entre estas. De esta forma es que se proyecta su formación, en pro a una
relación que permita una retroalimentación constante que beneficie tanto al individuo
como a la sociedad, es decir, la misma construcción que se realiza desde los elementos
que rodean al estudiante será correspondida al ser altamente críticos respecto a las
situaciones que se van presentando y a la acción que se lleve a cabo para enfrentarla.
Es así como luego de la siguiente descripción nos encaminaremos a llevar a cabo
este informe con el fin de diagnosticar, formular el problema y encontrar herramientas
para lograr que los niños establezcan desde su corta edad un pensamiento basado en la
búsqueda, interpretación e interiorización de lo que la realidad –su contexto- pueda
generar en su imaginación y como consecuencia logren, a través de un proceso
pedagógico y didáctico, la producción de un texto narrativo desarrollando su creatividad.
13
JUSTIFICACIÓN
El interés por las estrategias didácticas y pedagógicas que puedan ser empleadas
en la construcción del pensamiento de estos niños, se desprende básicamente de la
necesidad que actualmente tiene la sociedad de que las personas sean críticas, sean
capaces de ir más allá de lo que le dicen los medios masivos de información, que se
cuestionen y se formulen hipótesis ante las situaciones que se presenten alrededor de sí.
Siendo parte de el mundo hoy, la lectura que se haga de éste a través de las
imágenes, los símbolos, los signos que cotidianamente se visualizan generarán un estado
intelectual fuerte que a través de argumentos harán personas que no podrán satisfacer su
constante problematización de las situaciones del día a día generando así un continuo
aprendizaje. Con base en la programación curricular interdisciplinaria planteada por la
institución para grado segundo de los dos primeros periodos del año escolar, se busca el
reconocimiento de diferentes estrategias que permitan el desarrollo de los contenidos,
logros e indicadores de logro que propone la institución y a su vez sea dicho proceso el
que permita el inicio de la concientización de que cada individuo, inmerso en cualquier
contexto, debe permitirse evidenciar cada experiencia o situación como parte
indispensable de su construcción cognoscitiva; es decir, se busca lograr que cada
situación o vivencia de los niños sea la principal herramienta para el desarrollo de su
creatividad y la construcción de textos con sentido.
La intervención que se detalla en el presente trabajo está fundamentada en la
práctica docente II realizada durante el primer semestre del año 2015, en ésta se
14
indicarán las didácticas empleadas para el desarrollo del objetivo general y se darán
interpretaciones a partir de los resultados obtenidos en cada unidad de clase.
Inicialmente, se hará un reconocimiento del contexto institucional apoyado en el
plan de lectura, escritura y oralidad que se implementa como aprendizaje fundamental
para una inclusión real en la sociedad de los estudiantes. Luego se desarrollarán algunos
conceptos básicos que servirán para dar fundamento epistémico y así lograr un
acercamiento a los argumentos que fueron determinantes al momento en el que se
realizó la práctica y los planteamientos que como estudiantes surgen al problematizarla
desde las situaciones del día a día, a continuación se dará paso a la temática que guió la
intervención realizada en el colegio Charry la narración y lo que implica en cuanto a la
formación de niños lectores y escritores de textos, la interpretación de los mismos y los
códigos escriturales que se pueden emplear. Lo anterior enmarcado en aspectos legales
tomados desde la Constitución política de Colombia, la Ley General de educación y los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana.
Finalmente se trata entonces, de generar en los niños de segundo grado del
colegio Charry, por medio de diferentes estrategias como la lectura de cuentos; de
comics; historietas; la identificación de su estructura y la ayuda de medios visuales, la
capacidad de interrogarse acerca de cada episodio, de cada instante de vida y de las
situaciones en las que están inmersos, para que por medio de la producción textual den
cuenta de las mismas, del proceso mental por el que debe pasar cada una y de las
soluciones que se pueden plantear.
15
OBJETIVOS
Objetivo general
Reconocer si la influencia que tiene la interpretación de imágenes, jeroglíficos,
historietas, comics y cuentos en el desarrollo del pensamiento creativo interviene en la
producción de textos narrativos en los niños de grado segundo de educación básica del
Colegio Distrital Charry.
Objetivos específicos
Reconocer el sentido de la escuela y sus actores en la formación de sus
participantes.
Identificar los textos narrativos como base del desarrollo del pensamiento
creativo.
Determinar los códigos textuales que benefician la construcción de textos con
sentido.
Identificar qué clase de literatura atrae la atención de los niños y propicia un
acercamiento a la interpretación y relación con su mundo.
Determinar si los niños ven en la literatura –en los textos- una manera de
aprovechar su tiempo libre en casa.
Establecer la capacidad que tienen los chicos de producir fragmentos de texto
narrativo a partir de la explicación de su estructura.
Desarrollar estrategias dentro del aula de clase para un acercamiento al entorno
fuera de ésta de los niños.
16
CAPÍTILO 1. MARCO REFERENCIAL
1.1. MARCO CONTEXTUAL
1.1.2. Filosofía Institucional
El colegio Justo Víctor Charry, es una institución educativa de carácter oficial que
abre sus puertas a estudiantes de nivel preescolar, básica primaria, básica secundaria y
media vocacional, sin distinción de raza, de credo religioso, lengua, inclinación política
o estrato social. Busca desarrollar las potencialidades del estudiante teniendo en cuenta
sus posibilidades en los aspectos físicos, socio afectivos y cognitivos, orientándolos a la
formación ciudadana hacia la transformación de la realidad natural y social para
consolidar su proyecto de vida.
La institución centra su labor educativa en la formación integral de sus estudiantes,
fortaleciendo las habilidades comunicativas para la preparación de personas críticas,
reflexivas, analíticas, productivas e innovadoras, con capacidades de liderazgo que
contribuyan con la transformación de los conflictos de su entorno social para mejorar la
calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa, dentro de una cultura
pedagógica de la sana convivencia.
1.1.2. Visión
El colegio Charry se consolida al 2017 como una institución educativa distrital,
formadora de líderes en habilidades comunicativas con el fortalecimiento de la lengua
castellana y una segunda lengua: inglés. Los estudiantes desarrollarán competencias
17
comunicativas en distintos campos: intelectual, laboral y social, con el propósito de
mejorar su calidad de vida y la de su entorno.
1.1.3. Misión
El colegio Justo Víctor Charry, institución educativa distrital, de carácter oficial,
ubicado en el noroccidente de Bogotá, forma jóvenes con cultura ciudadana y con
liderazgo en la comunicación a través del enfoque aprendizaje significativo, para
acceder a la universidad y/o al campo laboral y social a través de la estimulación de la
creatividad, la confianza, la capacidad de pensar, sentir, actuar y convivir en el grupo
social, generando personas libres, autónomas, con sentido ético, moral e intelectual,
capaces de apoyar y transformar su entorno familiar de manera positiva, siendo
consecuentes con los planes, programas y proyectos que el país requiere.
1.1.4. Proyecto institucional de lectura escritura y oralidad (PILEO)
Desde la definición que dan los lineamientos curriculares, el Proyecto Educativo
Institucional se entiende como un modelo curricular en el que se plantean diversas
alternativas de trabajo para la escuela que se aborda desde proyectos a través de los
cuales se hacen unas consideraciones de manera dinámica construyendo así horizontes,
definiendo las prioridades y las directrices, e identificando la autonomía de cada
institución. El colegio Charry lleva a cabo un Proyecto Institucional Educativo desde la
lectura, escritura y oralidad, a partir del cual se manejan metodologías que incluyen
temas como la filosofía, el medio ambiente y la resolución de conflictos.
Se tiene en cuenta que la lectura, la escritura y la oralidad son aprendizajes
fundamentales para el acceso a la cultura y a la apropiación social del conocimiento por
18
lo que se hace énfasis en lo trascendental que resultan dichas actividades en la
realización del proyecto de vida de cada estudiante, lo que facilitará su inclusión real en
la sociedad.
Ilustración 1. Fachada Colegio Distrital Charry. (Armenta 2012)
Ilustración 2. Mapa ruta portal calle 80 transmilenio a Colegio Distrital Charry. (Google maps 2017)
19
1.2. MARCO CONCEPTUAL
Como referente para este trabajo se tuvieron en cuenta algunas definiciones
conceptuales que permitieron el desarrollo de la propuesta pedagógica implementada,
del mismo modo enmarcan los contenidos propuestos por el colegio Charry con los
estudiantes de segundo grado.
1.2.1. Concepto de Pedagogía
La definición que brinda el Ministerio Nacional de Educación (s.f.) se construye
dando relevancia a las propuestas que se han desarrollado históricamente sobre el mismo
concepto y el resultado de la interacción cotidiana de los participantes de la escuela:
Es el saber propio de las maestras y los maestros, ese saber que les permite
orientar los procesos de formación de los y las estudiantes. Ese saber que se nutre
de la historia que nos da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado
a lo largo de los siglos, pero que también se construye diariamente en la relación
personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con alumnos,
alumnas y colegas, sobre los logros propuestos y obtenidos, sobre las
metodologías más apropiadas para conseguir desarrollo humano y la construcción
de la nueva Colombia a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y las
demás actividades de la vida escolar.
El saber pedagógico se produce permanentemente cuando la comunidad educativa
investiga el sentido de lo que hace, las características de aquellos y aquellas a
quienes enseña, la pertinencia y la trascendencia de lo que enseña. La pedagogía
20
lleva al maestro a percibir los procesos que suceden a su alrededor y a buscar los
mejores procedimientos para intervenir critica e innovativamente en ellos.
(Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-80185.html)
De este modo es importante recalcar el sentido de la escuela de este concepto pues
como indica Gómez (2001) “la pedagogía es una actividad humana sistemática que
orienta las acciones educativas y de formación donde se plantean los principios,
métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos, que son sus elementos constitutivos”.
(p.95).
1.2.2. Concepto de Currículo
Del mismo modo no se debe concebir la pedagogía sin un plan de acción con el
que se propicien situaciones que orienten la misma formación, es por eso que se hace
necesario determinar el concepto de currículo tal y como lo indica el Ministerio
Nacional de Educación (s.f.):
Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos
que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos
y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional. (de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-79413.html).
1.2.3. Concepto de Narración
Como concepto básico para desarrollar la intervención pedagógica se emplea la
narración, pues es a partir de este tipo de textos, el reconocimiento de su estructura y su
21
interpretación que se pretende orientar, a partir de variadas estrategias pedagógicas y
didácticas, el desarrollo del pensamiento creativo en los estudiantes. Por consiguiente, la
anterior premisa se basará en la siguiente definición:
El vocablo “narrar” quiere decir relatar o contar un hecho, y la narración, es el
producto, la consecuencia, o el resultado de la acción de narrar. El proceso
narrativo posee generalmente un orden (comienzo, nudo, desenlace), y en él
participan los personajes, situados en un determinado contexto, y el narrador, cuya
función es contarle al lector el desarrollo de los sucesos que acontecen a lo largo
de la historia.
En el comienzo de la narración se suelen presentar los personajes, y su situación,
como el lugar y la época en la que viven; luego, en el nudo, se presenta un
problema, y finalmente en el desenlace el problema se resuelve y se decide su
final. (Enciclopedia Culturalia. S.f. Recuperado de
https://edukavital.blogspot.com.co/2013/09/definicion-de-narracion.html)
1.2.4. Concepto de Historieta
Se desprende de la narración el concepto de historieta desde una fase exploratoria
de las diferentes formas en las que se puede presentar, dicho esto se despliega la
siguiente definición tomada de página de herramientas pedagógicas creacionliteraria.net
“La historieta gráfica o cómic consiste en la narración de una historia a través de una
sucesión de ilustraciones que se complementan con un texto escrito. También hay
22
historietas mudas, sin texto” (Recuperado de https://creacionliteraria.net/2012/03/qu-es-
la-historieta/).
Dentro de las características más relevantes encontramos que es de carácter
narrativo ya que tiene la presencia de un narrador que relata la historia y evidencia las
secuencias y el tiempo. Todo esto enmarcado en viñetas, las cuales ayudan a diferenciar
los momentos de la historia.
1.2.5. Concepto de Jeroglífico
Como parte de la construcción de estrategias didácticas que se desarrollaron en el
transcurso de la intervención pedagógica, los jeroglíficos (estipulados como uno de los
temas a desarrollar dentro de los contenidos determinados por la institución educativa)
resultaron una herramienta importante para atraer la atención de los chicos. Se tiene en
cuenta la siguiente definición para la implementación de la misma en la unidad de clase
correspondiente
Considerado una de las primeras formas de escritura del ser humano, el jeroglífico
fue un sistema de escritura desarrollado por la civilización del Antiguo Egipcio. Es
sin dudas una de las más famosas formas ya que se estructura en base a dibujos y
símbolos en vez de utilizar caracteres. La escritura jeroglífica es considerada
además una de las más complejas que pudo crear el ser humano, junto con algunas
escrituras orientales, ya que cada símbolo representaba no ya una palabra si no una
idea o un concepto. Por lo tanto, su comprensión no es lineal si no que se deben
tomar en cuenta todos los dibujos realizados en cada mensaje.
(Recuperado de https://www.definicionabc.com/historia/jeroglifico.php).
23
1.3. MARCO TEÓRICO
1.3.1. Sobre los modelos pedagógicos aplicados
El presente informe, basado en la intervención pedagógica, y el cual no se da sin
antes definir un marco epistémico desde lo pedagógico, se enmarca dentro de los
modelos pedagógicos entendidos como la representación de una realidad mediante una
práctica o un conjunto de relaciones que posibiliten el entendimiento de la misma. Dicho
modelo debe ser coherente con las acciones y organizar la sincronía de los actores de la
escuela y las representaciones que los movilizan, por lo que se hace necesario verlos
como un elemento que dinamiza el proceso de enseñanza-aprendizaje que se permite
estructurar la búsqueda de nuevos conocimientos.
A través de la historia se han desarrollado diversos modelos pedagógicos:
Tradicional; romántico; conductista; desarrollista; socialista; constructivista y flexible,
todos encaminados a responder básicamente cuatro preguntas que todo docente ha de
realizar al poner en práctica su ejercicio “¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo
enseñar? ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?” (González, 2000). Lo anterior ha de ser la
estructura sobre la que se han de organizar los contenidos estipulados por las
instituciones y, a su vez, la metodología utilizada para levar a cabo el proceso. Para este
informe han de ser priorizados modelos constructivista y desarrollista.
Modelo Constructivista: En este modelo el conocimiento se construye y la escuela
promueve la actividad mental constructiva del estudiante teniendo en cuenta que es un ser
único y que pertenece a un contexto y a un grupo social determinado que influyen en él.
24
Cuestionarse acerca de ¿qué tipo de sujeto se quiere formar? ¿Qué tipo de escuela se
requiere? ¿Para qué tipo de sociedad? ha de ser fundamental a la hora de guiar el proceso
formativo.
Modelo Desarrollista: En este modelo el maestro ha de crear un ambiente estimulante
que facilite al estudiante el acceso a las estructuras cognoscitivas. El objetivo principal es
lograr que él acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo
intelectual de acuerdo a las necesidades, es decir, el maestro es facilitador y el estudiante
construye sus propios contenidos de aprendizaje.
1.3.2. Sobre el sentido de la escuela y sus actores
Dado que este trabajo se centra en la influencia que tiene la interpretación de
imágenes; jeroglíficos; historietas; comics y cuentos en la producción de texto narrativo,
resulta fundamental dar cuenta de los procesos que intervinieron en la práctica docente
efectuada en el Colegio Charry con los estudiantes de segundo grado. Para empezar
debemos reconocer a la escuela como algo más que un espacio para la construcción
teórica, en sí debe reconocerse como un lugar (no necesariamente entendido como un
local físico) en el que se comparten vivencias, se crean experiencias y son transformadas
en conocimiento; siendo así se hace necesario que el rol docente se vea como una guía,
como un puente entre las vivencias, las experiencias y el conocimiento por el que,
además de transitar hacia éste último, se van orientando las experiencias e interpretando
las realidades de los estudiantes, lo anterior puede suceder como una acción
intencionadamente pedagógica, es decir, un intercambio simbólico, de intercambio y
25
reconstrucción cultural, que conlleva sentido y es mediada fundamentalmente por el
lenguaje.
Como lo mencionan Rockwel y Ezpeleta (s.f) en su texto “La escuela: Un relato de
un proceso de construcción teórica” la inquietud ante el estudio de la escuela y de su
construcción social, mediante tres preguntas fundamentales en las que basan su
investigación, se debe situar desde el marco epistemológico y empírico para que se
pueda abordar el análisis desde ambas perspectivas y se logre una óptima interpretación.
Si bien la escuela es un medio en el que se comparten e imparten conocimientos, es
imprescindible reconocer que es, al mismo tiempo, un ámbito en el que experiencias y
diversos contextos se encuentran, sin olvidar que su construcción social depende de
versiones locales y particulares según diversos factores como: El tipo de escuela (formal
o informal, urbana o rural), las diferentes ideologías políticas, las étnias o el carácter
religioso que enmarcan las expresiones singulares de cada una de éstas. Siendo así, para
una perspectiva desde la parte teórica de la pedagogía –lo que implica conocer teorías de
las ciencias sociales, antropológicas, sociológicas- es preciso que estén involucradas las
prácticas y transformaciones culturales y sociales de los individuos ya que no se puede
obviar la información y los argumentos que permiten encontrar opciones metodológicas
para la reflexión y el análisis de su interacción y desarrollo continuo.
En cuanto a las principales nociones que se deben tener en cuenta para la
construcción social de la escuela, se presenta la “institución” como modo de denominar
los procesos propios del sistema educativo como los parámetros, las pautas, los roles, las
jerarquías, las normas y las funciones. El maestro al ser en el primer momento y durante
26
toda su práctica docente un observador, debe enfrentarse a situaciones, para las cuales no
ha tenido una preparación previa, que se salen de lo que supondría el sentido común de
un pedagogo, es así como las diferentes problemáticas y experiencias cotidianas de los
participantes en la escuela implican un abordaje desde lo epistemológico y lo empírico
para encontrar y dar una significación a las relaciones y situaciones que se construyen
día a día. Bajo esta concepción es preciso resaltar que “mirar desde abajo” a la escuela,
es la mejor forma de estudiarla en su expresión cotidiana, evitando que el sistema
escolar enmarque una realidad que abstrae y parcializa los límites del conocimiento que
éste genera.
En cuanto a la concepción de la práctica docente que es considerada por la
sociedad como un oficio que implica responsabilidad, esfuerzo y dedicación, pero que
no es reconocida, valorada y representada de una manera legítima y que sea
correspondida por las familias, el estado y las mismas instituciones en las que muchos
ejercen, Soler Sandra y Baquero Pedro (s.f) en “El maestro: Un discurso de otro
discurso” muestran una perspectiva desde la formación que reciben los docentes en la
actualidad y la reciprocidad existente entre su proceso continuo y su ejercicio como
educadores, es decir, la exigencia actual de un maestro bien preparado y competente es
fundamental en la retórica educativa de este siglo. Bien es cierto que las nuevas
herramientas deben ser conocidas y manejadas por los encargados de la construcción de
conocimiento en la sociedad, pues de lo contrario –y lo vemos cotidianamente- el uso de
las mismas será tergiversado, mal aplicado y mal aprovechado; pero ¿qué hace el estado
para garantizar la formación de los docentes, y al mismo tiempo la de los niños? Cabe
27
resaltar que el apoyo al gremio no es suficiente, ni es de las prioridades del gobierno en
el país, el sistema (diseñado para ejercer su dominación y beneficiar a los pocos que se
encuentran en el poder) deja de lado la formación docente, no le imprime mayores
esfuerzos al estar enfocados sólo en mayor cobertura escolar para el país.
No se trata de demeritar o alejar la intención, se trata de concientizarse y diseñar
proyectos en los que los docentes, además de la teoría, encuentren herramientas que
puedan implementar a las metodologías que aplican en su práctica, del mismo modo se
hace entonces necesario que cada uno de los individuos que ven en esta profesión la
esperanza de construir un mundo mejor, sea realmente responsable con su vocación, que
busque ser cada vez mejor, que entienda que su aprendizaje es un proceso continuo, sin
fin, desde la teoría hasta la práctica, y que no se conforme con ejercer en alguna
institución, sino que siempre busque y esté hambriento de conocimiento para formar a
los pequeños, jóvenes y/o adultos que se encuentre en el camino.
Por otro lado, pero sin alejarse del contexto educativo actual, la situación en tanto
maestros denominados bajo varios discursos y todos éstos hegemónicos, permite la
formulación de una gran pregunta ¿realmente cómo definirse? Pues bien, si ha de
buscarse con airoso afán dicha concepción, cada uno de los individuos pertenecientes a
la sociedad debería replantearse el aporte que desde su actuar brinda a la misma.
Probablemente nunca lleguemos a encontrar una definición precisa, por el contrario y
como ha ocurrido con el transcurso de los años, la concepción siga siendo transformada
por las instituciones –en primera instancia- y por ende la sociedad, según las necesidades
que se crean por la dominación ejercida y presión social del contexto histórico, a partir
28
de éstas es que la construcción del discurso sobre los maestros no es otra cosa sino la
mezcla de teorías pedagógicas, psicológicas, sociológicas y hasta políticas en las que su
definición individual no se registra aun siendo una práctica humana que implica
reflexión, crítica del proceder social, político, científico, religioso.
Es importante reconocer que es responsabilidad de los docentes conservar el valor
de la vocación, hacer que la sociedad, el estado y las instituciones aprecien la profesión
y sea posible garantizar una formación de calidad a los formadores del país, que no sólo
se quede en teoría, sino que realmente sea posible una práctica educativa en la que los
estudiantes, los maestros y la familia sean quienes propongan metodologías que
beneficien a la sociedad en general y no solo a unos pocos. Que por medio de las
mismas, sea posible la formación de una postura crítica en todas las dimensiones del
hombre para que se forje su carácter y, en definitiva, asuma una postura reflexiva ante
las situaciones y contextos en los que esté inmerso.
1.3.3. Sobre la formación de niños lectores y escritores de texto
Con base a la hipótesis de la profesora Jolibert (s.f.) “aprender a leer es aprender a
enfrentar/interrogar textos, y textos completos, desde el inicio” (p.2) se puede inferir que
ningún texto es libre de contexto por lo que se hace indudablemente necesario que desde
la educación parvularia los niños empiecen a enfrentar textos completos, pues aunque
existan palabras aisladas claramente se presentan en situación y los niños logran
organizarlas y entenderlas interrogando el texto para así lograr elaborar el significado
del mismo. Es aquí en donde el papel del educador no se enfatiza en el problematizar la
29
comprensión sobre un texto, sino que con la didáctica pertinente y bajo la premisa de
experimentar deberá lograr hacer explicitas las claves y las estrategias para que cada
niño sea capaz de hacer su propia lectura de los textos y así, poco a poco, se observará el
avance en el proceso de autoconstrucción de la estructuración del aprendizaje desde lo
más básico hacia lo más complejo. Se trata entonces de hacer que desde la una pronta
edad (dos años) los niños adquieran el placer y la ventaja de interactuar con los textos
desde su vivencia presente, desde su leer el mundo, que siempre será diferente en cada
uno dadas las condiciones, los diferentes contextos en los que se encuentran inmersos y
la interrelación que desde su particularidad encontrarán en cada texto.
Ilustración 3. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry.
Elaboración propia. Fotografía
30
A lo largo de este proceso se ha evidenciado que dada la cultura se dan diferentes
formas de graficar los textos, los estudiantes de segundo grado del colegio Charry han
estado familiarizados con la estructura de los cuentos, por lo que se decide que se
iniciará la intervención pedagógica con la profundización de la misma y la
interiorización de la narrativa ya conocida por ellos; en efecto la gran cantidad de
recursos que se prestan para desarrollar las competencias del lenguaje son una ventaja
para el fin de este informe, es por esta razón que a lo largo de la práctica se pone a los
niños en contacto con la variedad de estilos en las que se presentan las narraciones
(cuento, historieta, tira cómica) promoviendo así la elaboración de su propio texto a
partir de situaciones que resulten significativas para ellos y de la forma más adecuada
para la interpretación de la misma. Lo anterior conlleva a una estrategia que podría
resignificar el proceso de escritura acostumbrado en la escuela actual, pues la renovación
de la didáctica utilizada habitualmente cambia y tiene un efecto positivo en la actitud de
los niños y en la forma de producir las diferentes clases de textos, adecuados a
situaciones discursivas específicas.
1.3.4. Sobre la interpretación y la construcción de textos
Parte de este informe dará cuenta de la capacidad interpretativa de los estudiantes
para la construcción de un texto por lo que es importante remitirse a lo que implican los
métodos de enseñanza de la lecto-escritura desde lo planteado por el MEN. De las cuatro
habilidades comunicativas y las competencias que tienen que ver con la significación y
la misma comunicación, como se evidencia en la Serie de Lineamientos curriculares
31
(s.f.) del Ministerio de Educación Nacional, es indicado tomarlas como fuerte para la
conceptualización de este informe, pues para la comprensión de los procesos de lectura y
escritura, y sus implicaciones pedagógicas, es evidente que deben convertirse en actos
reales y cotidianos en la vida de todo estudiante. Sin embargo ha de ser trascendental
recalcar que lo que se logre a partir de la intervención pedagógica y la calidad del
proceso lecto-escritor, dependerá de los enfoques y orientaciones que pueda el maestro
implementar desde su análisis, el acercamiento a los planteamientos teóricos y
pedagógicos pertinentes, y el estudio permanente de los procesos y competencias que
determinan el desarrollo integral de los estudiantes.
Para el Ministerio Nacional de Educación (2011) Plan Nacional de Lectura y
Escritura “Las personas se enfrentan a volúmenes de información en constante
crecimiento, lo cual demanda de ellas, no sólo una lectura comprensiva, sino la
construcción de un criterio propio que les permita seleccionar y filtrar aquella
información que consideren relevante y que responda a sus intereses” (p.2),
reconociendo que las múltiples interacciones que los sujetos establecen en su vida social
están directamente mediados por la participación en la cultura escrita, el formar sujetos
en condiciones de participar de manera adecuada en los diversos ámbitos sociales es
interés fundamental de la escuela ya que las prácticas de lectura y escritura deben estar
encaminadas a motivar la capacidad de reflexionar sobre las situaciones de la
cotidianidad y usen el lenguaje en el contexto de la sociedad actual del conocimiento y
de la información. Es así que se debe propone una estrategia para la transformación de la
didáctica en la enseñanza de la lectura y escritura en Colombia respondiendo en forma
32
de texto a una intención comunicativa desde las prácticas sociales. Sin embargo, y
enfocándonos en el hábito de lectura de los niños, en un alto porcentaje, indican que leer
textos es aburrido, lo que implica que no se está siendo consciente de la transversalidad
del lenguaje al no interpretar a éste como eje de su construcción como sujetos activos en
la sociedad.
En este punto preguntarse acerca de la función, el sentido social y cultural de la
lengua escrita resulta fundamental ¿será una herramienta útil para generar en los niños
de educación básica la producción de textos escritos con sentido? Al comprender que la
lengua escrita no es la traducción de la lengua hablada, ni simplemente registrar en papel
un discurso, se enfatiza en la importancia de la escritura como un oficio desarrollado
durante toda la vida puesto que al emplear un código común conlleva la función básica
de expresar sentimientos e ideas. Antes de llegar a la escuela los niños ya han aprendido
muchas cosas, a hablar; a jugar, a dibujar, y utilizan este tipo de actividades como forma
de comunicación y expresión, es decir, aún sin sistemas de codificación silábica o
alfabética ya son capaces de expresar ideas y sentimientos completos e intensos. A su
llegada a la escuela los maestros deben procurar generar situaciones significativas
(Negret 1995) con las que se busca que los niños desarrollen sus capacidades bajo la
generación de un conjunto de interacciones cotidianas. Encontramos así una serie de
estrategias por medio de las cuales el maestro puede hacer su intervención en el proceso
de la construcción de textos con sentido a partir de la contrastación del qué hacer de
cada niño. En la siguiente tabla podemos evidenciar las formas de intervención que
pueden darse a lo largo de una situación significativa:
33
Formas de intervención a lo largo de una situación significativa
El contacto La contrastación La circulación
Se refiere a la práctica usual
de observar diversos tipos y
estilos de cartas, tarjetas,
periódicos, etc., para que a
partir de ellos (y sin copiar un
modelo), se establezcan
algunos criterios para la
producción de textos.
¿Cómo hacer el contacto?
Una vez hecha la invitación a
la producción textual, se
presentan a los niños varios
modelos del tipo de texto
escogido (dos o tres revistas,
periódicos, tarjetas,
historietas)
Es muy recomendable tener
en el aula un baúl lleno de
todo tipo de producciones
escritas de la cultura, para
acudir a él cuando se lo
requiera.
La contrastación es el
principio constructivo según
el cual se aprende a partir de
la diferencia con los otros;
comparando permanentemente
las producciones propias con
las de los demás constatando
de manera crítica. La
diferencia es la fuerza que
empuja a crecer.
¿Cómo hacer la
contrastación?
La contrastación se hace
buscando que los niños
conozcan las producciones de
sus compañeros así:
-Buscando que los niños
expongan oralmente, o en una
cartelera o pared sus trabajos;
-distribuyendo al azar los
trabajos entre los niños y
luego recobrándolos;
O con cualquier otra forma de
circulación interna, como las
anteriores.
La circulación es el principio
constructivo que le otorga
sentido a las producciones
comunicativas, al establecer
un(os) destino(s) y un(os)
destinatarios para ellas.
¿Cómo hacer la circulación?
La circulación está
determinada por el contexto,
pero sobre todo por el tipo de
texto.
Se hace simplemente
transmitiendo el producto, es
decir, mostrándolo,
exhibiéndolo,
intercambiándolo, enviándolo,
colgándolo, etc.
O si no, simplemente
permitiendo que el niño se
lleve el trabajo a su casa y le
dé el destino que mejor le
parezca.
Tabla 1. Formas de intervención a lo largo de una situación significativa.
Recuperado de Serie Textos. Colección los lenguajes. Hojas pedagógicas. Negret, Juan Carlos (1995).
Este modelo de intervención resulta interesante desde una perspectiva constructivista ya
que puede enfocarse en la producción mental de cada estudiante desde su propio
contexto para luego hacer el proceso de contrastación –generando una situación
significativa- identificando la variedad de producciones que pueden darse dependiendo
de lo que influye en cada uno de los chicos.
34
1.3.5. Sobre los códigos escriturales
Al ser el lenguaje un sistema estructurado que logra materializarse por medio de la
representación de los signos que componen la escritura, se hace propicio indicar las
clases de sistemas de gráficos que lo codifican:
Escritura pictográfica: Es una forma de comunicación escrita que se remonta a la
edad de piedra en la que el hombre representaba objetos mediante dibujos complejos. Se
compone de signos icónicos y se caracteriza porque cada uno es la traducción de una
frase o de un enunciado completo. Es un tipo escritura que permite la comunicación
universal ya que las personas se pueden entender sin la necesidad de compartir una
misma lengua, sin embargo no permiten la representación de nociones abstractas. Al día
de hoy, los pictogramas se ven en las representaciones gráficas de las instrucciones o
convenciones globales, permitiendo de este modo que se trasfiera información de una
cultura a otra sin la necesidad de que compartan una misma lengua. De este tipo de
escritura se desprende la Escritura Ideográfica en la que se emplean símbolos –
denominados ideogramas- que tienen un significado único y representan una palabra sin
tener relación con el sonido que produce. Con el paso del tiempo cada cultura creó
ideogramas en la que la representación de palabras abstractas fue posible.
35
Ilustración 4. Escritura pictográfica
Recuperado de https://sites.google.com/site/rubenidafe/_/rsrc/1340186983475/la-escritura-
pictografica/tablilla2.jpg
Ilustración 5. Escritura pictográfica sumeria
Recuperado de http://www.egiptoantiguo.org/foro/attc_foro/escritura_pictogrfica_sumeria_1_179.gif
36
Ilustración 6. Escritura ideográfica Azteca
Recuperado de
https://sites.google.com/site/civilisacionemexsss/_/rsrc/1432567141744/home/aztecas/page_13.jpg?height
=293&width=320
Escritura alfabética: este tipo de escritura busca registrar el lenguaje hablado en
su máxima expresión y es también conocido como escritura fonética. Consiste en la
representación gráfica de sonidos mediante signos propios y se distingue dentro de estas
formas aquellas en donde la simbología abarca tanto consonantes como vocales. Es
considerado el tipo más eficaz de escritura ya que hay un ahorro importante de esfuerzo
para memorizar el código reducido de símbolos y, dado que es adaptado a partir de las
convenciones culturales de cada lugar.
37
Ilustración 7. Escritura alfabética griega
Recuperado de http://3.bp.blogspot.com/-
DNw9sKysiDM/VAWhSytPBRI/AAAAAAAACoQ/7_j0Raz2lkc/s1600/Alfabeto%2Bgriego%2Bmay%
C3%BAsculas.png
Ahora bien, teniendo en cuenta que un código escritural es un “sistema de reglas
que permite pasar de un registro oral al un registro escrito y viceversa” Negret (1995) y
que el más utilizado es el fonético-alfabético, se quiso implementar una serie diferente
de códigos como los jeroglíficos –inmersos en la escritura ideográfica- para que los
niños tuviesen oportunidad de validar la existencia de las diferentes formas de
comunicación escrita y de plasmar las experiencias, acontecimientos o situaciones según
la línea cronológica. Esta estrategia logra ser una alternativa interesante al abordar la
38
producción textual, pues la codificación alterna resulta fundamental para entender las
formas de comunicación y producción existentes en la sociedad actual.
Ilustración 8. Abecedario egipcio. Representación de jeroglíficos
Recuperado de http://el-abecedario.com/img/abecedario-egipcio.gif
De esta manera los niños lograron identificarse con alguna de las formas de
producción narrativa propuestas y es a partir de estas que se continua el proceso de
construcción de sus textos, dando como resultado la apropiación de estructuras, que
propician momentos importantes para la elaboración de actividades y originando una
variedad de textos desde su concepción e interpretación del mundo.
39
1.3.6. Sobre el texto narrativo
Como eje temático principal de este informe se encuentra la narración, la cual se
empieza a entender desde la perspectiva poética que describe Aristóteles, es decir, desde
la mímesis de acciones y la mímesis de hombres presentadas secuencialmente
produciendo de esta manera un discurso. Dicho discurso, que se denominará relato, ha
de tener un acercamiento particular hacia la categoría de lo imaginario, pues,
particularmente, en el texto narrativo la presencia de la ficción ha de ser un componente
esencial.
En cuanto a la construcción imaginaria el relato de ficción implica la creación de
mundos parecidos o no a la realidad efectiva pero, en cualquier caso, mundos
alternativos al mundo objetivo, sustentados en la realidad (interna o externa) y
cuya existencia hace posible el texto. (p.29) Garrido 1996.
De esta forma se pone en contexto la forma en la que la narración, implícita y
explícitamente, se hace presente en cada una de las situaciones cotidianas, en cada
interacción social que surge del encuentro diario entre los participantes de la escuela, por
tal razón se pretende abordar el conceptos y los elementos de la narración enfocándolos
de tal forma que la transversalidad entre escuela y casa sea una oportunidad académica
que permita el reconocimiento del contexto de cada estudiante.
Ahora bien, la narración posibilita acceso a la producción literaria en dos vías, por
una parte el autor controla su creación particular a partir del relato de hechos en los que
40
construye una realidad ficticia, y por otro el lector percibe dicha creación asociándola a
los argumentos que se desprenden de su proceso de lectura, es decir, la narración ha de
ser una forma de presentar una serie de sucesos desde la que el universo, que pretende
recrear su autor, ha de ser entendida por el receptor basado en conceptos previos y en la
descripción que realice el narrador de los hechos.
1.3.7. Elementos de la narración
Basado en Martínez (2011) se presentan a continuación cinco elementos básicos
de la narración:
Narrador: Se presenta como la voz ficticia que se encarga de relatar la historia en
determinado orden.
Personajes: Son todas aquellas personas o seres reales o imaginarios que aparecen
en el texto narrativo. Generalmente uno es más importante de los otros y a este se le
denomina personaje principal o protagonista, los demás son personajes secundarios. En
estos recaen las acciones narrativas propuestas por el autor.
Tiempo: El tiempo establece el pasado, presente y futuro ordenando de esta forma
los sucesos en secuencias.
Espacio: Se define como espacio físico el entorno en el que se desenvuelve la
historia, es decir los lugares en donde se desarrollan las acciones.
Acción: La acción narrativa es la manera en la que se organiza en los
acontecimientos que constituyen la historia. La estructura de la acción narrativa se
fundamente en tres momentos: El inicio, que da cuenta del planteamiento global de la
41
historia, presentando a los personajes, ubicando al lector en tiempo y espacio y relatando
el problema central; el nudo, que es el momento en el que se desarrolla en problema, se
narran las formas empleadas para lograrlo y el desenlace, en donde se narra el resultado
final.
1.3.8. La ficción como forma de representación
Para representar dicha creación se ha de emplear a la ficción como la forma de
construcción imaginaria y como base de los planteamientos en los que se fundamenta el
relato, es a partir de esta construcción que se hace posible ampliar las descripciones
desde las que el autor pretende ubicar al lector en tanto los lugares, personajes y
situaciones que hacen parte de este. Cada una de los momentos de la narración ha de ser
descrito de tal forma que el lector pueda, sin desviarse, interpretar la intención del autor.
No se trata de evitar la aparición de argumentos propios del receptor, sino de
permitir que haya una doble vía que permita entender el propósito del texto en sí y
analizarlo desde una mirada propia. Lo anterior resulta entonces, un proceso afortunado
en tanto que, la construcción de una propia interpretación del texto narrativo, permite
que se asocie el relato con el mundo real. Sin embargo, en contraposición a la anterior
premisa se encuentra el siguiente argumento de Garrido (1996) “La ficción constituye,
pues, una forma de representación gracias a la cual el autor plasma en el texto mundos
que, globalmente considerados, no tienen consistencia en la realidad objetiva, ya que su
existencia es puramente intencional” (p. 29), el cual, sin ser despreciado, ha de ser
opuesto a lo que se buscó en el proceso de intervención pedagógica, pues es desde los
42
textos narrativos que se busca que los estudiantes problematicen su visión de mundo en
tanto material potencial para la construcción de su propio texto.
1.3.9. La historieta como forma alternativa de narración
Se propone como estrategia didáctica, y teniendo en cuenta los contenidos
estipulados para grado segundo, a la historieta desde su carácter es narrativo ya que esta
relata una historia a través de secuencias temporales que permiten ubicar al lector. Dicha
ubicación requiere una atención diferente por parte del receptor, pues a diferencia de una
narración representada en forma de cuento, la historieta se muestra a partir de imágenes
a veces acompañadas de textos o no sin dejar de tener sentido.
La historieta es “prosa” en el sentido de Sartre: cualquiera que fuera la relación
entre texto escrito e imagen dibujada, en la historieta las palabras escritas siempre
terminan por reducir la ambigüedad de las imágenes. Y al revés, en la historieta la
imagen nunca deja de “ilustrar”, siempre en algún sentido, a la palabra escrita, o
para el caso de las historietas “silenciosas” de ilustrar casualmente la ausencia de
texto escrito. (p.10) Massota 1982.
De esta forma se pretende que la historieta como forma de narración cree en los
niños una perspectiva diferente de recrear sus propios textos, desarrollando sus destrezas
artísticas al darse cuenta de la variedad de hechos que se pueden contar a través de las
imágenes. Así mismo, se cree un hábito lector que llame su atención, pues la
transversalidad de la que se habla entre actividades escolares y actividades en casa, se
logra al mostrar la variedad de textos que se encuentran disponibles y que no tienen una
implicación “tediosa” para ellos.
43
1.3.10. Creación del hábito lector a través de las tiras cómicas
Buscando posibilidades de crear en los estudiantes un hábito lector, y teniendo en
cuenta su edad, gustos y formas en las que centran su atención, se desarrolla la temática
de las tiras cómicas como variedad de historieta corta que aporta diversión a sus lectores.
Así mismo se promueve la creación de sus propias tiras cómicas a partir de
circunstancias particulares basadas en las anécdotas y en relatos ficticios, logrando, de
esta forma, desarrollar su pensamiento creativo.
Lo anterior se desarrolla partiendo del concepto de lectura que aportan Yubero
Santiago y Larrañaga Elisa (2010) en su artículo “El valor de la lectura en relación con
el comportamiento lector. Un estudio sobre los hábitos lectores y el estilo de vida en
niños”:
La lectura se concibe como una actividad dinámica en la que el sujeto interacciona
con un texto y pone en funcionamiento una serie de procesos cognitivos, que
activarán los conocimientos previos que van a actuar como marco de referencia.
En este sentido, la lectura se revela como un factor determinante en la
configuración de la competencia lingüística y en los posteriores aprendizajes
curriculares y sociales que tienen lugar a lo largo de la vida. (p.1).
Sin embargo, y siguiendo la línea del artículo en mención, es evidente que los
niños leen pero no tienen interés por la lectura, ven en esta un simple instrumento
obligatorio que hace parte del currículo escolar, lo que ocasiona que los estudiantes
terminen su primaria con graves deficiencias lectoras y a su vez escriturales. Dicha
problemática es la que se pretende atender, en este informe, desde los inicios de la
44
educación básica. Por tal razón se emplean estrategias que permitan el dinamismo que
representa ver la lectura como un simple conglomerado de letras y se presenta a las tiras
cómicas como opción de texto.
Se hace entonces necesario tener en cuenta el análisis cultural de la población
intervenida para trabajar desde su constructo social la variedad de significaciones que
conllevan las experiencias, costumbres y valores.
45
1.4. MARCO LEGAL
1.4.1. Constitución política de Colombia (1991)
ARTÍCULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público
que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a
la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la
paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento
cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo,
un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las
instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes
puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y
vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus
fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias
para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades
territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios
educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley.
ARTÍCULO 10. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y
dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que
se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe.
46
ARTÍCULO 20. Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su
pensamiento y opiniones.
ARTÍCULO 44. Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad
física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y
nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la
educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos
contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual,
explotación laboral o económica y trabajos riesgosos.
ARTÍCULO 79. Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano.
La ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan
afectarlo.
1.4.2. Ley 115 (1994). Por la cual se expide la ley general de educación
ARTÍCULO 1. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
ARTÍCULO 5. Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la
Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
47
cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
ARTÍCULO 7. La familia. A la familia como núcleo fundamental de la sociedad
y primer responsable de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta
cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipación, le corresponde:
a) Matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus
expectativas, para que reciban una educación conforme a los fines y objetivos
establecidos en la Constitución, la ley y el proyecto educativo institucional.
c) Informarse sobre el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos, y
sobre la marcha de la institución educativa, y en ambos casos, participar en las acciones
de mejoramiento
d) Buscar y recibir orientación sobre la educación de los hijos.
ARTÍCULO 13. Objetivos comunes de todos los niveles. Es objetivo primordial
de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos
mediante acciones estructuradas encaminadas a:
a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y
autonomía sus derechos y deberes
b) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del
respeto a los derechos humanos.
ARTÍCULO 14. Enseñanza obligatoria.
48
d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la
confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos.
ARTÍCULO 20. Objetivos generales de la educación básica. Son objetivos
generales de la educación básica:
a) Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y
creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus
relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando
para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y
el trabajo;
b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente;
c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida
cotidiana;
d) Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar
los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la
tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda
mutua.
ARTÍCULO 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de
primaria.
a) La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad
democrática, participativa y pluralista
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b) El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y
frente a la realidad social, así como del espíritu crítico
k) El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de
convivencia humana
ñ) La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad
ARTÍCULO 92. Formación del educando.
Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo
Institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico
de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de
decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente
del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y problemas y las
habilidades para la comunicación, la negociación y la participación.
1.4.3. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (S.f). Ministerio de
Educación Nacional.
El presente documento tiene como finalidad plantear unas ideas básicas que sirvan
de apoyo a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular, dentro de
los Proyectos Educativos Institucionales. Particularmente, nos ocuparemos de recoger la
discusión sobre algunos puntos que tienen incidencia en la pedagogía de la lengua
materna y la literatura, que en la Ley 115 de 1994 se ha denominado lengua castellana.
De esta manera se busca, además, explicitar los supuestos teóricos desde los cuales se
50
definió la propuesta de indicadores de logros curriculares correspondientes a la
resolución 2343 de 1996.
El currículo como puesta en marcha del PEI
Las prácticas curriculares y la noción misma de currículo varían con los momentos
históricos, dependiendo de los avances en las ciencias sociales, las investigaciones
pedagógicas, el desarrollo de las disciplinas del conocimiento y de las didácticas
correspondientes. Desde hace unas dos décadas, el currículo se ha entendido como una
selección y organización de objetivos comportamentales, o como la secuenciación de
temáticas, que se objetiva en una programación detallada en la que se hacen explícitos
los tiempos, los medios, los criterios evaluativos. Este modelo está sustentado en una
racionalidad derivada de las ciencias básicas en las que “es posible” organizar y
jerarquizar los conceptos y teorías consideradas fundamentales y que deben ser parte del
trabajo escolar, para de este modo definir unidades de trabajo pedagógico. El criterio que
se privilegia en este planteamiento es el conocimiento como eje organizador del
currículo.
Por otra parte, en una propuesta curricular de este tipo, se presta atención más al
desarrollo de procesos complejos que al alcance de objetivos predeterminados. De esta
manera, el currículo es entendido como un sistema de componentes con relaciones y
funciones. Ya no se comprende de manera aislada como la organización del qué
(contenido) de la enseñanza, definido en secuencias temáticas y organizado en función
de objetivos verificables y observables. Por estas razones se habla de currículo por
procesos, ligado a formas evaluativas que a su vez den cuenta de estos procesos en los
51
que están inmersos estudiantes y docentes, y que permitan reconstruir, hacer
seguimiento y aprender de los mismos.
Procesos y competencias
En este contexto, la noción de competencia es una categoría pensada desde la
constitución y formación de los sujetos en diferentes dimensiones de su desarrollo. Pero
esta noción está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las
competencias se definen en términos de “Las capacidades con que un sujeto cuenta para
...”. Pero es claro que estas competencias, o más bien el nivel de desarrollo de las
mismas, sólo se visualiza a través de desempeños, de acciones, sea en el campo social,
cognitivo, cultural, estético o físico. Ésta parece ser una de las características básicas de
la noción de competencia, el estar referidas a una situación de desempeño, de actuación,
específica.
Por ejemplo, los niveles de desarrollo de la competencia textual, entendida como
la capacidad de organizar y producir enunciados según reglas estructurales del lenguaje,
y pertinencia a un tipo particular de texto, o la competencia pragmática, entendida como
la capacidad de reconocer las intenciones de los actores en actos comunicativos
particulares, y las variables del contexto que determinan la comunicación; sólo se
pueden evidenciar a través de desempeños comunicativos de los estudiantes: la
producción de un texto, el análisis de una situación comunicativa o de un acto de habla,
la intervención en una argumentación oral... Pero dado que las competencias no son
“observables” directamente, es necesario inferirlas a través de los desempeños
comunicativos. Es este, precisamente, el lugar de los indicadores de logros, ya que es
52
posible, por una parte, desde una postura teórica, determinar una serie de desempeños
que permitan al docente inferir el estado de los procesos y el desarrollo de las
competencias y, por otra, contrastar estos desempeños con la propuesta curricular en
desarrollo: hipótesis de trabajo que el docente se ha planteado; para de esta manera
realizar ajustes y/o modificaciones radicales en sus planteamientos y enfoques. Es
importante aclarar que los indicadores de logro que se definan siempre estarán sujetos a
una labor interpretativa por parte del docente y siempre estarán referidos a un modelo
teórico y pedagógico determinado. Un indicador de logro aislado carece de significado.
El rol del docente
En el espacio aula, los sujetos intercambian saberes, experiencias, formas de
comprender y explicar el mundo. En este sentido, el currículo debe constituirse en un
facilitador de estos intercambios y debe tener un carácter flexible, en el sentido de
permitir la presencia de los intereses y saberes de los estudiantes como componentes del
mismo, a la vez que debe contar con flexibilidad en cuanto a los tiempos y los ritmos de
su desarrollo. Una propuesta curricular de un docente puede desviar su rumbo si aparece
un elemento significativo sobre la marcha, introducido por la dinámica del aula. Claro
está que no estamos abogando por un “Dejar hacer”, es importante tener presente que el
docente no puede perder de vista la perspectiva y los principios que sustentan su
planteamiento curricular. En este sentido podemos notar cómo la planificación no riñe
con la flexibilidad y la apertura del currículo.
Dentro de esta concepción, el docente se encontrará en actitud permanente de
comprensión, interpretación y reconstrucción de los procesos curriculares. Estará en la
53
tarea de explicitar las variables que entran en juego en las prácticas cotidianas. Por tanto,
resulta necesario que esa actitud y ese pensamiento reflexivo operen permanentemente
sobre la dinámica del aula. Si entendemos el espacio aula, y las acciones que allí
ocurren, como un tejido de variables cuya característica constitutiva es la complejidad,
el modelo instrumental y rígido de la tecnología educativa no tiene cabida, pues dentro
de la concepción del currículo por procesos, el acento recae, en cuanto al desarrollo
curricular, sobre el rol del docente, quien coordina las acciones referidas al currículo,
con niveles de apertura y flexibilidad. Por otra parte, el docente que desarrolla un
currículo por procesos comprende la pedagogía como disciplina reconstructiva; es decir,
como una reflexión orientada a la explicitación del entramado de componentes y
variables que se tejen en las acciones educativas; y es quien toma las decisiones sobre
las orientaciones de los procesos curriculares, no es un simple ejecutor.
En síntesis, el docente juega un papel central, pues es quien, en discusión con los
demás docentes, con los estudiantes y la comunidad educativa, selecciona y prioriza los
componentes del currículo, para de este modo atender a los requerimiento del PEI y a
unas exigencias generales tanto de orden nacional como universal. Además, es quien
opta por los enfoques pedagógicos, orienta las formas de comunicación en el aula,
construye las características de la comunicación y la interacción, jalona el desarrollo de
competencias y saberes de sus estudiantes, sea a través de trabajo por proyectos o a
través de desarrollos curriculares más directivos. En fin, entendemos al docente como un
par cualificado cuya función es ser mediador cultural, es decir, su papel es establecer
54
puentes entre los elementos de la cultura tanto universal como local, y los saberes
culturales de los estudiantes.
Lenguaje, significación, comunicación
La razón de ser de esta reorientación es de índole teórico, en el sentido de recoger
recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la semiótica, la
lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición, entre otros campos
disciplinares específicos que se ocupan del lenguaje. En este sentido, la concepción de
lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la
significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que
se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen
los sujetos en, y desde el lenguaje.
La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un
enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de
comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar se
convirtió en el centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo, en nuestro contexto,
el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental,
perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las
mismas. Insistimos que no estamos abogando por una postura en la que el aspecto
técnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, buscamos que se les
encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo
sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido
en los actos de comunicación.
55
Leer, escribir, hablar, escuchar…
En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y
semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda
del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene
grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela
privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos
formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto.
En este punto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de significación y
los actos de habla como unidades de análisis y no sólo la oración, el enunciado o el texto
a nivel interno, resultan ideas centrales: “Deberíamos concebir dos enfoques
pragmáticos diferentes: una pragmática de la significación (cómo representar en un
sistema semántico fenómenos pragmáticos) y una pragmática de la comunicación (cómo
analizar los fenómenos pragmáticos que se producen en un proceso comunicativo).
Fenómenos como la correferencia textual, el topic, la coherencia textual, la referencia a
un conjunto de conocimientos postulados ideolectalmente por un texto como referido a
un mundo narrativo, la implicación conversacional y muchos otros, atañen a un proceso
de comunicación efectivo y ningún sistema de significación puede preverlos”. Es claro
que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la
pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas
instrumentales, únicamente. En una perspectiva orientada hacia la significación, la
lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para...; la lengua
es el mundo, la lengua es la cultura.
56
En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir ”, ocurre algo similar.
No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas.
Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un
mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está
determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de
escribir: escribir es producir el mundo. En este punto aparecen trabajos como el del
profesor Fabio Jurado “La escritura: proceso semiótico reestructurador de la
conciencia”; el título de este trabajo da cuenta de la orientación desde la cual se está
comprendiendo, desde la perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir. Pero
es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la
significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo
del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la
producción del sentido. Más adelante se profundiza un poco sobre algunas categorías
para la comprensión del proceso de escritura.
Respecto a los actos de “escuchar ” y “hablar”, es necesario comprenderlos de
manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del sentido.
Escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos como el
reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social,
cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos
cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como
soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera
inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los
57
significados. A su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario
elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesario
reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico
determinado, etcétera. En fin, estos ejemplos buscan introducir la reflexión sobre la
complejidad de las cuatro habilidades vistas en un enfoque que privilegia la construcción
de la significación y el sentido.
1.4.4. Decreto No 133 (2006). Por medio del cual se adoptan los lineamientos de
Política pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 - 2016.
ARTÍCULO 1. Adoptar como lineamientos de Política pública de Fomento a la
Lectura para el periodo 2006 - 2016, las siguientes prioridades:
Prioridad 2: Fortalecer las instituciones educativas en todos los niveles de la
educación formal para que estén en condiciones de formar lectores y escritores que
puedan hacer uso de la lectura y la escritura de manera significativa y permanente
Prioridad 4: Crear, fortalecer y cualificar programas de formación inicial y
continua, para que docentes, bibliotecarios y otros actores se conviertan en mediadores
de lectura y escritura.
Prioridad 5: Estimular la creación y desarrollo de programas y experiencias de
lectura y escritura en espacios no convencionales: parques, hospitales, cárceles, entre
otros
58
Prioridad 6: Implementar y fomentar programas de lectura y escritura dirigidos a la
familia y a la primera infancia.
59
CAPÍTULO 2. MARCO METODOLÓGICO
Para dar origen a este trabajo se hace necesario determinar a la investigación
cualitativa como lo hace Rodríguez (1996) quien indica que “Estudia la realidad en su
contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los
fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La
investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de
materiales—entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos
históricos, imágenes, sonidos – que describen la rutina y las situaciones problemáticas y
los significados en la vida de las personas”. (p.32). En el aula de clase de la institución
en la que se desarrolló la práctica docente, inicialmente se hizo un reconocimiento
general de la población, de las instalaciones y de las rutinas que cotidianamente son las
que hacen resaltar las problemáticas o los procesos que encaminan a determinar cuál es
el objeto de estudio. Sin embargo, en el transcurso de la inmersión es inevitable
encontrarse con múltiples opciones para definir la problemática o el asunto a investigar,
y es con ayuda del trabajo etnográfico, entendido desde la perspectiva de Hammersley y
Atkinson (1994) quienes indican que “el etnógrafo o etnógrafa, participa, abiertamente o
de un manera encubierta, de la vida cotidiana de las personas durante un tiempo
relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando
cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los
temas que él o ella han decidido estudiar” (p.15) que se realiza una observación
participante que permita reforzar o transformar la problemática planteada.
60
Dentro del marco de investigación en educación, la referencia del método
etnográfico ha implicado la apropiación de espacios en los cuales se pueda hacer una
observación participante. Desde un primer momento la observación como la herramienta
fundamental para cualquier tipo de investigación etnográfica o cualitativa, debe ser
tenida en cuenta para la formulación de la pregunta problema que se trata de desarrollar
en este trabajo, aún así para el estudio siempre será una mejor vía llegar con un marco
teórico como referente para a partir de allí y, con los conocimientos previos, poder
establecer las problemáticas e identificar los objetivos de la investigación.
Desde la perspectiva de la investigación-acción, entendida como el diagnóstico
arrojado desde la observación de lo que pasa en la escuela y de las situaciones vistas
desde el punto de vista de los participantes, el maestro debe estar dispuesto a asumir una
postura exploratoria frente a las posibles definiciones de su problemática, pues es
primordial que en este tipo de investigación el maestro tenga un dominio disciplinar
basto para asumir el desarrollo de la misma y tenga en cuenta que narrar lo que sucede
de manera descriptiva y explicativa será el proceso mediante el cual registrará lo que
ocurre, es decir, es preciso que la interacción entre el investigador y el grupo de estudio
sea desde un contexto que resulte cotidiano para quienes sean participes de este proceso
“Como la investigación – acción contempla los problemas desde el punto de vista de
quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de
trabas con ellos” Et al (p.53).
61
Descripción metodológica
El tipo de investigación que se llevó a cabo en este informe fue un estudio de caso
-investigación participativa desde la que destaca “por una parte, producir conocimiento y
acciones útiles para un grupo de personas; por otra, que la gente se empodere/ capacite a
través del proceso de construcción y utilización de su propio conocimiento” (p.56)- a
partir del cual el investigador trata de comprender e implementar dinámicas para definir
si es favorable la influencia de la interpretación de diferentes tipos de texto en la
construcción de textos narrativos a partir del desarrollo del pensamiento creativo, por lo
que la utilización de diversas técnicas de recopilación de información resulta
indispensable como lo señala Rodríguez (1996) “por medio de un conjunto de técnicas o
métodos como las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso o el análisis
documental, el investigador puede fundir sus observaciones con las observaciones
aportadas por los otros”. (p.62).
Técnicas de recopilación de información
Para la elaboración de este informe de pasantía y llevar a cabo la intervención
pedagógica se hizo necesario implementar diferentes técnicas para la recopilación de
información, se buscó que por medio de estas se lograran percibir ciertos rasgos
existentes en la realidad y en la cotidianidad que permitiesen determinar las
particularidades que hacen parte del día a día de los estudiantes, de la escuela y del qué
hacer docente para así, de forma argumentativa y con base a algunos supuestos teóricos
se desarrollara este proceso, estas son:
62
- Observación: Desde el inicio de la práctica pedagógica se hizo énfasis en realizar
una observación que permitiese determinar la problemática en que se basa el
informe, se trató entonces de desarrollar la habilidad de tal forma que se lograse
evidenciar las falencias en el proceso de formación para así crear estrategias que
permitieran el despliegue de los contenidos a la par con los objetivos propuestos
para la intervención pedagógica.
- Entrevistas: Desde cuestionarios cortos y creados para responder abiertamente se
buscó tener un punto de partida basado en las experiencias que tenían los niños
con los textos literarios, buscando de esta forma que la socialización de los
primeros cuentos fuese motivante para ellos y se presentara de manera
innovadora. Al finalizar el proceso se realizó una entrevista en la que se busca
dar cuentas de la interiorización y apropiación del hábito lector en casa.
- Talleres (Guías, recursos audiovisuales): Herramientas fundamentales para el
desarrollo de la intervención pedagógica y en los cuales se tuvieron en cuenta los
contenidos, logros e indicadores de logro para su implementación en las unidades
de clase. Es a través de estos recursos que se pretende la aprehensión de los
conceptos necesarios para el desarrollo de las temáticas presentadas en las
unidades de clase. Se hace necesaria la utilización de recursos audiovisuales que
den a los chicos ejemplos claros de lo visto en clase y se cree un puente entre las
actividades de casa (como ver televisión) y las actividades académicas.
- Diario de campo: Se hizo imprescindible el diario de campo como herramienta
en la intervención ya que en este se sistematizaron las experiencias y fue
determinante al momento de analizar la información. Dentro del diario de campo
63
se evidencian el cronograma de actividades, su desarrollo, resultados obtenidos
en de cada las unidades de clase llevadas a cabo y es desde éste que se hace
posible el presente informe de pasantía.
Ilustración 9. Unidad de clase con recurso audiovisual.
Elaboración propia. Fotografía. 2015
Ilustración 10. Unidad de producción textual estudiantes 201 colegio Charry
Elaboración propia. Fotografía. 2015
64
CAPÍTILO 3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1. Presentación:
La presente propuesta de intervención es el fundamento sobre el que se desarrolla
el informe de pasantía “estrategias pedagógicas y didácticas en la producción de texto
narrativo a partir del desarrollo del pensamiento creativo”, es importante enfatizar que
se enmarca dentro de los contenidos, logros e indicadores de logro de los dos primeros
periodos académicos determinados por el colegio distrital Charry para los estudiantes de
grado segundo. Por tal razón se hace necesaria la implementación de las temáticas en la
elaboración y desarrollo de la propuesta sin perder de vista el objetivo general que
concierne al informe.
De acuerdo a lo anterior, es propicio formular un objetivo para la propuesta que
permita el desarrollo de las temáticas planteadas por la institución educativa y, a su vez,
la realización del informe de pasantía. Asimismo le acompaña una breve justificación, la
descripción de la propuesta y, por supuesto, el cronograma de actividades con el
desarrollo de las mismas y los resultados obtenidos.
3.2. Objetivo: Producir un texto narrativo a partir de la interpretación de
imágenes; jeroglíficos; historietas, comics; cuentos, desarrollando el pensamiento
creativo.
3.3. Justificación: A través de diferentes estrategias didácticas y pedagógicas se
busca que los estudiantes de segundo grado del colegio Charry construyan un texto
narrativo, lo anterior dado que se busca reconocer la influencia que tiene la
65
interpretación de imágenes; jeroglíficos; historietas, comics; cuentos, en el desarrollo el
pensamiento creativo.
La importancia de este proceso básicamente se encuentra en la necesidad de
formar sujetos críticos, que sean capaces de ir más allá de lo que dicen los medios
masivos de información, que se cuestionen y se formulen hipótesis ante las situaciones
cotidianas, que estén en la capacidad de interrogarse acerca de cada episodio, de cada
instante de vida y de las situaciones en las que están inmersos.
Siendo así, se busca que esta propuesta de intervención sea el inicio de un proceso
semiótico desde el que los participantes involucren su contexto en las producciones
académicas, permitiendo, como consecuencia en segundo plano, que se evidencie la
realidad que enfrenta cada estudiante en cada una de las dimensiones del ser humano, lo
que permite que se reconozcan las situaciones con falencias y que pueden afectar el
desarrollo del niño.
3.4. Descripción: Se realizan diferentes actividades –especificadas en el
cronograma- con las que se busca el reconocimiento de diferentes estrategias
pedagógicas para el desarrollo del pensamiento creativo, lo anterior se lleva a cabo
teniendo en cuenta la observación realizada durante la práctica I, el diario de campo
redactado unidad a unidad y los contenidos, logros e indicadores de logros determinados
en la programación curricular interdisciplinaria planteada por la institución para grado
segundo del primer y segundo periodo del año escolar.
66
PERIODO CONTENIDO LOGRO INDICADORES DE
LOGRO
1
La narración: La
anécdota, el cuento.
Signos de puntuación,
entonación,
preposiciones.
Comprender la
narración como una
interpretación de las
habilidades
comunicativas a través
de diversos textos.
Reconoce los
elementos de la
narración.
Aplica los
elementos de la
narración a través
de la socialización
de anécdotas y
cuentos.
2
Tiras cómicas,
historietas, el
pictograma,
jeroglífico. Producción
de texto, vocabulario,
singular y plural.
Reconocer otro tipo de
lectura y escritura
semiótica e icónica.
Entiende, identifica
y reconoce tipos de
textos semióticos
como las tiras
cómicas,
historietas,
pictogramas y
jeroglíficos.
Organiza
coherentemente las
ideas para la
construcción de
diálogos en tiras
cómicas e
historietas.
Comprende e
interpreta
jeroglíficos como
producción textual.
Tabla 2. Programación curricular interdisciplinaria grado segundo Colegio Victor Justo Charry
3.5. Población
La propuesta de intervención se realiza a los estudiantes de segundo grado (201)
del colegio distrital Charry, los siguientes ítems hacen referencia a algunos aspectos
referentes a la población en la que se hace la inmersión.
3.5.1. Ubicación geográfica y características: La I.E.D Justo Víctor Charry se
encuentra ubicado en el barrio Garcés Navas de la localidad de Engativa, lleva su
67
nombre en honor al maestro Justo Víctor Charry quien en el año 1918 publica la Cartilla
Charry de lectura y escritura. Las rutas de acceso son fáciles aproximadamente a dos o
tres cuadras está el paradero del alimentador del transmilenio y por la parte de atrás se
puede ver una vía amplia por la que pasan buses de servicio público. A la entrada del
colegio hay una bahía en la que se estacionan carros pero que no está perfectamente
pavimentada, a unos cuantos metros hay un espacio verde ya erosionado rodeado por
viviendas familiares.
3.5.2. Instalaciones: Es un colegio de instalaciones nuevas, amplio, no cuenta
con áreas verdes, la acústica es mala los rudos de los pasillos y los otros salones se
escucha. El patio de recreo es un espacio no muy grande (es una cancha de microfútbol
en la que se encuentran también las canchas de baloncesto) y por el que corren durante
media hora más de 300 niños que conforman la primaria de la institución. El restaurante
siendo un espacio amplio con varias mesas de 8 puestos es el lugar en el que los chicos
reciben el desayuno o almuerzo diario que el distrito asume como parte de su
responsabilidad social.
3.5.3. Salón de Clases: El salón de clases está ubicado en el primer piso de las
instalaciones, cuenta con un tablero alargado, el escritorio de la maestra, treinta y ocho
pupitres para los estudiantes los cuales están organizados de por filas de a dos
compañeros; los escritorios son amplios para que los chicos puedan colocar los
materiales necesarios. En general el salón está bien decorado. Dos carteleras en la parte
de atrás, las cuales se decoran según las fechas importantes o grandes acontecimientos
del momento, y un archivador con candado en el que cada titular guarda el material de
68
sus clases. A cada costado hay ventanales los cuales dan a las afueras del colegio y al
corredor del mismo.
Ilustración 11. Salón de clases curso 201 - Colegio Distrital Charry
3.5.4. Características del grupo de estudiantes objeto del informe: La
intervención pedagógica se lleva a cabo durante la práctica II con el curso 201 del
colegio Distrital Charry, la maestra titular es Nohemí Calderón. Son treinta y cinco niños
en el aula de clase, entre seis y ocho años de edad aproximadamente, la cantidad de
niñas y niños es proporcional, forma parte del grupo Santiago Baquero quien es un niño
con discapacidad motriz (parálisis cerebral) sin embargo con la propuesta de inclusión
en todos los colegios distritales, recibe las clases como todos los chicos teniendo a una
maestra especializada en el tema que refuerza los temas que se están viendo en el aula;
maestra que debe hacerse cargo de los 10 niños (aprox) que sufren algún tipo de
discapacidad cognitiva y que reciben clases en el colegio. Así mismo, una enfermera
69
enviada por la secretará distrital de educación es la encargada de toda la asepsia y
atención que requieren los niños. Respecto a los otros chicos, en su contextura física son
altos para la edad que tienen, en el primer día de práctica la maestra titular hace una
descripción general de cada uno de los grupos que integran el salón, me presenta a los
chicos que tienen mayores dificultades académicas, los más indisciplinados y a los de
alto rendimiento (claro está, le hace un llamado y les pregunta por su estado de ánimo,
por circunstancias puntuales para que yo pueda hacer un reconocimiento parcial de cada
chico y una caracterización por medio del relato de la profesora).
3.6. Cronograma, desarrollo de actividades y resultados:
A continuación se evidenciarán los logros, actividades propuestas, el desarrollo de
las mismas y los resultados obtenidos de cada una de las unidades de clase realizadas
durante la inmersión realizada durante el primer semestre del año 2015 (práctica II), así
como algunas interpretaciones personales basadas en la interacción con los estudiantes y
las múltiples experiencias con los participantes de la escuela.
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Concepto de Narración Elementos de la Narración: inicio, nudo, desenlace
FECHA: 17/02/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Iniciamos la clase escuchando
a los niños narrar una de las
historias que hayan visto en
Cuentos de los hermanos
Grimm, inmediatamente y
ejemplificando con más
Escuchar a los niños contar lo
que pasa en cada una de las
70
Reconocer los elementos de
la Narración: Inicio, nudo y
desenlace
historias, como las vistas en
televisión, se explica el
concepto de narración y sus
elementos: inicio, nudo y
desenlace. Iniciamos
interacción entre docente-
practicante y estudiantes
escuchando atentamente y
complementando las historias
más reconocidas de los
Cuentos de los hermanos
Grimm identificando cada uno
de los elementos que se
explicaron con anterioridad.
Procedemos a recortar y pegar
la definición entregada y
decoramos.
Tarea: Pide a tu abuelo o
abuela que te narre una
historia y con su ayuda
identifica el inicio, el nudo y
el desenlace.
historias ha sido el inicio de esta
investigación por lo que se
presta mucha atención a la
forma presentar el relato.
Durante la narración por parte
de la practicante la atención de
los estudiantes va aumentando
según el nivel de intriga y la
entonación utilizada. Se
evidencia el entusiasmo que
genera en ellos los cuentos,
sobre todo los que son más
conocidos para ellos, se genera
empatía con los niños al
permitir que se involucren y
completen las frases más
célebres de las historias.
Tabla 3. Unidad de clase N° 1
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Tipos de títulos
FECHA: 20/02/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Identificar los Tipos de
Títulos: Abstracto y
Referencial
Se les presentarán a los niños
las definiciones de las clases
de títulos que trabajaremos en
el cuento, cada una de éstas se
recorta, pegan y decoran en el
cuaderno. Preguntamos por
los títulos que conocen de los
cuentos, a lo que los niños
responden nombrando desde
los más recientes (Frozen, La
era de hielo, Cars, etc.) a los
clásicos (Caperucita roja,
No hay forma más inocente de
hacerle ver a un adulto el paso
de los años y el cambio de
generaciones que del que fui
testigo al preguntar por los
títulos de los cuentos que más
recordaban, esperaba fueran
mencionados en primer lugar
los cuentos más clásicos, pero al
ser de forma diferente se ha de
concluir que el cine y la
televisión son el eje de la
71
Rapunzel, La Sirenita, El
zorro y el lobo, etc.) el
ejercicio en clase se hace a
partir de la lectura y narración
de diferentes cuentos –como
los que nombraron- y
procuran identificar la clase de
título que son teniendo en
cuenta la explicación dada al
iniciar la clase.
Tarea: 1. Traer cinco títulos
de los cuentos de los
hermanos Grimm, identificar
si son abstractos o
referenciales. 2. Pensar en qué
título le pondría a un cuento
escrito por mí. 3. Traer
escritos en un cartel cinco
títulos de cuentos que conozca
(un cartel por título).
referencia que hoy en día tienen
los niños de los cuentos.
Al revisar las historias que
trajeron de tarea contada por sus
abuelos (en su mayoría)
encuentro que son historias
relacionadas a cómo conocieron
a su pareja, al momento del
nacimiento y lo que sintieron al
ver por primera vez a sus hijos
y otras cuantas en las que la
narración se basó en un cuento
clásico.
Tabla 4. Unidad de clase N° 2
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Repaso
FECHA: 24/02/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Repasar los conceptos y
tipos de títulos de los
cuentos.
La actividad del día se basa en
un juego llamado el camino
goloso, en primer lugar se
divide al grupo en 4 grupos,
cada uno se ubica en una
esquina del salón. En el centro
y sobre una mesa se colocan
boca abajo los carteles que
trajeron de tarea con los títulos
de cuentos y en el piso, con
cinta, se hace una golosa
desde cada esquina hacia la
mesa. Cada grupo se organiza
en fila y al dar la señal un
La actividad es bien recibida
por los chicos, este tipo de
dinámicas es un componente
esencial para la regulación de lo
que denominamos en la escuela
indisciplina, el poner en riesgo
lo que para los niños es
diferente a la cotidianidad del
aula de clase, hace que cada uno
tome la decisión de colaborar
con el silencio y estar
dispuestos y atentos a las
indicaciones de la practicante.
Todos se emocionan mucho con
72
representante deberá pasar la
golosa –lo más rápido posible
y sin pisar ninguna línea- y
tomar uno de los carteles.
Según el orden en el que
llegue tienen la oportunidad
de leer el título y decir si es
referencial o abstracto. Se
otorgan puntos al grupo si el
representante acierta en la
respuesta, quien no hace dejar
libre la posibilidad de ganar
puntos a los otros equipos,
siempre y cuando den la
respuesta correcta y nos
explique por qué pertenece a
esa clase. Finalizamos con un
cuento en el cual repasaremos
los conceptos dados hasta el
momento.
Tarea: Buscar en internet un
cuento corto e imprimirlo para
traer a clase
la propuesta y agilizan la
logística necesaria para no
perder tiempo y apresurar el
inicio del juego. Entienden las
instrucciones y se esmeran por
llegar de primeras al centro de
la mesa, sin embargo al
momento de dar las respuestas
podemos identificar la falta de
atención en las explicaciones
dadas respecto al tema; algunos
de sus compañeros de equipo en
este aspecto son un poco duros
con los reproches, pues
entienden la competencia que
representa la actividad.
En relación al comportamiento
de los chicos, es interesante
observar las relaciones que
entre ellos se construyen; desde
el semestre anterior y ya
conociéndolos fácilmente se
reconocen los grupos de amigos
que se conforman, los niños
solitarios y aquellos a los que
integrarse con los demás es una
de sus principales
características.
Tabla 5. Unidad de clase N° 3
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Inicio de la narración
FECHA: 27/02/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Reconocer el inicio de una
Narración
Se inicia la clase aprendiendo
una canción que funcionará
como mantra en el transcurso
de las clases: “Aiepo” es un
juego de palabras en el que el
ritmo se impondrá con las
Los niños empiezan a hallar
sentido a la manera en la que los
cuentos inician, pues enfatizar
en las frases iniciales de varias
narraciones implica que
reconozcan que son familiares
73
palmas y el zapateo. A
continuación hablo de lo que
hemos aprendido juntos y se
les da motivación proponiendo
más clases con juegos como el
de la anterior. Se le dan a los
niños diez ejemplos de los
inicios de las narraciones:
"Había una vez…", "En cierto
lugar…", "Cerca de un mar
vivía…", poco a poco y
empiezan a arriesgarse dando
más ejemplos y prosiguiendo
con el lugar en el que ocurre la
narración, o mencionando el
personaje que hace parte de la
misma, lo que evidencia que
comprenden la forma en la
que inician los cuentos.
Proseguimos con una
narración actuada, en la que
mi entonación y modulación
de voz para interpretar a los
personajes juega un papel
importante para mantener la
atención de los chicos y que la
clase sea dinámica. Con los
cuentos que trajeron
identificamos la frase que
determina el inicio del cuento,
la coloreamos, decoramos y
procedemos a guardar en la
carpeta para que no se dañe.
Tarea: 1. En el cuaderno traer
escritos dos inicios de
narraciones. 2. Traer el recorte
de una noticia que aparezca en
el periódico o en una revista.
desde la película infantil hasta
la lectura de los cuentos.
Me doy cuenta de que la
dinámica cantada y acompañada
de las palmas y movimiento de
los pies es una herramienta de
mucha utilidad ya que ayuda a
persuadir la atención de los
niños cuando sus mentes se
distraen y empiezan a sentir la
necesidad de cambiar de
actividad. La docente titular
induce a que este tipo de
mantras se realicen con la
frecuencia que sea necesaria y
con las canciones que ya son
conocidas para ellos, es
entonces cuando decido cambiar
el roll, los niños me enseñarán
la canción y es mi deber
aprenderla bien. El ejercicio es
divertido para todos y las risas
no se hacen esperar.
Tabla 6. Unidad de clase N° 4
74
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: El párrafo
FECHA: 03/03/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Identifico qué es un Párrafo
En inicio se da la definición
de párrafo, y se explican sus
características, la cual se pega
y decora en el cuaderno. A
partir de los recortes de las
noticias que cada uno de los
chicos trajo se identifica
encerrando y coloreando de
verde la mayúscula inicial;
con color azul se refuerza el
primer punto aparte que
encuentren y con color rojo se
subrayan los renglones que
están entre el color verde y el
color azul; con color naranja
se enumera cada renglón. De
esta forma se pretende
interiorizar mejor el concepto
de párrafo, por lo que se les
pide que de Tarea continúen
identificando los siguientes
párrafos de la forma en la que
ya se hizo en clase.
Las actividades que implican
quietud en cada uno de los
estudiantes son de las más
complicadas en el transcurso de
la práctica, pues, por su
naturaleza, los niños tienden a
estar en movimiento y
cambiando de actividades en
cortos periodos de tiempo.
Durante el transcurso de la clase
mi desplazamiento por el aula
fue mucho más continuo que lo
normal ya que el
acompañamiento y los llamados
de los niños fueron reiterativos
buscando siempre aprobación
de mi parte en cada una de
pasos que seguimos para llevar
a cabo el ejercicio. Es en estos
momentos cuando los mantras y
los estiramientos son mis
aliados para centrar la atención
de los chicos que se dispersan
fácilmente.
Tabla 7. Unidad de clase N° 5
75
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: El párrafo
FECHA: 06/03/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Reconozco el párrafo y su
estructura
En el tablero se escribe el
párrafo inicial del cuento de
Peter Pan y los niños deben
copiarlo en su cuaderno,
grupalmente identificamos
la idea central.
Realizamos un cuadro en el
tablero, encaminado a los
chicos a la identificación del
contenido principal de lo que
será su propio cuento. El
cuadro se divide en cuatro
columnas: Tema, personajes,
lugar e inicio; los temas los
ponemos entre la maestra y yo
para que los niños tengan
facilidad de crear los
personajes, ubicarlos en un
lugar y darles una frase inicial,
así es que desde el primer
tema “la casa encantada”
damos el ejemplo del ejercicio
y con los siguientes dejamos
que su imaginación y
creatividad hagan el resto. La
maestra titular me ayuda a
guiar la actividad, dado que
conoce más la forma en la que
los chicos pueden comprender
la actividad.
Tarea: Terminar el cuadro en
casa.
El ejercicio inicial de identificar
la idea central del primer
párrafo del cuento de Peter Pan
es evidentemente aún muy
confusa para los niños, por este
motivo la actividad es grupal de
tal manera que quienes todavía
no comprenden bien pueden
escuchar y, por lo que
podríamos denominar, apremio
por seguir al corriente de la
mayoría se ocuparían de atender
a la lección.
El fin que buscamos con la
elaboración del cuadro es iniciar
la producción textual que
motiva la investigación, pues
dando parámetros y explorando
la creatividad de los chicos se
pretende enfocar la temática
sobre la que quieran desarrollar
su texto; es aquí en donde el
papel de la maestra titular es
imprescindible dado que puede
conoce más de sus preferencias,
su contexto e historia familiar,
aspectos relevantes es la
producción textual que se quiere
hacer.
Tabla 8. Unidad de clase N° 6
76
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: La biblioteca
FECHA: 10/03/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Reconozco la importancia
de los libros y de su espacio.
La biblioteca
Teniendo en cuenta el
programa institucional de
lectura y escritura (PILEO)
que promueve el colegio, la
bibliotecaria hace un llamado
al curso para dirigirnos hacia
la biblioteca y poder
desarrollar una actividad que
tiene programada. Al llegar a
la biblioteca ubican a los
chicos en orden y en las sillas
que están frente a una pantalla
de video beam, se muestra un
corto animado y en seguida se
hacen preguntas respecto a lo
visto.
Luego pasan a ubicarse en las
mesas que están en el centro
de la biblioteca y se les pide
hacer un dibujo relacionado a
lo visto.
Se hace evidente que el cambio
de espacio y de rutina a los
chicos les entusiasma mucho, se
muestran muy atentos a las
primeras instrucciones de la
bibliotecaria pero poco a poco
van perdiendo el foco y de
dispersan. La maestra titular y
practicante se encargan de
mantener un poco el orden y se
les pide a los niños permanecer
en silencio y seguir las
instrucciones para finalizar la
actividad con éxito, sin
embargo durante la actividad
artística notamos que algunos
de los niños no hacen lo que se
les pide sino que se dedican a
hablar con sus compañeros,
mientras que los chicos que,
según se ha evidenciado,
mantienen una relación distante
con sus compañeros o son
“rechazados” de cierta forma
por los demás, se concentran y
se nota la dedicación que le
ponen a sus dibujos.
Tabla 9. Unidad de clase N° 7
77
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Inicio, nudo y desenlace de la narración
FECHA: 13/03/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Identificar el Inicio, Nudo y
desenlace de un cuento
La clase del día se basa en
cortos animados desde los que
trabajamos las partes de un
cuento. En primer lugar
presentamos el cuento de
Caperucita Roja para el que se
pide atenta escucha a la forma
en la que el narrador nos
cuenta la historia, al terminar
empiezo hacer un recuento de
lo que escuchamos dejando
que los niños terminen las
frases más representativas del
los personajes y se hace
énfasis en el inicio, el nudo y
el desenlace. A continuación
vemos un dibujo animado, que
sólo tiene ruido ambiente, Los
tres gatitos huérfanos, el cual
resulta ser más divertido y
traer mucho más la atención
de los niños. Al finalizar
volvemos a hacer un recuento
de la historia pero esta vez los
narradores son los chicos,
quienes muy emocionados
empiezan a hablar a la vez
dando a entender que les
agradó la historia. Se les
indica que para poder hablar
deben pedir la palabra y así de
forma organizada todos
podamos escucharle,
entienden la mecánica y poco
a poco el silencio y el orden se
notan aunque obviamente no
perdura mucho, dado que la
emoción entre los estudiantes
Ver la buena disposición de los
niños ante la actividad es un
incentivo para seguir realizando
este tipo de clases, según la
orientación de la investigación
que se basa en las estrategias
didácticas que se pueden
emplear en el desarrollo del
pensamiento creativo para la
producción textual, es evidente
que este tipo de ejercicios
propenden a un buen avance.
78
se dispara al aprobar sus
intervenciones.
Tarea: Contar las historias
que vimos en clase en casa.
Tabla 10. Unidad de clase N° 8
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Clase de educación física
FECHA: 17/03/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Identificar, como practicante,
el comportamiento de los
estudiantes en una clase
netamente corporal.
Por modificaciones en el
horario del curso y llegada
del nuevo profesor es
propicio que brinde el espacio
para la clase de educación
física. Durante lo que se lleva
del año escolar, los chicos no
han tenido clase de deportes,
así es que se hace
modificación en el tiempo
destinado para la clase de
español en esta jornada.
Durante mi permanencia en la
institución educativa Víctor
Justo Charry se ha evidenciado
que la confianza entre maestros
logra que el conducto regular se
interrumpa, pues de la llegada
del maestro de educación física
interrumpe el cronograma de
actividades. Sin embargo se me
permite presenciar la clase
luego de haber dejado que el
maestro diera las instrucciones
y aclarado las normas básicas
para su clase. Noto que los
chicos (aunque en principio
emocionados con la noticia de
su clase formal) guardan
compostura y disciplina ante la
voz firme y la actitud recia del
profesor, prestan atención y
responder afirmativamente a las
indicaciones del profesor.
Luego nos dirigimos al patio a
llevar a cabo la clase corporal,
en este momento los chicos
pierden un poco la disciplina,
pero vuelven a controlarse
debido al condicionamiento que
el profesor pone para
permanecer en este lugar;
prestan atención y en definitiva
79
se divierten interactuando entre
ellos por medio del juego y las
actividades propuestas.
Reconozco, y me divierto
haciéndolo, el gusto de los
chicos por su clase de
educación física, pues el simple
hecho de cambiar de espacio
los llena de energía y dispara la
su atención; es así que me
convenzo de que mis clases no
se deben limitar al salón de
clases, y más cuando se
pretende explorar la creatividad
de los niños.
Tabla 11. Unidad de clase N° 9
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Repaso de gramática
FECHA: 20/03/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Identificar las clases de
títulos, los sustantivos y los
puntos (Repaso).
Empezar a reforzar la
creatividad para mi propia
producción textual.
1. A clase se lleva un cuento
impreso para cada uno de los
estudiantes “Caperucita y las
aves”, lo leemos en grupo –
actividad que debemos hacer
dos veces para que los niños
comprendan e interioricen lo
que dice la historia- y luego
nos disponemos a identificar
la clase de título que el párrafo
del inicio, el cual bordeamos
con color rojo. Coloreamos de
verde los sustantivos, después
de haber repasado el concepto,
que vamos encontrando al
hacer ya la tercera lectura.
Gramática: Se explica la
función que cumple el punto
La lectura grupal es un
ejercicio que despierta poco
interés en la mayoría de los
chicos, la idea es que cada uno
vaya siguiendo el texto pero se
evidencia que la mayoría de
ellos esperan sólo a escuchar la
narración.
La técnica de leer dos veces el
cuento es un consejo de la
maestra titular ya que según su
experiencia -y efectivamente
funciona- la explicación de las
palabras desconocidas, el
énfasis en los acontecimientos
más relevantes y la entonación
utilizada atrae su atención; es
así que al hacer el ejercicio de
identificación de los sustantivos
80
seguido y el punto aparte y
con color morado se encierran
los puntos encontrados.
2. A continuación se les
entrega a los chicos una hoja
en la que encuentran cuatro
columnas y cinco filas, de la
segunda columna y en cada
una de las filas hay un
personaje, un lugar y una
acción diferentes, el ejercicio
que esperamos de los niños es
que escriban un título en la
primera columna, según ellos
consideren y teniendo en
cuenta las características que
encuentran en cada fila.
Tarea: Se entrega el cuento
de “El caballito amaestrado”
para que realicen la siguiente
actividad:
- En compañía de mis padres,
leo el cuento.
-En color rojo encierro cado a
uno de los párrafos que
contiene el cuento.
-Coloreo de verde las
mayúsculas iniciales de cada
párrafo.
-Coloreo de azul los puntos
aparte.
- Y con color morado
enumero cada renglón de cada
uno de los párrafos.
en la tercera lectura los chicos
se concentran en mi entonación
y encuentran la forma de
identificar los sustantivos a
medida que avanzamos en la
lectura.
Ya en la segunda actividad, y
después de hacer una pequeña
“pausa activa” con
estiramientos y ejercicios de
motricidad que ayuden a
descansar y a relajar a los niños,
empezamos a leer cada una de
las características que
componen cada fila procurando
dar a entender el propósito de la
actividad, para esto en el tablero
se escriben tres características
del cuento trabajado en la
primera parte de la clase
creando un nuevo título que se
ajuste a dichas características.
Tabla 12. Unidad de clase N° 10
81
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Desenlace de la narración y producción textual
FECHA: 24/03/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Desenlace y Producción
textual
Al iniciar la clase realizamos
un dictado (recomendación de
la maestra titular) para que se
refuerce la escritura de los
niños, es un ejercicio que ha
evidenciado las fallas en el
proceso lecto-escritor de los
estudiantes y ha reforzado la
habilidad en los chicos que
llevan un buen proceso.
A medida que se reúnen en
grupos y socializan la tarea
que trajeron, la maestra titular
y yo vamos haciendo un
refuerzo con los chicos que
demuestran dificultades en el
proceso, procurando dilucidar
el problema principal en cada
uno. Nos damos cuenta de que
en su mayoría son los chicos
que vienen con inconvenientes
desde el primer grado y que
muy despacio llevan el ritmo
del salón.
A continuación procedemos a
la actividad del día, la cual
consiste en empezar la
producción textual de cada
uno de los estudiantes. En una
hoja escribirán el título que
quieren lleve su cuento y el
inicio del mismo bajo los
parámetros que hemos visto
por medio de los ejemplos y la
teoría trabaja en las clases
anteriores.
Durante el dictado es
importante destacar que no es
sencillo, para algunos
estudiantes, reconocer aún las
palabras al momento de
escribirlas, la confusión entre
letras hace que para ellos el
proceso de escritura sea
complicado. Junto con la
maestra titular nos tomamos el
tiempo de pasar por los puestos
de cada uno de los chicos que
tienen dificultades y poco a
poco nos damos cuenta de que
son los estudiantes que pasaron
el año con algún logro
pendiente por cumplir
satisfactoriamente, es así que se
toma la decisión de hacer un
dictado y una pequeña lectura al
inicio de cada jornada poner en
práctica dichas actividades y
lograr un buen desarrollo de la
práctica.
En la socialización se evidencia
que es importante inculcar el
trabajo en equipo entre ellos
mismos, pues claramente no es
de su agrado integrarse con
compañeros diferentes a los de
siempre y con los que
comparten su mayor parte del
tiempo.
Tabla 13. Unidad de clase N° 11
82
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Repaso
FECHA: 27/03/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Repaso los conceptos
aprendidos
A partir de la lectura del
cuento “El león y el ratón”
hacemos un repaso de la
estructura de la narración
(inicio, nudo, desenlace) se
pide a los estudiantes que
trabajen en parejas para que de
este modo entre ellos mismos
se haga la retroalimentación.
La actividad consiste en
señalar con color rojo el
inicio, con color verde el nudo
y con azul el desenlace del
cuento; con color amarillo se
encierran las preposiciones
encontradas en el texto (aquí
se evidencia un poco de
confusión por lo que se
procede a dar definición y
explicar su uso, procedemos a
escribir las preposiciones en el
cuaderno); y en el cuaderno
escribiremos el personaje
agresor, el daño que quiere
hacer y el personaje al que
quiere hacer el daño.
Tarea para semana santa: 1.
Hacer dictado y lectura a
diario. 2. Ver la película la
pasión de Cristo con mi
familia y hacer en el cuaderno
una reflexión. 3. Ver los
cuentos de los hermanos
Grimm y dibujo el inicio,
nudo y desenlace de la
historia.
Al explicar la actividad del día
se nota que los chicos tienen
bastante expectativa por la
semana de descanso que se
viene, sin embargo, es evidente
durante en el transcurso de la
clase que los conceptos
trabajados durante estos meses
han quedado claros, obviamente
no todos los estudiantes
interiorizan lo aprendido de la
misma forma, sin embargo, el
trabajo en parejas hace que el
apoyo del uno con el otro sea
una motivación y un refuerzo
importante en el repaso de los
temas vistos.
Al trabajar el cuento “El león y
el ratón” infiero que al ser un
texto ya conocido por los
estudiantes sienten confianza al
afirmar qué dice la historia, al
identificar el inicio, el nudo y el
desenlace.
Es una clase con bastante
actividad por lo que al estar ya
finalizando los chicos se
dispersan y es necesario que
utilicen tiempo de su recreo
para que terminen de copiar la
tarea en sus cuadernos.
Tabla 14. Unidad de clase N° 12
83
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Repaso
FECHA: 07/04/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Repaso clases de títulos,
formas de inicio y párrafo
A partir del cuento “La gata
encantada” hacemos un repaso
de la primera parte de la
estructura de una narración,
identificamos la clase de
título, la forma en la que inicia
y la variedad de frases que
podrían reemplazar la que
tiene, y la estructura del
párrafo inicial. Al terminar
este primer momento se le
entrega a cada estudiante su
primer borrador (elaborado el
24 de marzo) para que hagan
la corrección correspondiente
luego de haber hecho el
repaso.
Tarea: Buscar en el periódico
una tira cómica, leerla y
pegarla en el cuaderno.
Luego de una semana de
descanso se hace preciso
realizar un repaso intenso para
reforzar lo aprendido
anteriormente, noto que es
preciso realizarlo ya que los
chicos –aunque muestran interés
por la clase- no están
participando de la ésta al
sentirse intimidados por las
preguntas que realizo. Veo en
este momento que la corrección
del primer borrador es necesaria
hacerla ya que pueden ver ahora
los errores cometidos –y ya
señalados- para que hagan las
correcciones pertinentes. Se
vuelve este un ejercicio
interesante ya que se hace
necesario que la maestra y la
practicante acudan al llamado
de sus estudiantes que han
evidenciado el error y solicitan
una guía para corregir el
borrador.
Tabla 15. Unidad de clase N° 13
84
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Tiras cómicas e historietas
FECHA: 10/04/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Reconozco las tiras
cómicas: Definición y
ejemplos
Se pide a los chicos ubicar la
tira cómica que pegaron en su
cuaderno y se da la
explicación de qué son
mediante una guía preparada
que procedemos a colorear y
pegar en el cuaderno, se leen
algunas de éstas y se pide que
intercambien cuadernos para
que puedan ver la variedad de
éstas. Para que se familiaricen
más con el concepto se les
entrega una sopa de letras en
la que deben hallar algunos
conceptos básicos del tema.
Tarea: Con la ayuda de mis
padres, hago en el cuaderno
una tira cómica inventada por
mí.
El tema de las tiras cómicas
resulta siendo muy entretenido
para los estudiantes ya que
reconocen a los personajes más
destacados (Mafalda, Olafo,
Gaturro, Gardfield, etc.). Es
importante recalcar que la
presencia en los periódicos de
las tiras cómicas para que
sientan motivación de buscarlas
y leerlas cotidianamente.
Tabla 16. Unidad de clase N° 14
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Producción textual
FECHA: 14/04/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Produzco textos a través de
tiras cómicas
Iniciamos la clase con la
revisión y socialización de la
tarea, enseguida procedemos a
leer el cuento de “Los tres
Resulta interesante el resultado
de la tarea realizada por los
chicos y sus padres en casa,
muchos optaron por manejar los
85
cerditos” (versión corta
adaptada por la practicante)
para que con ésta los chicos
puedan realizar una versión
del cuento adaptándola a tira
cómica. Se explica el ejercicio
y en cartulina se hace la
división de los recuadros para
que realicen su texto.
Tarea: Terminar la tira
cómica en casa.
mismos personajes de las tiras
cómicas más reconocidas y
cambiaron el contenido de las
viñetas, por lo que se hace
evidente que hace falta un poco
de coherencia en la historia. Sin
embargo en la tarea de unos
cuantos estudiantes se puede
observar que lo realizado en
casa fue una copia exacta de
tiras cómicas ya vistas en la
clase anterior, por lo que infiero
que es poco el seguimiento y el
interés de algunos padres al
momento de hacer tareas en
casa con sus hijos.
En cuanto al ejercicio en clase,
al ser necesario material
adicional como la cartulina y la
división de esta para los
recuadros necesarios, los
estudiantes se desenfocan del
tema, se dispersan buscando
ayuda de sus compañeros por lo
que tanto la maestra titular
como la practicante pasamos
mesa a mesa brindando el apoyo
para que el tiempo sea
aprovechado en el contenido de
los recuadros, es decir, la tira
cómica en sí. Es por este motivo
que el tiempo no alcanza para
terminar la actividad y se opta
por dejar como tarea la
finalización de la misma.
Tabla 17. Unidad de clase N° 15
86
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: La historieta
FECHA: 17/04/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Reconozco las historietas:
Definición y ejemplos
Mediante una guía se les
presenta a los chicos la
definición y los ejemplos de
las historietas.
Se divide el salón en grupos y
se entrega a cada uno una
historieta, La actividad
consiste en la lectura grupal y
la identificación del personaje
principal, el inicio, el nudo y
el desenlace de la historia. A
continuación preparan un
desenlace diferente para
presentarlo a los demás
grupos.
Habiendo ya abordado el tema
de las tiras cómicas resulta
siendo más sencillo para los
estudiantes tratar con las
historietas, el haber puesto en
común algunas como Batman;
Avengers; Barbie; Condorito,
hace que para los chicos resulte
atractivo el tema, pues son
personajes que están de moda y
son cercanos a su generación. El
poner a trabajar en grupos a los
niños es complicado ya que no
siguen las instrucciones y se
dispersan mucho, sin embargo
el estar pendiente de los
avances de cada grupo resulta
siendo positivo para la
actividad. Al mostrar el
resultado, es decir, el final
alterno de la historieta, se puede
evidenciar que algunos
estudiantes no tienen idea de lo
que está presentando su grupo,
sin embargo al preguntarles a
estos estudiantes por la
propuesta del final diferente
empiezan a dar su respuesta
valiéndose de su creatividad de
momento y su conocimiento a
priori de la historia.
Tabla 18. Unidad de clase N° 16
87
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Semiótica y producción textual
FECHA: 21/04/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Reconozco imágenes y
construyo una historia
Se presenta al grupo de
estudiantes una serie de
imágenes sueltas dentro de las
cuales se incluyen sujetos,
cosas, animales, lugares y
ambientes, a partir de estas se
pide que empiecen a construir
una historia que tenga sentido
y con su respectivo inicio,
nudo y desenlace.
Tarea: Transcribo la historia
inventada en clase en material
reciclado y de forma creativa.
En este punto se quiso enfatizar
en la creatividad de los
estudiantes mediante la
construcción de la historia, se
observa que varios estudiantes
procuran evadir la actividad
mediante charlas con otros
compañeros, sin embargo en su
mayoría, el grupo se muestra
interesado en la actividad ya
que les llama mucho la atención
la variedad de imágenes. Se
hace un acompañamiento
importante a los chicos más
inquietos para que no pierdan el
hilo del tema, acudan a su
creatividad (se les dan ejemplos
de cómo pueden organizar la
historia) y puedan realizar el
ejercicio con más confianza.
Se acude entonces a la lectura
semiótica que puede hacer cada
estudiante teniendo en cuenta su
día a día, su percepción del
mundo y por supuesto su
creatividad.
Tabla 19. Unidad de clase N° 17
88
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Semiótica y producción textual
FECHA: 24/04/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Reconozco la importancia
de las imágenes que veo a
mi alrededor
En esta oportunidad salimos
del salón y nos dirigimos a dar
un tour por las instalaciones
del colegio, antes de iniciar se
precisan algunas instrucciones
y se explica el por qué de la
actividad, básicamente se
indica a los chicos que deben
estar atentos a todo lo que
vean en el trascurso del tour:
imágenes, situaciones,
personajes, etc., para luego
entre todos construir una
historieta. En el transcurso del
recorrido nos invitan a hacer
uso de la ludoteca, por lo que
allí nos detenemos a hacer el
texto, hacemos la
socialización de lo observado
en el tour y escribimos en el
tablero los lugares, personajes,
cosas que encontramos en el
camino, los chicos copian en
su cuaderno las palabras y
hacemos una modificación en
el orden del día. A
continuación se les hubiese
pedido a los chicos hacer en
su cuaderno una historieta
basada en lo visto durante el
tour, sin embargo decidimos
dejar esta actividad como
tarea para no desaprovechar la
ludoteca.
Tarea: Con base al listado de
El propiciar espacios diferentes
para el desarrollo de la clase es
un factor planteado desde el
inicio de la investigación, es
una forma de cambiar la
perspectiva de todos los
participantes respecto a los
temas que se vienen tratando en
clase, sin embargo depende del
maestro practicante no perder el
foco de los chicos y mantener la
coherencia en el temario.
A los estudiantes les entusiasma
la propuesta de “tour” por las
instalaciones del colegio, lo que
permite tener más fácil el
control bajo la medida de hacer
o no la actividad. Lo anterior
hace que los chicos (aun con su
energía al máximo por hacer
algo fuera de lo común)
procuren contenerse y así no
perder la oportunidad de hacer
el ejercicio. A medida que
hacemos el recorrido se
presenta mucho desorden en la
formación en la que vamos (dos
filas) y el volumen de sus voces
aumentan, lo que interpretamos
como una falta de atención a lo
que les rodea y una inmersión
en sus conversaciones
cotidianas con sus compañeros.
Al llegar a la ludoteca el poco
orden que se había logrado
conservar se pierde al ser este
un espacio de juego, sin
89
personajes, lugares, cosas y
animales que escribí en mi
cuaderno, hago una historieta
en 1/8 de cartulina para
presentarla en clase.
embargo la maestra titular
ayuda a que los chicos se
enfoquen nuevamente.
Finalmente en la socialización
los chicos muestran su buena
capacidad de observadores ya
que salen varios personajes,
lugares, cosas y hasta animales
en el listado global que
realizamos.
Se toma la decisión de no hacer
la actividad de producción
textual en clase dado que son
pocas las oportunidades de
préstamo de espacios como la
ludoteca, así es que se le da a
los chicos el tiempo restante de
clase para que empleen el
espacio e interactúen entre
ellos.
Tabla 20. Unidad de clase N° 18
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Interpretación semiótica y oralidad
FECHA: 28/04/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Interpreto lo visto en clase
y lo socializo ante el grupo
Iniciamos la clase con la
lectura del cuento “¿quién es
más fuerte?” para centrar la
atención de los chicos.
A continuación se les pide
saquen su tarea (historieta en
1/8 de cartulina) para que la
podamos compartir en clase,
aleatoriamente los estudiantes
van pasando uno a uno al
frente y leen en voz alta la
historieta que realizaron.
Tarea: Durante el fin de
semana veo un capítulo de
Es importante no olvidar hacer
una actividad previa a la clase
del día para que los chicos
centren su atención y puedan
estar más dispuestos al resto de
actividades preparadas, la
lectura de cuentos es una de las
mejores estrategias dentro del
contexto ya que a los chicos les
llama mucho la atención la
lectura guiada por el cambio de
entonación y el
desmembramiento de la historia
a medida que se va contando.
90
cuentos de los hermanos
Grimm y en 1/8 de cartulina
hago el dibujo que más me
haya llamado la atención y
escribo porqué.
Durante las exposiciones cabe
resaltar la solidaridad de los
compañeros, ya que algunos
estudiantes se muestran un poco
tímidos y es ya después de que
se presentan los primeros que
los demás chicos quieren ser los
siguientes en presentar su
historieta. Sigue siendo
lamentable reconocer a los
estudiantes de los cuales se
evidencia falta de
acompañamiento de sus padres
para hacer tareas en casa,
algunos de ellos no traen tarea,
otros traen algo hecho por los
papás (no guiado por ellos) y
otros algo hecho por ellos
mismos pero que no
corresponde con el tema o lo
solicitado en la tarea. A estos
estudiantes se les hace una nota
en el cuaderno para que los
papás sean consientes de lo
perjudicial que es su actitud
ante estas situaciones.
Tabla 21. Unidad de clase N° 19
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Oralidad
FECHA: 05/05/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Socializo lo visto en clase
Iniciamos la clase con un
dictado en el que incluimos
palabras que utilizan en los
cuentos de los hermanos
Grimm para que los chicos
que sientan familiarizados.
A continuación se les pide
saquen la tarea solicitada para
Seguimos con la las actividades
iniciales que dispongan a los
chicos a la clase del día, es esta
oportunidad me parece
apropiado realizar un dictado
con palabra que escuchamos en
los capítulos del fin de semana
91
hoy y aleatoriamente van
pasando al frente a poner en
común su dibujo y dar la
explicación del mismo.
de los hermanos Grimm para
que los chicos reconozcan en
estas una manera de recordar los
episodios.
Mediante las exposiciones
vemos en los chicos un grado
positivo de entusiasmo
posiblemente generado por la
actividad de la clase anterior,
realmente como practicante me
interesa que los chicos tengan
una buena actitud ante las
actividades planteadas mas no
una preocupación por la nota
que vaya a generar, sin embargo
para el nuevo maestro titular si
es importante la nota por lo que
alza la voz a quienes no traen su
tarea y da calificaciones.
*Cabe resaltar que hay un
cambio en el maestro titular de
201 ya que a la maestra
anterior se le presenta la
oportunidad de una
coordinación en otro colegio de
la localidad.
Tabla 22. Unidad de clase N° 20
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Producción textual
FECHA: 08/05/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Produzco un texto con base a
mis amigos y mi familia
Iniciamos la clase con la
lectura de un texto elaborado
por la practicante con base a
la vida de un niño llamado
Camilo en el que cuenta
cuantos hermanos tiene,
cómo se llaman ellos y sus
padres, sus abuelos, cómo se
Se busca en la actividad del día
que los chicos empiecen a
entender la importancia de
reseñar sus experiencias y lo
que puede resultar de producir
un texto a partir del mundo de
92
llaman sus amigos y qué es lo
que más le gusta hacer con
ellos tanto en el colegio como
fuera de éste. El fin de la
lectura anterior es servir
como guía para la actividad
del día, pues se les explica a
los chicos que deben escribir
un texto en el cuaderno como
la leída con anterioridad pero
basándose en sus propias
vidas, es decir narrando sus
experiencias con sus amigos
y familiares.
Tarea: Con ayuda de mis
padres escribo en el cuaderno
mi historia de vida y la
acompaño con un dibujo.
cada uno de ellos.
Es importante como maestros
darnos cuenta de lo sensible
que es este tema ya que
podemos incurrir en herir
susceptibilidades al no conocer
la historia de cada chiquito. Es
esta una de las razones por las
cuales es indispensable como
maestros no sólo enseñar las
lecciones del día, sino ir más
allá, entender que el centro de
todo el ejercicio docente son
los estudiantes.
Tabla 23. Unidad de clase N° 21
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Jeroglíficos
FECHA: 12/05/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Reconozco los jeroglíficos:
Definición y ejemplos
Iniciamos la clase con un
dictado corto en el que
evidenciamos la mejora que
han tenido los chicos en su
redacción, están más atentos,
son más rápidos y el resultado
es satisfactorio en la mayoría
de los casos.
A continuación realizamos
damos la definición de
jeroglíficos, y algunos
ejemplos, recortamos y
pegamos en el cuaderno. Para
profundizar más el tema se les
entrega a los chicos un
alfabeto que al frente tiene
Se evidencia en los chicos un
alto nivel de interés en la
producción de jeroglíficos ya
que la actividad implica el
reconocimiento de letras de una
forma diferente a la habitual. El
hacer dicha modificación en la
redacción conocida es para ellos
interesante debido a la
modificación de caracteres ya
conocidos por lo que la clase
fluye asombrosamente e
inferimos que resulta llamativa
la producción textual en
códigos alternos.
93
una imagen la cual
representará dicha letra, se
escribe el nombre de la
practicante en el tablero en
forma de jeroglífico y se le
pide a los chicos escribir el de
cada uno en sus cuadernos,
procedemos luego a hacer un
listado de diez palabras que
deben traducir al jeroglífico
que estamos trabajando.
Tabla 24. Unidad de clase N° 22
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Entrega de boletines
FECHA: 15/05/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Entrega de notas primer
periodo
La reunión de padres
destinada a la entrega de notas
del primer periodo de los
estudiantes se realiza de forma
paulatina dependiendo de la
llegada de los acudientes al
salón de clases, el maestro
titular habla con cada uno de
ellos y hace entrega del
boletín haciendo énfasis en las
debilidades que presenta cada
estudiante para que en casa
presten el apoyo necesario.
Inicialmente la practicante no
es notificada de que se realizará
la entrega de notas por lo que la
actividad previamente
preparada para el día se pospone
para la siguiente oportunidad.
En cuanto a la forma en la que
se hace la entrega de boletines
es completamente diferente a la
presenciada en la práctica I ya
que es esa ocasión la maestra
informó a la practicante de la
reunión y pidió hiciese parte de
las conclusiones y diese su
concepto del proceso de algunos
estudiantes en particular.
Tabla 25. Unidad de clase N° 23
94
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Jeroglíficos
FECHA: 19/05/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Reconozco la historia de los
jeroglíficos
Iniciamos la clase ubicando el
alfabeto utilizado en la clase
anterior para así poner en
forma de jeroglífico el título
del día “Historia de los
jeroglíficos”, vemos unos
cortos videos referentes al
tema y se le pide a los
estudiantes escribir en su
cuaderno cuál era la
importancia de los jeroglíficos
en la antigüedad.
Tarea: Utilizando las letras
en forma de jeroglífico
escribo una carta a un amigo.
Al ser una actividad apoyada
con medios audiovisuales
resulta siendo entretenida para
los estudiantes ya que es una
forma diferente de llevar a cabo
la clase. Aun así para ellos es
todavía complicado expresarse
con más de una simple frase al
momento de redactar sobre la
importancia de los jeroglíficos
en la antigüedad, por lo que se
insiste en la profundidad de sus
respuestas.
Tabla 26. Unidad de clase N° 24
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Jeroglíficos
FECHA: 22/05/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Identifico la variedad de
jeroglíficos y los interpreto
Para profundizar se le entrega
a los chicos un taller que
consiste en la interpretación
de varios jeroglíficos y de una
sopa de letras que contiene
palabras claves para la
definición y la importancia de
este sistema de comunicación.
Tarea: Con ayuda de mis
Al ser una taller basado en
dibujos para interpretar y una
actividad como la sopa de
letras, resulta siendo una clase
dinámica que genera en los
estudiantes una relajación
importante.
95
padres creo en 1/8 de cartulina
un jeroglífico para mostrar y
explicar en clase.
Tabla 27. Unidad de clase N° 25
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Repaso, oralidad y producción textual
FECHA: 25/05/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Repaso los temas vistos en
clase y produzco el nudo de
mi cuento.
En un primer momento se les
entrega a los estudiantes el
cuento de “los tres cerditos”,
el cual ha sido adaptado en
algunas de sus partes como
jeroglíficos, para que hagamos
una lectura grupal del texto.
Mientras la practicante lee lo
que está en letras hace una
pausa para que los chicos
completen las frases según
vayan apareciendo los
jeroglíficos incluidos. En
seguida procedemos a hacer la
presentación de los
jeroglíficos que han traído
como tarea y se observa que
hay un progreso interesante en
la forma de expresión ante el
público de varios estudiantes
que presentaron dificultades
en las exposiciones
anteriormente realizadas.
A continuación se les pide a
los chicos buscar el borrador
de su propio cuento e
iniciamos la redacción del
nudo del mismo.
Como el tema de jeroglíficos ha
tenido una buena acogida por
parte de los estudiantes se
decide hacer un repaso
adicional para que interioricen
los conceptos trabajados con
anterioridad. En cuanto a las
exposiciones se ha de recalcar el
trabajo realizado en casa, pues
se nota el acompañamiento en
los chicos que presentaban
mayor dificultad al presentar
tareas que requerían un apoyo
mayor de los padres, con esto se
evidencia que mejoran los
estudiantes su seguridad al
hacer la exposición pues tienen
mayor manejo del tema.
Al momento de continuar con la
construcción del cuento se
observa mayor pulcritud en sus
escritos y más interés o
preocupación por la continuidad
de la historia por lo que se hace
necesario pasar escritorio por
escritorio para hacer el
acompañamiento pertinente
Tabla 28. Unidad de clase N° 26
96
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Producción textual
FECHA: 29/05/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Produzco textos de forma
creativa
Luego de llegar del fin de
semana se les pide a los chicos
piensen en una forma creativa
de narrar lo que hice durante
el fin de semana, se hace
énfasis en que debe ser en
forma de tira cómica,
historieta o jeroglífico.
Algunos resultados son
interesantes en cuanto a la
producción creativa que son
capaces de hacer los
estudiantes y en cuanto a lo
que representa para ellos un
fin de semana.
Resulta siendo un aprendizaje
muy significativo para la
practicante el producto de la
actividad realizada por los
chicos ya que ésta implicaba
plasmar sus experiencias de un
contexto diferente al colegio. Es
evidente que la falta de
oportunidad de los padres para
pasar un tiempo con sus hijos es
el resultado de los diferentes
trabajos que realizan o de la
falta de interés, pues varios de
los chicos indicaron con sus
textos pasar varias horas frente
al televisor o estar al cuidado de
sus abuelos o hermanos
mayores.
Tabla 29. Unidad de clase N° 27
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Producción textual
FECHA: 02/06/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Corrijo el nudo de mi
cuento
Luego de haber hecho
algunas observaciones sobre el
borrador del nudo de cada
estudiante, se les pide a los
Al hacer una pausa y hablar
con cada uno de los estudiantes
que presentan dificultades con
lo que queremos sea el
97
estudiantes realizar la
corrección correspondiente.
Esta actividad requiere del
apoyo del maestro para que
guíe la clase mientras la
practicante se reúne con los
estudiantes que presentan
mayor dificultad en la
producción de su texto
narrativo.
Tarea: Pienso en el desenlace
de mi cuento.
producto, es evidente que varios
de los chicos no están
interesados en realizar
completamente la actividad ya
que sólo cuentan con el inicio
del cuento y es poco o nada lo
que hicieron como nudo del
texto, a cada uno de estos
estudiantes se les hace uno
tutoría especial y se le escribe
una nota a los acudientes para
que acompañen en casa lo que
no han hecho en clase los
chicos.
Tabla 30. Unidad de clase N° 28
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Desenlace de un cuento
FECHA: 05/06/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Identifico el desenlace de un
cuento
Iniciamos la clase con la
lectura del cuento “El niño y
la luz” haciendo énfasis en el
desenlace del mismo. A
continuación se le pide a los
chicos mencionen los finales
que recuerden de algunas de
los cuentos que conocen, de
esta forma hacemos un repaso
general y damos la definición
de desenlace de un cuento.
Grupalmente hacemos un
desenlace alternativo del
cuento leído al inicio de la
clase y lo copiamos en el
cuaderno.
Se hace evidente que los
estudiantes en el trascurso de
estos meses han hecho un buen
proceso, pues la identificación
de los desenlaces de los cuentos
es inmediata y la construcción
de finales alternos es más
creativa que al inicio del año
escolar.
Tabla 31. Unidad de clase N° 29
98
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Producción textual
FECHA: 09/06/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Produzco el desenlace de mi
cuento
Los estudiantes inician la
producción del desenlace de
su cuento, destinamos toda la
hora de clase para hacer dicha
producción e ir corrigiendo
según sea pertinente. Sin
embargo varios estudiantes
utilizan el espacio para
actividades diferentes y por
fuera de lo académico lo que
dificulta el control del grupo;
con ayuda del maestro titular
se contiene el orden y, con un
poco de dificultad, se prosigue
con la actividad.
Se hace necesario destinar todo
el tiempo a la producción del
desenlace guiado siempre por la
practicante. Se evidencia que
los chicos, al tener varias ideas
en mente, tienen dificultad para
organizarlas o decidirse por el
desenlace que quieren emplear.
Tabla 32. Unidad de clase N° 30
COLEGIO VICTOR JUSTO CHARRY
CURSO 201
AREA: ESPAÑOL
TEMA: Producción textual
FECHA: 12/06/2015
LOGROS
DESARROLLO DE LA
ACTIVIDAD
RESULTADO E
INTERPRETACIÓN
PERSONAL
Corrijo el desenlace de mi
cuento
Después de haber hecho las
observaciones
correspondientes al desenlace
elaborado en la clase anterior,
se pide a los estudiantes hacer
las correcciones pertinentes.
La practicante nuevamente se
reúne con los estudiantes que
presentan mayor dificultad en
la producción de su texto
Nuevamente se hace necesario
realizar una retroalimentación
personalizada a cada estudiante
para concretar el desenlace de
sus cuentos, a medida que se va
acercando cada uno de los
chicos se les indica el proceso
99
narrativo. Al finalizar la clase
se entregan los borradores del
inicio y el nudo para que los
lleven a casa y de manera
creativa transcriban su cuento.
Tarea: En casa transcribo el
título, inicio, nudo y desenlace
de mi cuento y de forma
creativa le pongo imágenes
que se ha observado en cada
uno de ellos, lo anterior para
motivar a una buena
culminación del proceso.
Tabla 33. Unidad de clase N° 31
100
CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES
Desde la intervención pedagógica realizada se hace evidente que a través de la
interpretación del contexto que rodea a los estudiantes se hace posible la producción de
textos con sentido, esto dado a que, después de implementadas las estrategias planteadas
durante el semestre, es claro que los niños logran estructurar sus pensamientos y
plasmarlos como texto; sin embargo, dadas múltiples circunstancias, un porcentaje
significativo de la población no alcanzó el objetivo propuesto. Lo anterior dado a que en
el proceso componentes como la disciplina, la disposición y el acompañamiento en casa
resultaron fundamentales, no bastó sólo con el proceso educativo que guió el docente.
Se infiere que la comprensión de la estructura resultó no ser clara pese a los
repasos realizados en clase y que el acompañamiento de los padres es primordial, pues
quienes no lograron los resultados esperados fueron aquellos estudiantes de los que se
identificó poco seguimiento en casa. Dicha situación se trató de manejar mediante
comunicación escrita y aunque hubo compromisos de por medio, las ocupaciones fueron
las más constantes justificaciones al no cumplirse, lo que permite concluir que todo
proceso educativo ha de estar basado en una relación escuela-hogar que asiente el
desarrollo óptimo del estudiante.
Se logra reconocer, entonces, que la lectura de textos no hace parte de las variadas
formas en las que se aprovecha el tiempo en casa, pues la innovación no fue el fuerte de
los estudiantes al momento de crear los personajes, lugares, situaciones y otros
elementos de sus propios cuentos, sino que la influencia de los dibujos animados,
presentados en medios digitales como la televisión, fue la que se reflejó en el proceso lo
101
que indica que los chicos están viviendo situaciones en las que puede predominar lo que
el criterio de quienes manejan la programación televisiva consideren potencia en cuanto
a mercadeo se refiere.
Siendo así, se hizo necesario que el enfoque didáctico que se propuso tuviera un
componente fuerte en la situación más común entre todos los niños: Los medios
audiovisuales. Con esta herramienta se buscó dar fuerza a los contenidos de la asignatura
teniendo siempre presente que eso son una herramienta por medio de la cual los
estudiantes permiten un acercamiento, que les resulta más cómodo, a los conceptos.
Después de trabajar los diferentes tipos de texto, propuestos en los contenidos de
grado segundo, es positivo de todas formas aclarar que aunque los chicos estén inmersos
en un entorno basado en la televisión, les genera una reacción positiva las variadas
formas en las que se cuentan las historias, por ejemplo, el cambio de un cuento
tradicional presentado en letras y algunos dibujos a las historietas y tiras cómicas,
muestra en ellos un importante interés en atender a las actividades propuestas,
inicialmente por el concepto a priori que tienen de éstas -basados en sus experiencias- y
ya luego por lo dinámico que resulta el trabajo en grupo al plantear una situación
significativa dirigida siempre a la construcción del producto final, su propio cuento.
Es por esto que el basarse en sus experiencias para encontrar afinidad con los
conceptos, se convierte en la estrategia principal para la aprehensión de los mismos, la
visibilidad de su estructura social y cultural en la que se evidencien los valores y
costumbres, resulta ser la forma más apropiada para desarrollar su pensamiento creativo.
102
Al realizar un acercamiento fuera del aula que permitió identificar las relaciones
entre los estudiantes y estudiantes-profesores, se evidenciaron las falencias de algunos
de los chicos en la participación o interacción de dichas relaciones, pues les resulta
difícil entablar un vínculo entre algunos de ellos debido al asilamiento al que son
sometidos desde el aula. Se infiere que la actitud de los chicos es consecuencia de la
influencia de lo que es una actividad constante en casa (pasar horas frente a la televisión)
y que en sí para ellos se convierten en comportamientos reales y que ponen en práctica
con sus compañeros, lo que da como resultado individuos permeados por lo que
proponen los medios audiovisuales y que genera inconvenientes según su reacción a las
situaciones presentadas en el contexto escolar. Lo anterior puede tomarse como una
amenaza a la construcción de sujetos útiles para la sociedad, pues es desde corta edad
que empieza a forjarse el carácter y se empieza a identificar el rol social que cada uno
pretende desarrollar.
Ahora bien, la aplicación del modelo pedagógico constructivista y desarrollista
permitió que se llevaran a cabo estrategias encaminadas a promover la actividad mental
de cada estudiante teniendo en cuenta que es un ser único y promoviendo un ambiente
que estimule sus habilidades progresivamente, es por eso que la estructuración inicial del
cronograma de actividades se realizó teniendo en cuenta los avances que se pretendían al
cumplir cada logro propuesto. Desde esta concepción se estableció una variable
interesante al momento de abordar cada una de las temáticas en las unidades de clase,
pues el reconocimiento como individuos capaces de imaginar, interpretar e interiorizar
103
cada elemento utilizado para el desarrollo de las actividades, fue clave en el avance del
proceso.
4.1. Algunas reflexiones docentes
A partir de la elaboración del presente informe es menester hacer algunas
reflexiones en cuanto a lo que representa el paso por la escuela y la posición de los
maestros en formación en cuanto a lo que implica la vocación docente.
Asistir a la escuela lo largo de los años ha sido, como bien lo dice Bonafé (2012),
“un jalón de orejas” (p.13) tanto para los niños como para los maestros, la falta de
conciencia humanística y del otro, es uno de los factores que se afectan al no ser
reconocidos los contextos y las experiencias de vida de cada uno de los participantes de
ésta; de tal forma muchos de los maestros que en su apariencia son profesionales y
técnicos empeñados en la transmisión de conocimientos, realmente en el aula son
maestros que en su desempeño cotidiano mecanizan el oficio y no ven más allá de lo que
realmente implica enseñar, no se trata entonces de una homogenización de individuos
para el bienestar social como las políticas y paradigmas sociales han hecho que se
organice la educación, se trata, más bien, de la formación a partir de la innovación, el
uso de la creatividad y las situaciones cotidianas que los actores de la escuela lleven a la
misma.
Bien es cierto que cada uno de los maestros en formación que inician este camino
con la ilusión de cambiar el mundo, o parte de éste, en estos momentos tienen una
preocupación inherente a la profesión, y es que repensar a sus predecesores en las aulas
y cada una de sus acciones –vistas y partícipes de ellas como estudiantes- genera
104
insatisfacción, temor a que se enfrenten a una realidad que con el paso de los años
desgaste esa voracidad docente. La valentía de enfrentarse al reto de ser maestros se hizo
una perspectiva que se interioriza con algo de aprensión, de duda, al percibir que esta
sociedad necesita de un cambio radical en sus políticas, en sus proyectos a corto,
mediano y largo plazo, lo que implica una estrategia educativa que incluya a todos y de
la cual serían los gestores fundamentales. Por tal motivo es inaceptable que la
concepción de esta profesión siga siendo la misma a pesar de que los años pasen, un
docente no es reconocido como realmente debe serlo tanto por los demás como por el
propio gremio, el oficio merece y debe pedir –mediante acciones y prácticas
pedagógicas- respeto, esfuerzo, dedicación y sobre todo la garantía de que su formación
sea constante y esté al alcance de las nuevas generaciones. Lastimosamente lo que se
conoce y desde las prácticas de docentes en formación se observado es que los mismos
maestros se equivocan en su ejercicio, pensar en realizar una unidad didáctica para
desarrollar un tema en el aula se ha convertido en una obligación que termina haciendo
de las actividades pura teoría y poca reflexión de las experiencias adquiridas fuera de la
escuela, provocando así un desinterés absurdo por parte de los alumnos y un hastío del
oficio por parte de los maestros.
La educación no puede seguir siendo concebida como una jarta obligación de la
que nadie puede escapar –a no ser que en la educación superior no se tengan los recursos
necesarios para acceder a ésta- debe ser reconocida y sentida como un medio para
acceder al conocimiento y un lugar en el que las experiencias sean valoradas y puedan
dar a luz un mejor semblante para todas las situaciones.
105
De acuerdo con lo antes expuesto, se debe considerar que ser docente en el mundo
de hoy no es una tarea fácil, la falta de reconocimiento a esta vocación se ha convertido
en una constante que, tristemente, ya muchos de los maestros suponen normal por lo que
no imprimen mayor esfuerzo en su labor, lo que hace que se vuelva un circulo vicioso
entre lo “aburrido” que es ir al colegio y lo “desesperante” que son los alumnos. Como
maestros en formación que saldrán con grandes expectativas, a devorar el mundo con su
conocimiento, no hay que permitirse olvidar la realidad que la sociedad enfrenta y de
que el verdadero reto y lo que implica esta vocación es luchar para mantener la
esperanza de que algún día, las políticas y demás factores pero sobre todo los mismos
docentes, permitan que la educación sea el verdadero pilar de transformación.
106
ANEXOS
Anexo A. Entrevista inicial
107
Anexo B. Ejemplificación inicio de un cuento. Caperucita Roja y Hansel y Gretel
108
Anexo C. Guía de repaso títulos, inicio y párrafo de los cuentos
109
Anexo D. Taller título, personajes, lugar, acción
110
Anexo E. Taller estructuras narratológicas
111
Anexo F. Borrador inicio de cuento estudiante segundo grado colegio Charry
112
Anexo G. Taller inicio, lugares y personajes de un cuento
113
Anexo H. Taller identificación párrafos y verbos
114
Anexo I. Guía inteligencias múltiples
115
Anexo J. Guía párrafos y puntuación (Primera parte)
116
Anexo K. Guía párrafos y puntuación (segunda parte)
117
Anexo L. Guía historieta
118
Anexo M. Guía y taller tiras cómicas
119
Anexo N. Taller pictogramas
120
Anexo O. Guía jeroglíficos
121
Anexo P. Producto final producción textual estudiantes segundo grado colegio
Charry
122
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