UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA ISABEL- HUANCAYO- 2011.PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:MAGSTER EN EDUCACINCON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORESBr. SANTIVAEZ SNCHEZ NO TITOBr. VLIZ GUEVARA LIZ

ASESOR:Mg. HERNNDEZ MONTALVO GERMN CSARTRUJILLO PER

2012

DEDICATORIA

Los autores

AGRADECIMIENTO

A Dios, creador del universo y fuente de la sabidura, razn de mi existencia, principio de mi vida universitaria y personal.

A los seores profesores de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, que con su dedicacin y esfuerzo han permitido nuestra superacin profesional y el logro de nuestras aspiraciones personales.

A la coordinacin acadmica de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, que nos brindaron orientacin administrativa, asesoramiento y habilitacin de recursos y materiales educativos, comunicacin permanente facilitando la responsabilidad y la persistencia en nuestras clases.

Al asesor Mg. Germn Csar Hernndez Montalvo por la orientacin y las sugerencias, quin nos motiv a realizar esta investigacin sobre una problemtica educativa que se est presentando a nivel regional y nacional.

PRESENTACIN

Permtanos presentar, nuestro trabajo de investigacin cuyo ttulo es: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA ISABEL- HUANCAYO- 2011, con la finalidad de promover las Estrategias Metacognitivas para la comprensin lectora y mejorar el Rendimiento Acadmico en el rea de comunicacin en los alumnos del primer grado de secundaria en la Institucin Educativa Santa Isabel de Huancayo, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo para obtener el grado de Magister en Educacin con mencin en Docencia y Gestin Educativa.El documento consta de cinco captulos: Captulo I Problema de Investigacin, Captulo II Marco Terico, Captulo III Marco Metodolgico, Captulo IV Resultados, Captulo V Conclusiones y Sugerencias, Captulo VI de las Referencias Bibliogrficas y finalmente consideramos los anexos.

El manejo de estrategias metacognitivas es un factor muy importante para que los estudiantes comprendan ptimamente lo que leen y sepan monitorear su comprensin y evaluarse para luego realizar la reparacin si es que hubo dificultades en el transcurso de la actividad lectora. Esto permitir mejorar su rendimiento acadmico en el rea de comunicacin.

Los autores.

RESUMEN

El objetivo general de la presente investigacin fue: Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011. Y la hiptesis: Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyen significativamente en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.El tipo de investigacin fue aplicada y nivel explicativo. Se trabaj con un diseo no probabilstico. Se trabaj con una poblacin de 865 estudiantes del primer grado, tomando una muestra no probabilstica de 195 estudiantes del primer grado en el rea de comunicacin de la Institucin Educativa santa Isabel del nivel secundario de Huancayo.La investigacin se desarroll en el primer y segundo bimestre del ao acadmico 2011, cuyos datos se procesaron mediante el programa Excel 2007, y se analizaron mediante la estadstica descriptiva de frecuencia porcentual y por estadstica inferencial mediante la prueba Z, en base a lo cual y al marco terico se realiza la discusin respectiva; determinndose que las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyen significativamente en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.Palabras claves:

Estrategias metacognitivas, comprensin lectora, rendimiento acadmico y comunicacin.

ABSTRACThe overall objective of this research was to determine the influence of metacognitive strategies for reading comprehension in academic performance in the area of communication in the first grade students of Secondary School "Santa Isabel" - Huancayo in 2011. And the hypothesis: metacognitive strategies for reading comprehension significantly influence academic performance in the area of communication in the first grade students of Secondary School "Santa Isabel" - Huancayo in 2011.

The research was applied and explanatory level. We worked with a non-probability design. We worked with a population of 865 first graders, taking a nonrandom sample of 195 first graders in the communication area of School "St. Elizabeth" Huancayo secondary level.

The research was conducted in the first and second two months of the academic year 2011, whose data were processed using Excel 2007, and were analyzed using descriptive statistics and frequency percentages inferential statistics using the Z test, based on which and the theoretical discussion is performed respectively; determined that metacognitive strategies for reading comprehension significantly influence academic performance in the area of communication in the first grade students of secondary school "Santa Isabel" - Huancayo in 2011.

Keywords:

Strategies metacognitive, compression lecture, rendimiento acadmico and comunicacin.

INTRODUCCIN

La presente investigacin tiene su punto de partida en la constante preocupacin, a lo largo de nuestra experiencia profesional como docentes en el rea de Comunicacin, por la importancia que se debe dar a la utilizacin de las estrategias metacognitivas en el desarrollo de la comprensin lectora de los estudiantes, sobre todo en el nivel de Educacin Secundaria, sabiendo que la aplicacin de stas son indispensables para la adquisicin significativa de los aprendizajes.

De tal manera, que la comprensin lectora se constituye en una actividad cognitiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.

Se considera que es una actividad cognitiva porque durante el proceso y desarrollo de una lectura el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimiento, sino que el lector trata de comprender un determinado texto. Somos conscientes que se debe aplicar las diferentes estrategias metacognitivas para incentivar los hbitos de lectura, la libre expresin en los alumnos para que puedan dar a conocer sus habilidades relacionados a la comprensin de textos (literal, inferencial y crtica), creemos ciertamente que esto ser posible cuando los docentes utilicen metodologas y estrategias adecuadas que pueden permitir el desarrollo de sus potencialidades lectoras.

En ese sentido, la utilizacin de estrategias metacognitivas durante la lectura de los diferentes textos influir en la comprensin lectora y coadyuvar a mejorar su rendimiento acadmico de manera positiva, pronosticando el xito o fracaso de los estudiantes. Por tanto, en nuestras indagaciones bibliogrficas y las permanentes constataciones con la realidad que hemos observado, nos han conducido a sistematizar los puntos de vista sobre alternativas de solucin a uno de los problemas ms agudos que es la comprensin lectora en la formacin de los estudiantes de educacin secundaria.La presente investigacin para su mayor comprensin se ha Dividido en 6 captulos los cuales son los siguientes:

Captulo I se presenta la situacin problemtica actual de las variables a estudiar. Adems, formulamos aspectos concernientes al problema, los objetivos, la justificacin de nuestra investigacin y las limitaciones que se nos present durante el desarrollo de la investigacin.

Captulo II contiene el marco terico que a travs de definiciones y distintas teoras fundamentan el valor semntico de las variables, los antecedentes de la investigacin, la lectura, comprensin lectora, estrategias cognitivas y metacognitivas, la importancia de su aplicacin durante la lectura de diferentes textos y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de comunicacin.

Captulo III Presenta el marco metodolgico, explicando las hiptesis, variables de la investigacin, sus indicadores, la metodologa donde se encuentran el tipo de estudio, el diseo, la poblacin y muestra de estudio, el mtodo de investigacin, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y por ltimo el mtodo de anlisis de datos.

Captulo IV Consignamos los resultados obtenidos, la descripcin y la discusin, haciendo uso de las tcnicas estadsticas como las medidas de tendencia central, medidas de dispersin y grficos estadsticos, as como la interpretacin respectiva.

Captulo V Exponemos las conclusiones y sugerencias de la investigacin sustentado en su objetivos.Captulo VI Referencias bibliogrficas que se redactaron en funcin del estilo APA 6 edicin y los anexos correspondientes.Los autores.NDICEPg.

Dedicatoria

ii

Agradecimiento

iiiPresentacin

ivResumen

vAbstrac

vi

Introduccin

vii

ndice

ix

ndice de cuadros

xiiindice de grficos

xivCAPTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema.

151.2 Formulacin del Problema.

201.3 Justificacin..

211.4 Limitaciones.

251.5 Antecedentes.

261.6 Objetivos.

39CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1. Bases tericas de estrategias metacognitivas.

422.1.1 La teora ausubeliana como origen de dos herramientas metacognitivas.

432.1.2. Teora del procesamiento de la informacin.

452.1.3. La teora de Piaget.

462.1.4. La teora socio cultural de Vygotsky.

472.2. Bases tericas de la comprensin lectora.

482.2.1. Proceso de transaccin entre el lector y el texto.

492.2.2. La lectura como un proceso interactivo.

502.3. Bases tericas del rendimiento acadmico.

522.3.1 Educacin, pedagoga y rendimiento acadmico.

522.4. Marco conceptual.

53

2.4.1 Estrategia.

532.4.2 Metacognicin.

542.4.3 La comprensin lectora.

562.4.4 Importancia de la comprensin lectora.

582.4.5 Niveles de comprensin lectora.

602.4.6 Tipos o niveles de comprensin lectora.

612.4.7 Factores de la comprensin lectora.

642.4.8 Documentacin segn el Diseo Curricular Nacional 2009

Segn el Ministerio de Educacin.

662.4.9 Comprensin oral de textos: Ciclo VI. Grado 1

682.4.10 Comprensin oral comprensin de textos: Ciclo VI.G 2

682.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas.

812.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la comprensin lectora.

812.5.2 La estrategia metacognitiva de reparacin de la compren-

sin Perdida.

922.6. Rendimiento acadmico.

962.6.1 Caractersticas del rendimiento acadmico.

972.7. Dimensiones del rendimiento acadmico.

982.7.1 Rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de Comunicacin.

982.8. Definicin de trminos bsicos

103CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

3.1. Hiptesis.

1073.1.1. Hiptesis general.

1073.1.2. Hiptesis especficas.

1073.2 Variables.

1083.2.1. Variable independiente.

1083.2.2. Variable dependiente.

1103.3. Metodologa.

1113.3.1. Tipo de investigacin.

1113.3.2. Nivel de investigacin.

1113.4. Mtodo de investigacin.

1113.4.1. Mtodo general.

1113.4.2. Mtodo especfico.

1113.5. Diseo de investigacin.

1123.6. Poblacin y muestra.

1123.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

1133.8. Tcnicas de anlisis de datos.

114CAPTULO IV

RESULTADOS4.1 Anlisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de comunicacin en las instituciones educativas estatales del nivel secundario de Huancayo.

1154.1.1 Anlisis de Prueba de Salida.

1164.1.2 Anlisis de Rendimiento Acadmico.

1164.1.3 Anlisis del Coeficiente de Pearson entre Prueba de Salida y el Rendimiento Acadmico.

1354.2. Contrastacin de hiptesis

135

4.2.1. Hiptesis General

135

4.2.2. Hiptesis Especficos

139 4.3. Discusin de resultados

145CAPTULO VCONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. Conclusiones

1485.2. Sugerencias

149CAPTULO VIREFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bibliografa. 150 ANEXOS01. Matriz de consistencia.

02. Evidencias fotogrficas.

03. Instrumentos de aplicacin de tesis.(lectura, ficha de observacin de expresin y comprensin oral, prueba de comprensin de textos, lista de cotejo para la produccin de textos y malla de evaluacin). 04. Ficha de validacin de instrumentos por expertos.

05. Constancia de aplicacin de tesis.

NDICE DE CUADROS

Pg.Cuadro N 01: Poblacin estudiantil

113Cuadro N 02: Muestra estudiantil113Cuadro N 03: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin S116Cuadro N 04: Tabla de frecuencias de la Seccin S116Cuadro N 05: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin T118Cuadro N 06: Tabla de frecuencias de la Seccin T118Cuadro N 07: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin U120Cuadro N 08: Tabla de frecuencias de la Seccin U120Cuadro N 09: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin V122Cuadro N 10: Tabla de frecuencias de la Seccin V122Cuadro N 11: Tabla de frecuencias del global del Grupo Experimental124Cuadro N 12: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin W126Cuadro N 13: Tabla de frecuencias de la Seccin W126Cuadro N 14: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin X128Cuadro N 15: Tabla de frecuencias de la Seccin X128Cuadro N 16: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin Y130Cuadro N 17: Tabla de frecuencias de la Seccin Y130Cuadro N 18: Tabla de frecuencias del global del Grupo Control133Cuadro N 19: Resumen estadstica135NDICE DE GRFICOS

Pg.Grfico N 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin S117Grfico N 02: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin S117Grfico N 03: Ojiva de la Seccin S118Grfico N 04: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin T118Grfico N 05: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin T118Grfico N 06: Ojiva de la Seccin T120Grfico N 07: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin U121Grfico N 08: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin U121Grfico N 09: Ojiva de la Seccin U122Grfico N 10: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin V123Grfico N 11: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin V123Grfico N 12: Ojiva de la Seccin V124Grfico N 13: Diagrama de frecuencias absolutas del Grupo experimental125Grfico N 14: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo experimental125Grfico N 15: Ojiva del global del Grupo experimental126Grfico N 16: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin W127Grfico N 17: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin W127Grfico N 18: Ojiva de la Seccin W128Grfico N 19: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin X129Grfico N 20: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin X129Grfico N 21: Ojiva de la Seccin X130Grfico N 22: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin Y131Grfico N 23: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin Y132Grfico N 24: Ojiva de la Seccin Y132Grfico N 25: Diagrama de frecuencias absolutas del grupo control133Grfico N 26: Histograma de frecuencias absolutas del grupo control134Grfico N 27: Ojiva del global del grupo control134Grfico N 28: Resumen de estadgrafos post test136CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problemaEn todos los niveles del sistema educativo peruano, inicial, primario, secundario y superior, la mayora de los estudiantes no leen comprendiendo a plenitud el significado de diferentes tipos de textos, debido a la falta de conocimiento y empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los profesores y la adquisicin limitada de textos por los estudiantes. En este sentido Huamn, y Flores (2002), cuestionan la incompetencia terica de los docentes en comprensin lectora: Todava en nuestro contexto es frecuente creer que se aprende a leer y escribir a partir de las vocales, de las slabas y de la unin de stas para formar palabras y oraciones que siempre son determinadas por el docente. Segn investigaciones realizadas se demuestra que con este proceso los estudiantes requieren de tres a cuatro aos para poder escribir un texto y entender lo que leen.El aprendizaje de la lectura y escritura, debe ser para el nio una tarea gratificante, alegre y significativa, sin embargo, ello no ocurre. En la generalidad de los casos, el docente hace que este proceso de aprendizaje sea tedioso, mecnico y hasta traumtico, debido fundamentalmente, a que el proceso de lectura se d de una manera tradicional, con mtodos que el docente verticaliza, sin considerar las caractersticas y estructura cognitivas del estudiante del nivel secundario; y menos comprende los avances de la lingstica y las innovaciones existentes al respecto.Rojas, Hidalgo, y Chauca (2008), consideran como factores de la falta de comprensin lectora, las instituciones educativas y la situacin social: En nuestro pas, el problema de la lectura se enfoca mal, se piensa que los colegios son los responsables de que los estudiantes tengan problemas con la lectura. En algo el colegio es responsable de tal situacin, porque no se ha entendido que no se trata de algo mecnico o montono y que es un problema de educacin a largo plazo, porque nunca se termina de aprender a leer. Pero hay otros factores, por ejemplo lo social: si los padres trabajan y apenas les alcanza para comer, entonces cmo pensar que van a comprar libros, adems las bibliotecas pblicas casi no existen y si las hay no tienen suficiente material bibliogrfico.En nuestro contexto se puede observar y verificar el escaso manejo de estrategias metacognitivas para la comprensin lectora, al leer un texto y esto trae como consecuencia una decodicacin pobre del mensaje del texto tambin podemos observar que la mayora de los estudiantes ingresan al primer grado de secundaria con inadecuado hbito de lectura la cual retrasa su comprensin lectora; por otro lado hallamos estudiantes de bajos recursos econmicos y procedentes de hogares disfuncionales que no cuentan con los materiales necesarios para practicar la lectura.Snchez. (1976:101), manifiesta que las causas del fracaso de los estudiantes en su educacin son: la alfabetizacin y la lectura impuesta, obligada. El fracaso de muchos estudiantes en su educacin es porque recibieron la alfabetizacin y la lectura como una imposicin y no como una ofrenda, un don y hasta una habilidad mgica y encantadora.En tal sentido podemos corroborar que los estudiantes leen de una manera obligada, slo con la finalidad de aprobar el rea, sin utilizar estrategias de lectura para llegar a una buena comprensin.Para Snchez, D. (1987:149), la gente pobre no lee por falta de orientacin que deben realizar las Instituciones Educativas:

No es la extrema pobreza por lo que la gente no lee, ya que comprar unos cuantos libros estn en las posibilidades de cualquier bolsillo y disponer del tiempo indispensable para dedicarse a ellos est en la facultad de cualquier persona. Invertir parte de esos dos recursos no hace pobre a nadie. Al contrario vemos que los hogares gastan grandes sumas de dinero y tiempo en diversiones superfluas. Esto ocurre por falta de orientacin y de ciertas condiciones socioeconmicas, gran parte de las cuales compete a la educacin encargarse de corregir, formar y/o a preparar.El escaso hbito de lectura, es por el desinters de los padres quienes priorizan los gastos innecesarios en fiestas tradicionales y costumbres de nuestra regin dejando de lado la adquisicin de textos escolares para sus hijos, por ello las instituciones deben programar festivales de lectura que sensibilicen a todos los estamentos que integran la institucin educativa.Segn Snchez. (1987:197), las actividades que afectan negativamente a la lectura en el Per son: para los estudiantes del rea urbana la televisin, el internet y los juegos con los amigos; para los estudiantes del rea urbano marginal las tareas escolares y los juegos con los amigos, para los estudiantes del rea rural, las tareas escolares y los trabajos para la casa.En la actualidad los estudiantes de la zona urbana y urbana marginal, se ven influenciados por la presencia de la tecnologa que provocan en ellos la adiccin por el internet absorbindoles todo el tiempo posible, no dndoles lugar a la prctica de la lectura y los estudiantes de la zona rural se dedican a las actividades agrcolas, ganaderas y tareas domsticas impidindoles a la prctica de la lectura fuera del horario escolar.De acuerdo a Huaranga, (2006:10), en el aprendizaje de la lectoescritura de los educandos peruanos, nicamente se aplicaron estrategias relacionadas con la memoria: entre muchos de los factores que han incidido en la actual crisis educativa, encontramos que las estrategias aplicadas para la lectura y escritura, han estado orientadas a privilegiar la memoria, un tipo de enseanza que busca formatear a los estudiantes, como si todos fueran idnticos, haciendo que lean las mismas novelas, la misma historia, etc., dejando de lado el proceso creativo, imaginativo, reflexivo y crtico del nio.

Los estudiantes Molina, S. (1981:13), sostiene que la utilizacin de mtodos no resuelve de raz la causa del problema de lectura de los estudiantes:

Despus de muchos aos dedicados a la tarea de intentar reeducar a los estudiantes que fracasan en el aprendizaje de la lectura, la conclusin a que he llegado es, casi todos los mtodos existentes permiten una cierta mejora, pero no atacan a la raz del problema, subsistiendo, por tanto, la dificultad de aprendizaje, o decantndose hacia otros trastornos colaterales, como suele ser el caso de la disortgrafa y de los problemas de carcter.

Ayuque, J. (2005:9), afirma que: la mayora de los alumnos universitarios, de Institutos pedaggicos y tecnolgicos superiores, no saben leer; porque no se le ense oportunamente las estrategias pertinentes-mtodos, tcnicas, procedimientos- en Educacin Primaria y Secundaria.

Como lo enfatiza Gonzlez, R. (2002:20), el sistema educativo del Per: es malo, y es tan malo, que yo hace ms de nueve a doce aos he venido publicando por todas partes, en revistas de Psicologa y Ciencias del Comportamiento, resultados de la investigacin de la lectura en nuestros jvenes recin ingresados a la universidad, o que van a ingresar a la universidad, los chicos que estn en las academias de ingreso a esas perturbadoras instituciones, y chicos que han ingresado ya a la universidad

Un analfabeto funcional es alguien que pas por la escuela, aprendi a leer, pero tiene serias dificultades para el uso de la lectura como un instrumento para su desarrollo, para su realizacin social, para su aprendizaje, para su crecimiento.

El Per es un pas que cada vez menos lee, por eso no cambia, en los ltimos aos, los logros en comprensin lectora del estudiante peruano de educacin secundaria se mantienen significativamente por debajo del nivel esperado. Esta pobreza ha sido puesta en evidencia por los resultados de investigaciones como la evaluacin de PISA-2003 en la que comparados con estudiantes de ms de cuarenta pases, los peruanos obtienen el ltimo lugar y es lgico que el rendimiento acadmico tambin es bajo Qu est pasando entonces?

Este es un problema educativo cuya solucin puede resultar, para algunos casi imposible, se ha constatado que los estudiantes del nivel secundario no mejoran su comprensin lectora a pesar de la prctica repetida de leer, analizar y trabajar el contenido de los textos que han ledo. Los docentes se pueden sentir sorprendidos y desalentados por que el nivel de logro de los estudiantes resulta muy debajo de lo esperado, a pesar de sus considerables esfuerzos (MED. DNEBR Direccin de educacin secundaria Gua de estrategias metacognitivas (2007:32).

El Gobierno peruano viendo la realidad lectora emanan Normas de Emergencia educativa en Comprensin Lectora y Razonamiento Matemtico, desde el ao 2001, hasta la actualidad, incrementndose las horas de comprensin lectora en el Plan de Estudios, sin embargo el problema sigue latente y como dice Juana Pinzas: Para muchos estudiantes de la escuela de hoy la lectura puede ser un acto penoso y desagradable sobre el cual no se tiene control (Meta cognicin y lectura p.11).

A nivel de nuestra Regin Junn los resultados de la ltima encuesta censal realizadas en agosto del 2009, dejan a Junn entre las regiones con menos logro de aprendizaje educativo a nivel nacional. A su vez en comprensin lectora, el 56,2 % no alcanza a comprender lo que lee y tan solo el 17,1% llega a cumplir este objetivo. La evaluacin se baso en alumnos de secundaria del 2 grado (Diario CORREO viernes 18 de Setiembre 2009.p5).

Este problema continua en nuestras instituciones educativas del nivel secundario de la ciudad de Huancayo, el cual est por debajo del nivel de las instituciones privadas y que el alumno tiene deficiencias en comprensin, ignoran las estrategias cognitivas y meta cognitivas, y que el docente mismo no est capacitado para el manejo de estrategias y que es preocupante y motivo de investigacin.

1.2 Formulacin del Problema1.2.1 Problema generalCul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011?

1.2.2 Problemas especficos

1. Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Expresin y comprensin oral del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011?2. Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Comprensin de textos del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011?3. Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Produccin de textos del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011?1.3.Justificacin La funcin bsica de la comprensin lectora en la educacin secundaria; es saber comprender para aprender contenidos. Se trata entonces, este nivel, de ensear cmo leer, para construir e incorporar conocimientos no solo en el rea de comunicacin sino en todas las reas. Este aprendizaje del saber leer para comprender y aprender es parte fundamental del currculo, pues debemos como docentes ensearles las estrategias meta cognitivas para que ellos apliquen en la comprensin lectora y lgicamente influir en el mejoramiento del rendimiento acadmico, por medio de la lectura.Tener estudiantes que apliquen el auto aprendizaje, la autorregulacin, guiando y manejando su comprensin lectora, al mismo controlndose para identificar los errores y las deficiencias para luego ellos mismos reparen o realicen la retroalimentacin. Promover que las Instituciones educativas sean promotoras lectoras, porque de ello depende el mejoramiento del rendimiento acadmico de nuestros estudiantes.Las Instituciones educativas deben desarrollar programas intensivos de recuperacin para sus estudiantes participen de un programa concentrado de lectura, para ser enseado y que apoye fundamentalmente en el logro de la metacognicin, que conducir al estudiantado a aprender en forma autnoma e independiente (Hermann 1990 en Duff p. 81).

Cada docente debe preocuparse de su rea especfica de que el estudiante, lea, entendiendo y aplicando las estrategias que el profesor les brinda en el rea de comunicacin, por medio de la lectura (Duff 1990 citado por el MED).

Esta investigacin ser el punto de partida para que otros investigadores continen con la posta de seguir solucionando y resolviendo problemas de comprensin lectora en el tiempo futuro, tal vez ya con nuevas expectativas.

Finalmente queremos tener estudiantes dentro de un ambiente cmodo y protegido y que tengan el hbito emocional sin problemas, con una autoestima elevada para realizar el proceso de comprensin lectora.

1.3.1 Cientfica Desde una perspectiva cientfica, se basa en la teora cognitivista, una de las ideas bsicas que subyace al trabajar con la enseanza de estrategias de lectura es que los alumnos deben desarrollar la lectura como una capacidad cognitiva entre otras. Es decir, no se trata de una capacidad innata sino de una habilidad que se aprende.La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Piaget, J. los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. En la medida que un individuo tenga acceso a los textos del rea social en la que se desempee, es decir, sea un lector autnomo de stos y pueda dominar sus particularidades tanto en la lectura como en la escritura, comprenda sus reglas internas, etc. podemos decir que es una persona competente en esa rea.

1.3.2 Pedaggica

La comprensin lectora es uno de los factores que ms influyen en el xito escolar. Todos los profesores utilizan el lenguaje como instrumento de enseanza aprendizaje y no pueden prescindir del sistema lingstico para transmitir sus reflexiones, opiniones y conocimientos del rea que imparte. No solamente los profesores de comunicacin utilizan el lenguaje como herramienta, si no que profesores de otras reas, logran desarrollar la comprensin lectora, logrando incluso mejores resultados, razn suficiente para considerar el uso del lenguaje en forma multidisciplinaria. El punto de partida en la docencia, es que sin comprensin no puede haber aprendizaje; en todas las reas. Todos los profesores manejan textos en sus respectivas reas, por lo que el objetivo comn debe ser la competencia textual del alumnado, sta se expresa bsicamente en comprender y expresar lo que se lee, se escucha y se escribe. Desde un punto de vista pedaggico, el estudiante se enfrenta a modificaciones de su vida en muchos aspectos; todos estos cambios requieren un cierto tiempo de adecuacin y adaptacin y segn Gimeno Sacristn; especficamente, adaptacin y adecuacin a nuevos ritmos de trabajo, generalmente a mbitos espaciales nuevos y a nuevas estructuras de la actividad educativa como el mayor tiempo de clase, ms cantidad de profesores capacitados y actualizados, materias en relacin a reas y tambin, mayor tiempo en la dedicacin acadmica referente a la comprensin lectora y razonamiento matemtico, frente a estos cambios estamos ante un choque entre culturas educativas muy diferentes donde, sobre todas las cosas, se abre una amplia y profunda brecha en cuanto a estrategias de aprendizajes.Teniendo en cuenta que en la nueva etapa se incluyen talleres curriculares, adems podemos pensar que tambin van a circular textos acerca de ellas (escritos u orales como los diferentes tipos de exposicin de clase). Esto implica el contacto del estudiante con nuevos y diversos tipos textuales y que, probablemente, no sepa reconocer ni manejar.Estas son en lo fundamental, las razones por las cuales se considera que el presente trabajo tiene una gran importancia pedaggica y por lo que se estim ser concretizada como Tesis de Grado.

1.3.3 Jurdica

Desde el punto de vista legal, Segn la Ley General de Educacin N 28044. en su articulo 29; afirma La Educacin Bsica Regular esta destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de sus capacidades, conocimientos , actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuadamente y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad, adems define al Ministerio de Educacin como un rgano del Gobierno Nacional, que dentro de sus funciones comprende la formulacin de normas que regulan las actividades de educacin, cultura, deporte y recreacin.Que, el Ministerio de Educacin ha emprendido, dentro del marco de los objetivos del programa de Emergencia Educativa, la ejecucin de acciones orientadas al desarrollo de las capacidades comunicativas como ejes transversales a todas las reas del currculo y como aprendizaje clave para acceder a mltiples saberes en otros campos. Por ello, dentro del citado contexto la Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular norma la gestin pedaggica en las Instituciones Educativas y programas de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria en coordinacin con las Instancias de Gestin Educativa Descentralizada; que, el PLAN LECTOR es la estrategia pedaggica bsica para promover, organizar y orientar la prctica de la lectura en los estudiantes de Educacin Bsica Regular. Que, mediante la Resolucin Ministerial N 0386-2006-ED, aprueban la directiva sobre normas para la organizacin y aplicacin del plan lector en las instituciones educativas de Educacin Bsica Regular. Dentro del objetivo central del Plan Lector es contribuir al desarrollo de la autonoma de los estudiantes para apropiarse de los mtodos y medios que les permita desarrollar su comprensin lectora, procesar informacin en cualquier soporte, atribuirle significado, construir textos y comunicar resultados; en suma, gestionar su lectura personal hasta convertirla en una actividad permanente. El Plan Lector aplica el enfoque pedaggico del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular a la utilizacin y gestin de los recursos educativos existentes en la Educacin Bsica.Finalmente, mediante Resolucin Ministerial Nro. 0044-2009,Aprueban la Directiva Normas para la implementacin de la Movilizacin Nacional de la Comprensin Lectora en la Instituciones Educativas de Gestin pblica del Nivel secundario, dirigida a mejorar las capacidades de comprensin de lectura de los estudiantes, orientado y monitoreando la aplicacin de los mdulos de lectura , que contiene diversos textos que sern analizadas en el nivel literal, inferencial y crtica, unido con el plan nacional de Plan lector con aras de mejorar este problema que nos aqueja a todos los peruanos.

1.4.Limitaciones

Consideramos como limitaciones de la investigacin a los factores que de una u otra forma obstaculizaron el desarrollo del presente trabajo de investigacin, a continuacin detallamos los ms importantes.

La dificultad para obtener los registros de evaluaciones de las coordinaciones acadmicas para y de esta manera obtener datos de los proceso evaluativos y sobre todo del rendimiento acadmico.

Los escasos estudios de investigacin a nivel regional respecto a la problemtica investigada.

Restringido apoyo de los docentes en la aplicacin de los instrumentos para la adquisicin de informacin en el rea de comunicacin.

El trmite burocrtico que se tiene que efectuar en las Instituciones educativas para la aplicacin de los instrumentos.

1.5 Antecedentes1.5.1 A nivel internacionalArcaya, Y. (2005), Estrategias para mejorar la comprensin lectora en nios del quinto grado de educacin bsica en la escuela Dr. Jos Mara Portillo, tesis para optar el grado de Magister en enseanza de la lengua, en la Universidad Catlica Cecilio Acosta, de la Repblica Bolivariana de Venezuela. El objetivo de esta investigacin fue la de disear estrategias que permitan mejorar la comprensin lectora en nios del quinto grado de educacin bsica en la escuela Dr. Jos Mara Portillo; la poblacin, objeto de estudio estuvo conformada por 88 nios del quinto grado de educacin bsica conjuntamente con tres profesores de la escuela Dr. Jos Mara Portillo; de est se seleccion una muestra de tres docentes y 32 nios. La recoleccin de datos se hizo mediante las tcnicas de la pregunta escrita y la observacin directa. La autora lleg a las siguientes conclusiones: Que la enseanza de la lengua en esta etapa presenta limitaciones en cuanto a la aplicacin de estrategias por estar orientadas a criterios normativos, limitando el desarrollo de competencias, saberes y aprendizajes significativos. Los docentes observados muestran una orientacin hacia la enseanza formal, donde prevalece lo lingstico sobre lo comunicativo, ya que no reflexiona sobre el uso de la lengua, no toman en cuenta su carcter funcional.

El alumno es un ente pasivo, un receptor de conocimientos, tiene poca participacin en el proceso de construccin de sus aprendizajes.

Las estrategias utilizadas no propician el desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas en el alumno.

Las estrategias y recursos que utilizan en la enseanza de la comprensin lectora se fundamentan ms en paradigma cognitivista que el constructivista, generando en los alumnos una construccin y captacin muy pobre del significado de un texto; es decir el nivel de comprensin lectora es bajo. Por lo que se hace necesario la realizacin de una propuesta que les proporcione a los docentes la oportunidad de romper con esos viejos esquemas.Jimnez, V. (2004), Metacognicin y comprensin de Lectura Evaluacin de los componentes estratgicos mediante la elaboracin de una escala de conciencia lectora escolar, tesis para obtener el grado de Doctor en Educacin, en la Universidad Complutense de Madrid, Espaa. El propsito fue determinar la relacin que existe entre la metacognicin y la comprensin lectora; trabaj con una muestra aleatoria estratificada; el instrumento utilizado fue prueba de Cloze, prueba de Bakuer Brom, autocuestionario, pruebas de verdadero y falso, prueba de IRA, MSI Shitt cuestionario, cuestionario de seleccin mltiple, MARSI para evaluar ara evaluar la conciencia metacognitiva. La autora arrib a las siguientes conclusiones: La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la sensacin de saber o no saber y al mismo tiempo le permite aplicar en otro contexto estos aprendizajes. As esta competencia metacognitiva es un enlace entre la memoria sensorial y la procedimental a aprender a aprender.

Los desafos irn dirigido sobre las personas del propio alumno (conocerse a s mismo), comenzando por un conocimiento, sensitivo, hasta llegar a la abstraccin utilizando la metacognicin.

El ensear a los alumnos el uso y desarrollo de las estrategias metacognitivas que permiten que el estudiante desarrolle una actividad autorregulada con el fin de medir el xito o el fracaso y repara si ha fallado.

El docente debera concentrarse en el desarrollo del pensamiento estratgico, modelando los pensamientos, los compromisos, creencias, actitudes de los alumnos cuando estn en problemas, algunos docentes desean ir bien pero no significa ir mejor, pero no se le ensea de forma metdica, sistemtica y persistente, qu debe hacer y cmo lograr lo que se espera de l (Burn 1993 p 22).

Si se pretende que el alumno aprenda a aprender el mtodo didctico debe ser el metacognitivo, es decir que el alumno tiene que Saber lo que hace. Escolar puede aportar una valiosa ayuda a la labor del docente sealando alternativas en el proceso de aprensin de conocimientos a travs de la lectura.

Esta investigacin enfoca la verdadera gua que el estudiante debe seguir para mejorar su comprensin lectora y de esa manera a prenda a aprender, con el fin de lograr un buen rendimiento acadmico, la nica forma de llegar a tener estudiantes autnomos en su lectura y tener un autocontrol, es a travs del manejo de las estrategias metacognitivas que el docente debe priorizar en este proceso.

Jimnez, V. (2004), Metacognicin y comprensin de la lectura-evaluacin de los componentes estratgicos (procesos y variables) mediante la elaboracin de una escala de conciencia lectora (escolar), Tesis para optar al grado de doctor en Psicologa; en la Universidad Complutense de Madrid Facultad de Psicologa, el objetivo de esta tesis es desarrollar los procesos en los que se fundamenta el acto de la lectura, ya que, como dice Anaya (1994) el nio necesita aprender a leer porque tiene que saber leer para aprender. Si no aprende a leer o aprende con dificultades, el escolar probablemente estar abocado al fracaso. Se convierte en ese lector que aprende a leer pero no aprende leyendo. Trabaj con una muestra aleatoria estratificada, tomando en cuenta el nmero de colegios y tipos. Se excluyeron de la muestra aquellos sujetos inmigrantes que no dominaban el idioma. La distribucin por sexos fue ms o menos similar y la edad promedio de los sujetos fue de 12 aos 2 meses cursando 1 ESO, incluyendo alumnos repetidores, con representacin proporcional de los estamentos sociales, econmicos y culturales. La distribucin de los sujetos de la muestra se presenta en la siguiente tabla; el instrumento utilizado fue la encuesta con su instrumento la escala de metacomprensin lectora que enfatiza en las reas estratgicas tanto de la cognicin 158 como de la metacognicin con 56 tems donde se combinan procesos y variables, adopta un formato de eleccin mltiple. La autora lleg a las siguientes conclusiones: La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la sensacin de saber o no saber, y al mismo tiempo le permite aplicar en otros contextos esos aprendizajes. El ensear a los alumnos el uso y desarrollo de estrategias metacognitivas, que permitan que el estudiante desarrolle una actividad autorregulada (capacidad de 191, aprender por uno mismo), planificando la bsqueda de la nueva informacin y la solucin de los problemas que le puedan surgir, dentro de un proceso supervisado y evaluado de manera permanente con el fin de poder medir su xito o fracaso, en cuyo caso tendra que saber dnde, cundo, por qu y cmo ha fallado para poder poner solucin de acuerdo a los resultados obtenidos, puede incidir directamente en que los estudiantes adelanten los procesos de aprendizaje autnomos, y pueden aprender que la autosupervisin es una habilidad muy valiosa de alto nivel. La mejor forma de lograr estos objetivos es transferir gradualmente a los jvenes la responsabilidad de la regulacin (Baker, 1995). El docente debera centrarse en el desarrollo del pensamiento estratgico: modelando los pensamientos, compromisos, creencias y actitudes de los alumnos cuando se presenten problemas particulares o decisiones a tomar (estas situaciones se suelen presentar a diario en el aula), identificando atribuciones negativas y positivas y dndoles oportunidades para reflexionar sobre las consecuencias de las acciones y de los pensamientos que se obtienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Con frecuencia los mtodos de enseanza utilizados en los colegios no slo no fomentan el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas, sino que impiden y bloquean su desarrollo. No se trata tanto de buscar tiempo para ensear las estrategias como implantar un estilo de instruccin donde el alumno piense ms y memorice menos (en cada asignatura del currculo escolar). Si se pretende que el alumno aprenda a aprender, el mtodo didctico debe ser metacognitivo (mediante instruccin metacognitiva, (Burn, 1993)), es decir, los discentes tienen que saber por qu hacen lo que hacen y tienen que darse cuenta de las ventajas que tiene hacerlo de esta manera y no de otra. Para disear programas de entrenamiento en habilidades metacognitivas, hay que tener en cuenta, adems de su flexibilidad, las caractersticas de la poblacin a la que va dirigido (edad, nivel de escolarizacin, capacidades cognitivas,...), las caractersticas de la tarea (grado de dificultad, tipo,...) y las estrategias de aprendizaje (repeticin, elaboracin, organizacin, regulacin,...). Adems habra que considerar la fiabilidad de su transferencia. Arrieta y Meza (2007), sustentan la tesis: Estrategias de la meta compresin lectora en alumnos de la Educacin Media, en la Universidad Autnoma Nuevo Len de Espaa, la cual parte del proceso de recrear el texto en la mente del que lee, donde el lector corteja los elementos del texto con si propia estructura del mundo, y la modifica de acuerdo a sus propios conceptos. Entre las principales conclusiones a las que arriban los investigadores podemos destacar:

La preocupacin por el mejoramiento de las destrezas de la comprensin lectora, con nfasis en la bsqueda del mejoramiento de la redaccin y la produccin desconocimiento.

Recomiendan enfrentar el problema sin atribuirle la responsabilidad a los niveles educativos anteriores. El problema existe y nuestra tarea consiste en buscarle una solucin.

Considerar las estrategias para el mejoramiento de la comprensin lectora y la redaccin acadmica como una va para la participacin de los alumnos e incentivar en ellos el valor del compromiso que deben asumir en su formacin acadmica.

La mencionada investigacin sirve de sustento ya que estudi la estrategia de meta compresin lectora, que en nuestro caso viene a ser la variable independiente.

Trigo, (2001) sustent la tesis: El juego y la creatividad en la comprensin lectora a la Universidad Autnoma de Mxico. En la mencionada investigacin se concluy que los alumnos necesitan del juego, porque necesita explorar el entorno que le rodea para descubrirse a s mismo y a los dems. Este juego exploratorio-espontneo va dejando paso, por imperativos sociales, al juego reglado y a los juegos especficos que limitan realmente la capacidad ldica. De esta manera vamos cerrando barreras hasta que el adulto tiene prcticamente bloqueadas las puertas de la sensibilidad, de la risa, del disfrute natural y evasivo. Cada vez necesita ms de elementos externos (motivacin externa) para hacer frente a la vida cotidiana y todo ello lo relacionamos con las tcnicas y el aprendizaje de la comprensin lectora.

La investigacin sirve de sustento para nuestra segunda variable, es decir la variable dependiente, ya que estudia la comprensin lectora desde la perspectiva ldica.

1.5.2 A nivel nacionalHurtado, L. (2009), Actitud y rendimiento acadmico en la evaluacin de la capacidad matemtica de los estudiantes del quinto grado de secundaria, tesis para optar el grado de magister en educacin en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. El objetivo de esta investigacin fue de conocer los factores intervinientes en la formacin de actitudes hacia las matemticas, as como la de despertar el inters y la motivacin por dicha rea. Trabaj con una muestra 120 estudiantes, el instrumento utilizado fue la escala de actitudes hacia las matemticas (EAHM). El autor arribo a las siguientes conclusiones: Con un 95% de probabilidad podemos afirmar que la actitud hacia las matemticas y el rendimiento acadmico en la capacidad razonamiento y demostracin estn relacionadas entre si Con un 95 % de probabilidad podemos afirmar que existe asociacin entre la actitud hacia las matemticas y el rendimiento acadmico en la capacidad razonamiento y demostracin.

Con un 95% de probabilidad podemos afirmar que la actitud hacia las matemticas, es significativo en el rendimiento acadmico en la capacidad razonamiento y demostracin.Torres, (1999) sustenta la tesis: El enfoque constructivista y su relacin con los mapas conceptuales, una tcnica usada para potenciar la comprensin lectora, presentado a la Escuela de Graduados de la Pontificia Universidad Catlica del Per, para optar el Grado Acadmico de Magster en Gestin de la Educacin. El objetivo de la investigacin fue demostrar que el uso de los mapas conceptuales ayuda a mejorar el aprendizaje de la Comprensin Lectora de alumnos del primer ao de secundaria de las secciones B y C del C.P.E.I. Nuestra Seora de Monserrat de la provincia de Lima. Para efectos de la demostracin de utiliz la t de Student con 0,05 de significancia. La conclusin a la que arrib fue: a travs del uso de los mapas conceptuales, una tcnica especfica del aprendizaje significativo y propio del constructivismo, se puede pasar de un nivel lineal a un nivel de jerarquizacin donde se tiene en cuenta los conceptos ms inclusivos y de menor inclusin, llegando a establecer relaciones cruzadas, lo que resulta positivo para el aprendizaje de la compresin lectora. De hecho este estudio est fundamentado en los principios del enfoque constructivista como se puede aprendizaje en su marco terico correspondiente.

Asimismo, la investigacin sirve de sustento para la nuestra, ya que estudia la comprensin lectora desde el enfoque constructivista.Aliaga, (2000) sustenta su tesis: Relacin entre los niveles de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes de un Programa de Formacin Docente a Distancia, a la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho, para optar el Grado Acadmico de Magster en Educacin; plantea la interrogante sobre la relacin existente entre los niveles de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de Formacin Docente de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho. En la investigacin se utiliz el Test Cloze para determinar los niveles de comprensin lectora, tambin las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento acadmico, as como la encuesta de opinin de los estudiantes en una muestra de 124 estudiantes de dicho programa. Los resultados y conclusiones principales establecen que existe una asociacin entre los puntajes de comprensin lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes, asimismo que los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante, observndose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su experiencia. Finalmente, se demuestra que el 38% (48 de 124) de los estudiantes se encuentran en un nivel de frustracin de comprensin lectora; mientras que el mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43,5%(54 de 124) se sita en el nivel instruccional de comprensin lectora, es decir, en su gran mayora no poseen buena comprensin lectora, hecho que es muy grave tratndose de formadores de futuras generaciones.

La investigacin nos es til ya que relaciona los niveles de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes de un programa de formacin docente a distancia; y como diagnstica la comprensin lectora, este nos sirve de referencia para elaborar la prueba escrita de esta variable.

Cabanillas, (2004) presenta la tesis, para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin: Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la UNSCH, a la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el cual plantea el problema de que: Existen o no diferencias significativas en la comprensin lectora del grupo de estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional San Cristbal de Huamanga?, grupo que trabaja con la estrategia didctica enseanza directa, con respecto al grupo de estudiantes al cual no se aplica dicha estrategia. La poblacin de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes del primer ciclo de la escuela mencionada, que tiene un promedio de 18 aos de edad, 36 son de sexo femenino, nunca han recibido enseanza sistemtica de comprensin lectora, con poco hbito de lectura y bajo nivel de comprensin lectora. Se administr una prueba de comprensin lectora utilizando un diseo de pre prueba post prueba y grupo de control, asignado aleatoriamente los 42 sujetos de la poblacin a dos grupos: uno experimental y otro de control. Los resultados indican que las puntuaciones iniciales de comprensin lectora de la poblacin estudiada eran muy bajas, pues la mayora de los estudiantes 83,34% tuvieron puntajes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. Pero despus de realizado el tratamiento experimental, se observ que hubo diferencias estadsticamente significativas en el nivel de comprensin lectora del grupo de estudiantes que recibi el tratamiento estrategia enseanza directa , con respecto al grupo al cual no se le aplic dicho tratamiento, pues el nivel de significancia entre estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el grupo de Control despus tuvo una media numrica de 7,19 mientras que el Grupo Experimental despus, lo tuvo de 9,10; es decir, sta fue mayor que la primera en casi 2 puntos(1,91); aprecindose que existi un mayor desempeo en comprensin lectora en el grupo experimental. En conclusin, la estrategia enseanza directa ha mejorado significativamente tanto estadstica como pedaggicamente, la comprensin lectora de los estudiantes del primer Ciclo de la Escuela de Formacin Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNSCH.

La investigacin es sumamente til ya que nos da los parmetros de la enseanza directa en el mejoramiento de la comprensin lectora, que como sabemos, es nuestra variable de estudio.

Miljanovich (2000) sustenta su tesis: Relacin entre la inteligencia general, el rendimiento acadmico y la comprensin lectora en el campo educativo en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin, segn su investigacin concluye que:

Hay una considerable correlacin entre la inteligencia general y el rendimiento acadmico.

Existe una correlacin alta entre la inteligencia y la comprensin lectora en el campo educacional.

El Ministerio de Educacin en el 2000 administra una prueba para, medir la comunicacin escrita en los nios de 4to grado de primaria obteniendo los siguientes resultados:

Los nios del 4to grado de primaria logran realizar una adecuada.

Separacin de las palabras y uso adecuado de los tiempos verbales con un 88% y 87% respectivamente.

El 79.6% de los nios logran realizar una amplitud en el texto y la riqueza en el uso adecuado de los sinnimos y antnimos.

La mayora de los nios no logran realizar expresivos.

Los nios del 4to grado logran realizar producciones de texto pero no lo hacen con expresividad, no utilizan la imaginacin de sus creaciones.

La investigacin se relaciona con la nuestra en la medida que relaciona la inteligencia general, el rendimiento acadmico y la comprensin lectora en el campo educativo; y como bien sabemos la comprensin lectora es nuestra variable de estudio y ello nos permiti tenemos un mejor panorama del propsito de la investigacin.

1.5.3 A nivel localPaucar, E. (2008). Plan de entrenamiento de educacin emocional en la inteligencia emocional y rendimiento acadmico en alumnos del quinto ao de secundaria de la zona urbana de Satipo, Tesis para optar el grado de Magster en Educacin, con mencin en Gestin Educativa en la Universidad Nacional del Centro del Per. El objetivo del trabajo de investigacin fue el de determinar si existe influencia del plan de entrenamiento de educacin emocional en la inteligencia emocional en alumnos del quinto ao de secundaria de la zona urbana de Satipo, y determinar si existe influencia del plan de entrenamiento de educacin emocional en el rendimiento acadmico de las cinco reas de formacin en alumnos del quinto ao de secundaria de la zona urbana de Satipo; la muestra fue de treinta estudiantes en el grupo experimental y treinta estudiantes en el grupo central. La variable dependiente se midi con el cuestionario de inteligencia emocional y con pruebas pedaggicas ad hoc; se aplico el mtodo experimental y el diseo cuasiexperimental. Se lleg a las siguientes conclusiones: El plan de entrenamiento en educacin emocional influy positiva y significativamente en la inteligencia emocional de los alumnos del quinto ao de secundaria de la zona urbana de Satipo.

El plan de entrenamiento en educacin emocional influy positiva y significativamente en el rendimiento acadmico de los alumnos del quinto ao de secundaria de la zona urbana de Satipo.

El promedio, la homogeneidad, y la dispersin de datos de los componentes de la inteligencia emocional y las reas de aprendizaje en el grupo experimental varia y aumenta en el proceso de experimentacin.

El promedio, la homogeneidad y la dispersin de datos de los componentes de la inteligencia emocional y las reas de aprendizaje en el grupo central se mantiene y vara relativamente en el proceso de experimentacin.

Fabin, E. (2003), La condicin socioeconmica y su influencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la facultad de trabajo social de la Universidad Nacional del Centro del Per, tesis para optar el grado de Magister en Didctica Universitaria. El objetivo del trabajo de investigacin fue la de conocer la influencia de la condicin socioeconmica en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la facultad de trabajo social de la Universidad Nacional del Centro del Per. El diseo empleado es el descriptivo de tipo transversal correlacional y causal comparativo; la muestra fue de ciento dieciocho estudiantes y quince docentes que fueron evaluados con cuarenta y cinco pruebas objetivas aplicadas en tres evaluaciones parciales a los estudiantes de los semestres impares del semestre acadmico 2003 I. Los sujetos fueron elegidos mediante muestreo no probabilstico criterial. El instrumento utilizado es un cuestionario de veintisis preguntas para la variable econmica social y para la variable rendimiento acadmico con cuarenta y cinco pruebas objetivas de quince asignaturas. Se lleg a las siguientes conclusiones: La condicin socioeconmica influye significativamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes de Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Per, durante el semestre acadmico 2003 I.

La mayora de las familias de los estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Per, durante el semestre acadmico 2003 I. poseen una condicin socioeconmica pobre (no extremo), enseguida pobre (extremo), y no pobre. Esta misma condicin se repite para la variable econmica y la variable social. El rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Per, durante el semestre acadmico 2003 I, es regular, porque el promedio flucta de 10,5 a 13,99.

Existe una relacin altamente significativa entre condicin socioeconmica y rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Per, durante el semestre acadmico 2003 I.1.6.Objetivos

1.6.1 GeneralDeterminar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.1.6.2 Especficos

1. Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Expresin y comprensin oral del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.

2. Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Comprensin de textos del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.

3. Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Produccin de textos del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.

CAPITULO II

MARCO TERICOLas ideas bsicas del presente trabajo de investigacin, estn fundamentadas y sustentadas por la corriente pedaggica constructivista, para ello nos planteamos una pregunta fundamental Cmo adquirimos estos conocimientos? Lo que en la metacognicin conocemos como el conocimiento del propio conocimiento. El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la adquisicin de conocimientos supone la ejecucin de actividades entre los objetos, entre estos objetos y uno mismo, con lo cual al interiorizarse y abstraerse se configura el conocimiento.El aprendizaje est supeditado al desarrollo cognitivo. Este es un proceso escalonado de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas, dados en diferentes niveles de pensamiento. La pedagoga constructivista se plantea como el desarrollo humano del aprendizaje innovador que responde a las necesidades formativas del hombre moderno superando a los modelos pedaggicos tradicionales, as misma esta centrada en las necesidades del alumno y sus experiencias orientndose hacia el aprendizaje, tambin realza la importancia del conocimiento previo que tiene los educandos para establecer las estrategias educativas. Esta pedagoga se da con sentido a que el alumno sea actor principal para su desarrollo cognitivo, siendo as el ultimo responsable de su propio proceso de aprendizaje.Segn Martn (1995) existen tres marcos tericos que permiten entender de donde surgen los temas asociados hoy en da a la metacognicin y que, por su puesto, fundamentan muchas de las investigaciones metacognitivas.

2.1 Bases tericas de estrategias metacognitivasEs conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino tambin el aprendizaje. Es decir que por lo general, suelen ignorarse los factores epistemolgicos que intervienen en la formacin y desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes, factores primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontneas o alternativas, hacia las concepciones cientficas. Este hecho lleva a la necesidad de considerar los elementos del meta-aprendizaje (aprender a aprender) que fueron la principal gua de accin para efectuar el anlisis de este trabajo.

Muchas son las causas que justifican la consideracin de estas herramientas. Se puede mencionar la siguiente descripcin de Richard Feynman, (premio Nobel de Fsica, 1965) que ilustra perfectamente el fenmeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: Qu ideas tena Scrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntrsele Qu dijo Scrates a Platn en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Scrates en el Tercer Simposio. Pero en el Tercer Simposio, Scrates habl de la relacin entre la Verdad y la Belleza!.

Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede resultar el aprendizaje memorstico o, en otras palabras, lo que puede llegar a suceder cuando los estudiantes no son guiados para buscar la comprensin del tema que estn abordando y, mucho menos ejercitar la forma de transferir los resultados de su aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos no han tomado conciencia de lo importante que resulta tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar aprendizaje significativo (Ausubel, 1968); citado por Chrobak, R. (2004). 2.1.1 La teora ausubeliana como origen de dos herramientas metacognitivas

Las ideas bsicas en que se fundamenta el desarrollo mencionado fueron presentadas por primera vez por Ausubel en su libro: Educational Psychology, a Cognitive View (1968).. Ausubel coloc el nfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene que para que ste ocurra, el alumno debe ser consciente de que l debe relacionar las nuevas ideas o informaciones que quiere aprender, a los aspectos relevantes y pertinentes de su estructura cognoscitiva. Esto debe realizarse en forma no arbitraria, no al pie de la letra sino sustancialmente. Para que ello sea posible se deben cumplir ciertos requisitos, siendo los ms importantes: a) El material a ser aprendido debe ser potencialmente significativo, esto quiere decir que, por ejemplo, no se pueden ensear significativamente listas de palabras sin sentido, las cuales, al no tener significado inherente, no podrn ser relacionadas con otros conceptos ya existentes (conocimiento previo) en la estructura cognoscitiva.

b) El que est aprendiendo debe poseer conceptos y proposiciones relevantes en su estructura cognoscitiva, que sean capaces de actuar como base de anclaje para las nuevas ideas a ser asimiladas.

c) El que est aprendiendo debe elegir el relacionar intencionadamente el material potencialmente significativo en forma no arbitraria y sustantiva con la estructura cognoscitiva que l ya posee. Si alguna de estas condiciones falla, el aprendizaje significativo tambin se ver afectado.

El proceso fundamental del aprendizaje significativo es la incorporacin de nuevos conceptos y proposiciones a una estructura cognoscitiva que, por naturaleza, est organizada jerrquicamente. Ausubel denomina a este proceso: subsumption y a los conceptos preexistentes los llama subsumers (conceptos inclusores o ideas de anclaje o subsumidores). Por lo comn la incorporacin involucra que ideas especficas (menos inclusivas) sean incluidas (relacionadas o ancladas) bajo ideas ms generales (ms inclusivas) de la estructura cognoscitiva. Al ser la estructura cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincrtica, es obvio que el proceso de aprendizaje significativo tambin lo ser. De todos modos, los estudiantes de una determinada cultura poseen estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para hacer posible la enseanza grupal en forma tal que cada uno de ellos pueda aprender significativamente. El tipo ms simple de aprendizaje planteado por Ausubel, se llama representacional, descrito como la identificacin de ideas que el aprendiz ya tiene con determinadas representaciones o smbolos (generalmente palabras). Segn Novak (1992) uno de los desafos ms importantes para los nios en su edad temprana, durante la adquisicin del lenguaje, es la asociacin de conceptos que ellos ya aprendieron con los smbolos que los representan. Aunque no es muy comn, este tipo de aprendizaje tambin ocurre en estudiantes ms avanzados, y aun en adultos.

Dado que la estructura cognoscitiva est organizada jerrquicamente, el surgimiento de nuevos significados, refleja comnmente una relacin subordinada del nuevo material con dicha estructura, Ausubel denomina aprendizaje subordinado a este proceso. Algunas veces las ideas subsumidas se limitan a servir de apoyo a ideas derivables directamente o a ideas ms inclusivas, en la estructura cognoscitiva. En este caso, la asimilacin se llama derivativa. Ms comnmente, sin embargo, los nuevos significados de las ideas se adquieren por asimilacin correlativa; en este caso, el material de aprendizaje nuevo es una extensin, elaboracin o modificacin de ideas previamente aprendidas.

Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar varias ideas ya establecidas, el nuevo material guarda una relacin supraordinada con la estructura cognoscitiva. Este tipo de aprendizaje es menos comn que el aprendizaje subordinado y ocurre con ms frecuencia en el aprendizaje conceptual que en el aprendizaje de proposiciones. Ausubel denomina este proceso aprendizaje supraordinado. El aprendizaje significativo de ideas nuevas que no guardan relaciones, ni subordinadas ni supraordinadas, con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva da lugar a lo que Ausubel llama aprendizaje combinatorio.

Ausubel tambin introduce la idea de subsumsin obliterativa, un proceso que comienza con el aprendizaje significativo y en el que el nuevo significado va siendo modificado a medida que es incorporado a la estructura cognoscitiva. Sin embargo, a diferencia del olvido que ocurre luego del aprendizaje mecnico, la obliteracin no produce interferencia cuando se estn aprendiendo nuevos conceptos. citado por Chrobak, R. (2004).2.1.2 Teora del procesamiento de la informacin

En primera instancia se encuentra la teora del procesamiento de la informacin y en particular lo que tiene que ver con el control ejecutivo. En esta perspectiva terica se parte de que cualquier actividad cognitiva requieren para su completa ejecucin, un sistema de control que adelante la Planificacin, la Regulacin y la Evaluacin de la tarea en curso. Este sistema ejecutivo que es, en esencia, un sistema de control tiene como finalidad particular que los procesos y las habilidades cognitivas se lleven a cabo con eficacia. Los requerimientos bsicos de este sistema ejecutivo involucran, la produccin de las limitaciones del procesamiento, la teora de conciencia sobre el repertorio de estrategias disponibles y su utilidad en cada aplicacin, la identificacin de las caractersticas del problema, la Planificacin de las estrategias adecuadas para la resolucin de problemas, el Control y la Supervisin del xito de las Estrategias y la Evaluacin permanente de los resultados que se estn obteniendo.Las teoras de procesamiento de informacin estn de acuerdo con la existencia de tres tipos de procesos que estn relacionados con la actividad metacognitiva, a saber: procesos de Planificacin, procesos de Control y procesos de Evaluacin. Esto implica que no es suficiente poseer los conocimientos, adems es indispensable saber utilizarlos y determinar su eficacia. El punto central esta en la necesidad de ejercer control sobre los propios procesos cognitivos a lo largo de la vida y ante situaciones de aprendizaje. No obstante, es pertinente, aclarar la necesidad de que el control se realice de manera constante, intencional y deliberada.2.1.3 La teora de Piaget Como segundo gran campo terico se encuentra la contribucin de Piaget, en particular atreves de sus conceptos de toma de conciencia, abstraccin y procesos autorreguladores, los cuales son fundamentales a la hora de explicar como y porque se construye el conocimiento. La Toma de Conciencia vendra a ser un proceso de conceptualizacin (ubicado en el plano representativo) sobre aquello que ya se a adquirido en el plano de accin. La Toma de Conciencia, como proceso, puede admitir distintos grados de la misma, los cuales pueden desembocar el conocimiento explcito que es posible que el sujeto puede exteriorizar mediante sus acciones o verbalizaciones. En cuanto a la Abstraccin, se trata de un proceso implcito, ms bsico aunque la toma de conciencia le permite al sujeto asimilar ciertas propiedades de los objetos o de las propias acciones para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones, en el primer caso se esta hablando de abstracciones de naturaleza emprica y, en el segundo de abstracciones reflexionantes. De todas maneras par Piaget el proceso de abstraccin es recurrente y aparece en cualquier etapa del desarrollo, permitiendo la creacin de conocimientos cada ves mas elaborados, no obstante solo en las operaciones formales se acompaa de una toma de conciencia, en el curso del cual el sujeto se cuenta de manera clara de su proceso de abstraccin. Para Piaget, los procesos de Autorregulacin son la clave del desarrollo cognitivo, dado que proveen una dinmica interna y reductible a la influencia tanto del medio (fsico o social) como de la programacin hereditaria. La dinmica interna se caracteriza por la presencia de desequilibrios y nuevos equilibrios orientados por procesos de autorregulacin que le permiten al sujeto desarrollar compensaciones tcticas ante perturbacin cognitivas de diversas ndole. Aqu es importante resaltar la articulacin entre Autorregulacin y Contraccin. El sujeto, al compensar las perturbaciones mediante los procesos de asimilacin y acomodacin modifica sus procesos cognitivos y de esta forma, genera nuevas formas de conocimiento.2.1.4 La teora socio cultural de Vygotsky

Vygotsky sintetiza su teora en tres aspectos:

Influencia predominante del medio cultural: referida al origen social de los procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lecto-escritura). La mayora de ellos (los avanzados) no se forman sin intervencin educativa. Mediacin semitica: papel central de los instrumentos de mediacin en la construccin del psiquismo: herramientas y signos. La herramientas estn orientadas hacia los objetos fsicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambio en los otros.

Zona de desarrollo prximo (ZDP). Es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado. Citado por Becco, G. 2.2 Bases tericas de la comprensin lectora Etimolgicamente la palabra Comprensin proviene del latn comprehencio, comprehencionis (detencin, comprensin).. Mientras que leer provene del latn legere, lego, legi, lectum, (ver: inteligencia, sacrilegio y sortilegio). La Real Academia de la Lengua Espaola definen de la siguiente manera: comprender es: a) Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.

b) Actitud comprensiva o tolerante.

c) Conjunto de cualidades que integran una idea;

Leer es:

a) Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados.

b) Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacin grafica: leer la hora, una partitura, un plano.

c) Entender o interpretar u texto de determinado modo.

d) Descubr por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en su rostro, me has ledo el pensamiento, lee en tus ojos que mientes.La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que esta implcito, y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor.

2.2.1 Proceso de transaccin entre el lector y el texto

Este proceso tiene las siguientes caractersticas:

a) La lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia. Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es de la evaluacin.

b) La lectura como producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Desde la perspectiva interactiva Sol, I. (1994), citado por Inga, J. (2008, p.10), asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.c) La lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. En la lectura como proceso transaccional, Rosenblatt, L. (1978), citado por Inga, J. (2008, p.14), considera la lectura como un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este poema (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. Inga, J. (2008)

2.2.2 La lectura como un proceso interactivo

La teora interactiva se inicia a finales de la dcada del setenta gracias a los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva dentro de esta teora se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema Centrada en cmo comprende el sujeto lector.

2.2.2.1 El modelo psicolingstico

La lectura es un proceso psicolingstico en el que interactan el pensamiento y el lenguaje en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto Es un proceso activo en el cual se integran los conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. El sentido del texto no est en las palabras u oraciones sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l. En el modelo psicolingstico, son los lectores quienes componen el significado del texto No hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya los esquemas Un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende (Rumelhart (1980).

2.2.2.2 Teora de los esquemas

Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible. El lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991) Es posible ms de una interpretacin de un texto. El esquema que se formular con respecto a un texto depende de la edad, el sexo, la raza, la religin, la nacionalidad y la ocupacin del lector. Cmo operan los esquemas? La comprensin es una cuestin de activar o construir un esquema que proporcione una explicacin coherente de las relaciones entre los objetos y los eventos mencionados en el texto. La interpretacin del significado de un texto depende tanto del anlisis de lo impreso como de las hiptesis del lector. Los procesos que fluyen desde lo impreso se denominan dirigidos a los datos (o de abajo a arriba), mientras que los procesos que fluyen en la otra direccin se denominan de arriba a abajo o dirigidos a las hiptesis (Bobrow y Norman, 1975). La lectura implica un anlisis ms o menos simultneo a muchos niveles diferentes, desde los textuales hasta los de conocimiento.

Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas

Mediante el crecimiento se acumula nueva informacin en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente asociativas: El crecimiento es el mecanismo bsico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la accin de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuracin. Desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste.

Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemasMediante la induccin se trata de generalizar el conocimiento obtenido en una ocasin a otros casos u ocasiones semejantes que pueden presentarse en el futuro. Mediante un proceso de ajuste tiene lugar la modificacin o evolucin de los esquemas disponibles. Puede producirse:

a. En funcin de la experiencia en la aplicacin del mismo; b. Por generalizacin del concepto; c. Por especializacin del concepto Mediante el proceso de reestructuracin tiene lugar la generacin o creacin de nuevos esquemas puede surgir de dos formas. Como una copia, que se forma por un proceso analgico, con modificaciones de un esquema anterior. Citado por Almenar, M. (2004). 2.3 Bases tericas del rendimiento acadmico

2.3.1 Educacin, pedagoga y rendimiento acadmico

La investigacin sobre rendimiento acadmico supone, al menos, ofrecer un marco de referencia terico-prctico al profesional de la educacin, especialmente a los orientadores escolares. El tema tiene, en s mismo, entidad suficiente como para constituir una preocupacin para cada uno de los elementos que configuran el proceso educativo (alumnos, padres, profesores); si bien el objetivo esencial de la investigacin es poner de manifiesto conclusiones generales, principios, leyes, sin embargo, el educador debe asumir las conclusiones con el objetivo de enmarcar e interpretar tales hallazgos con la finalidad nica e irrepetible de la persona o personas que tiene ante s. Convendramos, pues, que la investigacin sobre el rendimiento acadmico no constituye un fin en s misma, sino como una estrategia ms, incluso la ms idnea, para fundamentar la actuacin profesional del educador. De ah el inters esencial que subyace en la recopilacin y anlisis que se realiza en el presente trabajo. El rendimiento acadmico no slo es utilizado por los profesionales de la educacin, sino que llega a esgrimirse como bandera de la calidad o no de un determinado sistema educativo, e incluso, de una determinada orientacin ideolgica. Sin embargo, las variables que operan en el hecho de educarse son demasiado numerosas como para que, en su mayor parte, escapen del control de los propios educadores; an as, el rendimiento educativo es la razn de ser de las instituciones escolares: y ste es un dato crucial para conocer, comprender e interpretar la vida en el aula y cada uno de los elementos personales que la constituyen. Nieto, S. (2008).2.4.Marco conceptual2.4.1 Estrategia Etimolgicamente la palabra estrategia proviene del latn strategia. La Real Academia de la Lengua, define esta palabra como un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento.Segn Chandler, A. (1960), citado por Ronda, G. (2002), como se sabe la aplicacin de la planeacin estratgica data de la dcada del 60 del siglo XX en Estados Unidos. Vale la pena valorar la evolucin del trmino estrategia en relacin con la aplicacin a lo largo de 50 aos.El trmino estrategia es de origen griego, Estrategeia, Estrategos o el arte del general en la guerra, procedente de la fusin de dos palabras: stratos (ejrcito) y agein (conducir, guiar).En el diccionario Larouse se define estrategia como el arte de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir, aqu se confirma la referencia sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla, sinnimo de rivalidad, competencia; no obstante, es necesario precisar la utilidad de la direccin estratgica no slo en su acepcin de rivalidad para derrotar oponentes sino tambin en funcin de brindar a las organizaciones una gua para lograr un mximo de efectividad en la administracin de todos los recursos en el cumplimento de la misin.El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo que indica que no existe una definicin universalmente aceptada. As de acuerdo con diferentes autores, aparecen definiciones tales como: "Conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y externo de la empresa". "Un conjunto de objetivos y polticas para lograr objetivos amplios". "La dialctica de la empresa con su entorno (Ansoff 1976)". "Una forma de conquistar el mercado". "La declaracin de la forma en que los objetivos sern alcanzarse, subordinndose a los mismos y en la medida en que ayuden a alcanzarse". "La mejor forma de insertar la organizacin a su entorno".El concepto de estrategia en el ao 1944 es introducido en el campo econmico y acadmico por Von Newman y Morgerstern con la teora de los juegos, en ambos casos la idea bsica es la competicin.2.4.2 Metacognicin Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin. (Rosenblatt, Y). Capacidad del individuo para trascender y reaplicar su propio conocimiento. (Barrn, S.) Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos ms simples y elementales. (Ocaa, D.) Se pudiera definir la metacognicin como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender algo. (Daz, R.) La metacognicin es conocer y autoregular los propios procesos mentales bsicos, requeridos para un adecuado aprendizaje. (Marentes, Y.) Metacognicin es un trmino que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer. (Zenteno, P.) Es la conciencia y gestin de los procesos mentales cuando solucionamos nuestros problemas, (Alarcn, E.) Es la reflexin de nuestros propios procesos del pensamiento. Revisin de los conocimientos a travs conceptos adquiridos con el tiempo. (Rolong, A) Metacognicin, es la habilidad para ir ms all de lo que conoces y recuperarlo como informacin para fijar un aprendizaje. (Sandoval, A). Entendemos por metacognicin, el resultado de un proceso en el cual los conocimientos previos, ms los nuevos conocimientos que los estudiantes adquieren, aplicados a la realidad de acuerdo al criterio de los mismos, para que puedan tomar decisiones, ser creativos, resolver problemas de su vida cotidiana y as mejorar su entorno. 2.4.3 La comprensin lectora

2.4.3.1 Comprensin lectora: enfoque cognitivo

La Comprensin Lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la orientacin mitolgica de cada uno de los autores estudiosos del tema. As, desde un enfoque cognitivo, la comprensin lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso; de este modo, entendida como producto la interaccin entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la que despus se evocar al formularle preguntas sobre el material ledo. En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante, y determina el xito que puede tener el lector.Por otra parte, la comprensin lectora, entendida como proceso, tiene lugar en cuanto se recibe la informacin y en el que solamente trabaja la memoria inmediata.En esta lnea se encuadra la definicin que hace al respecto Clark (1977) y Trabajos (1980): La comprensin lectora es un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde su recepcin hasta que se toma una decisin.

Segn el Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial) (CEPE), La comprensin lectora es el entendimiento del significado de un texto y la intencionalidad del autor al escribirlo. Memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la estructura de un prrafo, reconocer la actitud, intencin y estado de nimo del autor y encontrar respuestas a preguntas, (Davis, 1968).

Jerarqua de procesos psicolgicos: atencin selectiva, anlisis secuencial, discriminacin - decodificacin y la significacin. (Ross, 1976).

Intervienen variables lingsticas: morfologa, sintaxis, variables psicolgica: percepcin visual y/o hptica, memoria y variables situacionales: tipo de texto, (Yela, 1978).

Un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. (Tebar, 1995).

Habilidad para extraer el significado del texto, (Alonso, 1985).

Habilidades decodificadoras del anlisis y organizacin del material ledo que al automatizarse aumenta la comprensin, (Rourke, 1982). La comprensin lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor, (Johnstone, 1989).

La Comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto, (Defior, 1996).

Un lector eficaz es el que logra asociar correctamente los estmulos textuales a aquellas respu