INFORME FINAL 2013 - 2014 · distinto, pasando de un modelo tradicional Centrado en el Currículo que pretende garantizar un mínimo para todos a uno Centrado en el desarrollo del

INFORME FINAL

2013 - 2014

Proyecto Evaluación Método Sistema de

Educación Relacional Fontán (SERF) /

piloto en Chile”

MAYO - 2015

EVALUACIÓN SERF – PILOTO EN CHILE 2

I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 3

II. MARCO GENERAL SERF Y SU RELACIÓN CON LAS POLÍTICAS CHILENAS ACTUALES ....................... 4

2.1 Características del Sistema de educación relacional Fontán ................................................ 4

2.2 Relación de SERF con las políticas educacionales chilenas actuales ..................................... 6

III. MARCO GENERAL EVALUACIÓN DE IMPACTO ............................................................................... 8

3.1 Principios generales que guian la evaluación ........................................................................ 8

3.2 Características específicas de la evaluación serf realizada por el Centro de Desarrollo

Profesional Docente de la Universidad Diego Portales .......................................................... 9

IV. RESULTADOS EVALUACIÓN CUANTITATIVA: ANÁLISIS COMPARATIVO 2013-2014 .................... 13

4.1 Análisis Multivariado de las tres medicionesrealizadas para evaluar el programa SERF:

Comparaciones T1, T2, T3. ................................................................................................... 13

4.2 Síntesis de Resultados ......................................................................................................... 19

4.3 Análisis estadísticos confirmatorios. ................................................................................... 20

4.4 Conclusiones ........................................................................................................................ 22

V. RESULTADOS EVALUACIÓN CUALITATIVA: ANÁLISIS COMPARATIVO 2013-2014 ........................ 24

5.1 Tabla Comparativa 2013-2014 ............................................................................................ 25

5.2 Descripción modificaciones en categorías centrales .......................................................... 45

5.3 Sugerencias Interprestativas ............................................................................................... 50

VI. RECOMENDACIONES .................................................................................................................. 57_

6.1 Análisis de la situación actual y sugerencias para los liceos evaluados ............................. 58

6.2 Condiciones para implementación del modelo SERF .......................................................... 60

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................... 79


I. INTRODUCCIÓN

El presente documento da cuenta del proceso final de evaluación de la implementación del

Sistema Educacional Relacional Fontán en dos liceos participantes, realizado por el Centro de

Desarrollo Profesional Docente de la Universidad Diego Portales. La implementación de esta

innovación educativa es llevada a cabo por la Fundación Andrónico Luksic Abaroa, en conjunto con

Grupo Educativo, en cuatro establecimientos educacionales del país.

Al ser la aplicación del Método SERF una innovación educativa para el ámbito nacional, cobra

relevancia contar con información que permita evaluar su impacto en los aprendizajes así como su

proceso de implementación.

En este sentido, se propuso un seguimiento desde una perspectiva cuantitativa, la cual constó de

tres momentos de recogida de información (línea de base, T2 y T3) a partir del cual se hace un

análisis comparativo en el presente informe.

Así también un estudio de corte cualitativo, que permitiese comprender el proceso de cambio a

partir de las vivencias de los propios actores involucrados, en la particularidad de cada contexto

educativo. Para ello, se propuso llevar a cabo un seguimiento a la misma cohorte de estudiantes y

profesores/directivos ya estudiados durante el año 2013, en los mismos dos liceos participantes

(Liceo Bicentenario de Molina y Liceo Pérez Llona de Maipú).

En este informe se entregan los resultados de ambos estudios comparando los diferentes

momentos de recogida de información.

Junto a esto se presentan las características generales del Sistema SERF y sus relaciones con la

política educacional chilena actual y las características del marco metodológico que guió esta

evaluación de impacto.

Finalmente, se presentan las recomendaciones para futuras implementaciones y para los colegios

participantes en este proceso de evaluación.


II. MARCO GENERAL SERF Y SU RELACIÓN CON LAS POLÍTICAS CHILENAS ACTUALES

2.1 CARACTERÍSTICAS SISTEMA DE EDUCACIÓN RELACIONAL FONTÁN

El Sistema de Educación Relacional Fontán es una pedagogía moderna de auto-aprendizaje formal

apoyada en herramientas tecnológicas, que pretende proporcionar un medio rico

intelectualmente, donde los estudiantes desarrollan su autonomía.

Es desarrollado por la organización Learning one to one en Colombia y lo han replicado en otros

países como España y Estados Unidos. En Chile es financiado por Fundación Luksic y ejecutado por

Grupo Educativo en 4 liceos del país. Se intenta que el mismo modelo sea uno para todos los

países, pero se incorporan temas contextuales para cada país.

En Chile es el primer país en que no es ejecutado directamente por el Equipo SERF de Colombia,

sino por otros ejecutores como Grupo Educativo, quienes han sido formados y acompañados por

Equipo SERF de Colombia.

Es una transformación pedagógica que parte de la premisa de que todos los estudiantes aprenden

distinto, pasando de un modelo tradicional Centrado en el Currículo que pretende garantizar un

mínimo para todos a uno Centrado en el desarrollo del potencial y de la autonomía del

estudiante, sacando lo mejor de cada uno. Todos los niños pueden lograr lo que se proponen,

pero en tiempos distintos y con estrategias distintas.

Los principios SERF son:

• Desarrollo y reconocimiento de la singularidad de cada estudiante.

• Proceso de aprendizaje pertinente a las características individuales.

• Desarrollo de la autonomía personal.

• Desarrollo de procesos explícitos de aprendizajes de habilidades de pensamiento

(conceptuales, procedimentales y actitudinales).

• Estudiante como sujeto social, que aprende con otros.

• Logro de la excelencia personal, entendida como el desarrollo pleno de sus capacidades.

Para lograr poner en práctica estos principios se construye una Matriz de Contenidos y

Habilidades organizadas por los sectores de aprendizaje. En cada uno se definen 4 núcleos de

aprendizaje por curso y temas para cada núcleo, los cuales son subidos a una plataforma que es

parte del Modelo SERF. Cada tema se organiza en relación a 4 etapas del proceso de aprendizaje:

punto de partida, investigación, desarrollo del pensamiento complejo y relación.


Los docentes cambian su rol, pues ya no imparten clases en forma tradicional, sino que los

estudiantes trabajan en forma autónoma en la sala, de forma individual o en grupos en base a

preguntas relacionadas con cada tema, a partir de la cual buscan información en libros, internet,

documentos, etc. En la sala se encuentra un profesor especialista de cada sector, quien identifica

las mejores estrategias para cada estudiante, potencia el desarrollo de conexiones propias e

induce al pensamiento complejo

A la vez existe un Profesor Tutor quien analiza el desarrollo del aprendizaje del estudiante de

manera más integral, en todos los sectores, identificando las mejores estrategias para cada

estudiante en particular.

Ambos profesores funcionan con citas con los estudiantes quienes se acercan a ellos para

consultar dudas o analizar su proceso o son citados por los propios docentes para analizar con

ellos su proceso. Pueden ser citas individuales o grupales.

Todo esto se realiza en base a un Plan Personalizado de Estudios (PPE), que es una adaptación de

la matriz de contenidos antes explicada que considera los intereses y necesidades de cada niño en

particular y es subida a la plataforma. En este proceso:

• El estudiante revisa su PPE

• El estudiante asume su propio aprendizaje

• El estudiante pregunta y resuelve sus dudas con el / la especialista

• Los especialistas guían en el aprendizaje al estudiante

• Los estudiantes registran avances en sus PPE

• El estudiante finaliza el aprendizaje de una “Unidad”

• El estudiante comparte el proceso y resultado de sus aprendizajes con el especialista

• El estudiante demuestra uso significativo del aprendizaje sustentado y puede seguir

avanzando (cita de sustentación)

• El estudiante continúa su proceso de aprendizaje fijándose nuevas metas que comparte

con el especialista

Cada vez que se cierra un tema el profesor especialista lo señala en la plataforma y se sigue con el

siguiente. Si el alumno no logró cerrar satisfactoriamente con el tema se le señalan nuevas

estrategias o formas de abordarlo y nuevas actividades a realizar.

Se enfatiza el desarrollo de la autonomía de cada estudiante, pero existen niveles de autonomía

en la que el estudiante puede estar en cada sector o temas. Estas son nivel dirigido, nivel

asesorado, nivel orientado y autonomía. Dependiendo de esto las ayudas entregadas por el

profesor son diferentes. Esto se determina considerando criterios como: motivación, planificación

del uso del tiempo, autoconocimiento de procesos mentales y toma de decisiones. En general en

cursos que están comenzando con SERF todos parten con nivel dirigido y luego se va cambiando a

los otros según proceso de cada estudiante.


2.2 RELACIÓN DE SERF CON LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES CHILENAS

ACTUALES

Actualmente, no existe ninguna política educativa orientada específicamente a los principios SERF

y que promueva la innovación educativa en los establecimientos educacionales del país. Sin

embargo, existen para la educación media algunas orientaciones que son coherentes con lo

propuesto por SERF.

Entre éstas se encuentran los Estándares orientadores para carreras de pedagogía en educación

media, los cuales promueven en los docentes habilidades parecidas a las que debe tener un

profesor SERF, como son el poseer una sólida capacidad de abstracción, análisis y síntesis, la

capacidad de comunicación oral y escrita de manera efectiva, la capacidad de aprender y

actualizarse permanentemente, la capacidad creativa, espíritu emprendedor e innovación y el

compromiso ético en su trabajo.

También se plantean estándares pedagógicos coherentes con lo que un docente SERF debe

cumplir. Algunos de ellos serían que esté preparado para promover el desarrollo personal y social

de los estudiantes, saber cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje

adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto, estar preparado para

gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el aprendizaje según contextos, estar

preparado para atender la diversidad y promover la integración en el aula y aprender en forma

continua y reflexiva sobre su práctica y su inserción en el sistema educacional.

Estos estándares son coherentes con el Marco para la Buena Enseñanza entre los cuales también

se encuentran aspectos que debería tener un profesor SERF como son los cuatro dominios que

propone este documento: preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el

aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidades

profesionales.

Entre ellos resalta en su relación con SERF “la enseñanza para el aprendizaje de todos los

estudiantes”, en que el profesor debe ofrecer oportunidades a todos sus estudiantes, respetando

sus ritmos y favociendo la indagación, interacción y socialización de los aprendizajes.

Además, también el mismo currículo suscrito para la educación media plantea la importancia de

una educación inclusiva, adecuada y pertinente a sus necesidades, que se haga cargo de las

diversas disposiciones de aprendizaje, con el propósito de ampliar oportunidades de proyectos de

vida futuros. Se resaltan la importancia del desarrollo de habilidades transversales de

comprensión lectora y resolución de problemas que SERF enfatiza en su proyecto.


Por otra parte, debe considerarse la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Ley SEP) que propicia

que los colegios realicen un plan de mejoramiento educativo que puede ser coherente con los

lineamientos de SERF y el cual releva el proyecto educativo institucional (PEI) de cada colegio

como punto de partida para el diseño del plan y que incorpora una definición de objetivos y metas

a cuatro años que luego deben materializarse mediante la programación e implementación de

planes anuales. Esto bajo el marco de un nuevo enfoque de mejoramiento que posibilite

materializar principios como la equidad, la colaboración y la inclusión con miras a potenciar

procesos de enseñanza-aprendizaje significativos y de calidad en el mediano y largo plazo, para lo

cual se potencian los procesos sistemáticos y planificados de cambio educativo, donde puede

relacionarse con la innovación que propicia SERF.


III. MARCO GENERAL EVALUACIÓN DE IMPACTO

3.1 PRINCIPIOS GENERALES QUE GUIAN LA EVALUACIÓN

Una primera idea que está detrás de toda evaluación de impacto es que la evaluación es parte del

ciclo de un programa, en el cual también se encuentra el diagnóstico, el diseño, la implementación

y el mejoramiento, para el cual la evaluación es un insumo relevante

Es decir la evaluación debe permitir la toma de decisiones sobre el programa y la generación de

acciones correctivas, tal como se establece en el esquema que se presenta a continuación.


Esto requiere de una evaluación que cumpla con los siguientes seis criterios que se pretendieron

cumplir en la evaluación de SERF y que son la clave de la evaluación en educación. La integralidad

guardó relación con una evaluación que consideró distintos aspectos del programa, integrando

metodologías cuantitativas y cualitativas. El contexto tuvo que ver con una evaluación que

siempre relevo las características de cada colegio entregando resultados separados por colegio. La

evidencia se relacionó con la recolección de diferentes tipos de datos que pudieran evidenciar las

fortalezas y debilidades de SERF. La utilidad se materializó en la entrega de recomendación que

sirvieran para una ajustada toma de decisiones sobre el programa. La integración de una mirada

interna- externa no estuvo presente en esta evaluación, pues se privilegió la mirada externa, pero

en diálogo permanente con los ejecutores y por último el rigor se evidenció en el uso de pruebas

estandarizadas en Chile y el pilotaje de las pautas cualitativas.

UtilidadSu objetivo es entregar recomendaciones a implementadores

Integralidad

ContextoSe hizo considerando

la realidad de cada Liceo

Interna/ externa

Rigor

Uso de Pruebas Estandarizadas en Chile

Pilotaje pautas cualitativas

Evidencia

3.2 CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA EVALUACIÓN SERF REALIZADA POR

EL CENTRO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD

DIEGO PORTALES

Al ser este sistema una innovación educativa para el ámbito nacional, se hacía necesario contar

con información pertinente para su monitoreo, lo que permitiera tanto apoyar el proceso de

implementación, como conocer su impacto a mediano plazo. El monitoreo se llevó a cabo

específicamente en dos de los Liceos participantes, el Liceo Bicentenario de Molina y el Liceo

Alcalde Gonzalo Pérez Llona de Maipú.


La evaluación se llevó a cabo a partir de los siguientes objetivos:

1. Conocer el efecto de SERF en el desarrollo de habilidades de orden superior de los

estudiantes de colegios tratados.

2. Conocer el efecto de SERF en las prácticas de los docentes que participan del programa.

3. Conocer el efecto de SERF en la cultura escolar.

4. Retroalimentar a Grupo Educativo en materias que puedan fortalecer la implementación

del programa.

5. Documentar los eventos más importantes que afecten a la comunidad escolar, con el fin

de reportar la evaluación en el contexto de cada establecimiento e identificar factores que

favorecen, así como factores que complejizan la implementación de SERF en los liceos.

6. Contar con recomendaciones para mejorar la implementación de SERF en la etapa

siguiente.

Con el fin de cumplir con los objetivos que se definieron para esta evaluación, el Centro de

Desarrollo Profesional Docente de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales llevó

a cabo un estudio con un diseño no experimental, a partir de la utilización de técnicas de

recolección de información cuantitativa, que permitan realizar un seguimiento a habilidades

cognitivas y socioemocionales de los estudiantes y sentido de auto-eficacia docente en profesores,

a lo largo de la implementación del programa en dos liceos en que se ejecuta su fase demostrativa

(comuna de Molina y comuna de Maipú) -

El diseño de este seguimiento es no experimental, ya que no se cuenta con un grupo de control

que permita establecer comparaciones entre los liceos en que se implementará la estrategia y otro

grupo de liceos de similares características, en que no se cuente con el programa SERF.

Esto se explica porque, tratándose de una innovación para el ámbito educativo nacional, se ha

priorizado por contar con un par controlado de establecimientos, los que no han sido

seleccionados de forma aleatoria, sino en función de la factibilidad y disposición para la

implementación de la estrategia.

Por otro lado, se incluyó una evaluación de corte más cualitativo, la cual se centró en los distintos

actores que participan de la implementación de la estrategia, abordando tanto a los estudiantes

como a los profesores y equipos directivos de cada establecimiento involucrado. En este caso se

realizó un estudio de casos múltiples, donde cada colegio es abordado a partir de los distintos

actores que tienen incidencia en la puesta en marcha de la propuesta SERF, observando cómo ésta

podrá provocar cambios tanto en los aspectos institucionales y culturales de los establecimientos,

como en las prácticas y aprendizajes de sus miembros.


Ambas estrategias permitieron contar tanto con evidencia del impacto de esta estrategia en los

aprendizajes de los estudiantes y en el desarrollo de las prácticas docentes, como con información

relevante en torno a su efecto sobre la cultura escolar de las instituciones y sobre los eventos más

relevantes que inciden sobre ella.

Específicamente se aplicaron a los estudiantes las siguientes pruebas estandarizadas para Chile

Velocidad y Calidad Lectora: FUNDAR

Comprensión lectora y Producción de Textos: CL-PT

Funciones Ejecutivas: RAVEN, REY

Autoestima: TAE

Estas pruebas fueron elegidas considerando los siguientes elementos:

La comprensión lectora (CL) es clave para aprender

La velocidad de la lectura es un predictor de la comprensión lectora

Los procesos cognitivos superiores son un recurso para mejores aprendizajes y predictores

de la comprensión lectora.

Modelo SERF trabaja en base a estos procesos

La autoestima es un factor relevante de la motivación, y por lo tanto, del aprendizaje.

Supuesto de que todos estos indicadores debieran mejorar con SERF

Así, en el mes de marzo del 2013 se aplicaron una serie de pruebas de destrezas cognitivas y

emocionales con el fin de construir la línea de base en los Liceos Bicentenario de Molina y Liceo

Pérez Llona de Maipú. En el mes de noviembre se ejecutó una segunda recogida de información

con los mismos instrumentos y muestra, que permitiera realizar comparaciones entre la línea de

base y el segundo momento de evaluación, ya avanzada la implementación de la metodología

SERF. Adicionalmente, durante los meses de julio y agosto se llevó a cabo una evaluación

cualitativa, que permitió recoger las percepciones de los principales actores acerca del proceso de

implementación.


Sin embargo, tratándose de un estudio a lo largo del tiempo con una misma muestra o cohorte, el

equipo a cargo de esta investigación sumó para el año 2014 una nueva serie de mediciones.

Esto permitió un seguimiento a la implementación del programa a lo largo de dos años, evaluando

las cohortes de estudio en cada liceo, en al menos tres oportunidades (línea de base T1, primer

post-test el 2013 T2 y segundo post-test el 2014 T3), monitoreando, así, los cambios que fueron

mostrando los distintos actores a medida que avanzó su participación. Para esto se siguió, por una

parte, a los estudiantes, a partir de los cuales se pudo observar cómo afecta la implementación de

SERF en sus aprendizajes y en el desarrollo de sus habilidades de pensamiento de orden superior.

También se incluyó en este estudio a los equipos docentes que participan en la implementación de

esta estrategia, observando el efecto de la propuesta en sus prácticas docentes y, de forma más

amplia, en la cultura escolar. Para profundizar en este último aspecto, se consideran también los

equipos directivos, apoderados y estudiantes de cada una de los liceos participantes.


IV. RESULTADOS EVALUACIÓN CUANTITATIVA: ANÁLISIS COMPARATIVO 2013-2014

Luego de dar cuenta de los resultados obtenidos en la tercera medición (presentados en Informe

aparte) se llevó a cabo un análisis estadístico que permitiera evaluar, considerando los datos de las

tres mediciones, los posibles cambios significativos a lo largo del tiempo en las variables medidas

para evaluar el programa SERF, cuyos resultados se presentan a continuación

4.1 ANÁLISIS MULTIVARIADO DE LAS TRES MEDICIONES REALIZADAS PARA

EVALUAR EL PROGRAMA SERF: COMPARACIONES T1, T2, T3.

Se determinó realizar un análisis multivariado de tres mediciones repetidas (T1, T2, T3),

considerando cinco variables: los resultados de la prueba de Comprensión Lectora, de la de

Producción de Textos, del test Raven, y del test Rey (tanto Copia, como Memoria). Este análisis,

conocido como MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) tiene como objetivo evaluar si existe

una relación entre una variable independiente (en este caso el tiempo) y un conjunto de variables

dependientes (las pruebas aplicadas).

En el caso de este análisis, se consideró la variable “tiempo”, como la variable independiente. Esta

variable corresponde a cada medición realizada en la evaluación y se tomó en consideración

debido a que puede asociarse a la presencia de SERF en los establecimientos en que se está

desarrollando la evaluación. Por su parte, las cinco variables anteriormente mencionadas se

convierten en las variables dependientes de este análisis.

El análisis MANOVA se realiza analizando el cumplimiento de algunos supuestos estadísticos

iniciales. Luego, se realiza el análisis multivariado, que busca identificar si la variable dependiente

tiene un efecto sobre el conjunto de las dependientes, y si es así, cuál es el tamaño estadístico de

ese efecto. Finalmente, se realiza el análisis univariado, donde se estudia el efecto de la variable

independiente sobre cada una de las variables dependientes.

Es importante consignar que este análisis se realizó con los resultados de los test de los cursos

cuyos estudiantes se mantuvieron a lo largo de las tres mediciones. Esto significa que no se

consideró el curso 8°A del año 2013 del liceo de Maipú, que no siguió en el proyecto durante 2014,

y tampoco el 7°A de 2014 del mismo liceo, debido a que solo participó de una medición.

A continuación se proporciona el detalle de este análisis en ambos establecimientos.


Liceo Bicentenario de Molina Para realizar el análisis, en primer lugar es necesario evaluar el cumplimiento del supuesto de que

las matrices de covarianza de las variables dependientes no son iguales. En el caso de este liceo, se

cumple este supuesto, de acuerdo a lo que consigna la Prueba de Box (p= 0.00).

Teniendo claridad sobre el cumplimiento del supuesto, a continuación se describen los resultados

del análisis multivariado. En primer lugar, es necesario identificar si la variable Tiempo tiene un

efecto significativo en el conjunto de las variables dependientes. Para ello, se utiliza la prueba

llamada Lambda de Wilks. En este caso, la prueba muestra que hay un efecto significativo del

tiempo en las variables dependientes (F=8.46, p= 0.00).

El indicador de ETA Cuadrado permite identificar el tamaño del efecto de la variable

independiente sobre las dependientes. El valor de ETA Cuadrado fue 0.190. Esto significa que la

variable Tiempo tiene un efecto significativo sobre las variables dependientes en su conjunto, que

explican el 19% de las diferencias observadas en el conjunto de las variables dependientes.

Habiendo identificado y cuantificado el efecto de la variable Tiempo sobre el conjunto de las

variables dependientes, a continuación se desarrollará la descripción de los resultados del análisis

univariado. Así, se describirán los resultados obtenidos de este análisis para cada variable.

Variable Comprensión Lectora: al realizar el análisis que mide la relación entre la variable Tiempo

con los resultados de comprensión lectora, se observó un efecto significativo (F=16.31; p=0.00),

con un tamaño del efecto de 9.52%. Este resultado se interpreta de modo que las diferencias que

se observan en el resultado de la prueba de comprensión lectora se explican en un 9.52% por la

variable Tiempo. Si se recuerdan los resultados obtenidos por el análisis descriptivo, se observa

que este efecto es positivo, es decir, los resultados fueron mayores a medida que el tiempo fue

avanzando.

Variable Producción de textos: En este caso, también se identifica un efecto significativo del

tiempo respecto de los resultados en el test (F=33; p=0.00), con un tamaño del efecto de 26.3%. Es

decir, las diferencias en los resultados de la prueba de Producción de Textos se explican en 26.3%

por el tiempo, donde también se ha visto un mejoramiento sostenido.

Variable Raven: Respecto de los resultados obtenidos en el test Raven, el análisis identifica

también un efecto significativo del tiempo (F=4.93; p=0.00), aunque con un efecto de menor

tamaño que en los casos anteriores (5.1%).

Variable Rey Copia. En este caso, el análisis univariado indica que no existe un efecto estadístico

significativo de la variable tiempo respecto de sus resultados (F=1.07; p=0.34).

Variable Rey Memoria. A diferencia que en el caso anterior, se observa un efecto estadístico

significativo de la variable Tiempo respecto de los resultados obtenidos en el test Rey memoria

(F=3.15; p= 0.04), aunque con un menor tamaño en cuanto a su efecto (3.3%).


Aún es posible avanzar en un mayor detalle en el análisis, identificando en cuál de los tiempos (T1,

T2 o T3) se radican las diferencias identificadas anteriormente.

En el caso de los resultados de Comprensión Lectora, el análisis de comparaciones múltiples

muestra una diferencia entre los resultados de la primera medición (M=23.83) en relación a los

tiempos 2 (M=28.13) y 3 (M=29.7). En base a esto, se puede afirmar que la diferencia del efecto

del tiempo sobre los resultados de la prueba de Comprensión Lectora se observa entre el tiempo

1, respecto del 2 y 3 en conjunto, y no entre el tiempo 2 y el 3. La variación en el tiempo de los

resultados se puede apreciar en el siguiente gráfico.

Gráfico Nº1: Síntesis de resultados en evaluación Comprensión Lectora. Liceo Bicentenario de

Molina.

T1 T2 T3

Respecto de la prueba de Producción de Textos el análisis de comparaciones múltiples muestra

que existen diferencias significativas del Tiempo 1 respecto del 2, del Tiempo 2 en relación al T3 y

entre el T1 y el T3. Este resultado se interpreta afirmando que la variable tiempo explica

diferencias en los resultados obtenidos para cada medición de la prueba. Esto se puede apreciar

en el siguiente gráfico.

Gráfico Nº2. Síntesis de resultados en evaluación Producción de textos. Liceo Bicentenario de

Molina.


En relación al test Raven, el análisis muestra que hay una diferencia significativa entre el Tiempo 3,

respecto tanto del tiempo 1, como del 2. Pero no se observan diferencias significativas entre los

tiempos 1 y 2. Ver el siguiente gráfico.

Gráfico Nº3. Síntesis de resultados en evaluación Raven. Liceo Bicentenario de Molina.

Finalmente, en el caso de la prueba Rey memoria no se observan diferencias entre los tiempos, lo

que se explica por el bajo tamaño del efecto de la variable tiempo sobre sus resultados, pese a ser

estadísticamente significativa.

Liceo Pérez Llona de Maipú También en el caso del liceo de Maipú se cumplen los supuestos de covarianza de las variables que

permiten llevar a cabo el análisis multivariante (Prueba de Box p= 0.00).

Siguiendo con el análisis, se examinó si la variable Tiempo tiene un efecto significativo sobre el

conjunto de las variables dependientes. En este caso, también en este colegio se observa dicho

efecto (F=10.94; p= 0.00), cuyo tamaño en este caso fue de 47.7%. Es decir, el análisis realizado

señala que la variable Tiempo tiene un efecto de 47.7% sobre las diferencias del conjunto de

resultados obtenidos en los 5 test analizados.

Siguiendo con el análisis univariado, corresponde identificar y cuantificar el efecto de la variable

Tiempo en cada una de las variables dependientes.

Variable Comprensión Lectora: En el caso de esta variable no se observó un efecto

estadísticamente significativo de la variable Tiempo (F=0.16; p= 0.84).

Variable Producción de textos: En el caso de la variable de Producción de Textos, el análisis sí

identifica un efecto referido a la variable Tiempo (F=22.11; p=0.00). Este efecto queda cuantificado

en 40.9% en cuanto a su tamaño, lo que implica que las diferencias en los resultados de la prueba

de Producción de Textos se explican en 40.9% por la variable Tiempo. Al igual que en el Liceo de


Molina, en este caso hubo un mejoramiento en el rendimiento en este test, especialmente

considerando los resultados del T1.

Variable Raven: En relación al test Raven, el análisis no identifica un efecto significativo de la

variable tiempo sobre sus resultados (F= 0.04; p= 0.95).

Variable Rey Copia. La variable Tiempo sí tiene un efecto estadísticamente significativo sobre el

resultado del test Rey Copia de acuerdo al análisis univariado (F= 49.94; p=0.00). En este caso, el

tamaño del efecto fue de un 60.9%.

Variable Rey Memoria. Al igual que en el caso del test Copia, la variable Tiempo sí cuenta con un

efecto en el test Rey Memoria (F= 6.14; Sig.=0.00). En este caso, el tamaño del efecto fue de un

16.1%.

En resumen, el análisis univariado muestra que existe un efecto de la variable Tiempo en los

resultados de los test de Producción de Textos y Rey Copia y Memoria. Mientras, no se observa un

efecto respecto de los resultados del test de Comprensión Lectora y Raven.

A continuación se describirán los resultados del análisis que detallan las diferencias entre los

tiempos de medición, de manera de identificar cuáles de estos hitos de evaluación muestran con

mayor claridad las diferencias obtenidas en los test. Se analizarán los resultados de los test en que

sí se observaron estadísticamente estas diferencias.

El análisis de comparaciones múltiples muestra que los puntajes de la variable de Producción de

Textos del T1 son significativamente diferentes de los del T2 y T3, viendo estos últimos como una

agrupación. Esto muestra que las diferencias en los resultados analizados respecto de esta prueba

se observan principalmente entre el T1, respecto del 2 y 3, sin observarse grandes diferencias

entre estos dos últimos tiempos. Esto se aprecia en el siguiente gráfico.

Gráfico Nº4. Síntesis de resultados en evaluación Producción de textos. Liceo Pérez Llona de

Maipú.


Por su parte, en relación al test Rey Copia los resultados obtenidos se identifican diferencias entre

los tiempos 1, 2 y 3, mostrando un decrecimiento sostenido del resultado. Esto se aprecia en el

siguiente gráfico.

Gráfico Nº5. Síntesis de resultados en evaluación Rey Copia. Liceo Pérez Llona de Maipú.

Por su parte, el test Memoria las diferencias se observan en el tiempo 3, respecto de los tiempos 1

y 2, que no muestran diferencias significativas entre sí. Ver el siguiente gráfico.

Gráfico Nº6. Síntesis de resultados en evaluación Rey Memoria. Liceo Pérez Llona de Maipú.


4.2 SÍNTESIS DE RESULTADOS

Liceo Bicentenario de Molina Haciendo un resumen de los elementos más relevantes, se debiera considerar que los principales

cambios observados se dieron en:

- Prueba de Comprensión lectora: los resultados de T2 y T3 son significativamente

superiores a T1, pero no son significativamente diferentes entre sí.

- Prueba de Producción de textos: se produjeron mejoras estadísticamente significativas en

cada medición, es decir, T2 fue mejor que T1 y T3 mejor que T2.

- Prueba Raven: la mejora significativa de resultados se produjo en T3 en relación a T1 Y T2.

- Prueba Rey Copia y Memoria: no se observan diferencias significativas en los tres tiempos.

Liceo Pérez Llona de Maipú Al igual que en el caso del liceo de Molina, se presenta a continuación la síntesis de los resultados

obtenidos por los estudiantes del Liceo Pérez Llona de Maipú en las tres mediciones, para el

conjunto de pruebas aplicadas.

De los resultados más relevantes obtenidos de este análisis longitudinal, es importante constatar

que:

- Prueba de Producción de Textos: los estudiantes alcanzaron resultados significativamente

superiores en T2 y T3, respecto de T1, sin evidenciar este tipo de variación entre T2 y T3.

- Prueba Rey, Copia y Memoria: los estudiantes obtuvieron una disminución significativa de

sus resultados en T3, respecto de T1 y T2, sin evidenciar este tipo de variación entre T1 y

T2.

- El resto de las pruebas no presenta variaciones estadísticamente significativas a lo largo de

los tres períodos


4.3 ANÁLISIS ESTADÍSTICOS CONFIRMATORIOS.

De manera de establecer un análisis que permita consolidar los análisis recién revisados, se llevó a

cabo otro proceso de revisión de los datos, esta vez examinando la relación entre las distintas

variables de los resultados de los test aplicados. Específicamente, se aplicaron análisis de regresión

estadística. Este análisis tiene por objetivo identificar la ecuación de la recta que “mejor se ajuste”

a la nube de puntos que se genera cuando se busca relacionar variables. La regresión estadística es

útil para cuantificar la relación entre las variables y buscar aproximarse a la magnitud de la

influencia de una o más variables que puedan considerarse como “independientes”, en relación a

otra que pueda definirse como “dependiente”.

Dado que los cambios en el tiempo informados en el apartado anterior se pueden deber a

diferentes factores, por ejemplo: el tiempo, madurez, crecimiento, el traspaso de nuevos

contenidos académicos, etc.; y no necesariamente al impacto de la intervención SERF, es que se

intentará en este apartado explicar algunos logros a través de los datos que más se asemejen al

efecto del modelo SERF.

En el caso de SERF, el análisis del programa y sus objetivos se asocia de manera directa con el

fortalecimiento de habilidades cognitivas que son la base para el aprendizaje de las diferentes

asignaturas escolares. Por esta razón, para este análisis se igualó a SERF con los resultados en los

test Raven y Rey Memoria (variables independientes), pues estos test miden la capacidad de

utilizar habilidades cognitivas superiores para la resolución de problemas, lo que también se

denomina como inteligencia fluida. Esto se podría igualar a la intervención SERF, pues este modelo

justamente promueve la autonomía de los estudiantes en el manejo de su propio aprendizaje;

dejando en ellos la decisión de cómo manejar ejecutivamente sus propios recursos cognitivos.

La literatura, en efecto, señala que las habilidades asociadas al manejo efectivo y monitoreo de los

recursos cognitivos tiene una íntima relación con el logro académico en general (Palincsar &

Brown, 1984), pero especialmente tiene un rol en la capacidad de comprensión lectora (Oakhill &

Cain, 2012; Oakhill, Cain, & Bryant, 2003; Oakhill, Hartt, & Samols, 2005).

El manejo estratégico de los recursos cognitivos permite, en la comprensión lectora, procesar las

partes de un texto que son especialmente relevantes o difíciles. Por esto, este manejo de los

recursos meta-cognitivos es reconocido como un factor clave en la comprensión lectora en niños

escolares y adultos (Andreassen & Braten, 2010; Dermitzaki, Andreou, & Paraskeva, 2008; Eason,

Goldberg, Young, Geist, & Cutting, 2012; Kolić- Vehovec & Bajšanski, 2006).

Por otra parte, también investigaciones en el ámbito educativo han demostrado una asociación

entre la inteligencia fluida con la autoestima (Huepe, et al., 2011).


En consecuencia, se decidió poner a prueba la hipótesis de que los resultados de los test de Raven

y Rey Memoria (igualados al efecto SERF) podrían explicar en una proporción significativa el logro

en el test que de Comprensión Lectora o la autopercepción de los estudiantes, medida por el test

de autoestima (variables dependientes).

Se llevaron a cabo diferentes estudios de regresión estadística, -teniendo en consideración ambas

variables independientes y dependientes-, buscando identificar el valor explicativo de una o

ambas variables independientes sobre cada variable dependiente. Adicionalmente, se realizó el

análisis de regresión considerando al conjunto de los estudiantes de ambos establecimientos,

luego de haber realizado ese ejercicio para cada escuela por separado.

Es importante considerar que para este análisis se consideraron los resultados obtenidos por los

estudiantes en la tercera medición, que debiese sintetizar el avance obtenido luego de dos años

de implementación de SERF. Por esta razón, no se consideraron los estudiantes que, habiendo

participado de la medición en T3, no formaron parte del estudio en las mediciones anteriores (7°A

de Liceo de Maipú). A continuación solo se mencionarán los resultados más relevantes.

El análisis de regresión estadística para los resultados en el Liceo de Molina arrojó que los

resultados en el test Raven explican un 20.5% los resultados en la prueba de Comprensión Lectora

(R cuadrado corregido=0.20). Este porcentaje se considera relevante en tamaño explicativo,

teniendo en cuenta las características de las variables en ciencias sociales y los rasgos

multidimensionales en las que operan.

Por su parte, en relación a la variable dependiente Autoestima, el análisis de regresión evidenció

en Molina que el logro en el Test Raven junto con el obtenido en Rey Memoria, permiten explicar

los resultados en la medición de autoestima en un 18.4% (R cuadrado corregido= 0.184), dato que

también puede considerarse relevante en su capacidad explicativa.

El resto de los análisis no permite observar otros resultados de la misma magnitud.

Por su parte, en el liceo de Maipú el análisis de regresión permitió identificar un resultado más

pobre en cuanto a la capacidad explicativa de las variables independientes por sobre las

dependientes. Por esta razón, el único resultado relevantes es donde los test Raven y Rey

Memoria permiten explicar un 10.7% de los datos obtenidos en la prueba de Autoestima (R

cuadrado corregido= 0.107).

Finalmente, al realizar el análisis de regresión considerando los resultados obtenidos por los

estudiantes de ambos establecimientos, pudo observarse que los resultados del test Rey Memoria

permiten explicar en un 15.3% el logro obtenido en la prueba de Comprensión de Lectura (R

cuadrado= 0.153). Cabe recordar, sin embargo, que en el liceo de Maipú los resultados en esta

prueba fueron claramente inferiores a las mediciones anteriores, y que se estableció la suposición

de una predisposición negativa a responder este test. Por esta razón, se considera importante

considerar este resultado descrito con cautela.


Del análisis realizado, se puede concluir que el estudio de regresión confirma los principales

resultados de Manova, especialmente respecto de los resultados obtenidos en el Liceo de Molina

en la prueba Raven. Por otra parte, se observa un patrón menos claro de la variación de los

resultados en el Liceo de Maipú.

4.4 CONCLUSIONES

Además del análisis descriptivo, se llevó a cabo un análisis estadístico multivariado para observar

los posibles cambios significativos a lo largo del tiempo en las variables medidas para evaluar el

programa SERF. Para ello, en primer lugar se aplicó el análisis MANOVA, cuyo objetivo es evaluar si

existe una relación entre una variable independiente y un conjunto de variables dependientes. En

este caso, la variable independiente fue el tiempo de medición, puesto que se asoció a la

intervención de SERF. Las variables dependientes fueron los test utilizados en la evaluación.

En el caso del Liceo Bicentenario de Molina, el análisis multivariado determinó que la variable

tiempo tiene un efecto sobre las variables dependientes en su conjunto que explican el 19% de las

diferencias observadas. Por su parte, el análisis univariado identificó efecto significativo de la

variable tiempo respecto de los resultados de Comprensión Lectora, Producción de Textos, Raven

y Rey Memoria. El efecto fue de diferente magnitud entre las variables. Específicamente se

observó que:

o Prueba de Comprensión lectora: los resultados de T2 y T3 son significativamente

superiores a T1, pero no son significativamente diferentes entre sí.

o Prueba de Producción de textos: se produjeron mejoras estadísticamente

significativas en cada medición, es decir, T2 fue mejor que T1 y T3 mejor que T2.

o Prueba Raven: la mejora significativa de resultados se produjo en T3 en relación a

T1 y T2 (como bloque).

o Prueba Rey Copia y Memoria: no se observan diferencias significativas en los tres

tiempos.

Por su parte, en el Liceo Pérez Llona de Maipú el tamaño del efecto del tiempo sobre las variables

dependientes ascendió a 47.7%, lo que se explica por las mayores fluctuaciones de puntaje entre

las diferentes mediciones. Así, el análisis univariado permitió observar un efecto significativo de la

variable tiempo en los resultados de la prueba de Producción de Textos, Rey Copia y Rey Memoria.

En detalle:

o Prueba de Producción de Textos: los estudiantes alcanzaron resultados

significativamente superiores en T2 y T3, respecto de T1, sin evidenciar este tipo

de variación entre T2 y T3.

o Prueba Rey, Copia y Memoria: los estudiantes obtuvieron una disminución

significativa de sus resultados en T3, respecto de T1 y T2 (como bloque), sin

evidenciar este tipo de variación entre T1 y T2.


Por último, se llevó a cabo un análisis de regresión lineal con el fin de cuantificar la relación entre

los test Raven y Rey (que miden habilidades similares a las que promueve SERF) y las pruebas de

Comprensión Lectora y Autoestima Escolar.

En el Liceo Bicentenario de Molina se pudo constatar que los resultados del test Raven explican un

20.5% de los resultados de la prueba de Comprensión Lectora. Mientras, el test Raven junto con

Rey Memoria permiten explicar un 18.4% de los resultados en el test de autoestima escolar. Por su

parte, en el Liceo Pérez Llona de Maipú solo se pudo observar que los test Raven junto con Rey

Memoria permiten explicar el 10.7% de los datos obtenidos en la prueba de Autoestima Escolar.


V. RESULTADOS EVALUACIÓN CUALITATIVA: ANÁLISIS COMPARATIVO 2013-2014

En el presente capítulo se realiza una comparación de los cambios y movimientos observados en

las categorías que han emergido de los procesos de evaluación cualitativa realizados durante los

años 2013-2014 en los Liceos: Bicentenario de Molina y Alcalde Gonzalo Pérez Llona de Maipú.

Este estudio tuvo por objetivo describir y analizar la implementación de la metodología SERF

desde la perspectiva de los actores involucrados en este proceso. Para ello, se realizaron

entrevistas y grupos focales con estudiantes, apoderados, profesores y directivos del

establecimiento. Así como se realizaron observaciones a diferentes tipos de interacciones entre

profesores y estudiantes, específicamente buscando reconocer las acciones en las citas

(promoción, tutoría, sustentación). A continuación se describe el diseño muestral realizado:

En el Liceo Bicentenario de Molina durante el 2013 la muestra estuvo constituida por 2

representantes del equipo directivo, 7 profesores y 10 estudiantes. Además, se realizaron

observaciones de dos jornadas de clase en dos cursos y en dos reuniones de tutoría. Durante el

2014, la muestra estuvo constituida por 2 representantes del equipo directivo, 8 profesores, 16

estudiantes y 4 apoderados. Además, se realizaron observaciones de citas de promoción, tutoría y

sustentación. En ambos colegios se incluyeron profesores tutores y especialistas. Se procuró que

formaran parte de la muestra los mismos participantes del 2013.

En el Liceo Gonzalo Pérez Llona de Maipú durante el 2013 la muestra estuvo constituida por 3

representantes del equipo directivo, 7 profesores y 6 estudiantes. Además, se realizaron

observaciones de dos jornadas de clase en dos cursos y en dos citas de tutoría. Durante el 2014, la

muestra estuvo constituida por 3 representantes del equipo directivo, 8 profesores, 17

estudiantes y 4 apoderados. Además, se realizaron observaciones de citas de promoción, tutoría y

sustentación. La distribución de los participantes según cada una de las técnicas de producción de

datos utilizadas se detalla a continuación.

El proceso de análisis de los datos, siguió la propuesta establecida por la Teoría Fundada, en su

primera forma de presentación de la información: la codificación abierta. Este proceso implicó la

obtención de palabras clave de cada uno de los relatos obtenidos (párrafo a párrafo de la

transcripción de cada entrevista, grupo focal y áreas de observación) para la generación de

temáticas comunes entre los instrumentos y actores involucrados. Un proceso de agrupamiento

de las temáticas permite la generación de categorías comunes, que dan reflejo a las percepciones

que los actores poseen del fenómeno. Las categorías obtenidas, desde la condensación

(recolección de temáticas) y densificación (reducción de temáticas a categorías) son organizadas a

partir de una secuencia lógica, desde los objetivos propuestos en este estudio, denominada

“índice temático”.


En ningún momento los objetivos se convierten en sub títulos de este apartado, por tanto se

respeta lo que emerge de la construcción de los actores. No obstante, una mirada al capítulo de

resultados completo, permite dar cuenta de los objetivos propuestos y que están articulados en

las categorías presentadas.

En la descripción categorial se muestran elementos asociados al modelo SERF como tal, y se hacen

especificaciones por cada Liceo, buscando un proceso de comparación entre el año 2013, de

partida del modelo y del año 2014, que da continuidad y agrega sistematización respecto de las

percepciones en ambos colegios. Al ser un informe de comparación, no se explaya en la

descripción textual, frente a la cual se sugiere referirse a los informes cualitativos previos que

nutren y dan cuerpo al presente informe comparativo.

A partir del análisis de este material se construyó el presente documento, que se organiza en tres

grandes apartados. El primero de ello detalla una tabla comparativa por colegio entre los dos

años, tomando categorías centrales tales como implementación de serf en el liceo, evaluación del

proceso de implementación de SERF en el liceo, logros e impactos de SERF, expectativas futuras en

relación al programa SERF en el liceo y sugerencias para optimizar la implementación de SERF en el

liceo.

En un segundo apartado se realiza una descripción narrada de los aspectos centrales de cada

categoría, en una búsqueda comprensiva respecto de los cambios observados en cada categoría;

para finalmente, en un tercer apartado hacer una breve integración de los aspectos críticos

comunes, levantando sugerencias interpretativas de aspectos relevantes a considerar en la

continuación del modelo SERF.

5.1 TABLA COMPARATIVA 2013-2014

El presente apartado muestra una tabla comparativa, por Liceo, cuyo objetivo es mostrar

visualmente los principales cambios cualitativos observados en torno a las categorías centrales

que emergieron de los procesos de densificación categorial en los análisis realizados a las

percepciones que diversos actores involucrados realizaron del modelo SERF entre 2013 y 2014.

Las principales categorías incorporadas dicen relación con la implementación de SERF en cada

liceo, evaluación de dicho proceso de implementación, los logros e impactos de SERF, las

expectativas futuras en relación al programa y algunas sugerencias que emergen para optimizar la

implementación y sostenibilidad del programa SERF en el liceo.


Liceo Bicentenario de Molina

Categoría Evaluación 2013 Evaluación 2014

Implementación de

SERF en el liceo

Los principales sentidos que los

participantes atribuyen a SERF se

relacionan con la autonomía de

los/as estudiantes, los procesos de

auto-aprendizaje y el respeto por

ritmos de aprendizajes singulares.



relacionan con la autonomía que

permite y exige en los procesos de

aprendizaje, la preparación que

ofrece para los estudios

universitarios y que permite formar

personas integrales.

La caracterización que los

participantes realizan de las

prácticas pedagógicas con SERF

destaca que:

-Planificación: los estudiantes

organizan al inicio de cada jornada

qué van a trabajar durante las

diferentes clases.

Existen problemas en la plataforma

respecto a la disponibilidad de

contendidos y material para

desarrollo de temas.

- Trabajo en aula: es más activo y

didáctico que con sistema

tradicional. Existen dificultades de

estudiantes para concentrarse y

cumplir con sus propias

planificaciones.

- Citas de promoción y

sustentación: se realizan pero con

frecuencias y estilos diferentes

entre los docentes.




destaca que:

-Planificación: las clases se realizan

de manera “cerrada” (se trabaja en

los contenidos de cada asignatura

según horario) en salas “temáticas”.

Por otra parte, persisten problemas

con planificaciones en plataforma,

por lo que se usa otro tipo de

registros para planificar y adaptar

los planes a los estudiantes.

-Trabajo en aula: se estructura

principalmente de manera grupal,

promoviendo aprendizaje

colaborativo.


sustentación: existe mayor

coordinación entre especialistas

respecto a la realización de citas de

promoción, lo cual ha permitido

acompañar mejor los procesos de


-Evaluación: existe amplia variedad

de estrategias de sustentación:

exposiciones, conversatorios,

representaciones dramáticas,

entrega de productos (maquetas,

mapas conceptuales, afiches,

cuentos, productos audiovisuales).

-Tutorías: se realizan de manera

individual o en grupos pequeños,

con la dificultad que hay muchos

estudiantes por cada tutor.

Existen diferencias en frecuencia

de realización y estilo de

conducción de las tutorías entre

diversos docentes.

También se realizan “asambleas de

tutoría” (reuniones quincenales

con todos los estudiantes de un

mismo tutor).

aprendizaje de los estudiantes.

-Evaluación: existe amplia variedad

de estrategias, que incluyen

presentaciones orales

(exposiciones, conversatorios,

representaciones dramáticas),

entrega de productos (maquetas,

mapas conceptuales, afiches,

cuentos, productos audiovisuales) e,

incluso, administración de pruebas

escritas.

-Tutorías: se enfocan en

seguimiento individual de los

estudiantes, revisando sus avances,

logros y dificultades. Se generan

protocolos sobre frecuencias de

reunión y cómo conducir las

tutorías. También se generan

protocolos de compromisos que

facilitan el seguimiento de los

procesos de estudiantes.

Llegada de psicóloga y

psicopegagoga permite redistribuir

estudiantes entre tutorías. Equipo

técnico se hace cargo de

estudiantes que presentan mayor

complejidad.

No se realizan tutorías de

“asamblea”

Las adaptaciones realizadas al

modelo SERF en el Liceo, en

general, son reconocidas por los

participantes como tendientes a

“matizar” el modelo, en

particular, a dosificicar el grado de

autonomía de estudiantes. Entre

ellas destacan:

-Clases “cerradas”: los estudiantes


modelo SERF en el Liceo, desde la

perspectiva de los participantes,

responden a ajustes del modelo en

consideración a la realidad del Liceo

y la consolidación de ciertas

estrategias pedagógicas. Entre ellas

destacan:

-Creación de las salas temáticas


deban trabajar en los temas

correspondientes a la asignatura

que les corresponde por horario

-Momentos dirigidos por docentes,

al comienzo y al final de las clases.

-Fechas límites para entrega de

temas (plazo ideal y plazo fatal)

-Creación de un ”formato” de

planificación para que los

estudiantes organicen su jornada

En cuanto a la organización de los

roles, se realizan adaptaciones que

intentan dar protagonismo a los

tutores en trabajo con estudiantes

y apoderados, a través de:

-Reuniones de apoderados se

realizan alternadamente entre

reuniones según “curso” (a cargo

de profesor jefe) y reuniones de

“tutoría” (a cargo de tutor)

-“Asambleas” de tutoría

quincenales, donde se reúnen

todos estudiantes guiados por un

mismo tutor para trabajar temas

valóricos.

- “coordinaciones de tutorías”

entre docentes, dirigidas por dos

tutoras destacadas.

-Implementación del método

Gibson para fortalecer el trabajo

grupal entre los estudiantes

-Asunción por parte de los

profesores de un rol más activo en

el encuadre de las clases.

-En relación a la evaluación,

adecuaciones realizadas en la

pauta de calidad y los porcentajes

asignados a cada etapa del proceso

y realización de “sustentaciones

selectivas”.

-Inducción de nuevos estudiantes:

tema piloto en cada asignatura para

facilitar comprensión de

metodología


roles, se realizan adaptaciones que

intentan clarificar los roles de

docentes y evitar duplicación de

tareas:

-Se entrega más protagonismo a

profesor jefe en relación con

apoderados (vínculo más estable).

-No se realizan reuniones de

apoderados según tutorías.

-No se realizan reuniones de

tutorías en formato “asamblea”

Evaluación del

proceso de

implementación de

SERF en el liceo

Al evaluar el modelo SERF, los

participantes valoran

positivamente que SERF potencia

trabajo entre compañeros, reduce

la dependencia de las clases en



positivamente la relación cercana

que promueve entre profesores y

estudiantes, la autonomía que se


relación al profesor, permite

relaciones más cercanas entre

docentes y estudiantes y es

atractivo y desafiante para

desarrollo profesional de

profesores.

En tanto, las valoraciones

negativas sobre SERF hacen

referencia a la escasa

sistematización y documentación

del modelo.

otorga a los estudiantes y que les

permite asumir un rol activo, el

trabajo en equipo, las estrategias de

sustentación y las tutorías.

En tanto, las valoraciones negativas

sobre SERF corresponden a

aprehensiones de apoderados sobre

cómo la autonomía que se

promueve en esta puede generar

contradicciones con la formación

que entregan las familias en sus

hogares.

En relación a la implementación

actual de SERF en el Liceo, los

participantes evalúan fortalezas la

convicción y la cohesión del equipo

para llevar a cabo una innovación

educativa, así como su flexibilidad

para adaptar el modelo hacia una

versión “propia” del mismo.

Entre las debilidades de la

implementación los participantes

reconocen la falta de mayor

conocimiento del sistema en su

aplicación práctica, no realizar una

implementación gradual –sobre

todo, en el traspaso de la

autonomía a los estudiantes- y no

resolver previamente cómo

articular este sistema con las

exigencias del sistema tradicional.

Además, faltó una mayor

socialización del modelo con

apoderados.


actual de SERF en el Liceo, los

participantes evalúan que este

momento se caracteriza por una

consolidación en términos de la

organización interna del equipo y

la seguridad que han adquirido los

docentes en sus prácticas

pedagógicas con esta nueva

metodología. Reportan tener

confianza para apropiarse de SERF,

reconociendo sus potencialidades,

adaptando sus premisas a la

realidad de los estudiantes con

quienes trabajan e innovando

cuando lo creen necesario.

Destacan como aprendizajes de la

implementación el desarrollo de

autonomía más dosificada en los

estudiantes; delimitar las funciones

de los tutores, distinguiendo las

tareas de tutores y profesores jefes

y la importancia de involucrar

activamente de los apoderados en

la innovación que supone una


metodología como SERF.

Entre los desafíos que se plantean

en el Liceo, se encuentran

comprender y trabajar sobre una

aparente disminución en la

autoestima académica de los

estudiantes; profundizar en la

personalización de los planes de

estudios y en el trabajo en relación

a la autonomía de los estudiantes;

mejorar la captación e inducción de

nuevos estudiantes y mejorar la

relación con DAEM para garantizar

la continuidad del proyecto.

En cuanto a las condiciones

intervinientes para la

implementación de SERF, los

participantes reconocen como

facilitadores:

-Coherencia del modelo SERF con

el PEI del Liceo

-Liderazgo del equipo directivo y

receptividad a sugerencias de

docentes.

-Docentes proactivos, reflexivos y

con favorable disposición a la

innovación.

-Compromiso de los apoderados

con los procesos de aprendizaje de

estudiantes y altas expectativas en

sus logros.

-Relación previa con Grupo

Educativo





facilitadores:

-SERF es una propuesta deseada,

que surge desde los intereses y

necesidades de la comunidad

educativa.

-Horizontalidad de las relaciones en

Liceo entre directivos, docentes,

estudiantes y apoderados

-Mejoras en infraestructura (aire

acondicioando, internet)

-Incorporación de una psicóloga y

orientadora

- Cercanía y disponibilidad del

equipo directivo

- Calidad y compromiso del equipo

docente con estudiantes, además

de una gran capacidad de

innovación

- Estudiantes con motivación por

aprender y mayor conocimiento del

sistema SERF.


Y como obstaculizadores:

-Falta de apoyo y validación del

modelo por parte de DAEM, que

se traduce en dificultades

administrativas para implementar

SERF (asignación de horas docentes

para tutoría, exigencia de

resultados en pruebas nacionales y

municipales)

- Infraestructura y equipamiento

(conexión a internet) inadecuadas

para implementar metodología y

procesos de aprendizaje

-Falta de profesionales de apoyo

(psicopedagogo, psicólogo)

-Multiplicidad de roles de

docentes (profesor jefe, tutor,

especialista)

-Acostumbramiento de

estudiantes a dinámicas propias

del sistema tradicional (ser

guiados por profesores, asumir un

rol pasivo)

-Apoderados no comprenden

modelo y plantean a estudiantes

exigencias propios del sistema

tradicional (tareas en casa,

calificaciones parciales).

-Aprehensiones y desconfianza de

apoderados en un modelo “nuevo”

-Rol “fiscalizador” de Grupo

Educativo: acompañamiento

“pobre” y enfocado en la

-Mayor confianza y validación de la

metodología por parte de familias y

apoderados

-Nuevos profesionales de Grupo

Educativo acompañan a profesores

en aula, entregan mayor

retroalimentación y son más

flexibles con sus propuestas.


-Desconocimiento, prejuicios y una

percepción equivocada por parte

de DAEM sobre diversos elementos

del modelo, todo lo cual impide que

lo legitimen como una alternativa

educativa

-Menor tiempo de equipo directivo

para coordinación con equipo

docente

- Familias y apoderados no saben

cómo apoyar procesos de

aprendizaje de estudiantes

-Atraso de Grupo Educativo en

puesta en marcha de plataforma.


implementación rígida del modelo.

No modelan ni entregan

retroalimentación a docentes.

Logros e impactos

de SERF

Los participantes reconocen como

impactos positivos de SERF en

estudiantes: progresos en sus

capacidades de expresión oral y,

fundamentalmente, en sus

habilidades de investigación.

También reconocen mayor

motivación hacia el aprendizaje y

mayor conciencia de la autonomía

como una cualidad importante

para enfrentar el mundo

académico, pero también otros

ámbitos de la vida.

En cuanto a los impactos positivos

de SERF en docentes, SERF ha

significado un hito en su

trayectoria profesional: ha

implicado “revisar toda la carrera”

o, en otros casos, un “empujón”

que ha ayudado a revitalizar su

vocación docente, promoviendo

una innovación de sus prácticas

pedagógicas.

Por otra parte se reconoce como

impacto negativo en docentes el

desgaste ante múltiples exigencias

(roles), la constante defensa que



estudiantes la adquisición de

capacidad de planificar- lo cual ha

redundado en hábitos y conductas

que manifiestan mayor autonomía

por parte de los estudiantes-,

logros en cuanto a la calidad de sus

aprendizajes y desarrollo de

habilidades –pensamiento

complejo, comunicación y expresión

oral- así como una mayor madurez

en las relaciones con los adultos.

También reconocen como impactos

negativos en estudiantes la

disminución de ciertas habilidades

cognitivas básicas –como la

memoria y la expresión escrita – y

un aumento en el nivel de

autoexigencia.

En cuanto a los impactos positivos

de SERF en docentes, los

participantes reconocen que esta

metodología ha permitido

redescubrir sus potencialidades, los

ha desafiado a mirar sus propias

prácticas, así como a innovar

asumiendo creativamente su

función.


realizan del sistema ante críticas de

DAEM y apoderados y la

incertidumbre por el futuro del

proyecto en el Liceo.

Expectativas futuras

en relación al

programa SERF en el

liceo

Entre las expectativas de la

implementación de SERF en el

Liceo, los participantes refieren

poder implementar el modelo a

cabalidad, lo cual dependería en

gran medida de la infraestructura

del Liceo. También existen las

expectativas de ganar mayor

adhesión entre los apoderados,

exportar buenas prácticas

pedagógicas hacia otros

establecimientos de la comuna y

conseguir mayor apoyo y

validación del DAEM y autoridades

comunales.

En cuanto a las expectativas sobre

el desempeño de los estudiantes,

estas también son positivas en

relación a los procesos de

aprendizaje y desarrollo de

habilidades de estudiantes.

También se espera que desarrollen

mayor madurez en los estudiantes

para enfrentar su futuro

universitario y laboral.



Liceo, los participantes sostiene

expectativas optimistas que

apuntan a la consolidación de la

metodología en el Liceo –superando

los desafíos actuales- lo cual

permitiría, a largo plazo, convertir al

Liceo en un referente a nivel local


el desempeño de los estudiantes

estas son optimistas en relación a

lograr mayor adaptación al sistema

y también esperan un favorable

pronóstico respecto al ingreso y

permanencia en universidad.

También esperan que con esta

metodología los estudiantes se

desarrollen integralmente como

personas capaces de enfrentar las

dificultades que surjan en sus vidas.

Sugerencias para

optimizar la

implementación de

SERF en el liceo

Las sugerencias que plantean los

participantes para la futura


Liceo son:

-Realizar un proceso de selección

de estudiantes, que tenga como

principal criterio el grado de

autonomía de los postulantes.

-Articular las planificaciones de



implementación de SERF en el Liceo

son:

-Dar mayor apoyo a los estudiantes

que recién ingresan al sistema

-Generar estrategias que les

permitan a apoderados aumentar

la compresión del sistema


SERF con los objetivos,

contenidos, tiempos y

evaluaciones que se exigen a los

Liceos Bicentenarios, de manera

de evitar la duplicación de

exigencias a docentes y estudiantes


participantes para la

implementación de SERF en otros

establecimientos son:

-Asegurar condiciones iniciales

(contar con el apoyo de las

autoridades; recursos humanos,

infraestructura y equipamiento).

-Implementar desde niveles

iniciales, para asegurar desarrollo

progresivo de autonomía.

- Implementación gradual del

modelo, que permita una

transición entre el sistema

tradicional y SERF comprensible

para todos los actores de la

comunidad educativa.

-Equipo docente requiere de una

capacitación amplia, con un

énfasis práctico y con un

acompañamiento permanente de

personas que conozcan de primera

fuente este método.

-Mayor y mejor inducción del

modelo con estudiantes

-Mayor socialización del modelo

con apoderados

-Contar con apoyo de psicólogo y

psicopedagogo para guiar y

acompañar a tutores

-Tener 20 a 25 estudiantes por

curso.

(observación de clases)


participantes para la


establecimientos son:

-Inducción gradual de los

estudiantes en el sistema

-La adaptación de SERF a la

realidad del establecimiento donde

se implemente

-Idoneidad de la conformación de

los equipos docentes: capacidad de

evaluación y tolerancia ante errores,

capacidad reflexiva y proactividad

-Grupo Educativo debiera promover

encuentros con otros

establecimientos que estén

trabajando con la misma

metodología, para permitir

intercambio de buenas prácticas,

adaptaciones al sistema y evitar que

cometan los mismos errores.


Liceo Gonzalo Pérez Llona de Maipú

Categoría Evaluación 2013 Evaluación 2014

Implementación de

SERF en el liceo



relacionan con la autonomía de

los/as estudiantes, a los procesos

de auto-aprendizaje, así como al

desarrollo de la independencia. A

su vez, se menciona el respeto por

los ritmos de aprendizaje.



relacionan con la autonomía y los

procesos de auto-aprendizaje, los

que aparecen asociados a la

posibilidad de desarrollo de la

capacidad de pensamiento crítico y

reflexivo. Persiste una percepción

de falta de información,

sistematización y articulación entre

los componentes del modelo.




destaca que:

-Planificación: está asociada a un

trabajo ya estructurado, en donde

el docente no participa

activamente en su construcción,

sino, solamente en su

implementación.

- Trabajo en aula: se ve afectado

por un alto índice de rotación y

licencia entre el profesorado, lo

que obliga a asignar los recursos de




destaca la percepción generalizada

en directivos y docentes del Liceo

de Maipú asociada al

incumplimiento de lo ofrecido

inicialmente por Grupo Educativo

en esta materia y a la

disconformidad que esta situación

produce en el equipo.

-Planificación: se devela una

tensión entre el contenido de las

planificaciones expuestas en el

currículo nacional y el de los PPE en

algunos sectores de aprendizaje; así

como también entre el avance de

cada estudiante y la propuesta de

planificación entregada desde

Grupo Educativo.

-Trabajo en aula: se logra conservar

en el trabajo en aula la estructura

propuesta por el modelo para la

clase; desarrollándose en las etapas


tutor y especialista para cubrir las

ausencias de ese profesorado


sustentación: se realizan más citas

de promoción que de sustentación,

especialmente porque las citas de

sustentación se realizan al final de

los procesos, mientras que las citas

de promoción son más sistemáticas

durante el día.

-Evaluación: existe tensión entre

las evaluaciones que realizan los/as

estudiantes (sustentación), donde

obtienen indicadores de excelencia

y su homologación con las pruebas

de nivel, donde esos mismos

estudiantes, con el mismo

contenido evaluado, reprueban.

También hay dificultades en la

transformación de la evaluación a

nivel de plataforma.

-Tutorías: no se describe su

implementación, pero se define

como un guía en el aprendizaje de

sus alumnos, en el aspecto de

motivación de los estudiantes para

con el aprendizaje.

- Especialista: es visto como un

promotor de la adquisición de

habilidades de auto regulación y

autonomía

antes descritas cada contenido

temático.


sustentación: se concuerda con que

la realización de citas tanto de

promoción como de sustentación ha

resultado un proceso de difícil

instalación. Los principales

problemas que acá se identifican

dicen relación con ciertas

condiciones o variables de tiempo y

manejo de clima en aula.

-Evaluación: existe una valoración

positiva respecto de las

modalidades evaluativas de SERF,

debido a la información que reporta

respecto del proceso de aprendizaje

de cada estudiante. Dicha

percepción es favorable tanto en

profesores, estudiantes, como en

apoderados.

-Tutorías: algunas acciones y

estrategias en particular son

altamente valoradas por los

docentes y estudiantes porque

orientan y facilitan el trabajo en

esta perspectiva, como son: el

trabajo en equipo y el monitoreo

personal.

Respecto de las adaptaciones

realizadas al modelo SERF en el

Liceo, en general, existe una

tensión entre el avance de cada


modelo SERF en el Liceo, desde la

perspectiva de los participantes, se

mantienen los momentos de la


estudiante y la propuesta de

planificación entregada desde

grupo educativo.

La principal adaptación se ha hecho

necesaria en el proceso de

planificación, y dice relación con la

necesidad de implementar un

escalamiento y dosificación, a

partir de las competencias que

cada estudiante muestra.


roles, el equipo directivo percibe

que existen dos roles asociados a

su participación en el modelo SERF:

a) de introducción del mismo

(sirviendo como un puente entre

Grupo Educativo y la institución

educativa) y b) en el modelaje y

motivación al cuerpo docente

respecto del modelo en sí.

Se percibe demanda de tiempo que

dificulta a la institución, que la

perciben como una sobrecarga a

sus funciones y tiempos actuales.

Si bien se considera que la familia

es muy relevante para el proceso

educativo, existe la percepción del

poco involucramiento del

apoderado en este nuevo modelo.

jornada que propone SERF, las

instancias de trabajo grupal y

tutorías; pero se otorga mayor

libertad a los profesores para dirigir

la clase y resolver dudas comunes

del curso, con el objetivo de

garantizar los aprendizajes en aula.

En el caso de las evaluaciones se ha

optado por un ajuste de prácticas

combinadas, en el que se le

posibilita al docente ocupar las

estrategias que considere más

pertinente y no necesariamente al

modo que SERF lo propone.

Finalmente, se han desarrollado

acciones complementarias al

sistema de trabajo propuesto, que

consisten en labores de

reforzamiento en ciertos

subsectores y coordinación de SERF

con otras instancias y programas ya

instalados en el Liceo, con el mismo

propósito de fortalecer los procesos

de aprendizaje de los estudiantes.


roles, se deja en evidencia la

necesidad de mayor liderazgo desde

un inicio por parte de Grupo

Educativo, para que el cambio de

modelo pueda ser sostenido a pesar

de las resistencias en los actores y

las dificultades del contexto

asociadas al proceso.

Evaluación del

proceso de

implementación de

SERF en el liceo

Al evaluar el modelo SERF,

profesores, estudiantes y equipo

directivo del Liceo, en general,

tienden a valorar positivamente el



positivamente los diversos

componentes del modelo: el rol y la


modelo educativo que propone

SERF; donde resultan atractivos

algunos elementos prácticos; el

respeto a los ritmos de aprendizaje

de cada estudiante; los profesores

también se refieren a SERF como

un modelo que resulta atractivo y

desafiante para su desarrollo

profesional, en tanto lo vuelve un

agente activo de aprendizaje.

En tanto, las valoraciones

negativas sobre SERF, hacen

referencia a la escasa

sistematización y documentación

del modelo, así como que resulta

inaplicable en las condiciones

actuales del Liceo y en la estructura

del sistema educativo chileno. Los

estudiantes señalan poca

comprensión del modelo, en

términos de no seguir una entrega

de contenidos básicos para las

pruebas nacionales a rendir.

relación de los profesores con los

estudiantes, la autonomía que se

otorga a éstos, el trabajo en equipo,

las estrategias de sustentación y las

tutorías.

En tanto, las valoraciones negativas

existe una visión bastante crítica

respecto a SERF; pero ésta tiene que

ver más con la forma en que se

concreta su instalación en este

establecimiento y ciertas

condiciones limitantes del contexto

escolar específico (recursos,

tiempos, tipo de alumnos,

capacidad de respuesta a los

requerimientos del sistema

educativo, etc.) que con el modelo

en sí. En general, existe bastante

conformidad con los componentes

de éste, tanto en directivos,

docentes, estudiantes y

apoderados.

En relación a las fortalezas en la

implementación actual de SERF en

el Liceo, el elemento que más se

destaca del Modelo SERF es la

independencia en los procesos de

aprendizaje que esta metodología

promueve entre los estudiantes.

En relación a las debilidades sobre

la implementación del programa

SERF en el Liceo de Maipú, existe

consenso entre profesores y

equipo directivo que este proceso

se ha realizado muy rápidamente,

realizando cambios abruptos, en

vez de haber avanzado de manera

secuencial y paulatina en la


actual de SERF en el Liceo,

predomina una evaluación bastante

negativa acerca de la

implementación de SERF. En este

proceso los participantes distinguen

diversas debilidades en distintos

ámbitos:

- la planificación y el ritmo de la

implementación del modelo. Al

respecto se considera que fue un

proceso poco compartido,

desorganizado y breve, con cambios

abruptos que no alcanzan la

profundidad necesaria para “hacer

el cambio de paradigma”.


implementación de SERF. Así como

falta de condiciones iniciales para

la implementación, inadecuación

de aspectos curriculares, la


contexto de un sistema tradicional

y la falta de apoyo a los docentes.

- con la falta de condiciones para la

implementación. En este sentido,

emergen más elementos que

apuntan a la no consideración de

ciertos elementos del contexto

escolar y sus actores como el tipo

de alumno “vulnerable”, “con

vacíos”, el perfil del profesor

“tradicional” “con 40 años de

servicio” y la tradición e historia

misma del Liceo “que tiene 50 años

de experiencia”, “que no es

Bicentenario”, “que sus alumnos no

son seleccionados”.

- la implementación de SERF en el

contexto de un sistema tradicional,

en tanto, este nuevo programa

educativo se instala en una

institución que sigue funcionando

con un modelo tradicional; lo cual

produce interferencias en la

adecuada aplicación del modelo

SERF.

- la inducción, socialización y apoyo

a los actores del sistema educativo.

Al respecto, se responsabiliza tanto

a Grupo Educativo como a la gestión

interna del Liceo de estas fallas. Con

respecto a Grupo Educativo se

establece que la inducción a los

docentes fue escasa y poco práctica;

falta de profundidad que incide en

la comprensión y aplicación del

modelo en aula.










facilitadores:

- que la Corporación de Educación

de la comuna haya asignado las

horas necesarias para contar con

una tutora jornada completa

- algunos recursos de

infraestructura (salas de idiomas,

de computación, de música); el

hecho que hayan muchas personas

trabajando y comprometidas en

función del éxito de este proyecto

(equipo directivo, docentes) y,

finalmente, la presencia de figuras

de apoyo a los docentes como

psicólogos en práctica, el inspector

de patio para séptimo y octavo y

los tutores.


- la escasa cantidad de horas (4)

asignadas para actividades de

planificación a los docentes que

trabajan con metodología SERF,

por parte de la Corporación de

Educación comunal

- la falta de flexibilidad del sistema

educativo chileno

- la convivencia del sistema

tradicional y el modelo SERF en el

mismo espacio educativo, lo que

provoca inconsistencias para

instalar los principios que propone

SERF

- el alto grado de inasistencia de los

docentes al Liceo

- cierto “recelo” o resistencia que

tienen algunos profesores frente al

nuevo modelo

- la complejidad social que

presentan los estudiantes del Liceo

(alto índice de repitencia, falta de

acompañamiento familiar,

facilitadores:

- el compromiso que los miembros

de éste asumen en el proceso de

cambio e innovación pedagógica y la

constante motivación que

transmiten a los docentes sobre la

importancia de realizar este

proyecto.

- el proceso de empoderamiento en

cuanto al conocimiento y manejo de

SERF que, mayoritariamente, se ha

ido produciendo en los profesores

durante el proceso de

implementación.

- el saberse y trabajar en equipo,

pese a las dificultades que ha

supuesto la instalación del modelo


- existe gran coincidencia entre

directivos y docentes en que la

institucionalidad del sistema

educativo chileno entorpece el

proceso de implementación del

nuevo modelo, reconociendo en ella

obstaculizadores a nivel

administrativo y a nivel de cultura

escolar.

- la desafiliación de personal

capacitado originalmente en SERF,

por lo que ha sido necesario la

contratación e inducción a los

nuevos docentes.

- La coexistencia en el mismo

espacio educativo del modelo

tradicional y el modelo SERF

conlleva a dificultades como: la

restricción del trabajo autónomo en

los estudiantes por la no libertad de

movimiento en cuanto a horarios y

distribución de espacios en el Liceo,

la duplicación de tareas y roles para


problemas de consumo de

sustancias); la poca o inconstante

motivación que, a juicio de

profesores y directivos,

manifiestan hacia su proceso de

aprendizaje; la falta de hábitos de

estudio y habilidades cognitivas

necesarias para investigar; el

disminuido bagaje cultural, las

dificultades que presentan en la

auto regulación de sus conductas y

cierto temor a la exposición en las

instancias educativas

profesores y estudiantes en las

clases y evaluaciones de un sistema

y otro, la gran cantidad de

estudiantes por curso que induce al

trabajo tradicional y limita las

acciones propias de SERF, así como

la amenaza en la continuidad en la

dedicación de los docentes a estas

últimas por la disponibilidad tanto

de horas lectivas como de horas

para trabajar el nuevo modelo.

Logros e impactos

de SERF



estudiantes: que los estudiantes

han podido avanzar en el dominio

de contenidos de una manera más

rápida; y que la figura del tutor,

propia de SERF, ha permitido una

mejor gestión de los estudiantes

“complicados”

Por otra parte se reconoce como

impacto negativo del trabajo con

SERF que no ha logrado generar

interés y motivación por el

aprendizaje, lo que unido a la

libertad que poseen para manejar

el ritmo de aprendizaje, ha

implicado que sus compañeros se

encuentren atrasados en el manejo

de contenidos; se percibe que los

estudiantes han mejorado sus

evaluaciones, pero no por haber

logrado mayores aprendizajes, sino

por la baja en la exigencia en las

instancias de sustentación.

Existen divergencias en torno al

impacto de SERF en la adaptación

general de los estudiantes a este

sistema, acerca de los aprendizajes

y del impacto del modelo en la

conducta de los estudiantes.

Tampoco hay concordancia

respecto de la opinión que tienen

acerca del efecto en el aprendizaje

de sus estudiantes a partir del

trabajo con la metodología SERF.

El único aspecto acerca del que si

hay acuerdo en los distintos

entrevistados es en términos del

impacto positivo que SERF produce

sobre los procesos personales de

los estudiantes a través de las

tutorías. Todos los actores:

directivos, docentes, apoderados y

los mismos alumnos reconocen el

efecto de esta instancia del modelo,

en mayor o menor medida, sobre

los procesos de aprendizaje y otros

procesos asociados a éste como la

autoestima, la regulación del

comportamiento y la convivencia

entre los estudiantes. Al respecto,


destaca el unánime entusiasmo de

los propios involucrados.

Expectativas futuras

en relación al

programa SERF en el

liceo

Las expectativas de la


Liceo, tienden a orientarse hacia

un énfasis positivo, manteniendo

una gran consideración hacia las

condiciones “realistas” de este

proceso.


el desempeño de los estudiantes,

se espera que si SERF logra

implementarse de manera

adecuada, debiera producir

resultados positivos, aunque esto

tome un poco más de tiempo.



Liceo, está la intención de avanzar

en la instalación de SERF por la

valoración positiva que se hace de

los aportes del modelo a nivel

pedagógico y, por otro, el

cuestionamiento a las circunstancias

en que se ha dado esta instalación;

lo que hace dudar a los

participantes sobre la posibilidad

futura de la continuidad del

proyecto o los términos en que ésta

se dará.


el desempeño de los estudiantes se

evalúa la alternativa de una

aplicación parcial de ciertos

componentes y no de todo el

modelo.

Sugerencias para

optimizar la

implementación de

SERF en el liceo




Liceo apuntan en dos direcciones:

el rol de los docentes y el sistema

de evaluación:

- la implementación de SERF debe

mantener ciertos componentes del

modelo tradicional, al menos,

hasta que se logren ciertas

condiciones favorables para

garantizar la autonomía de los

estudiantes. Proponen, por una

Se mencionan recomendaciones

tanto a nivel de elementos

estratégicos, como a nivel de

aplicaciones prácticas para la futura


Liceo.

- la necesidad de contextualizar la

implementación y considerar las

variables del entorno, con la

finalidad de lograr una

implementación cuya planificación

resulte “realista” y, por ende,

posible de realizar.


parte, mantener la figura del

profesor jefe, cuya mirada

transversal del curso y su manejo

de la disciplina y convivencia

resulta una función fundamental; a

la vez que pensar el rol docente

como un “híbrido” entre

acompañamiento y autonomía.

- los docentes sugieren eliminar las

pruebas de nivel de la institución,

ya que funcionan en una lógica

distinta a SERF; y utilizar en mayor

medida como una forma se

sustentación los portafolio de

trabajo, como producto que

avalara los aprendizajes de los

estudiantes.

Respecto de las sugerencias para la


establecimientos sugieren una

especial atención a las condiciones

iniciales de implementación.

Enfatizan la importancia de realizar

buenos diagnósticos de las

condiciones de los

establecimientos (apoyo de

autoridades educativas,

condiciones de infraestructura, de

la cultura del colegio, de las

características de los estudiantes y

los profesores), que permita tomar

decisiones mejor informadas sobre

el cumplimiento de ciertas

condiciones básicas para instalar

esta nueva metodología.

Sugieren implementar desde

niveles iniciales en la enseñanza

básica, en consideración a que el

desarrollo de la autonomía es un

- la necesidad de realizar un proceso

de implementación flexible, que

permita la incorporación de las

adaptaciones demandadas a SERF

desde el contexto de la cultura

escolar misma. Al respecto se

menciona como una sugerencia, o

más bien como un requerimiento, la

articulación y ajuste de los

principios y componentes del

modelo SERF con los del modelo del

Liceo de Maipú.

- la necesidad de definir un “perfil

del profesor SERF” que permita

orientar las contrataciones futuras

acorde a las funciones que deben

desarrollarse dentro del proyecto

por parte del personal docente.

Las aplicaciones de orden práctico

incluyen: el aumento de la inversión

en la instalación tanto en recursos

financieros (implementación de

salas), materiales (computadores,

libros), como humanos (ayudantes

de aula).

Respecto de las sugerencias para la


establecimientos aluden a dos

aspectos centrales: la selección de

los establecimientos en que se

implementará y los procesos de

inducción y capacitación a los

equipos y la socialización de SERF

con la comunidad educativa.


logro progresivo y que puede ser

más efectivo intervenir desde

temprano.

Se sugiere evaluar la pertinencia de

SERF según el tipo de asignaturas

en que se aplica, considerando que

algunas (por ejemplo, lenguas

extranjeras), necesitarían una

mayor guía por parte de profesores

que otras donde los estudiantes

pueden ser más autónomos, en

relación a los aprendizajes y el tipo

de actividades que se desarrollan

(por ejemplo, artes).

Las sugerencias de directivos y

docentes apuntan al ritmo de la

implementación, la que

recomienda sea más paulatina,

tanto desde la socialización e

impregnación del modelo con los

diversos actores de la comunidad

educativa sobre esta nueva

metodología, como en la aplicación

de los cambios en el aula y hacer

un trabajo de motivación hacia

este cambio; y de realizar un

proceso de capacitación más

prolongado y efectivo con los

profesores, acompañado de un

proceso de seguimiento que les

permita comprender no sólo en

qué consiste el modelo, sino cómo

realizar su implementación práctica

en aula.


5.2 DESCRIPCIÓN MODIFICACIONES EN CATEGORÍAS CENTRALES

En el presente capítulo se sintetiza y describen los principales cambios y movilizaciones

observadas a las categorías centrales comparadas. Como en el capítulo anterior, se realiza

dicha descripción por cada uno de los Liceos involucrados, de manera separada, pues la

dinámica en cada uno de ellos ha desarrollados contextos de implementación diferentes, y

por tanto, percepciones diferenciadas del programa SERF.

Liceo Bicentenario de Molina

En relación a la implementación de SERF en el Liceo Bicentenario de Molina, existe

coincidencia en la comprensión del modelo que realizan los participantes entre los años

2013 y 2014, resaltando como conceptos centrales de SERF favorecer la autonomía y

respetar los diversos los ritmos de aprendizajes de los estudiantes. No obstante, existen

diferencias en cómo estos conceptos se implementan a través de las prácticas

pedagógicas. Durante el año 2013 las citas de promoción, de sustentación y las tutorías se

desarrollan de manera diversa entre diferentes docentes, mientras que el trabajo de

planificación de la jornada por parte de los estudiantes no resulta totalmente efectivo. En

2014, existe una mayor coordinación en el equipo docente sobre cómo implementar las

citas de promoción, sustentación y tutoría. Además, se decide volver a un sistema de

clases estructuradas según horarios, lo cual ha contribuido a organizar mejor los tiempos

de desarrollo de los temas. Estas coordinaciones en el equipo junto a la estructuración de

la jornada de clases a través clases “cerradas” y un rol más activo de los profesores para

encuadrar el trabajo de cada clase han permitido entregar a los estudiantes autonomía de

manera más gradual. Además, la implementación del método Gibson de trabajo grupal ha

permitido acercar el modelo de trabajo desde un “auto-aprendizaje” a un aprendizaje

colaborativo entre pares.

Finalmente, destaca el hecho que en 2014 el equipo del Liceo decide suspender

innovaciones que daban más protagonismo a la figura del tutor, desarrolladas durante el

año anterior, con el objetivo de clarificar los roles de los docentes.

La evaluación sobre la implementación de SERF en el Liceo Bicentenario de Molina

muestra una consolidación de este proceso entre el año 2013 y 2014. Si bien en ambos

años el modelo SERF recibía mayormente valoraciones positivas entre los diversos actores

de la comunidad educativa, durante el año 2013 se reconocían debilidades importantes en

el proceso de implementación. Estas debilidades se concentraban en dos grandes líneas:


lo abrupto de la implementación de SERF –sin suficiente capacitación a docentes ni

inducción a estudiantes ni sus familias – y las dificultades para compatibilizar las

exigencias de SERF con el sistema tradicional. El proceso se hacía más complejo aún

debido a factores intervinientes como la falta de apoyo de la DEAM, las precarias

condiciones de infraestructura y equipamiento del Liceo, la falta de profesionales de

apoyo, el desconocimiento de estudiantes y apoderados del sistema y una falta de apoyo

efectivo en la implementación por parte de Grupo Educativo. No obstante lo anterior, la

coherencia del modelo con el PEI del Liceo, el liderazgo del equipo directivo y un equipo

docente reflexivo y proactivo eran identificados como factores que permitían enfrentar

estas dificultades.

En el año 2014, destaca en el discurso de los participantes un énfasis en la apropiación del

modelo SERF, que se ha ajustado a las necesidades del establecimiento y, con ello, una

mayor consolidación en la implementación de prácticas pedagógicas. Se destacan

aprendizajes de la experiencia del año anterior y desafíos para el futuro de la

implementación, lo cual permite interpretar que existe una mayor confianza y

responsabilidad en que las dificultades que surgen durante la misma competen a la

comunidad educativa, que se proyecta con este sistema y que asume tareas para seguir

perfeccionando su desarrollo. Si bien persisten algunos obstaculizadores como la falta de

apoyo de la DAEM y problemas asociados a la plataforma, se reconocen más facilitadores

en los distintos estamentos (directivos, docentes, estudiantes y familias) de una

comunidad educativa más alineada, los que permitirán enfrentar estos desafíos, junto a

un mayor y mejor acompañamiento por parte de Grupo Educativo.

En el Liceo, existe también una percepción más aguda de los logros e impactos de SERF en

estudiantes y en docentes en relación al año anterior. Si bien durante 2013 se destacaban

efectos positivos en estudiantes como progresos sus capacidades de expresión oral y en

sus habilidades de investigación, durante el año 2014 se precisa que la implementación

de la metodología ha producido cambios positivos en los estudiantes en diversos niveles:

en la capacidad de planificar, en el desarrollo de pensamiento complejo, comunicación y

expresión oral, así como una mayor madurez en las relaciones con los adultos. También

reconocen como impactos negativos en estudiantes la disminución de ciertas habilidades

cognitivas básicas –como la memoria y la expresión escrita – y un aumento en el nivel de

autoexigencia.

En cuanto a los impactos en los docentes, existe coincidencia en ambos años en que SERF

ha significado un desafío positivo para los docentes, que les ha permitido redescubrir sus


potencialidades, y reflexionar sobre sus propias prácticas pedagógicas. El trabajo con SERF

ha implicado un espacio de creatividad e innovación para los docentes, que ha estimulado

su desarrollo profesional. Durante el año 2014 no se hacen menciones explícitas a

impactos negativos en docentes, los cuales si aparecían el año anterior, vinculados al

desgaste producto de la implementación del sistema. Esto coincide con la evaluación que,

en el presente año, existe una mayor consolidación en cuanto a la organización de los

roles de los docentes y una mayor claridad de las diferentes prácticas (trabajo en aula,

citas de promoción, sustentación y tutoría), lo cual parece haber disminuido el malestar

de los profesores.

Las expectativas existentes en relación a SERF en el Liceo Bicentenario de Molina, en

ambos años, son optimistas tanto en relación al desempeño de los estudiantes como en

relación a la implementación del modelo en el Liceo. En cuanto a las expectativas sobre

los estudiantes, estas coinciden en un buen pronóstico sobre el ingreso y permanencia de

los jóvenes en los estudios superiores gracias a las competencias desarrolladas con SERF.

En relación a las expectativas sobre la implementación de SERF destaca que algunas de las

planteadas durante el año 2013, como lograr una mayor adhesión entre los apoderados y

una mejor implementación del sistema parecen haberse logrado durante el año 2014.

Además, se mantiene vigente la expectativa que, consolidando el desarrollo de SERF, el

Liceo se convierta en un referente a nivel comunal que pueda nutrir a otros

establecimientos a través de la exportación de buenas prácticas.

En cuanto a las sugerencias sobre la futura implementación de SERF, desde el Liceo

Bicentenario de Molina surgen como recomendaciones mejorar los procesos de selección

e inducción de los estudiantes que ingresan al Liceo, así como la socialización del modelo

con los apoderados. Una sugerencia del año 2013 que apuntaba a mejorar la articulación

de las planificaciones de SERF con las exigencias de objetivos, contenidos, tiempos y

evaluaciones que tiene el establecimiento como liceo bicentenario parece haberse

logrado durante el año 2014.

Si SERF se implementara en otros establecimientos, a partir de la experiencia de ambos

años, los participantes enfatizan prestar especial cuidado a asegurar condiciones iniciales

(contar con el apoyo de las autoridades; recursos humanos, infraestructura y

equipamiento), realizar adecuadas capacitación a docentes, inducción a estudiantes y

socialización a familias; adaptar el modelo SERF a la realidad del establecimiento donde

se implemente y, sobre todo, realizar una implementación gradual del modelo –en lo

posible, desde niveles educativos iniciales- que permita una transición entre el sistema


tradicional y SERF comprensible para todos los actores de la comunidad educativa.

También se sugiere mantener un mayor intercambio entre establecimientos que estén

trabajando con la misma metodología para intercambiar aprendizajes sobre este proceso

de innovación.

Liceo Gonzalo Pérez Llona de Maipú

En relación a la implementación de SERF en el Liceo Gonzalo Pérez Llona de Maipú, se

pueden observar en el año 2014 percepciones similares al año 2013 en torno al sentido

del programa SERF, en tanto desarrolla habilidades de autonomía, auto aprendizaje e

independencia. Un cambio relevante hacia el 2014 es la incorporación de capacidades

tales como el pensamiento crítico y reflexivo, que no estaban presentes en la narración

del 2013.

Persiste la percepción de falta de información, sistematización y articulación entre los

componentes del modelo, y esto dice relación con que las condiciones institucionales

siguen siendo las mismas. No obstante, y contrario al año 2013, donde aceptaban lo

enviado por grupo Educativo y no se vislumbraba una construcción propia del modelo, en

el año 2014 se observan cambios y modificaciones propias al modelo, especialmente en la

implementación del mismo, así como en las propuestas de evaluación que de estas

modificaciones se derivan.

Respecto de la caracterización que los participantes realizan en torno a las prácticas

pedagógicas de SERF, continúa la tensión entre los contenidos planificados y el currículo

nacional. Se releva que al ser un Liceo con alta rotación, el trabajo de inducción al modelo

SERF se torna complejo, y el seguimiento hacia los estudiantes también. Un avance en el

2014, es la declaración de conservación del modelo de aula en términos de la estructura

propuesta por SERF, y que en el 2013 aún no se instalaba. Las citas de promoción y

sustentación muestran avances importantes, del 2013 al 2014, a pesar la difícil instalación

de las mismas. El rol de tutor cobra especial relevancia en el 2014, siendo una de las

funciones con mayor valoración dada la orientación, monitoreo y reporte hacia el trabajo

en equipo, que permite mejorar las estrategias de mejora hacia el aprendizaje de los

estudiantes.

Las adaptaciones realizadas al modelo continúan siendo muy similares a las descritas en el

año 2013, especialmente en torno al sistema de evaluación, y a la resolución de la tensión

anteriormente descrita entre el currículo nacional y lo propuesto por SERF. El objetivo se

mantiene: garantizar los aprendizajes en el aula y un ajuste de prácticas combinadas.


La evaluación sobre la implementación de SERF se torna cada vez más positiva,

recogiendo elementos descritos en el año 2013, tales como la valoración de los ritmos de

aprendizaje, que el modelo sea atractivo y desafiante para su desarrollo profesional, y que

se conforme como un agente activo de aprendizaje. En el 2014 se agregan aspectos tales

como mayor foco en el rol y relación de los profesores para con los estudiantes y sus

familias. Como valoración negativa, persiste la necesidad de sistematizar el proceso, de

generar las condiciones institucionales para que sea reconocido por todos/as y de buscar

salidas a la tensión de la implementación de un modelo como SERF en el contexto de un

sistema educativo tradicional.

Respecto de las condiciones intervinientes, continúan presentándose las descritas en el

2013, respecto del compromiso asumido por la institución, el proceso de

empoderamiento a los profesores y la coexistencia de dos modelos educativos en una

misma institución.

En el Liceo, existe también una percepción más aguda de los logros e impactos de SERF en

estudiantes y en docentes en relación al año anterior, aún cuando las divergencias en

torno al impacto se hacen más patentes en el 2014. No se encuentran concordancias

respecto a la opinión que tienen del efecto de SERF en el aprendizaje, y el único aspecto

donde sí hay acuerdo, es en relación al impacto positivo que SERF produce sobre los

procesos personales de los estudiantes.

Las expectativas existentes en relación a SERF en el Liceo de Maipú, en ambos años,

intentan avanzar en la instalación de SERF, a nivel pedagógico, así como en el

cuestionamiento fundamentado de construcción desde sus propias experiencias, a un año

de haber partido, y de las posibilidades de continuidad de éste. Las expectativas de

desempeño de los estudiantes no presentan modificación.

En cuanto a las sugerencias sobre la futura implementación de SERF, son similares en

ambos años: necesidad de contextualizar y graduar la inmersión en el modelo SERF,

generar las adaptaciones propias hacia la institución, y aumentar la inversión en los

recursos materiales (especialmente tecnológicos) y humanos. Una variante que aparece

en el 2014, es la sugerencia de definir un “perfil del profesor SERF” que permita orientar

las contrataciones futuras.

Si SERF se implementara en otros establecimientos, a partir de la experiencia de ambos

años, las recomendaciones apuntan a la selección de los establecimientos, a generar las

condiciones de inducción y capacitación paulatinamente, y al apoyo concreto con

pasantías y experiencias con otros colegios que lo hayan implementado.


5.3 SUGERENCIAS INTERPRETATIVAS

Teniendo como foco aspectos relevantes para una apropiación subjetiva del Modelo SERF,

tanto en el equipo docente, como de la gestión institucional, los/as estudiantes y la

familia. SE revisan algunos elementos relevantes que emergieron en el año 2013, y que

aún en el 2014 continúan siendo sugerencias interpretativas relevantes para asegurar la

sostenibilidad del programa SERF en ambos Liceos.

A continuación se presenta un esquema que resume las interpretaciones del año 2013.

A partir de este esquema se fue comparando el año 2013 con el año 2014, respecto a las

siguientes variables.


La apropiación subjetiva del Modelo SERF entre los actores de la comunidad educativa se refiere

a las percepciones, acciones y eventos que se han realizado para involucrar a los diferentes

actores con la implementación de dio modelo. Esta apropiación subjetiva es vital para la

comprensión de las condiciones que facilitan u obstaculizan que el Modelo SERF sea incorporado

como una práctica pedagógica cotidiana, y que su desarrollo sea acorde con los planteamientos y

objetivos que promueve. No es sino a través de la apropiación del modelo que se puede asegurar

su adecuada mantención en el tiempo. Tal y como lo establece el PNUD (2004), la apropiación de

un modelo que facilite aspectos tales como la creación, fortalecimiento y habilitación en

capacidades que permitan la mejora educativa continua resulta una base mínima para el cambio

educacional.

Es importante mencionar que esta conceptualización es lo que los participantes han definido como

lo necesario, lo ideal, tanto desde sus propias expectativas como también desde los elementos

que se presentan como desafíos pendientes.

Las condiciones necesarias para lograr una sensación de apropiación subjetiva del Modelo SERF

entre los actores de la comunidad educativa (en especial, en los profesores, encargados de la

implementación directa de SERF, pero no exclusivamente) siguen categorizándose en dos grupos.

El primero de ellos hace referencia a aquellas condiciones mínimas para la implementación, que

generan una sensación de seguridad sobre el destino del programa, y que en el año 2014 se ha

mejorado, pero que continúa emergiendo como una condición a proteger.

Estas condiciones mínimas para la implementación de SERF hacen referencia a aquellos factores

institucionales, materiales y de recursos humanos que generan una sensación de confianza y

optimismo acerca de la implementación del programa en la comunidad educativa. Cuando estas

condiciones no se cumplen, o sólo lo hacen parcialmente, los distintos actores manifiestan

malestar, desconfianza y un cierto grado de pesimismo en relación al éxito de SERF.

En este sentido, las condiciones mínimas deben asegurar dos aspectos centrales desde lo

pedagógico, que desde la literatura se presentan en SERF. Por una parte, la mejora en la calidad

de los aprendizajes de los alumnos, y por otra, la mejora en la equidad de la distribución de esa

calidad, a través del principio de discriminación positiva (Bolívar-Botía, 2010).

La primera de estas condiciones mínimas, para la implementación de SERF, es la existencia de una

coordinación institucional entre el establecimiento educacional y otras instituciones municipales y

del gobierno central. Como se observa en las tablas de comparación, se han realizado esfuerzos en

ambos Liceos por suplir las condiciones de relación y coordinación institucional necesarias para

una implementación efectiva del programa SERF. Ambos Liceos evidencian avances, pero también

necesidades y desafíos en torno a éstas condiciones: apoyo institucional, mejora de la

infraestructura (especialmente esto persiste en el Liceo de Molina), equipamiento y formación


adecuada de recursos humanos en el programa SERF, con dedicación al mismo y con continuidad

en el establecimiento. La plataforma y el trabajo en línea continúa siendo un desafío por lograr.

A partir de la evolución entre los años 2013 y 2014 aparece como otra condición relevante el tipo

de acompañamiento que ha realizado Grupo Educativo durante la implementación. En este

sentido, desde la experiencia del Liceo Bicentenario de Molina, contar con un apoyo efectivo, con

retroalimentación constante y con grados de flexibilidad suficientes que consideren la

implementación del modelo SERF en el contexto específico que implica cada establecimiento es

también una condición básica que debiera garantizarse previo a la implementación del modelo.

Para Maipú la dinámica en la relación con Grupo Educativo ha marcado las expectativas e

interacciones entre ambas instituciones, las cuales se pueden precisar y perfilar de mejor manera.

Estas condiciones son aún más relevantes si se consideran pilares en la conformación de una

identidad pedagógica hacia el modelo SERF. En este sentido, es la configuración que hacen

profesores/as de su concepción de conocimiento y de la enseñanza, sus modos de ver y hacer, lo

que propiciarán o no la mantención del modelo en los Liceos observados. Por tanto, contar con el

apoyo efectivo para la generación de una capacidad reflexiva, que permita construir y mantener

activamente significados futuros a partir de los eventos asociados a la instalación del modelo (en

términos del impacto en la biografía pasada y presente, Benhabid, 1995), permitirá observar

mayores cambios progresivos conforme se vaya desarrollando el modelo como tal.

En resumen, este primer grupo de condiciones (coordinación con instituciones municipales y

ministeriales; infraestructura, equipamientos y recursos humanos y las adaptaciones logísticas en

el establecimiento) continúan influyendo en la percepción de seguridad en el éxito de la

sostenibilidad de implementación de SERF en el establecimiento.

El segundo grupo de condiciones, remite a la percepción de coherencia del modelo SERF en la

comunidad educativa en la cual se implementa. Esta mirada de coherencia debe estar inscrita en

lo que Uribe (2005) plantea como un liderazgo educacional que se ocupe de los cambios

necesarios para proyectar la organización en un entorno dinámico. En este sentido, el modelo

SERF debe ser instalado desde una orientación con proyección a futuro, pero con estrategias

concretas que permitan ir introduciendo los cambios necesarios que hagan comprensible la nueva

orientación pedagógica (respecto de otra anteriormente trabajada). En la búsqueda de esta

coherencia, resulta primordial “la introducción de elementos de motivación e inspiración para

asegurar el cumplimiento del plan” (Uribe, 2005, p. 2).

En este grupo de condiciones, durante el año 2014 se observa un avance sustancial en ambos

Liceos. No obstante, el Liceo de Molina ha logrado afiatar el modelo SERF en todos los actores

involucrados, mientras que el Liceo de Maipú, persiste en requerir mayor articulación y necesidad

de contextualización para con las estrategias y modelos pedagógicos que los/as profesores

poseen, no solo relacionado a SERF, sino al proceso educativo como tal.


A diferencia del año 2013, en la evaluación de este año aparece con mayor fuerza una

consideración que SERF requiere de un cierto “perfil” de docentes (que tengan afinidad con los

principios que propone SERF), de estudiantes (más allá de las condiciones socioculturales de las

que provengan, se sugiere el comienzo con niveles más iniciales que permita una mayor influencia

en el desarrollo progresivo de la autonomía) y de establecimientos (en los que SERF no “compita”

con otros sistemas de enseñanza, como sucede, por ejemplo, en el Liceo Gonzalo Pérez Llona de

Maipú). En este sentido, en las organizaciones que aprenden nuevas estrategias pedagógicas, se

resaltan dos aspectos clave: el valor del aprendizaje como base de la organización y el desarrollo

de las personas para implementar nuevas prácticas en la institución en que trabajan (Uribe, 2005).

En el caso del Liceo Maipú, pareciera necesario reforzar y coordinar el valor del aprendizaje con el

desarrollo homogéneo del profesorado que desarrolla dicho valor.

Junto a estas condiciones que resultan críticas para que SERF sea un modelo que goce de una

valoración positiva en las comunidades educativas, como un modelo viable y coherente con la

cultura de cada establecimiento –y que debieran resolverse de manera previa a la

implementación- hay otra serie de factores que surgen durante el proceso de implementación y

que también favorecen la apropiación subjetiva de SERF.

Estos factores han sido denominadas buenas prácticas desarrolladas en los equipos, tales como la

generación de expectativas de desarrollo profesional docente (desde una mirada innovadora que

le agrega valor a su desarrollo profesional); la posibilidad de participación en la toma de decisiones

educativas; con aproximaciones y experiencias previas, o bien de implementación simultánea, al

modelo, tales como jornadas de trabajo, observación de clases u actividades en otros

centros/contextos, ha facilitado el modelamiento de las actitudes, conductas y acciones singulares

del modelo. Al respecto, la literatura (Uribe, 2005; Bolívar-Botía, 2010; Maureira, 2007; Bass,

2000) nos señalan que estas buenas prácticas deben caracterizarse por la flexibilidad,

adaptabilidad, descentralización y autonomía de las organizaciones, orientado a un proceso

paulatino de conformación propia de dichas prácticas.

Una buena práctica mencionada, y que continúa en el año 2014, como un desafío pendiente

implica el gestar instancias regulares de evaluación del modelo, con metodología contextualizada,

que permita no solo reconocer el cumplimiento de las funciones desde los actores, sino el

involucramiento de los mismos en la reflexión evaluativa, y de espacios de retroalimentación y de

evaluación formativa, como práctica cotidiana. Es lo que Hale (2008) denomina, “valor de uso”.

Una última práctica que es destacada por los participantes durante el año 2014 es la generación

de instancias de intercambio entre distintos establecimientos que comparten la metodología SERF,

que permite cooperación e intercambio de experiencias –positivas y negativas- durante la

implementación. Esto resulta fundamental, ya que genera un liderazgo que permite la generación

de una actitud activa y personal hacia las metas (empatía) propuestas en el modelo SERF; la

construcción e inspiración en una visión común con estrategias para alcanzarla, y en el


aprovechamiento de las fuentes personales, tales como intereses, metas y valores, para la

instalación adecuada del modelo (Bass, 2000).

Cuando se cumplen las condiciones mínimas para la implementación, existe coherencia entre el

modelo SERF y la cultura de la comunidad educativa y se desarrollan buenas prácticas durante la

implementación, se promueve una mayor apropiación subjetiva con el modelo SERF por parte de

los actores de la comunidad educativa.

Ahora bien, una mayor apropiación subjetiva no sólo es un efecto de este proceso, sino que

genera consecuencias positivas para el futuro de la implementación. Estas consecuencias no sólo

pueden ser consideradas logros del proceso, sino que también constituyen una suerte de “factores

protectores” frente a eventualidades durante la implementación.

Entre estos factores protectores en la implementación del Modelo SERF se encuentran que los

actores de la comunidad educativa pueden sentir que SERF es un modelo que los compromete y

desafía profesionalmente. A su vez, una mayor socialización del modelo con los integrantes de la

comunidad educativa favorece una disminución de los prejuicios en relación a este nuevo modelo

educativo y una disposición receptiva frente a las innovaciones que conlleva.

Ligado a lo anterior, una mayor apropiación subjetiva de SERF promueve, entre los docentes, una

identificación positiva con el nuevo rol que asumen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ceder protagonismo a los estudiantes es asumido actualmente como una oportunidad para crecer

profesionalmente e, incluso, recuperar el entusiasmo y la creatividad por su trabajo. Además,

cuando existe una apropiación subjetiva de SERF entre los integrantes del equipo directivo y el

cuerpo docente, y de los/as apoderados, se genera un compromiso colectivo con el proceso de

innovación educativa que están desarrollando. La implementación de SERF actualmente aparece

como una tarea de toda la comunidad educativa y también se genera una disposición favorable a

enfrentar las dificultades que surgen del proceso. En este sentido, resulta relevante que en el

discurso de los entrevistados del Liceo de Molina, en el año 2014 aparece con mayor

predominancia la noción de “desafíos” futuros –que involucra un involucramiento con la

resolución de las dificultades-, y que en el Liceo de Maipú continúa (degradada) la noción de

debilidades o críticas al sistema o su implementación –que sitúa la responsabilidad de manera

externa-.

En este sentido, la identificación positiva con el rol asumido en el modelo SERF “promueve de

forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, más allá de lo que sería

previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica”

(Murillo 2003, p. 54).

Finalmente, dos elementos que surgen como factores protectores durante el año 2014 y que

complementan lo anterior son la confianza que surge en los equipos para implementar

adaptaciones al modelo SERF a las condiciones y problemáticas propias de cada contexto –lo cual


puede interpretarse como un progreso en la “autonomía” de los equipos- y una valoración

positiva, entre los distintos actores, de los procesos de aprendizaje que conlleva desarrollar una

tarea. El valor del aprendizaje como un proceso colectivo parece fundamental para el desarrollo

de una comunidad educativa.

Este valor de aprendizaje ha sido ampliamente reconocido en la literatura chilena (Bellei, 2004;

Brunner y Elaqua, 2004), especialmente porque el modelo SERF incorpora elementos asociados a

escuelas con liderazgo instructivo, definido como aquel que “se centra en aquellas prácticas que

tienen un impacto en el profesorado o en la organización y, de modo indirecto o mediado, en el

aprendizaje de los alumnos” (Bolívar, 2010). Dentro de los elementos observados, se puede

destacar que el modelo SERF va gestando espacios educativos que poseen una cultura escolar

positiva, con objetivos superiores, claros y concretos, en donde se han aprendido a manejar la

heterogeneidad de sus estudiantes, que buscan y valoran su recurso humano y sus estudiantes; y

especialmente que consideran a padres y apoderados.

El siguiente esquema sintetiza la actualización del esquema interpretativo incluyendo cambios que

emergieron durante el proceso investigativo del presente año.

En verde se destacan elementos que aparecen desde la evaluación 2014


A partir del análisis anterior, se podría comprender mejor los procesos vivenciados por los

Liceos, desde lo descrito Bellei (2004) en torno a las características de prácticas de aula

adecuadas y que favorecen el proceso de aprendizaje. Dentro de estas características, el

modelo SERF fomenta: la orientación hacia aprendizajes relevantes, la adquisición de

aprendizaje significativo (conocer a saber), una alta estructuración y anticipación del

aprendizaje, atención a la diversidad (de lo promedio a lo real), supervisión y

retroalimentación, un alto sentido del rigor; estrategias para favorecer una buena relación

profesor – estudiante, y el manejo de altas expectativas emparentadas con materiales

didácticos con sentido formativo.

Por último, y muy en concordancia con lo planteado dentro de este análisis interpretativo,

pareciera ser que, paulatinamente, la implementación del modelo SERF ha facilitado en

ambos Liceos (de manera diferenciada y considerando que el avance es temporal y

contextualmente diverso en ambas instituciones) un marco comprensivo en el cual

desplegarse. Dentro de este marco comprensivo se rescatan aspectos subrayados por

Maureira (2007) tales como la promoción de una instrucción de calidad, con objetivos

claros y consensuados, la protección y control del avance en los aprendizajes de los

alumnos, la mantención de expectativas y niveles positivos de proyección, así como la

creación de un ambiente que proporcione oportunidades para una implicación

significativa de los alumnos, donde se desarrolla la colaboración y cohesión entre todos

los miembros de la comunidad educativa.


VI. RECOMENDACIONES

En este capítulo se presentan sugerencias para el desarrollo futuro de la implementación de SERF

a partir de los aprendizajes de los equipos educativos de los Liceos evaluados y la reflexión

realizada por el equipo investigador sobre la base de los resultados de los procesos de evaluación,

tanto cuantitativos como cualitativos.

Las recomendaciones son una versión actualizada de lo presentado en el informe final del primer

año de evaluación, ya que al analizar los resultados de todo el periodo continúan siendo válidas las

apreciaciones ya formuladas. Por ello, la redacción y línea discursiva es similar y se han

incorporado temas o precisiones relevantes para un informe final del proceso de dos años de

evaluación.

Se comienza entregando una síntesis general de las características de los Liceos y el impacto que

ha tenido el modelo SERF en ellos, junto a algunas recomendaciones para la continuación o

interrupción del programa en dichos establecimientos.

Luego se entregan recomendaciones para cuatro momentos centrales del proceso de

implementación: el momento de decidir qué colegios participarán en el proyecto, el momento de

preparación de la implementación, el momento de ejecución y el momento de proyectar la

continuidad del proyecto.

Estas recomendaciones surgen tanto de los resultados que se han entregado en los informes

anteriores (durante los años 2014 y 2015), como los que se exponen en este informe, así como

también de reuniones sistemáticas de trabajo del equipo investigador que permitieron construir

una visión conjunta de todos los resultados.

A la par de las recomendaciones para los momentos centrales del proceso de implementación, se

ha estimado relevante explicitar algunas recomendaciones para los tipos de evaluación que

deberían acompañar el proceso.


6.1 ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL Y SUGERENCIAS PARA LOS LICEOS

EVALUADOS

En atención a lo observado en el proceso de evaluación, el modelo SERF ha significado un

importante desafío para los dos liceos evaluados, lo que ha generado múltiples expectativas y

deseos de mejorar sus resultados y procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero al mismo tiempo, ha

sido un proceso que ha implicado grandes dosis de esfuerzo, perseverancia, creatividad y

tolerancia a la frustración. En este punto debe considerarse que una innovación pedagógica puede

ser altamente beneficiosa para los colegios que se comprometen a implementarla, tal como se

observó en algunos de los resultados de las pruebas aplicadas en los liceos como el Test de

Funciones Ejecutivas de Raven, pero también puede generar tensiones y ser un riesgo a su

estabilidad, tal como se pudo constatar en las entrevistas realizadas a los actores de las

comunidades educativas.

Ambos elementos han estado presentes en los liceos evaluados, pero con diferentes matices,

producto de las propias culturas organizacionales y condiciones de entrada al Programa,

característica que debe ser altamente considerada en esta instancia en que no solo se propone la

adquisición de una herramienta, sino un cambio cultural en torno a la mirada de progresión

educativa.

En relación a este último aspecto, el hecho que el Liceo Bicentenario de Molina haya sido el

colegio piloto que comenzó con la intervención, y que su equipo directivo y de profesores con

anterioridad hayan estado interesados en buscar una innovación pedagógica para su Liceo, marca

una diferencia en las percepciones sobre el impacto de esta innovación sobre su cultura

organizacional.

Adicionalmente, resulta una fortaleza relevante, para este Liceo, el haber conocido con

anterioridad a los ejecutores de esta política (institución encargada de acompañar el proceso de

implementación), como también haber participado activamente en la elección de los profesores

que comenzarían a trabajar en el proyecto. También hace una diferencia positiva el hecho de

tratarse de un colegio nuevo que comenzó a implementar la metodología con sus primeros cursos.

Esto propicia que el modelo SERF se implemente como el modelo educativo del colegio y se sienta

parte de su proyecto educativo institucional, razón por la que no compite con otro modelo

alternativo que genere disonancias dentro de los integrantes de la comunidad educativa.

Estas características han influido positivamente en que este Liceo se sienta altamente

comprometido con la innovación y tenga la sensación de que cuentan con las competencias para

seguir ejecutándolo en el futuro. Por otra parte, la mayor parte de la comunidad educativa del


Liceo de Molina está involucrada y existe un gran trabajo en equipo entre docentes para ir

adaptando y mejorando el proceso de implementación. Todo esto, pese a situaciones adversas en

términos de infraestructura, ha influido en una percepción más positiva y propositiva del proceso

de implementación en el Liceo Bicentenario de Molina.

Además, cabe destacar el hecho de que en Molina se han apropiado del modelo SERF de forma

que han generado innovaciones y adaptaciones que les han permitido compatibilizar las fortalezas

de SERF con las exigencias que tienen como Liceo en el sistema educativo chileno. Este es un

aprendizaje importante, pues SERF en sí mismo no parece “calzar” perfectamente con nuestro

sistema macro ni la cultura escolar, por lo que el proceso de apropiación es muy relevante.

En este colegio se esperaría que hubiera continuidad en su proceso de implementación aún sin el

apoyo del equipo de Grupo Educativo, pues ha ido adquiriendo autonomía en el proceso de

ejecución, y lo ha incorporado como parte de su cultura escolar. Sin embargo, requeriría de

algunos elementos claves para que esta continuidad se produzca de la mejor forma posible:

Sistematizar al máximo posible las decisiones y cambios al modelo SERF original que se

han realizado para llevar un registro que permita su seguimiento y toma de decisiones

futuras.

Generar protocolos de funcionamiento que permitan orientar la acción del colegio en

diferentes materias de gestión, aún cuando haya cambios en los miembros del equipo de

gestión.

Generar evidencias que den cuenta de los resultados y proceso de implementación de

SERF en el colegio.

Anticipar como una amenaza o condición de factibilidad el débil respaldo del sostenedor

(DAEM), lo cual puede perjudicar la implementación del modelo.

Por otra parte, en el Liceo de Maipú los profesores no participaron activamente en la decisión de

incorporar esta innovación y, a la vez, existió poco tiempo de inducción y de preparación para

comenzar a implementarla. Consecuentemente, en la evaluación cualitativa se observó la

sensación de que el proceso de inducción fue muy corto, acelerado y poco práctico. Las

características de la cultura organizacional y la historia de este colegio han sido también

importantes en este proceso: es relevante considerar que este es el Liceo más antiguo de Maipú y

que, de contar con una gran cantidad de alumnos, ha pasado a disminuir drásticamente su

matrícula, lo que ha significado importantes dificultades para el Liceo que preocupan a toda la


Adicionalmente, resulta importante considerar que se optó por implementar SERF en algunos

cursos (séptimo y octavo) y solo en ciertas asignaturas, lo que probablemente ha impactado en el

nivel y forma de involucramiento de los docentes y otros integrantes de la comunidad educativa


(esto ha dado a lugar a la co-existencia de dos culturas educativas en un mismo espacio

educativo).

Si se decide que el proyecto continúe en un colegio de estas características, será necesario

fortalecer el acompañamiento a la implementación. Esto implica hacer esfuerzos para evitar la

rotación de profesores durante la implementación y, si la hubiere, realizar nuevos procesos de

inducción. O bien contar con un protocolo que se pueda seguir y de cuenta del histórico del

modelo SERF en el liceo.

Asimismo, potenciar el acompañamiento externo, ya que el modelo no está asentado ni en su

aplicación, ni en su conocimiento y validación de la comunidad educativa, ni en su dominio por

parte de profesores/estudiantes/directivos. Esto implica un acompañamiento a la

implementación: protocolos de trabajo, prácticas específicas a desarrollar por parte de los

involucrados, plan de instalación y de monitoreo.

Si se decide que el proyecto no continúe en el colegio, será necesario realizar un cambio gradual al

sistema tradicional rescatando los esfuerzos que han realizado los equipos para transitar hacia

SERF, y aprovechando también los temas en que fueron capacitados, por ejemplo, las estrategias

para incentivar la autonomía de los estudiantes. Ir incorporando paulatinamente ciertos principios

y formas de trabajo de SERF transversalmente (más trabajo en grupos, que hagan una

planificación de sus tiempos, favorecer los trabajos de investigación estructurados en las 4 fases).

Esto debe ser un proceso acompañado, donde se evalúe el proceso y se tenga mucha atención a

no generar más sentimientos de fracaso y de frustración en un equipo que ya tiene esto muy

presente. Además cuidar que no genere desesperanza aprendida en relación a la innovación o

búsqueda de alternativas pedagógicas (“ya nada resulta”) ni profecías autocumplidas con los

estudiantes (“sabíamos que iba a fracasar, porque con estos cabros es imposible”).

De acuerdo a la información que se ha recopilado y analizado, las características antes expuestas

de los establecimientos, han marcado los resultados y el proceso de implementación, por lo que

necesariamente deben ser consideradas a la hora de fortalecer este proceso en los próximos años.

6.2 CONDICIONES PARA IMPLEMENTACIÓN DE MODELO SERF

A partir de los resultados cuantitativos y cualitativos referidos en este informe y a la experiencia ya

descrita de ambos liceos, resulta relevante realizar algunas sugerencias, relacionadas con el

proceso de implementación SERF, dirigidas a fortalecer el proceso en los propios liceos y en los

que a futuro se pudieran sumar a esta iniciativa.


Una primera reflexión guarda relación con la pregunta de si el modelo SERF puede ser

implementado en cualquier Liceo que lo desee y lo decida. A partir de los resultados de esta

evaluación la respuesta pasa por considerar que se requieren condiciones mínimas que aseguren

el éxito de una innovación como ésta.

Estas condiciones mínimas se plantean para cuatro etapas de implementación del Programa: la

primera etapa (Etapa 0), que involucra la selección de los colegios; la segunda etapa (Etapa 1),

implica el involucramiento inicial del colegio e inducción a las características del modelo; la tercera

etapa (Etapa 2), que implica la mantención del compromiso inicial y el cautelar que la ejecución no

irrumpa en la cultura organizacional, sino que introduzca cambios desde el respeto y la

consideración de las características centrales y contextuales del establecimiento y la cuarta etapa

(Etapa 3) que implica la proyección de la continuidad de la implementación del modelo en la

institución educativa, al momento de la salida del acompañamiento externo.

Las condiciones hacen referencia a aquellos factores institucionales, materiales y de recursos

humanos que generan una sensación de confianza y optimismo acerca de la implementación del

programa en la comunidad educativa. Cuando estas condiciones no se cumplen, o sólo lo hacen

parcialmente, los distintos actores manifiestan malestar, desconfianza y un cierto grado de

pesimismo en relación al éxito de SERF. Embarcarse en una innovación que no logre cumplir sus

objetivos genera frustración y desesperanza en una organización educativa que seguramente

también ha tenido otras experiencias de fracaso en su historia. Por esto hay que ser muy

cuidadosos en estas cuatro etapas.


SUGERENCIAS PARA ETAPA 0: CONDICIONES DE ENTRADA:

DECIDIR EL TERRENO – EVALUACIÓN EX ANTE


Esta “etapa 0” resulta esencial para tomar decisiones ajustadas sobre qué tipo de establecimiento

y comunidad educativa se puede ver beneficiada por una innovación educativa como la que

implica SERF contando con las condiciones mínimas para entrar a un sistema como éste. La

experiencia evaluativa de estos dos años mostró que no cualquier colegio posee las condiciones

basales para la implementación del Modelo SERF, sino que debe cumplir con ciertas condiciones.

En este proceso se debe partir con una EVALUACIÓN EX ANTE que permita definir la factibilidad

de generar un proyecto como éste para un colegio en particular, considerando sus

particularidades, cultura y clima organizacional, liderazgo de sus equipos de gestión, historia,

condiciones estructurales, factores de tamaño y localización de la escuela, conflictos y riesgos,

entre otros.

Esta evaluación debe permitir diagnosticar los siguientes elementos:

Concordancia de SERF con perfil de equipos, estudiantes y condiciones del establecimiento

Una primera reflexión dice relación con qué tipo de colegio es el más indicado para incorporar esta

innovación, pues esta evaluación ha constatado que las características de la cultura organizacional,

las condiciones de infraestructura, equipamiento y aspectos de la estructura y procesos

organizacionales de un establecimiento educacional influyen en el éxito del proceso de ejecución.

Para hacerse cargo de este aspecto resultaría recomendable construir un “Perfil de escuela SERF”,

a partir del cual se realice el proceso de búsqueda de colegios. Es importante que la Fundación

Luksic posea varias opciones de colegios y entre ellos priorice de acuerdo a los criterios acordados,

de manera de identificar con mayor certeza las implicancias de trabajar con los establecimientos

educacionales con quien decida implementar esta innovación. Por último, resulta vital que los

colegios tengan claridad de que fueron elegidos, por qué fueron elegidos, pero a la vez, que

también exista la propuesta para que ellos, activa y voluntariamente, decidan participar.

Entre las características de entrada con las que la implementación de SERF se vuelve más efectiva,

considerando los resultados de la indagación cualitativa del presente informe, se encuentran:

Que el establecimiento cuente con un Proyecto Educativo Institucional donde se note una

propensión a la autonomía y la autorresponsabilidad sean un valor central a fomentar, lo

cual es coherente con el modelo SERF.

Que sea un colegio en el que la innovación y el cambio son parte de su cultura escolar,

existiendo apertura, y experiencia previa, a nuevas metodologías y disposición a tolerar la

incertidumbre inicial que surge en el proceso de cambio.

Que cuente con un equipamiento computacional mínimo que permita instalar la

plataforma desde la cual se realiza gran parte del modelo y los estudiantes cuenten con

computadores para realizar sus trabajos.


Que el centro educativo no se encuentre en un proceso de crisis o conflicto profundo

(interno o con su entorno cercano) que dificulte cualquier intento de cambio que se quiera

realizar en él, o en donde el cambio sea visto como el síntoma/causa de esa crisis.

Que cuente con un sostenedor que avala el proyecto y demuestra compromiso con su

implementación.

Que exista un director/a que pueda liderar el proceso de cambio (en varios niveles:

conceptual, motivacional y organizacionalmente) y generar las condiciones básicas para

que la innovación pueda llevarse a cabo.

Que valore y tenga un activo trabajo en equipo entre los profesores y sus equipos de

gestión y disposición al cambio en ellos.

Cuando estas características no están completamente presentes habría que evaluar formas en las

cuales, desde la implementación del modelo SERF, puedan ser fortalecidas, previo al ingreso al

programa o estableciendo compromisos con el establecimiento, y decidiendo si es el momento de

implementación del mismo.

Perfil de los estudiantes

Asimismo, se recomienda contar con un perfil de estudiante, que marque una línea base desde la

cual el modelo SERF pueda utilizar como punto de partida, lo que permitirá tomar decisiones

respecto a acciones remediales para los estudiantes que no se acerquen a dicha línea base y

acciones de apoyo para quienes tienen una mayor distancia con estas características mínimas

iniciales.

En este punto sería importante considerar, por ejemplo, los efectos que trae aparejados el

trabajar con estudiantes de alta vulnerabilidad psicosocial, con muy bajas expectativas respecto a

sus posibilidades educacionales y que se ven afectados por una innovación que les genera la

sensación de transgresión y, consecuentemente, una conducta defensiva.

En este sentido, la recomendación es trabajar con los cursos de menor edad, y no con cursos que,

además de tener instalada otra mirada del proceso educativo, viven paralelamente, desafíos

educacionales mayores (como los octavos, que rinden pruebas externas, SIMCE).

Voluntariedad de los profesores

Adicionalmente, se requiere de profesores comprometidos que voluntariamente quieran sumarse

a esta innovación y a participar de ella. Para esto, deben pensarse en sistemas de incentivos

específicos para que un docente quiera activamente participar del programa, entre los que

pueden encontrarse elementos como el incentivo a su formación y desarrollo docente, para

favorecer la existencia de una participación más activa en los docentes, los cuales se deben

conocer desde el inicio de su participación.


Asimismo, un docente SERF debe conocer desde el inicio qué es el sistema SERF, de modo que

cuente con la información necesaria sobre el rol o tareas del docente en SERF, tiempo requerido,

ajuste en prácticas cotidianas, para activamente decidir participar.

Al respecto, en la investigación realizada, se pudo observar claramente que cuando un profesor

siente que SERF contribuye a su desarrollo profesional y encuentra espacios, gracias a este

sistema, para crear e innovar en su labor diaria, su compromiso es mayor. La construcción

conjunta del sentido y apoyo al crecimiento profesional que el modelo aportará, es fundamental

para la apropiación, y con ello el aseguramiento del éxito en la implementación del modelo.

Socialización de SERF hacia los apoderados

Resulta importante que los apoderados conozcan y estén informados sobre el cambio, los costos y

beneficios asociados, y que consientan en ello, para que exista un piso mínimo de apoyo o

credibilidad en el proyecto y no se transformen en una resistencia. La participación de la familia,

en cualquier innovación educativa, es importante en tanto permite que la transformación fluya no

solo en el espacio formal educacional, sino en otras instancias informales de adquisición de

habilidades compartidas por el modelo, como la autonomía y la autorregulación. El aporte de la

familia es sustancial, en tanto aporta un valor cultural agregado de aplicación simultánea. Esto lo

mencionan en las entrevistas los profesores y apoderados en ambos liceos.

Reflexión sobre en qué curso comenzar la implementación

Resulta importante preguntarse cuál es el momento evolutivo de los estudiantes más propicio

para comenzar con esta intervención. Al respecto, se sugiere considerar la posibilidad de

comenzar a partir del primer ciclo básico, debido a que es justamente en ese período cuando los

estudiantes forman las actitudes básicas para el proceso de enseñanza–aprendizaje, reconocen las

normas de un “ser estudiante”, especialmente el logro de la autonomía, proceso que ya está

asentado para séptimo año básico. Consecuentemente, resulta abrupto para un estudiante de ese

curso entender un cambio metodológico tan drástico cuando ya ha transitado por seis o siete años

de escolarización tradicional. También existe la opción de generar acercamientos paulatinos de los

estudiantes de séptimo a diferentes maneras de enseñar y aprender, teniendo una inmersión

paulatina en los cambios que implica el sistema SERF.

Coordinación institucional con instituciones municipales y del gobierno central

Resulta importante contar con el apoyo de las instituciones municipales y del gobierno central,

especialmente con los sostenedores de los colegios, para que no se produzcan en el proceso de

implementación conflictos o desacuerdos que dificulten o amenacen la ejecución del proyecto en

las escuelas. Hay que aunar esfuerzos, con una visión compartida de la innovación. Recalcar

también el hecho que nuestro sistema tiene una orgánica de funcionamiento que facilita o no

ciertos ajustes y que evidentemente esto genera tensiones en los colegios (por ejemplo:

evaluación SIMCE, posibilidades reales de ajustar currículum, evaluación docente)


Condiciones materiales y administrativas

Tal como se planteó en las características del perfil de las escuelas se requiere de cierto

equipamiento básico e infraestructura adecuada para implementar innovaciones de este tipo.

Innovar produce incertidumbre y desconcierto, y si además las condiciones estructurales son

inestables, esto genera un clima de inseguridad ante el cambio.

Garantizar conocimiento directo del modelo SERF

A la hora de decidir si participar o no en el sistema SERF es importante que los equipos de gestión

de los colegios se hayan contactado con los profesionales de Colombia que han implementado

SERF en su país y con los equipos de otros establecimientos educativos con SERF en Chile para

tener una visión realista del proceso, sus fortalezas, debilidades y desafíos. Y que esto sea

compartido con los equipos docentes, estudiantes y apoderados.

Realizar aproximaciones previas a la implementación de SERF

Antes de iniciar el proceso de implementación resulta relevante que el colegio haya realizado con

anterioridad algún proyecto que se asemeje en algo a la filosofía del modelo SERF o lo que implica

como innovación, por ejemplo haber realizado algún proyecto innovador con los estudiantes que

fortaleciera su autonomía, o utilizar algunas metodologías por proyectos. La implementación SERF

requiere colegios que tengan algún camino recorrido y no partan de cero en ejecuciones de este

tipo. Algunos ejemplos al respecto incluyen, no generar inicialmente un cambio en toda la rutina

escolar, sino propiciar trabajos por grupos en clase, trabajos con metodología de proyectos

(donde los estudiantes manejen sus propios tiempos de trabajo en función de alguna meta

establecida), actividades de planificación de su jornada, desarrollo de experiencias de tutoría, etc.

En este sentido, las experiencias previas desarrolladas en el Liceo de Molina parecen constituir

buenas prácticas transferibles a otros establecimientos, como por ejemplo el haber tenido una

metodología de proyectos antes de comenzar con SERF.

Disposición favorable frente a adversidades

Un proceso innovador de esta envergadura seguramente irá acompañado de algunas adversidades

en su proceso de ejecución. Por esto, es importante que la Fundación y equipo ejecutor puedan

diagnosticar la capacidad que tiene la institución educativa para enfrentar problemas y recurrir a

estrategias de resolución de conflictos. Asimismo, planear cómo la fundación y equipo ejecutor

apoyan directamente / gestionan o intervienen para superar estas adversidades.


SUGERENCIAS PARA ETAPA 1: CONDICIONES LUEGO DE DECISIÓN DE

INCORPORARSE A SERF: PREPARAR EL TERRENO –

EVALUACIÓN LÍNEA DE BASE


Una vez tomada la decisión de que un colegio se incorpore a SERF es importante generar las

condiciones mínimas para que la implementación sea lo más exitosa posible, para lo cual se deben

tomar ciertos resguardos y potenciar a la organización para la innovación que se inicia.

En esta etapa resulta importante construir la LÍNEA DE BASE que permita evaluar los procesos,

resultados e impacto en el tiempo, para conocer el punto de partida de SERF en el colegio.

Los elementos a considerar en esta etapa son:

Necesidad de un diagnóstico participativo

Una vez evaluadas las condiciones de entrada, se sugiere llevar a cabo un diagnóstico

participativo, en el que toda la comunidad educativa (sostenedores, directivos, profesores,

estudiantes, apoderados) puedan evaluar cuáles son los recursos disponibles y las necesidades

para iniciar una innovación como ésta. Se debe, asimismo, evaluar la magnitud de los cambios que

deberán ejecutarse y las repercusiones que tendrán en el colegio y en sus procesos de enseñanza-

aprendizaje. Como resultado de este proceso, debiera generarse un conocimiento -construido y

legitimado por los distintos actores- acerca de la institución educativa y los desafíos que impone

comprometerse con el sistema SERF. Esto permite anticiparse a posibles dificultades con las que

pueden encontrarse en el proceso de implementación y aprovechar las potencialidades con las

que cuenta la unidad educativa que favorezcan el proceso de cambio.

Socialización de SERF con la comunidad educativa

Luego de realizar el diagnóstico es importante difundirlo a toda la comunidad educativa, junto con

información clara y precisa sobre SERF, sus implicancias, fortalezas y dificultades.

Negociación con las expectativas de la comunidad educativa

Resulta especialmente importante reflexionar sobre las distintas expectativas de los diferentes

actores educativos sobre SERF y contrastarlas con lo que encontrarán en la realidad. Permitir

observar, con ejemplos, las consecuencias del cambio, e involucrar a la comunidad educativa en la

sostenibilidad del modelo en el tiempo.

Para esto, es especialmente útil que puedan conversar con otros colegios donde ya se haya

implementado SERF, recogiendo así la experiencia de los ejecutores.

Si las expectativas no coinciden entre los distintos actores del sistema (Sostenedores, Fundación,

Ejecutores, Comunidad Educativa) y la realidad del sistema SERF, se puede producir desilusión y

sensación de desesperanza, lo cual acompaña muchas veces a los actores educativos a la hora de

implementar otras innovaciones pedagógicas.


Adelantarse a estos problemas implica, entonces, procesos de negociación de expectativas más

abiertos, transparentes y extensos; así como la generación de compromisos entre los actores

centrales.

Esto requiere también transparentar que, inevitablemente, todo proceso de cambio genera

sensaciones de incertidumbre y confusión, las cuales deben ser toleradas para seguir adelante, o

bien, adelantadas en conversación para transitar por ellas de la mejor manera posible.

Comprender que los procesos de innovación atraviesan etapas, desde por ejemplo un entusiasmo

inicial, hacia fases de conflicto o inquietud, hasta etapas más productivas posteriormente. Resulta

importante al respecto que los colegios que se inicien en este sistema puedan conocer las etapas

por las que pasaron los Liceos de Molina y Maipú. Por ejemplo, en Molina al principio se

presentaron sensaciones de temor unidas a la alta motivación por generar un proyecto nuevo.

Luego, cuando se comenzó a implementar el proyecto, aparecieron sensaciones de caos junto a la

esperanza de que este desafío que estaban emprendiendo fuera dando frutos en el camino.

Proceso de inducción modelado, progresivo y sistemático con todos los actores

El proceso de inducción de los docentes aparece como una temática clave a la hora de lograr una

implementación exitosa. Esta inducción debe realizarse con tiempo de antelación al comienzo de

la implementación, de modo de permitir a los docentes conocer el sistema SERF, pero también

modelar cómo debe ser su trabajo en la sala de clases. Esta inducción debiera dirigirse a lograr que

los profesores puedan sentirse fortalecidos en su rol como docentes y puedan comprender no sólo

el cambio de paradigma que implica aplicar esta innovación pedagógica, sino también los aspectos

prácticos que este cambio conllevará en sus aulas y en sus formas habituales de enseñar y

relacionarse con los estudiantes. Para esto, deberían utilizarse videos con clases grabadas que

ilustren una clase bajo la metodología SERF, y así los profesores puedan ver en directo como “se

ve y qué se hace” en una clase SERF.

La presentación del modelo como un proceso de desarrollo profesional conducente a una

certificación de competencias o saberes, es recomendado. A su vez, el que sea implementado en

asociación de una casa de estudios superiores, puede re-significar la implementación del modelo,

como una herramienta profesional.

También se requiere realizar un proceso de inducción a los equipos de gestión y asistentes de la

educación, incorporando a los centros de padres y apoderados y centros de alumnos, para que

toda la comunidad educativa este informada y capacitada en el método SERF.

Importancia de considerar equipamiento básico para la implementación

SERF es un sistema que necesita de un equipamiento básico en las salas y un soporte

computacional que permita instalar una plataforma de trabajo, así como que los estudiantes sean

provistos de computadores para la realización de sus trabajos. Este es un punto especialmente

sensible para las expectativas de los actores de la comunidad educativa a la hora de iniciar la


innovación, por lo cual debe existir claridad respecto al equipamiento con el que cuenta el

establecimiento y cuáles serán posibles de ir adquiriendo en el proceso de implementación.

También deben establecerse las estrategias que utilizará el colegio para ir mejorando este punto

en el camino de ejecución del proyecto.

En este contexto, resulta crítico haber diagnosticado las condiciones de entrada respecto a estos

puntos en la Etapa 0 y evaluar las posibilidades reales de ir mejorando estos elementos en el

camino de implementación.

Adaptaciones operativas previas en los establecimientos

Junto al equipamiento necesario, se pueden realizar cambios en la forma en que está organizado

el establecimiento educacional, por ejemplo cómo están organizadas sus salas, su patio, la

biblioteca, las salas de profesores para hacerlas más operativas al sistema SERF.

Coincidencia de SERF con PEI

Resulta importante generar un proceso de revisión del Proyecto Educativo Institucional para

visualizar su grado de concordancia con los principios y objetivos del sistema SERF, pues debe

transformarse en el documento orientador del colegio que está a la base de la innovación que se

está llevando a cabo. Establecer/explicitar los puntos comunes entre SERF y el PEI de forma tal que

se observen los puntos de convergencia entre ambos modelos y las acciones a tomar para

fortalecerlos.

Asunción del cambio como compromiso de comunidad educativa

Si se logra concordancia de SERF con el PEI se puede propiciar que toda la comunidad educativa se

dirija hacia objetivos comunes que generan sensación de compromiso e identidad con la

institución educativa.

Identificación positiva con nuevo rol docente

Para los docentes cambiar formas habituales de enseñar es difícil tal como se ha planteado

anteriormente, por lo cual resulta importante resaltar que ceder protagonismo, y aumentar

gestión del aprendizaje a los estudiantes, tal como lo propone SERF, es asumido actualmente

como una oportunidad para crecer profesionalmente e, incluso, recuperar el entusiasmo y la

creatividad por su trabajo.

Valoración positiva del aprendizaje colectivo de los equipos

Llevar a cabo una innovación de este tipo requiere de trabajo en equipo, lo cual es una condición

esencial para iniciar el proceso de cambio. Por lo tanto se deben propiciar relaciones nutritivas

entre el equipo de trabajo en las cuales pueda existir un aprendizaje colectivo en torno al proceso

de innovación. Este trabajo en equipo debe ser gestionado por los líderes de la institución

educativa.


SUGERENCIAS PARA ETAPA 2: CONDICIONES PROCESO DE EJECUCIÓN SERF:

PROCESO DE SIEMBRA –

EVALUACIÓN DE PROCESO


Una vez iniciado el proceso de ejecución resulta importante en sus dos primeros años de

implementación acompañar al colegio en el proceso de innovación, cuidando que la

implementación se vaya generando de manera secuenciada y paulatina con un apoyo constante y

promoviendo un proceso de reflexión sobre su hacer, dificultades y fortalezas.

Esto debe ir acompañado de una EVALUACIÓN DE PROCESO que permita hacer un seguimiento a

su propio proceso de cambio, identificando a tiempo sus recursos, temores y dificultades, lo que

les permitirá ir generando ajustes que fortalezcan el proceso de implementación. En este sentido,

han resultado centrales para los colegios evaluados las jornadas de evaluación que han llevado a

cabo con Grupo Educativo en la mitad del año, donde pudieron despejar dudas, expresar sus

opiniones y replantear su accionar. Esto no implica sólo evaluar (pensando en un proceso donde el

componente de auto evaluación resulta primordial), sino sentirse parte de algo, empoderarse,

decidir colectivamente. Por lo tanto, se sugiere institucionalizar esta actividad, dotándola de

relevancia en la implementación de SERF, y apoyarla con instrumentos y orientaciones diseñadas

especialmente para este proceso.

En esta etapa se entregan recomendaciones relacionadas con los estudiantes, docentes y

directivos y de sistematización de la experiencia.

RECOMENDACIONES RELACIONADAS CON LOS ESTUDIANTES

Reconocimiento de la diversidad de estudiantes

SERF, al ser un sistema que prioriza la autonomía, tiene a su base el reconocimiento de los

diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes, lo que implica necesariamente una mirada

inclusiva de los estudiantes que valora su diversidad. A este nivel, sin embargo, es necesario un

profundizar el trabajo que se realiza en los colegios, pues fue posible constatar que se tiende a la

homogenización y resulta difícil, por ejemplo, llevar a cabo evaluaciones diferenciales en el caso

de los estudiantes en proyectos de integración en el sistema SERF. Esto también guarda relación

con las tensiones existentes entre modelos personalizados y otros más colectivos, sistemas que

miran al grupo o al sujeto.

Escalamiento de la autonomía

El logro de la autonomía por parte de los estudiantes ocurre con diferente ritmo y bajo distintas

condiciones, por esto se observó que resulta amenazante para ellos comenzar de un año para otro

con un sistema que se cimenta en este aspecto, especialmente cuando no se han dado pasos

previos para que se vayan forjando las condiciones cognitivas y socio-emocionales para que esta

autonomía pueda expresarse. Por esto, se considera relevante pensar en pasos escalonados de

implementación que consideren los niveles crecientes de autonomía, especialmente en términos

del desarrollo humano y de las edades en las que se implementa.


Necesidad de cautelar niveles de aprendizaje de los estudiantes

SERF puede significar posibilidades de mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes al

focalizarse en el logro de destrezas cognitivas superiores. Sin embargo, es igualmente relevante

que se cautele que una intervención de este tipo no irrumpa en la organización y su cultura,

generando a corto y largo plazo dificultades en el proceso y resultados de aprendizaje. Esta

amenaza puede estar vinculada a los altos niveles de estrés que produce en los estudiantes, sus

profesores y apoderados un cambio de tal envergadura, lo que puede eventualmente dificultar

que desplieguen todas sus capacidades y recursos para enfrentarse a este desafío. De esta forma,

resulta relevante innovar en educación, pero también tomar en consideración los desafíos que

implica, siendo especialmente importantes las amenazas para los procesos de enseñanza–

aprendizaje. La regulación de la implementación debe ser tema constante que apoya la ejecución

y el centro educativo.

RECOMENDACIONES RELACIONADAS CON LOS EDUCADORES Y DIRECTIVOS

Necesidad de acompañamiento “in situ” – acompañamiento flexible y con retroalimentación

constante por parte de expertos

Se tuvo la oportunidad de diagnosticar que los directivos y profesores requieren de un

acompañamiento tipo “coaching” durante el proceso de implementación, el que les permita

contrastar sus miedos, frustraciones y expectativas con sus propios recursos y fortalezas.

Asimismo, este acompañamiento les entregaría a los involucrados la posibilidad de practicar “in

situ” el cómo realizar los cambios necesarios y las acciones que deben llevar a cabo para mejorar

su accionar en el aula. Más que apoyos prescriptivos o juicios sobre si están ejecutando el Sistema

SERF tal como está planeado, requieren de comprender cómo éste se plasma en su propio

establecimiento educacional y, a través de un acompañamiento, encontrar soluciones a sus

problemas cotidianos.

Con este fin resulta relevante la figura de un acompañante con el perfil de un profesional con

experiencia en procesos de cambio educativo y trabajo con docentes en sectores de alta

vulnerabilidad psicosocial. Se estima que estos atributos serán aspectos que ayudarán a su

legitimación entre los docentes de los establecimientos, lo que propiciará un trabajo más efectivo.

Vincular expectativas de desarrollo profesional docente

Mantener la motivación de los profesores y acompañarlos en su proceso de desarrollo profesional

se hace esencial. Esto también guarda relación con recoger sus necesidades de capacitación y

desarrollo profesional docente y ofrecerles posibilidades para desarrollarlas. Un profesor SERF

siente que este método le ha permitido sentirse “reencantado con su vocación “, pero esto hay

que reavivarlo constantemente.


Fomentar participación en toma de decisiones educativas

Relacionado con el punto anterior los profesores requieren sentir que se les considera en la toma

de decisiones sobre posibles ajustes al método o formas de implementarlo mejor en la sala de

clases, en que el trabajo en equipo resulta central.

Disminución de prejuicios y confianza en logros de SERF

Reconocer los logros ayuda a mantener la motivación y reforzar los aspectos positivos que se han

generado en el colegio. Para esto también es importante ir evaluando los prejuicios iniciales y

cuáles se mantienen o cambian a partir de una reflexión constante sobre las creencias y

expectativas de directivos y profesores.

Confianza en capacidad de realizar adaptaciones al modelo

La flexibilidad en la implementación del modelo ha resultado ser muy importante para los

colegios, pues implica confiar en su capacidad de tomar decisiones contextualizadas a su realidad y

posibilidades como colegio.

Mantener intercambio con otros establecimientos

Al inicio se planteó la importancia de conocer la experiencia de los otros establecimientos

educacionales en SERF para decidir si existen las condiciones para entrar al Sistema o preparar el

terreno. Esta debería ser una modalidad que se mantiene en el tiempo, pues permite compartir

aciertos y dificultades y los ajustes al modelo que se han realizado y que pueden servir a las otras

unidades educativas.

Coordinación de evaluaciones

Por otra parte, en esta investigación se observó que los establecimientos educacionales evaluados

entran en tensión con los diferentes sistemas de evaluación con los que conviven: SIMCE, los

propios sistemas comunales o del colegio y, los que pide el sistema SERF.

Este es un punto que se recomienda tomar en consideración desde el inicio de la implementación,

estableciendo prioridades claras y coordinando las diferentes evaluaciones, o bien estableciendo

mecanismos para explicitar las tensiones existentes, que deberán ser asumidas como parte de la

implementación.

Se sugiere analizar la manera en que estos sistemas de evaluación se complementarán entre sí y la

forma en que sus resultados serán analizados complementariamente, como información orientada

hacia la mejora escolar.


RECOMENDACIONES RELACIONADAS CON LA SISTEMATIZACIÓN

Importancia de la sistematización de experiencias

Se recomienda también que la implementación de SERF en Chile sea documentada en todos sus

pasos, hitos y procesos, con el fin de que los colegios que vayan incorporándose comprendan

mejor lo que implica y cómo ejecutarlo. En este sentido la experiencia de Maipú y Molina debe

dejarse por escrito, con todos sus detalles, en la forma de un “Manual de Implementación”, que

sea útil para los procesos que se desarrollen en los establecimientos que se sigan incorporando a

la iniciativa.

Aprender de la experiencia de implementación en Chile

Por último, y en relación a lo anterior, resulta importante poner atención a los cambios específicos

que ha significado la implementación del modelo colombiano en Chile. Esto entregará la

oportunidad de generar aprendizajes de lo que ha implicado traer a un país distinto, con

diferentes condiciones, un sistema foráneo. La valoración del contexto cultural, de las

características del sistema educativo general y de las particularidades de la localidad, son

altamente recomendadas.


SUGERENCIAS PARA ETAPA 3: GARANTIZAR LA CONTINUIDAD DE LA

IMPLEMENTACIÓN: MANTENER EL TERRENO FÉRTIL –

EVALUACIÓN EX -POST


Una vez implementados los dos primeros años de ejecución del proyecto en el colegio resulta

importante preparar el terreno para la mantención y consolidación de los cambios lo que permita

una paulatina mayor autonomía de los colegios de los organismos asesores. Además, debe

considerarse que a medida que va pasando el tiempo se suman más cursos y estudiantes al

proceso SERF, lo que implica nuevos desafíos para el colegio.

Junto a esto, se sugiere realizar una EVALUACIÓN EX POST que posibilite tener resultados de

impacto del programa en los estudiantes y la comunidad educativa, lo que a su vez permitirá

contar con información ilustrativa para la toma de decisiones respecto al programa y su futuro en

el colegio.

Algunos elementos a considerar en esta etapa son:

Iniciar “segundo tiempo” de acompañamiento al colegio: diferente periodicidad y foco

Los colegios requieren continuar con apoyo en su proceso de ejecución, que se ajuste a las nuevas

necesidades de esta etapa. Por ejemplo, el foco puede incorporar aspectos tales como: cómo ir

acercándose a la continuidad y autonomía del colegio de este apoyo, proceso que idealmente

debe ser gradual y claramente planificado, para no poner en peligro el proceso de innovación. La

periodicidad puede ser menor que en la etapa anterior, ajustada a las necesidades de la


Además, se deben ir evaluando las estrategias de salida del equipo de apoyo, reevaluando las

condiciones de entrada y la calidad del trabajo en equipo.

Fortalecer liderazgo de profesores que llevan más tiempo y están más comprometidos con el

sistema

Con el paso del tiempo van ingresando nuevos profesores y estudiantes. En este proceso los

profesores con más experiencia y compromiso con SERF pueden acompañar el proceso de

inducción para lo que se requiere que se fortalezcan sus capacidades de liderazgo y se aproveche

la experiencia que han ido adquiriendo en el tiempo.

Potenciación aprendizaje grupal y trabajo en equipo

Junto con fomentar el liderazgo de los profesores, se sugiere potenciar el trabajo en equipo y el

aprendizaje cooperativo de modo de potenciar la capacidad de los equipos para tomar decisiones

y auto-gestionar aspectos del modelo SERF que se requieran cambiar en el proceso de ejecución.


Afianzar la implementación

En el curso de los dos primeros años se realizaron modificaciones al sistema y proceso de evaluación y seguimiento, se sugiere continuar observando contantemente el estado de la implementación para afinarla y permitir su crecimiento y desarrollo en el colegio. debe favorecerse la apropiación y la adaptación del modelo a las necesidades/cultura/condiciones de la institución. Monitoreo mantención de condiciones mínimas –análisis del contexto

Se sugiere revisar de manera constante que las condiciones que se plantearon en la evaluación ex

ante sigan presentes, analizando el contexto y condiciones externas que seguramente han ido

cambiando y exigen replantearse nuevas necesidades y mejoramientos a las condiciones actuales

de ejecución.

Ajustes al plan personalizado de los estudiantes: mayor autonomía

Se esperaría que los estudiantes que llevan dos años de implementación tengan mayores niveles

de autonomía en su aprendizaje, por lo cual se sugiere que se revise y replantee el cómo se

trabajarán los planes personalizados de estudio y las necesidades de tutoría.


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