INFORME FINAL DEL PROYECTO “La inclusión educativa del

INFORME FINAL DEL PROYECTO

“La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad, en España. Un estudio prospectivo y

retrospectivo de la cuestión, vista desde la perspectiva de las organizaciones no gubernamentales de personas con discapacidad”

Dirección y coordinación: Gerardo Echeita (UAM)

Miguel Ángel Verdugo (USAL)

Equipo de investigación: Cecilia Simón (UAM

Francisca González (USAL) Marta Sandoval (UAM)

Isabel Calvo (USAL) Mauricio López (UAM)

Madrid, marzo de 2008

Informe Final “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad desde la perspectiva de las organizaciones de personas con discapacidad”

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ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

• Población y muestra: participantes

• Procedimiento

3. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISIS

DOCUMENTAL

4. RESULTADOS

4.1. Facilitadores o barreras para la presencia el aprendizaje y la

participación

• Con relación a la legislación y a las ayudas disponibles

• En el centro escolar: Atención a las familias. Recursos disponibles.

Información del profesorado. Actitudes. Coordinación entre

profesionales. Transición entre etapas

4.2. Aprendizaje

• Aprendizaje real y esperado. Rendimiento al finalizar la etapa

4.3. Participación

• Participación en las actividades del centro. Relación/aceptación por

los compañeros. Autoestima. Amistades

4.4. Proceso de la inclusión

• Dificultades

• Diferencias por género

• Orientación de la política educativa en relación con la inclusión

4.5. Prospectiva

• Cambios propuestos por las organizaciones

4.6. Gráficos resumen

5. CONCLUSIONES

6. DISCUSIÓN

7. REFERENCIAS

ANEXOS


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1. PRESENTACIÓN / JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

“Principios y fines de la educación Artículo 1. Principios.

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto

a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:

a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y

actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial

atención a las que deriven de discapacidad. c) La transmisión y puesta en práctica de valores que

favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la

igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación”

(Ley Orgánica de Educación, MEC, 2006)

Cómo puede apreciarse por la cita precedente, el principio de la inclusión

educativa es un referente básico en la ordenación legislativa de nuestro sistema

educativo, principio que se vincula a la dignidad e igualdad de las personas como

derechos inalienables y a la gran meta de comprometer a la acción escolar en la tarea de

ayudar a superar las discriminaciones y contribuir a la compensación de las

desigualdades de distinto tipo, aspectos, todos ellos, que encuentran en nuestra

Constitución su fundamentación primera. Ahora bien, como nos ha hecho ver

precisamente la Presidenta del Tribunal Constitucional,

“…la imposibilidad del ejercicio de los derechos no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad” (Casas, 2007,pág. 43).

Esto es, los derechos sólo dejan de ser simple retórica cuando se comprometen los

recursos y las acciones que permiten asegurar su efectividad y exigibilidad, eliminando,

para ello, las barreras o los obstáculos que impiden o limitan, de facto, la igualdad de

trato y de oportunidades de las personas con discapacidad, lo que también es un

mandato de nuestra Constitución (Art. 49 y 9.2 CE). En este sentido, el derecho a una

educación inclusiva, como establece la LOE, y a no ser discriminado por razones de


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discapacidad, entre otras, sólo se podrá ir consiguiendo cuando se reconozcan y se

eliminen las barreras escolares de distinto tipo y en distintos planos (macro, meso y

micro), todavía existentes en nuestro sistema educativo, que condicionan negativamente

su avance.

En este sentido la existencia de planes y proyectos de investigación evaluativa de las

políticas y de las prácticas educativas existentes en esta materia que nos ocupa es una

actividad imprescindible para poner de manifiesto precisamente dónde deben

concentrarse los planes de acción que puedan tornar tales barreras en condiciones

favorables para la inclusión educativa. Como ha señalado el profesor Ainscow (2005)

en educación (como en otros ámbitos de la vida) “lo que se evalúa, se puede

conseguir”.

A este respecto ha de señalarse que, cuanto menos, tanto por iniciativa de la

Administración central como por parte de las Comunidades Autónomas, esta necesaria

política evaluadora en lo que respecta a la inclusión educativa del alumnado

considerado con necesidades educativas especiales o específicas ha sido, hasta la fecha,

discontinua, parcial e insuficiente.

Por otra parte, si, como también nos advierten los expertos, queremos “evaluar lo que es

importante” (como sin duda lo es la inclusión en tanto que se trata de un principio ético

básico para nuestra convivencia democrática), y no sólo “dar importancia a lo que se

puede evaluar” (por ejemplo, los rendimientos escolares), entonces tenemos que tratar

de definir con alguna precisión aquello que queremos conseguir y, al mismo tiempo,

desarrollar estrategias e instrumentos de distinto tipo (o mejorar las existentes), que nos

permitan evaluar aquello que proclamamos como importante, justo y necesario para que

la educación escolar contribuya a configurar una sociedad cohesionada, que reconozca y

respete la diversidad humana en todas sus manifestaciones dentro de un marco común

de derechos y deberes compartidos, y que se esfuerce por equiparar las oportunidades de

todos sus ciudadanos y ciudadanas, en particular las de aquellos que por distintas

circunstancias se encuentren situaciones de mayor vulnerabilidad.

En este sentido, en este proyecto y conforme a la propuesta de Ainscow, Booth y Dyson

(2006), se ha definido la inclusión educativa, básicamente, como el proceso para tratar


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de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la

participación del alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados,

con particular atención a aquellos más vulnerables. Presencia se refiere a dónde son

escolarizados los alumnos pues, sin ser lo definitorio, los lugares son importantes, dado

que parece difícil que el alumnado aprenda a reconocer y valorar la diversidad humana,

en la distancia, esto es, en centros, aulas o espacios segregados de aquellos donde se

educan los alumnos sin discapacidad. A tenor de esta consideración, en este proyecto se

ha preguntado solamente por la valoración de los procesos de inclusión educativa que

acontecen en los centros educativos ordinarios. Por aprendizaje entendemos que el

centro se preocupa por adoptar las medidas necesarias para que, en este caso, los

alumnos con necesidades de apoyo educativo específico asociadas a condiciones

personales de discapacidad, tengan el mejor rendimiento escolar posible en todas las

áreas del currículo de cada etapa educativa. Por lo tanto, que la acción educativa

dirigida hacia ellos no se conforma con “lo básico” o descuida ámbitos de enseñanza y

aprendizaje establecidos para todos. Por participación entendemos el deber de

reconocer y apreciar la identidad de cada alumno y la preocupación por su bienestar

personal (por ejemplo, la autoestima) y social de todos ellos (relaciones de amistad y

compañerismo) y, por lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, exclusión o

aislamiento social. Para que ello sea posible deben cuidarse las relaciones dentro del

aula y la no discriminación a la hora de participar en las actividades escolares y

extraescolares que el centro organice. Finalmente se entiende como facilitadores/

barreras, entre otras, los recursos, los servicios y las ayudas que presta la

Administración para la inclusión, los valores de la cultura escolar, las políticas, y las

formas de concretar el currículo en el aula que pueden llegar a condicionar positiva o

negativamente la presencia, el aprendizaje o la participación de determinados alumnos

en la vida escolar. En todo caso y, finalmente, la inclusión es un proceso de mejora

escolar, singular y propio de cada comunidad educativa comprometida con él y, a tenor

de su naturaleza, interminable, pues siempre podrá ser perfectible.

Este proyecto de investigación evaluativo, financiado por el CIDE en el marco del

protocolo de colaboración entre el MEC y el CERMI estatal para la constitución del

Foro de Atención Educativa, firmado en el año 2002, se enmarca en las coordenadas

anteriores. Pretende contribuir al avance efectivo del principio de inclusión educativa,

tratando de poner en evidencia avances y “estancamientos” en este proceso en España -


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como consecuencia de las políticas educativas que se vienen llevando a cabo en nuestro

país desde mediados de los años ochenta -, en consonancia con la definición adoptada y

con el objetivo de que los actores sociales implicados en este empeño (administraciones,

centros escolares, profesorado, familias y organizaciones sociales, entre otros), puedan

dirigir sus planes de acción tanto hacia las tareas de consolidar los progresos como a las

de tratar de eliminar los obstáculos que entorpecen la tarea de estrechar el espacio entre

nuestras aspiraciones y la realidad, entre lo que decimos que debería hacerse y lo que

realmente se hace en materia de inclusión educativa.

La inclusión educativa, como acabamos de explicitar, debe entenderse como un

principio que atañe a toda la población escolar, así como al profesorado y a todos a

quienes, en último término, configuran cada comunidad educativa. No es, en absoluto,

una preocupación dirigida exclusivamente a determinados colectivos, ni una

modernización de la educación especial, si bien es cierto, al mismo tiempo, que algunas

personas y grupos están en mayor riesgo de verse envueltos en procesos que conduzcan

a lo contrario, esto es, a la exclusión social (Parrilla, 2007). Entre éstos, las personas

con discapacidad están situadas en nuestro país (Moriñas, 2004), en el territorio de la

vulnerabilidad, como diría Castel, (2004), cuando no de lleno en el de la exclusión

(razón por la cual está plenamente justificado que se preste especial atención a su

situación particular). En este sentido y sin perder de vista, entonces, el alcance mucho

más amplio que tiene el concepto de inclusión educativa, este proyecto se ha focalizado

en la situación escolar de niños y jóvenes con discapacidad, etiquetados en nuestro

sistema educativo como “alumnos con necesidades educativas especiales o

específicas”.

Este proyecto ha asumido dos condiciones que lo hacían, en principio y a nuestro juicio,

singular y relevante. En primer lugar, se ha articulado con el objetivo de “amplificar la

voz” y la opinión de quienes viven de muy cerca el proceso de inclusión educativa,

como son las personas que trabajan o participan en las organizaciones del sector de la

discapacidad. No nos consta que existiera un estudio anterior nacional que hubiera

tenido a este colectivo como “población” y, en todo caso, de lo que sí estamos seguros

es de que su conocimiento de la realidad que nos ocupa es lo suficientemente valioso

como para ser tenido en cuenta en cualquier análisis sobre ella y en las sugerencias para

la mejora que del mismo pudieran derivarse. En segundo lugar, dada la presencia de


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buena parte de las organizaciones de personas con discapacidad en todo el territorio

español, a través de una potente red de agrupaciones locales, federaciones provinciales y

confederaciones nacionales (o asimiladas), el proyecto podía aportar una cierta visión

“estatal” que no se obtiene fácilmente por otros procedimientos, o de otros colectivos,

toda vez que el estado actual de desarrollo de nuestro “estado de las autonomías”, no

siempre está facilitando dicha visión estatal, al menos, en esta materia.

En este sentido y sin que ello nos haga perder de vista los problemas de participación y

representatividad que hoy afectan a todas las instancias de organización y participación

social, creemos que ha sido muy válido recurrir a recabar su opinión, toda vez que tales

organizaciones comparten unas preocupaciones en gran parte comunes y abogan por la

defensa de unos derechos que, a la postre, son idénticos en todas ellas y también

transversales a otras consideraciones o variables sociales (clase social, orientación

política, residencia). Si a ello unimos, la creación y consolidación en la última década

de los CERMI(s), autonómicos y estatal, como organismos de representación unitaria,

coordinación y promoción de las políticas generales y sectoriales hacia las personas con

discapacidad, nos encontramos en su conjunto con una rica fuente de información y

análisis de extraordinaria potencialidad para contribuir, desde un enfoque evaluativo

convergente con otros estudios y análisis realizados recientemente en España

(Marchesi, Martín, Echeita, Babío, Galán, & Pérez, 2003; AA.VV. 2004; Echeita &

Verdugo,2004; López, & Carbonell, 2005; Calofre & Lizan, 2005; Martínez, 2005;

Orcasitas, 2005, AA.VV, 2006), a la comprensión del estado actual de las políticas y

prácticas educativas dirigidas hacia la inclusión del alumnado con necesidades

educativas especificas en nuestro país y al aporte de criterios y orientaciones para su

continuo progreso y mejora.

Los resultados se presentan en términos generales (esto es, tomando en conjunto los

datos procedentes de las distintas organizaciones), señalando la tendencia de valoración

que en cada caso se observa, pero introduciendo los datos específicos de cada

organización y los comentarios que permitan apreciar si los resultados de algunas de

éstas se separan de manera más o menos significativa de la tendencia general observada.

En todo caso, ha formado parte de la metodología del proyecto someter los resultados

presentados en un primer informe a la consideración de las propias organizaciones

participantes, en su nivel de confederaciones u organizaciones de carácter estatal, con el


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objetivo de triangularlos y someter aquellos a la validación cualitativa de las propias

organizaciones. Con este motivo, precisamente, se procedió a remitir un primer informe

de resultados a las organizaciones participantes, junto con uno específico y más

detallado de cada una de ellas y se concretó un encuentro ad hoc para las finalidades

anteriormente señaladas.

En el apartado siguiente se señalan los objetivos del estudio, se describe la muestra o

participantes en el mismo, la metodología seguida y las dimensiones de análisis que se

han considerado en función de la definición de inclusión educativa adoptada. El tercer

apartado da cuenta de la búsqueda documental realizada para completar el análisis de

los antecedentes de este estudio. El cuarto apartado incluye los resultados encontrados,

conforme a las dimensiones de análisis previstas, junto con aquellos dirigidos a estimar

una valoración global de la inclusión y otros relativos a explorar la contribución

adicional de las propias organizaciones a este empeño. El quinto se dedica a la

presentación de las principales conclusiones que se derivan de los resultados obtenidos

y el sexto a la discusión final del estudio.


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2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA .

El proyecto desarrollado ha tenido los siguientes objetivos generales:

1º. Conocer y valorar las opiniones de la organizaciones no gubernamentales

estatales de personas con discapacidad, a través de los responsables en materia de

educación y de personas representativas de las mismas, tanto sobre la evolución como

sobre el estado actual y las expectativas hacia la inclusión educativa del alumnado a los

que representan, dentro del período de la educación obligatoria y conforme a la

definición adoptada sobre dicho principio.

2º. Sintetizar tanto las propuestas y recomendaciones que puedan ser comunes para

seguir mejorando la educación escolar obligatoria de los diferentes colectivos de

alumnos implicados, como aquellas otras singulares y propias de las necesidades

específicas de cada colectivo, con vistas a generar orientaciones que fueran de utilidad

para las propias organizaciones así como para las administraciones educativas

competentes.

3º Dar a conocer los resultados obtenidos en este estudio en distintos foros e

instancias sociales y por diferentes procedimientos, para contribuir a mantener la

atención y evaluación constante del proceso de inclusión educativa.

Para la consecución de los objetivos se ha llevado a cabo, principalmente, una

metodología de encuesta sobre las opiniones y valoraciones de personas vinculadas a

las organizaciones seleccionadas con relación a la inclusión del alumnado considerado

con necesidades educativas específicas en el ámbito de cada una de ellas.

Complementariamente se han buscado y analizado informes y documentos que las

propias organizaciones han realizado en los últimos 5 ó 6 años referidos, total o

parcialmente, a los contenidos objeto de esta investigación, así como trabajos de

investigación publicados sobre esta temática.


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Población, muestra y participantes

La población potencial objeto de estudio estaba formada por las organizaciones de

ámbito autonómico y estatal (federaciones autonómicas y confederaciones), que tienen

representación en la Comisión de Educación y Cultura del CERMI y que, en su

conjunto, velan directa o indirectamente por las necesidades e intereses de los alumnos

considerados con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales

de discapacidad, enfermedades raras, trastornos del desarrollo y dificultades especificas

de aprendizaje. A cada una de las organizaciones confederadas se le solicitó que nos

informaran de las federaciones autonómicas y los representantes con quienes podíamos

contactar. En función del número de representantes incluidos en las listas que nos

entregó cada organización, y habida cuenta que hubo organizaciones con mayor

presencia en el conjunto del Estado, se acordó adjudicar 3 o 5 cuestionarios a cada uno

de los representantes autonómicos, de modo que obtuviéramos un equilibrio en el

número final de cuestionarios por cada confederación estatal. Cada una de las personas

que recibía el sobre con los cuestionarios podía designar libremente a quiénes entregaba

el cuestionario para ser respondido. El número total de cuestionarios enviados a cada

organización y comunidad autónoma se distribuyó finalmente conforme aparece en la

tabla 1. Igual proceder se siguió con el CERMI estatal y los CERMI autonómicos, en

tanto que organizaciones que representan y coordinan, para determinadas acciones y en

su ámbito respectivo, el trabajo de las anteriores. En todo caso la participación en el

estudio de las mencionadas organizaciones ha sido voluntaria, de forma que la

configuración final de la muestra quedó resuelta de la siguiente forma.

Se ha contado con la participación de 286 representantes de 11 organizaciones (según la

distribución que aparece en la tabla 2): Confederación Española de Personas con

Discapacidad Física y Orgánica (COCEMFE), Confederación Española de

Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS),

Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE), Confederación Española de

Familias de Personas Sordas (FIAPAS), Confederación Española de Asociaciones de

Atención a las Personas con Parálisis Cerebral (ASPACE), Organización Nacional de

Ciegos Españoles (ONCE), Federación Española de Instituciones para el Síndrome de

Down (FEISD), Federación Española de Padres de Autistas (FESPAU), Federación


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Española de Enfermedades Raras (FEDER) y Federación Española de Daño Cerebral

(FEDACE).


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Tabla 1 Distribución de la muestra y tasas de respuesta por Organización y Comunidad Autónoma

ONCE CNSE FIAPAS FEAPS FEISD CERMI ASPACE FEDACE COCEMFE FESPAU FEDER total

enviado total

recibido tasa

respuesta Confederación estatal

19 5 3 4 0 3 3 0 1 1 1 56 40 71,4

Andalucía 12 4 2 3 0 4 0 3 2 - 0 85 30 35,3 Aragón 1 5 0 0 3 0 0 0 - - - 36 9 25,0 Asturias 2 4 4 2 1 1 2 0 5 - - 41 21 51,2

Baleares 2 - 1 0 2 - 0 0 1 0 1 36 7 19,4 Canarias 2 6 - 2 0 1 0 - 0 0 - 46 11 23,9 Cantabria 0 5 - 0 3 0 0 - 0 0 - 38 8 21,1

Cast. La Mancha 1 3 1 3 1 0 0 3 0 3 - 46 15 32,6 Castilla y León 3 0 2 4 3 4 3 0 0 0 - 55 19 34,5 Cataluña 1 0 6 1 3 2 5 1 0 0 0 54 19 35,2

Ceuta - - 5 0 3 0 - - - - - 20 8 40,0 Extremadura 1 5 2 4 0 0 0 - 0 - 0 43 12 27,9 Galicia 0 4 2 1 0 8 1 0 0 - - 53 16 30,2

La Rioja 2 0 - 2 5 0 2 - 0 - - 33 11 33,3 Madrid 3 2 2 0 - 2 0 0 0 - 0 41 9 22,0 Melilla 1 0 - 2 - 0 - - - - - 15 3 20,0

Murcia 3 6 4 4 0 - 1 - 0 1 - 41 19 46,3 Navarra 1 1 4 0 2 0 0 1 0 - - 44 9 20,5 País Vasco 2 0 - 0 1 - 2 1 - 0 - 49 6 12,2

Valenciana 0 3 6 0 1 1 0 1 0 1 1 60 14 23,3 total enviado 114 90 75 100 90 90 90 78 80 55 30 892

total recibido 56 53 44 32 28 26 19 10 9 6 3 286

tasa respuesta 49,1 58,9 58,7 32,0 31,1 28,9 21,1 12,8 11,3 10,9 10,0


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Tabla 2 Respuestas recibidas por organización, incluyendo a los CERMIs.

Frecuencia Porcentaje

COCEMFE 9 3,1

FEAPS 32 11,2

CNSE 53 18,5

FIAPAS 44 15,4

ASPACE 19 6,6

ONCE 56 19,6

FEISD 28 9,8

FESPAU 6 2,1

FEDER 3 1,0

FEDACE 10 3,5

CERMI 26 9,1

Total 286 100,0

La distribución de las respuestas por Comunidades Autónomas se muestra en la Tabla 3.

Tabla 3 Distribución de las respuestas recibidas por Comunidades Autónomas.


Andalucía 30 10,5

Aragón 9 3,1

Baleares 7 2,4

Canarias 10 3,5

Cantabria 8 2,8

Castilla La Mancha 15 5,2

Castilla y León 19 6,6

Cataluña 19 6,6

Ceuta 8 2,8

Madrid 9 3,1

Comunidad Valenciana 14 4,9

Extremadura 13 4,5

Galicia 17 5,9

La Rioja 10 3,5

Melilla 3 1,0

Navarra 9 3,1

País Vasco 6 2,1

Asturias 21 7,3

Región de Murcia 19 6,6

Estatal 40 14,0

Total 286 100,0


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A la vista de la tasa de respuesta recibida consideramos que, si bien el número global

(N=286) es un valor apreciable y seguramente representativo del colectivo de técnicos y

profesionales que trabajan en las organizaciones sobre las cuestiones educativas, el

número de respuestas recibidas por Comunidades Autónomas (todas ellas salvo

Andalucía con un porcentaje inferior al 10%), nos impide llevar a cabo, como era una

de nuestras pretensiones, comparaciones entre ellas. Por otra parte, no puede dejar de

señalarse la cautela que ha de tenerse a la hora de considerar el alcance de las

afirmaciones relacionadas, sobre todo, con aquellas organizaciones con las que se

cuenta con un bajo nivel de respuesta (como es el caso de COCEMFE, FEDER y

FESPAU con menos de 10 respuestas).

Sin duda alguna estos hechos deberían ser objeto de reflexión y análisis por parte de las

organizaciones implicadas, pues resulta difícil comprender que se desaproveche una

oportunidad de hacer oír su voz cualificada en un asunto – la inclusión educativa - que

es considerado unánimemente como un pilar fundamental en su proceso hacia la

igualdad de oportunidades. Seguramente también, habremos de revisar si el

procedimiento seguido en el proyecto ha sido el más idóneo para garantizar una muestra

mayor.

Para apreciar el perfil de las personas que contestaban el cuestionario, se recabó de las

mismas, informaciones sobre su cargo o relación con la organización y sus años de

antigüedad en la misma. Como muestra la tabla 4 la mayor parte de las personas que

respondieron al cuestionario fueron, en efecto, técnicos contratados por la organización.

Tabla 4 Cargo en la organización de la persona que ha cumplimentado el cuestionario.


No contesta 2 0,7

Afiliado sin cargo directivo 20 7,0

Asesor externo 17 5,9

Técnico contratado 185 64,7

Afiliado con cargo directivo 42 14,7 Otro 20 7,0

Total 286 100,0


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En cuanto a los años de experiencia de estas personas, algo menos de la mitad cuenta

con más de 8 años de experiencia en la organización trabajando en temas educativos,

como se aprecia en la tabla 5.

Tabla 5 Años de experiencia en la organización vinculada a temas relacionados con educación.

Frecuencia Porcentaje válido

no contesta 2 0,7

menos de 3 años 57 20,1

3-5 años 45 15,9

5-8 años 47 16,6

más de 8 años 132 46,6

Total 283 100,0

Perdidos Sistema 3

Total 286

EN RESUMEN:

� Se ha conseguido una muestra que consideramos representativa de técnicos o

afiliados con cargos directivos de todas las organizaciones implicadas (N= 286),

la mayoría con una amplia experiencia en las mismas (más de 8 años) y a los que

creemos que podemos atribuir un alto grado de conocimiento de las cuestiones

relativas al proceso de inclusión educativa que involucra a sus respectivos

“afiliados”.

� No obstante, el número de respuestas de algunas organizaciones ha sido bajo, lo

que obliga a tomar con cautela la representatividad de las mismas.

� El porcentaje de respuestas en función de la Comunidad Autónoma de

pertenencia hace que no sea oportuno llevar a cabo análisis agrupados por dicha

variable.


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Procedimiento Para llevar a cabo la recogida de información se elaboraron dos cuestionarios

denominados respectivamente COODIE (Cuestionario de Opinión de las

Organizaciones de Personas con Discapacidad sobre Inclusión Educativa) y

COCERMI (Cuestionario de Opinión del CERMI sobre Inclusión Educativa) basados

en los utilizados en el estudio de Marchesi et al. (2003). Los contenidos de dichos

cuestionarios responden a las dimensiones e indicadores relevantes de la definición de

inclusión educativa adoptada (proceso, facilitadores/barreras, aprendizaje y

participación) y su concreción se puede apreciar en el Cuadro 1. Los contenidos

sometidos a encuesta se repetían (con las adaptaciones necesarias) para las etapas de

educación infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato/formación

profesional. También incorporan una pregunta específica que busca explorar si pudiera

existir alguna diferencia en el proceso debida al género. Junto a los anteriores

contenidos referidos a las dimensiones comentadas, se incluían en el cuestionario una

pregunta sobre la valoración general de la política de inclusión y, finalmente, un

apartado abierto para indicar actuaciones que la propia organización podría llevar a cabo

con esa misma finalidad.

El cuestionario se completaba con una Hoja de Observaciones, en blanco, con la que se

invitaba a las personas que contestaban a hacer explícitos los comentarios adicionales,

matizaciones o análisis complementarios que estimaran oportunos sobre la temática

abordada, con el objetivo último de que no se quedaran “fuera” del proceso de

evaluación aspectos relevantes que no estuvieran en los cuestionarios o que precisaran

de matizaciones. Se han analizado un total de 71 respuestas en este apartado de

observaciones, provenientes de las 11 organizaciones participantes en el estudio, que se

han ido incorporando a los análisis que se presentan, a modo de ejemplificación del

contenido de cada una de las dimensiones.


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Cuadro 1 Dimensiones e indicadores de contenido del cuestionario.

Dimensiones Indicadores

A) FACILITADORES Y BARRERAS. Legislación y ayudas de la

administración

� Informaciones sobre las medidas legislativas y de apoyo relacionadas con la educación de sus hijos.

� Rapidez de los procedimientos para acceder a ayudas técnicas, prótesis, etc., necesarias para la adecuada escolarización

� Ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que suponen los apoyos o la atención especializada que requieren sus hijos fuera del colegio.

A) FACILITADORES Y BARRERAS En el centro escolar: Atención, recursos, coordinación y transición entre etapas

� Atención que reciben las familias. � Recursos disponibles: materiales

adecuados. � Recursos disponibles: servicios de

orientación. � Coordinación entre profesionales. � Transición entre etapas.

A) FACILITADORES Y BARRERAS Información y actitudes profesorado

� Información sobre las necesidades educativas específicas de sus alumnos.

� Actitudes ante la inclusión de los alumnos con discapacidad.

B) APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

� Aprendizaje real y esperado. � Finalización de etapas.

C) PARTICIPACIÓN DE LOS

ALUMNOS � Participación en las actividades del

centro. � Relación/aceptación por los

compañeros. � Autoestima. � Amistades.

D) PROCESO � Dificultades

� Diferencias por género � Política a seguir.

VALORACIÓN GENERAL DE LA INCLUSIÓN

INICIATIVAS DE LAS ORGANIZACIONES

� Propuestas de cambio.

� Iniciativas sugeridas.


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El cuestionario fue enviado por correo postal directamente a las organizaciones

implicadas con el numero de ejemplares anteriormente señalado y con una hoja de

instrucciones y sugerencias tanto para completarlo como para proceder a su devolución,

que debía realizarse en un sobre prefranqueado y con la dirección del equipo de

investigación incluido en el envío y para facilitar, con todo ello, la recogida del mayor

número posible de respuestas. El envío se realizó durante la segunda quincena de marzo

de 2007, y se dejó de plazo hasta primeros de junio para recabar las respuestas (dos

meses y medio). En paralelo y durante el tiempo de espera se trató de reforzar la

implicación de las organizaciones a través del contacto vía correo electrónico y

telefónico con los equipos directivos de las mismas y con los representantes en la

Comisión de Educación y Cultura del CERMI.

Posteriormente, se remitió un primer informe con los resultados a todas las

organizaciones dando la oportunidad de recoger su opinión y consideraciones al mismo,

bien por correo electrónico o mediante una reunión. Se recogieron observaciones que

han hecho llegar por escrito algunas organizaciones.

Finalmente, se realizó una reunión con el secretario general del CERMI y dos

representantes de la Comisión de Educación y Cultura quienes aportaron los análisis y

sugerencias sobre el primer informe. Se analizaron y valoraron conjuntamente tanto el

desarrollo del proyecto, como los resultados y las conclusiones del mismo.


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3. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISIS

DOCUMENTAL

El estudio se complementó con el análisis y la revisión de informes, documentos y

publicaciones de las organizaciones que trabajan con personas con discapacidad, así

como de las búsquedas bibliográficas en revistas nacionales e internacionales sobre

trabajos vinculados o relacionados con el tema que nos ocupa. Se realizó un

acercamiento a diversas fuentes con el objetivo de conocer lo que se ha publicado al

respecto durante los últimos años, lo que nos aporta una perspectiva amplia, tanto de

posibles estudios o investigaciones que se hayan realizado similares al nuestro, como de

los criterios de interés editorial que no siempre consideran prioritarios, y por tanto

excluyen de sus publicaciones, este tipo de estudios. Con todo ello pretendemos poner

de manifiesto el estado de la cuestión respecto a esta temática y a su vez, contribuir al

estudio exhaustivo de los procesos inclusivos en España durante los últimos años, y

dejar constancia de lo que se ha llevado a cabo y lo que queda por hacer. Las fuentes

consultadas y los resultados pormenorizados se relacionan en el anexo 1.

3.1. Criterios de búsqueda

La decisión de realizar este informe basado en las cuatro fuentes mencionadas responde

al objetivo de acercarnos desde multiplicidad de puntos al mismo destino. Se

establecieron criterios comunes de búsqueda, que después tomaron forma al acercarse a

cada una:

• periodo 2000-2007

• selección de estudios de características similares al nuestro

• selección de otros estudios que si bien no presentaban características

similares, eran afines en cuanto a temática o contenido con los objetivos de nuestra

investigación

Se decidió el análisis de la base de datos Eric porque se trata de la Base bibliográfica

educativa por excelencia, y por ende, del lugar donde podríamos encontrar lo que, a

nivel internacional, se había publicado sobre estudios realizados en España. No

obstante, decidimos complementar los resultados encontrados con aquellos arrojados

por la búsqueda en la base de datos PsycInfo ya que por afinidad de la temática


22

(Psicología), y por tratarse de una cuestión interdisciplinaria, también podría recoger los

estudios objeto de nuestro interés. En ambos casos se utilizaron criterios comunes de

búsqueda, además de los ya expuestos, realizando combinaciones variadas de una serie

de descriptores que recogían los aspectos significativos de nuestro proyecto de

investigación: Mainstreaming / integration / inclusion / school / analysis / review /

Spain.

En cuanto a las revistas científicas españolas, nuestro principal interés fue revisar y

analizar los estudios previos sobre familia e inclusión escolar para conocer si en nuestro

país se han llevado a cabo estudios que “dieran voz” a las familias sobre la

escolarización y el proceso de aprendizaje y de participación educativa de sus hijos con

discapacidad. Este interés surge de la necesidad de contrastar la importancia de valorar

la visión de las familias hacia el proceso de inclusión de sus hijos y así poder reflejar en

este trabajo las tendencias en base a los acuerdos y desacuerdos encontrados, ya que la

evidencia de otros estudios previos al año 2000 ha puesto de manifiesto que la visión de

los padres es extremadamente diferente (Farrel, 1997)1, como era de esperar teniendo en

cuenta variables familiares, de apoyo social y educativo, de centro escolar y de

necesidades de sus hijos. Los términos claves empleados para llevar a cabo las

búsquedas, en aquellos casos que las revistas tuvieran un buscador fueron: “integración

escolar y Familia” e “Inclusión y Familia”, “integración escolar y actitudes y

familia” .

Respecto a los boletines de las Asociaciones se tomó la decisión de utilizarlos como

fuente por tratarse de una plataforma importante de comunicación entre los miembros

de las mismas (que aglutinan colectivos muy diversos) y entre éstas con el entorno;

también, porque consideramos que podía tratarse de un lugar de suma relevancia donde

dar difusión a posibles estudios de estas características o a diversa información sobre las

prácticas educativas desarrolladas. Por los mismos motivos, se analizaron las revistas de

divulgación españolas. En ambos casos se siguió el mismo proceso de búsqueda:

análisis exhaustivo de los sumarios de cada boletín y de cada revista para el periodo

mencionado, disponibles vía telemática. La principal fuente utilizada para ello fue la

1 Farrel, P. (1997). The integration of children with severe learning difficulties: a review of the recent literature. Journal of Applied Research in Learning Disabilities, 10, 1-14


23

página Web del Servicio de Información sobre Discapacidad (SID)- http://sid.usal.es,

aunque simultáneamente se consultaron otras páginas.

3.2. Conclusiones del análisis documental

Como se puede extraer del análisis (ver anexo 1), el número de estudios que recogen

una valoración del proceso inclusivo en España es muy limitado; no se obtienen datos

significativos de si se ha logrado o no la inclusión educativa, ni del impacto que el paso

por la educación obligatoria tiene sobre la calidad de vida de los alumnos con

necesidades educativas especiales.

En las diferentes fuentes utilizadas los resultados son similares: pocos o ningún estudio

que coincida específicamente con los objetivos del nuestro, y algún artículo relacionado

con la temática (actitudes de profesores, padres y alumnos, formación de profesionales,

estrategias de intervención,…), aunque no con los objetivos. Todo ello pone de

manifiesto que no se ha tratado de un tema de carácter prioritario durante este periodo, y

que a pesar de sucesivas leyes educativas que durante el mismo se han promulgado (con

sus consecuencias directas sobre los procesos de inclusión de alumnos con necesidades

educativas especiales), no se han realizado estudios que valoren los resultados de esos

procesos. Por tanto, se hace necesaria una evaluación exhaustiva de ello en todas sus

vertientes: política, curricular, familiar, social,....

Aunque no era nuestra pretensión ampliar el estudio al contexto europeo, al realizar las

diversas búsquedas nos hemos encontrado con algunas referencias sobre estudios

realizados en algunos países próximos (Finlandia2, Reino Unido3/4, Italia5, Escocia6 e

2 Jahnukainen, M. & Korhonen, A. (2003). Integration of students with severe and profound intellectual disabilities into the comprehensive school system: teachers´perceptions of the education reform in Finland. International Journal of Disability, Development and Education, 50 (2), 169-180. 3 Rogers, C. (2007). Experiencing an “Inclusive” Education: parents and their children with “Special Educational Needs”. British Journal of Sociology of Education, 28(1), 55-68. 4 Waderfield, P. (2004). The Educacational inclusión of Disaffected Secondary School Students. Journal of Disability Policy Studies, 15(2), 70-85 5 Reversi, s., Lngher, V, Crisafulli, V y Ferri, R. (2007). The quality of disabled sudents´school integation: A research experience in the Italian state school system. School Psychology Internacional, 28(4), 402-418


24

Irlanda7. La realidad no difiere mucho de lo presentado hasta ahora, salvando todas las

distancias que los criterios específicos de búsqueda limitados a nuestro contexto pueden

poner. Así, parte de ellos hacen referencia a la transición al empleo, y algunos más

relacionados con nuestro estudio, a percepciones de los maestros sobre la integración de

alumnos con discapacidad intelectual o el análisis de la experiencia, deseos y

expectativas de padres de niños con necesidades educativas especiales integrados en la

escuela ordinaria, el análisis de las políticas inclusivas de algunos países, la calidad de

la integración desde el punto de vista de maestros y alumnos, el papel de los

profesionales en los procesos inclusivos o la formación de profesionales para la

inclusión.

Ante esta realidad, tanto a nivel nacional como internacional, por nuestra parte

pondremos todos los medios necesarios para la difusión de este informe, a ambos

niveles, haciendo de esta forma nuestra contribución al limitado número de estudios

publicados.

6 Ross-Watt, F. (2005). Inclusión in the Early Years: From Rhetoric to Reality. Child Care in Practice, 11(2), 103-118 7 Moran, A. y Abbott, Lt. (2002). Developing inclusive schools: The pivotal role of teaching assistants in promoting inclusión in special and mainstream schools in Northern Ireland. European Jornal of Special Needs Education, 17(2), 161-173


25

4. RESULTADOS

Se presentan a continuación los resultados obtenidos, organizados conforme a las

dimensiones de análisis planteadas y los indicadores de contenidos específicos que, en

cada caso, se han incluido en el cuestionario y relativos al concepto de inclusión

educativa que se ha seguido en este proyecto. En todos los casos se incluye, en primer

lugar, una presentación y comentario de los mismos que toma en consideración

conjuntamente, a modo de tendencia central, los datos procedentes de todas las

organizaciones, incluidos también la opinión de los CERMIs. No obstante, se presenta,

a continuación de estos análisis el desglose de esa opinión global, en función de las

organizaciones participantes (cuando procede, en una primera tabla con los datos

agrupados correspondientes a todas las etapas y, en una segunda, diferenciados por

éstas), lo que permite apreciar en qué medida las opiniones de éstas se desvían o

diferencian, en uno u otro sentido, de dicha tendencia central. Hemos optado por unir

las opiniones procedentes de los CERMIs con las de las organizaciones, si bien en su

cuestionario (COCERMI), se eliminaron aquellos contenidos en los que consideramos

que era difícil que éstos tuvieran un conocimiento tan preciso como el de las propias

organizaciones. En este sentido, por lo tanto, cuando una tabla no señala los resultados

de los CERMIs significa que a ellos no se les ha preguntado por ese contenido.

Para la presentación de los resultados se ha optado por dicotomizar las cuatro posibles

respuestas de la escala que utiliza el cuestionario, estableciendo una categoría que

recoge las opiniones que agrupan las respuestas del tipo “muy en desacuerdo y en

desacuerdo” y una segunda que recoge, por el contrario, las respuestas de tipo “de

acuerdo y muy de acuerdo”, si bien se incluye, en todos los casos, el porcentaje

específico de cada una de los dos categorías específicas que configuran la categoría

incluyente.

Finalmente en la presentación de los resultados se hace explícita la formulación de la

pregunta que se incorporaba en el cuestionario. Hay que tener presente para apreciar el

significado de los análisis que se presentan, que en ocasiones las preguntas se

formularon en términos positivos y, en otras, de forma negativa.


26

4.1. Facilitadores o barreras para la presencia, el aprendizaje y la

participación

El concepto de facilitadores/barreras para la presencia, el aprendizaje o la participación

del alumnado en la vida escolar (Booth y Ainscow, 2002; Ainscow, Booth y Dyson,

2006), es un concepto nuclear para la inclusión educativa que, sin embargo, no parece

oportuno analizar ahora en toda su extensión y complejidad. Baste decir al respecto que

tales facilitadores (procesos que interactúan positivamente con las condiciones

personales de los alumnos) o barreras (procesos que interactúan negativamente con las

condiciones personales de los alumnos), pueden aparecer y de hecho existen, tanto en

distintos planos de la vida escolar (culturas escolares, organización y funcionamiento

del centro y práctica de aula), como en las políticas de las administraciones educativas

(legislación, recursos, planes de acción,…). Son muchos, por lo tanto, los aspectos

susceptibles de ser analizados desde esta perspectiva8 y, por ello, no parece prudente

tratar de incluir todos ellos en un simple cuestionario que, por esa razón, dejaría de ser

funcional para el logro de los objetivos de investigación que se persiguen. En este

sentido, en este proyecto las preguntas y los análisis relativos a tales facilitadores y

barreras se han concentrado en un conjunto limitado de aspectos o procesos, en

particular aquellos que más cercanos quedan, a juicio del equipo investigador, del

conocimiento de las organizaciones (a través, entre otros procedimientos, del

conocimiento que las familias de afiliados les trasladan regularmente). En el Cuadro 1,

expuesto anteriormente, pueden anticiparse las cuestiones que han sido sometidas a

valoración de las organizaciones, susceptibles todas ellas de ser tenidas en cuenta, por lo

tanto, como facilitadores de la inclusión – cuando su nivel de calidad y eficiencia o su

grado de acceso, implementación o desarrollo es valorado como satisfactorio o muy

satisfactorio –, o como barreras, cuando dicha valoración es insatisfactoria o muy

insatisfactoria.

8 El lector interesado en un instrumento de evaluación que permite apreciar dicha diversidad puede consultar Index for inclusion. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2002).


27

4.1.1. Medidas legislativas y de apoyo que facilitan la inclusión educativa

Un aspecto importante y estrechamente vinculado con la calidad de la inclusión es el

relacionado con las ayudas que reciben las familias para hacer frente a los gastos

derivados de las necesidades específicas que tienen sus hijos. En este sentido, nos

interesó analizar, en primer lugar, la valoración de las familias sobre la información que

tienen de las medidas legislativas y de apoyo (becas, subvenciones, recursos y servicios

existentes) y, en segundo lugar, sobre la rapidez de los procedimientos para acceder a

las ayudas necesarias para la escolarización adecuada de sus hijos.

En este sentido con relación a la pregunta, “las familias de nuestra organización tienen

suficiente información sobre las medidas legislativas y de apoyo relacionadas con la

educación de sus hijos”, un 56% considera que no tiene suficiente información sobre

estos aspectos (44,8% está en desacuerdo y 11,2% está muy en desacuerdo con la

afirmación anterior) frente al 44% que se encuentra bien informado.

Gráfico 1 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la información

legislativa y las medidas de apoyo disponibles.

8,3%

35,74%

44,77%

11,19%

Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdo

Las familias de nuestra organización tienen

suficiente información sobre las medidas

legislativas y de apoyo relacionadas con la

educación de sus hijos


28

La tabla 6 permite analizar la configuración de esta tendencia general en función de las

organizaciones participantes. En este sentido se observa que organizaciones como

COCEMFE, CNSE, FEDACE o FEAPS, así como los CERMIs, tienen una opinión

marcadamente negativa al respecto, mientras que, por el contrario, ONCE o ASPACE,

apuntan hacia una valoración más positiva. Recuérdese también, de ahora en adelante,

que el número de respuestas que subyacen a los porcentajes que se citan es muy variado

cuando no mínimo en algunos casos.

Estas diferencias – que apreciaremos también en algunos otros contenidos -, deben

servirnos tanto para no perder de vista la diversidad de características y necesidades

específicas de cada colectivo, como para activar y explorar distintas hipótesis

explicativas sobre dichas diferencias, algunas de las cuales pueden tener que ver con las

“políticas” tanto de las administraciones competentes, como de las propias

organizaciones al respecto, condicionadas éstas últimas, ciertamente, por los recursos y

estructura de la propia organización.

Tabla 6 Las familias de nuestra organización tienen suficientes informaciones sobre las

medidas legislativas y de apoyo relacionadas con la educación de sus hijos

Muy en desacuerdo/ en desacuerdo

De acuerdo/ muy de acuerdo

COCEMFE 88,9% 11,1%

FEAPS 71,9% 28,1%

CNSE 83,7% 16,3%

FIAPAS 43,2% 56,8%

ASPACE 35,3% 64,7%

ONCE 17,9% 82,1%

FEISD 51,9% 48,1%

FESPAU 50,0% 50,0%

FEDER 66,7% 33,3%

FEDACE 75,0% 25,0%

CERMI 88,5% 11,5%

Total 56,0% 44,0%

En cuanto a la pregunta de si “los centros escolares informan suficientemente a las

familias de los recursos o servicios que pueden tener a su disposición así como de sus

derechos para solicitar becas u otros tipos de ayudas, el Gráfico 2, permite observar


29

como el 59,3% considera que no está bien informado de estos aspectos (un 46,9%

está en desacuerdo y un 12,4% está muy en desacuerdo con la afirmación anterior).

Gráfico 2 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la información a

las familias de recursos y ayudas disponibles

5,82%

34,91%

46,91%

12,36%


Los centros escolares informan

suficientemente a las familias de los recursos o servicios que pueden tener a su disposición

así como de sus derechos para solicitar becas u otros tipos de

ayudas

La tabla 7 permite analizar la distribución de respuestas a esta pregunta en función de

las organizaciones. A este respecto puede observarse como las valoraciones más

negativas las realizan FEDER, FEDACE y COCEMFE (por encima de un 80% de

respuestas negativas), mientras que FESPAU apunta a una valoración muy positiva de

este aspecto.


30

Tabla 7 Los centros escolares informan suficientemente a las familias de los recursos o

servicios que pueden tener a su disposición así como de sus derechos para solicitar becas u otros tipos de ayudas.

Muy en desacuerdo/ en

desacuerdo De acuerdo/ muy

de acuerdo COCEMFE 88,9% 11,1%

FEAPS 46,9% 53,1%

CNSE 60,0% 40,0%

FIAPAS 61,4% 38,6%

ASPACE 41,2% 58,8%

ONCE 57,4% 42,6%

FEISD 63,0% 37,0%

FESPAU 16,7% 83,3%

FEDER 100,0%

FEDACE 85,7% 14,3%

CERMI 69,2% 30,8%

Total 59,3% 40,7%

En cuanto a la valoración de los procedimientos para acceder a ayudas técnicas,

prótesis, etc., necesarias para su adecuada escolarización, el Gráfico 3 permite

comprobar como un 67,3% considera que éstos tampoco son rápidos (un 51,5% está

en desacuerdo y un 15,8% está muy en desacuerdo con la afirmación anterior) frente a

un 32,7 % que esta de acuerdo o muy de acuerdo.


31

Gráfico 3 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la rapidez para

acceder a las ayudas.

4,89%

27,82%

51,5%

15,79%


Los procedimientos para acceder a ayudas

técnicas, prótesis, etc., necesarias para su

adecuada escolarización son

rápidos

La opinión diferencial de las organizaciones a este respecto que muestra la Tabla 8,

pone de manifiesto que la única organización que tiene una valoración distinta a la que

marca la tendencia general del resto, es la ONCE, lo que seguramente guarda relación

con la potente estructura y los recursos de esta organización.

Tabla 8

Los procedimientos para acceder a ayudas técnicas, prótesis, etc., necesarias para su adecuada escolarización son rápidos


desacuerdo De acuerdo/ muy

de acuerdo COCEMFE 100,0%

FEAPS 96,8% 3,2%

CNSE 66,7% 33,3%

FIAPAS 70,5% 29,5%

ASPACE 70,6% 29,4%

ONCE 25,5% 74,5%

FEISD 87,0% 13,0%

FESPAU 66,7% 33,3%

FEDER 100,0%

FEDACE 71,4% 28,6%

CERMI 82,6% 17,4%

Total 67,3% 32,7%


32

Por último, en cuanto a la pregunta sobre si “las familias reciben ayudas suficientes

para sufragar los gastos extraordinarios que suponen los apoyos o la atención

especializada que requieren sus hijos fuera del colegio”, el Gráfico 4 permite apreciar

que sólo un 24,7% muestra su acuerdo (un 18,5 está de acuerdo y un 6,2 está muy de

acuerdo), lo que significa que un 75% de los encuestados aprecian en este aspecto un

ámbito de mejora muy importante.

Gráfico 4 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de las ayudas para

gastos extraordinarios derivados de los apoyos específicos necesarios

6,18%

18,55%

45,45%

29,82%Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdo

Las familias reciben ayudas suficientes para

sufragar los gastos extraordinarios que

suponen los apoyos o la atención especializada que requieren sus hijos

fuera del colegio

Por organizaciones y como se aprecia en la Tabla 9, la ONCE muestra la valoración más

positiva al respecto, con el extremo opuesto en las valoraciones que sobre esta cuestión

realizan COCEMFE, FEDER, FEDACE o FEAPS.


33

Tabla 9 Las familias reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que

suponen los apoyos o la atención especializada que requieren sus hijos fuera del colegio


desacuerdo De acuerdo/ muy de

acuerdo COCEMFE 100,0%

FEAPS 93,3% 6,7%

CNSE 85,7% 14,3%

FIAPAS 90,9% 9,1%

ASPACE 70,6% 29,4%

ONCE 26,8% 73,2%

FEISD 81,5% 18,5%

FESPAU 83,3% 16,7%

FEDER 100,0%

FEDACE 100,0%

CERMI 88,5% 11,5%

Total 75,3% 24,7%

EN RESUMEN:

A la vista de las opiniones anteriores se constata que la inclusión educativa puede estar

siendo obstaculizada desde el momento en el que:

� La mayoría de las organizaciones señalan que las familias a las que representan

no tienen suficiente información sobre las medidas legislativas y de apoyo

relacionadas con la educación de sus hijos.

� No son rápidos los procedimientos para acceder a las ayudas técnicas, prótesis,

etc., necesarias para su adecuada escolarización.

� No se reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que

suponen los apoyos o la atención especializada que requieren sus hijos fuera del

centro escolar.


34

4.1.2 Facilitadores/barreras en el centro escolar: Atención, recursos, coordinación

y transición entre etapas.

En cuanto al centro escolar nos interesó recoger información sobre los

facilitadores/barreras relativos a la atención que reciben las familias, los recursos

disponibles relacionados con los servios de orientación, la coordinación entre los

profesionales y la transición entre etapas.

En cuanto al primer aspecto, se preguntó si “en los centros se presta atención a la

relación con las familias de los alumnos con necesidades educativas específicas de

nuestra organización”. Los resultados obtenidos indican que un 56,4% considera que

no están recibiendo esta atención (un 43% está en desacuerdo y un 13,5% está muy en

desacuerdo con la afirmación anterior), mientras que un 43,6% que considera que de

alguna manera están prestando atención a la relación que se mantiene con ellas,

resultados que, sin embargo, se matizan de forma importante cuando se analizan en

función de las distintas etapas educativas.

En efecto, en ésta, al igual que en otras cuestiones, se han analizado las posibles

diferencias entre las distintas etapas educativas, pues es razonable anticipar que el

proceso de la inclusión educativa se hace más complejo, si cabe, a medida que se

progresa en las etapas educativas. Y, efectivamente, en esta ocasión, como en otras que

se irán analizando, se han encontrado que existen diferencias estadísticamente

significativas (χ2=73,47; p=0.000) de forma que a medida que se avanza en las etapas

escolares encontramos una disminución en el grado de satisfacción de las familias (ver

gráfico 5).


35

Gráfico 5 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la atención

prestada a la relación con las familias, por etapas educativas

Bachillerato y Formación Profesional

Educación Secundaria Obligatoria

Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Po

rce

nta

je

1,71,762,899,21

30,1131,28

47,5246,03

47,7344,93

43,3937,24

20,4522,03

6,27,53


En los centros se presta atención a la

relación con las familias de los alumnos con

necesidades educativas específicas de nuestra

organización

Así, mientras que en la etapa de Educación Infantil estarían de acuerdo con la

afirmación anterior un 55,2% (46% de acuerdo y 9,2% muy de acuerdo), en la etapa de

Educación Primaria lo estaría un 50,4%, en ESO un 33, 1% y, por último, en

Bachillerato y Formación Profesional un 31, 8%.

Por otra parte, tal como se aprecia en la Tabla 9, las organizaciones más críticas

respecto a la atención que reciben las familias son FEDACE y FEDER, mientras que las

opiniones más favorables corresponden a ASPACE, ONCE y FESPAU.


36

Tabla 9 En los centros se presta atención a la relación con las familias de los alumnos con necesidades educativas específicas de nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)


desacuerdo Muy de acuerdo/ de

acuerdo COCEMFE 66,7% 33,3%

FEAPS 70,2% 29,8%

CNSE 65,2% 34,8%

FIAPAS 54,7% 45,3%

ASPACE 41,5% 58,5%

ONCE 41,7% 58,3%

FEISD 59,3% 40,7%

FESPAU 43,8% 56,3%

FEDER 83,3% 16,7%

FEDACE 85,0% 15,0%

Total 56,4% 43,6%

Cuando se analizan diferencialmente estas diferencias por etapa y por organización, se

observa que en Educación Infantil, las valoraciones más negativas se encuentran en

FEDER, FEDACE y FEAPS, en Educación Primaria en FEDACE y FEAPS, en

Educación Secundaria en FEDER, FEDACE y COCEMFE y en Bachillerato y

Formación Profesional en FEDER y COCEMFE (ver tabla 10).

Tabla 10

En los centros se presta atención a la relación con las familias de los alumnos con necesidades educativas específicas de nuestra organización

(ANALISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA

EDUCACION SECUNDARIA

BACHILLERATO Y FP

MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA

COCEMFE 37,5% 62,5% 62,5% 37,5% 85,7% 14,3% 85,7% 14,3%

FEAPS 65,4% 34,6% 74,2% 25,8% 70,0% 30,0% 70,6% 29,4%

CNSE 55,1% 44,9% 59,6% 40,4% 70,2% 29,8% 78,9% 21,1%

FIAPAS 38,1% 61,9% 51,2% 48,8% 59,5% 40,5% 72,2% 27,8%

ASPACE 23,5% 76,5% 29,4% 70,6% 70,0% 30,0% 66,7% 33,3%

ONCE 33,9% 66,1% 25,0% 75,0% 53,7% 46,3% 56,0% 44,0%

FEISD 46,4% 53,6% 51,9% 48,1% 84,0% 16,0% 54,5% 45,5%

FESPAU 50,0% 50,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%

FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%

FEDACE 66,7% 33,3% 100,0% 100,0% 66,7% 33,3%

Total 44,8% 55,2% 49,6% 50,4% 67,0% 33,0% 68,2% 31,8%

*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdo


37

Una observación expresada por uno de los representantes consultados ejemplifica la

insatisfacción con la información que ofrece el centro a las familias:

“es necesario recordar que bajo la respuesta de escolarización elegida por los

padres para sus hijos subyace, entre otros muchos factores, la concepción que

los profesionales y las familias tienen de la sordera, por lo que cualquier

servicio de atención a familias debe fundamentar sus acciones de tal forma que

logre instaurar en ellas una concepción positiva y realista de la sordera y sus

implicaciones” (CNSE, Estatal).

En cuanto a si los encuestados consideran que “los centros disponen de recursos

materiales, tecnológicos y didácticos adecuados para la atención al alumnado

vinculado a nuestra organización”, como se puede apreciar en el gráfico 6, el 67, 2%

considera que no existen recursos para atender satisfactoriamente a estos alumnos

(un 48,9% está en desacuerdo y un 18,2% está muy en desacuerdo con la afirmación

anterior). Si atendemos a las respuestas por etapas educativas, encontramos nuevamente

diferencias estadísticamente significativas (χ2=20,83; p<0.05)


38

Gráfico 6

Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los recursos materiales, tecnológicos y didácticos.



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

3,432,222,485,39

22,8623,5634,3

34,85

5252,44

47,9344,4

21,7121,7815,2915,35


Los centros disponen de recursos materiales,

tecnológicos y didácticos adecuados

para la atención al alumnado vinculado a nuestra organización

En la etapa de Educación Infantil, un 40,2% muestra su acuerdo con la afirmación

anterior, en Educación Primaria un 36,8%, en ESO un 25,8% y en Bachillerato y

Formación Profesional un 26,3%.

Con respecto a esta cuestión de los recursos, y como se aprecia en la Tabla 11, las

organizaciones más críticas resultan ser COCEMFE, CNSE, FEDER y ASPACE.


39

Tabla 11

Los centros disponen de recursos materiales, tecnológicos y didácticos adecuados para la atención al alumnado vinculado a nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)


desacuerdo Muy de acuerdo/


FEAPS 62,9% 37,1%

CNSE 82,3% 17,7%

FIAPAS 66,7% 33,3%

ASPACE 73,6% 26,4%

ONCE 58,1% 41,9%

FEISD 57,1% 42,9%

FESPAU 47,1% 52,9%

FEDER 75,0% 25,0%

FEDACE 64,7% 35,3%

Total 67,2% 32,8%

Si atendemos a las etapas escolares, en Educación Infantil, las valoraciones más

negativas las encontramos en COCEMFE y FEDER, en Educación Primaria en

COCEMFE y CNSE, en Educación Secundaria en ASPACE y CNSE y en Bachillerato

y Formación Profesional en FEDER, CNSE, COCEMFE y FEAPS (ver tabla 12).

Tabla 12 Los centros disponen de recursos materiales, tecnológicos y didácticos adecuados para

la atención al alumnado vinculado a nuestra organización (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 100,0% 87,5% 12,5% 71,4% 28,6% 85,7% 14,3%

FEAPS 51,9% 48,1% 51,6% 48,4% 73,3% 26,7% 82,4% 17,6%

CNSE 73,5% 26,5% 78,7% 21,3% 89,4% 10,6% 89,5% 10,5%

FIAPAS 52,4% 47,6% 61,9% 38,1% 76,2% 23,8% 77,8% 22,2%

ASPACE 64,7% 35,3% 70,6% 29,4% 90,0% 10,0% 77,8% 22,2%

ONCE 55,4% 44,6% 58,9% 41,1% 60,4% 39,6% 58,0% 42,0%

FEISD 46,4% 53,6% 51,9% 48,1% 76,0% 24,0% 54,5% 45,5%

FESPAU 40,0% 60,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%

FEDER 100,0% 66,7% 33,3% 33,3% 66,7% 100,0%

FEDACE 66,7% 33,3% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%

Total 59,8% 40,2% 63,2% 36,8% 74,2% 25,8% 73,7% 26,3%



40

Por todos es reconocido el importante papel que en los procesos de inclusión educativa

tienen los servicios de orientación educativa y psicopedagógica – en sus distintos

formatos y organización en las diferentes Comunidades Autónomas - (evaluación

psicopedagógica, dictamen de escolarización, asesoramiento, orientación, acción

tutorial, etc.), así como lo importante que sería una adecuada coordinación inter-

agencias (servicios de orientación, salud, servicios sociales, etc.). Por estas razones se

consideró relevante recabar la valoración sobre estas cuestiones, en términos, en primer

lugar, de si se consideran suficientes los servicios de orientación existentes y, por otra

parte, sobre si su trabajo resulta satisfactorio.

Como se muestra en el gráfico 7, tan sólo un 33,5% considera que estos servicios de

orientación son suficientes para cubrir las demandas del colectivo vinculado a su

organización. De hecho un 49,8% está en desacuerdo y un 16,7% está muy en

desacuerdo con la afirmación “los servicios de orientación educativa y psicopedagógica

que llevan a cabo los procesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son

suficientes para cubrir las demandas del colectivo al que represento”.


41

Gráfico 7 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los servicios de

orientación educativa y psicopedagógica.

4,73%

28,73%

49,82%

16,73%


Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que

llevan a cabo los procesos de evaluación,

dictamen de escolarización y apoyo

son suficientes para cubrir las demandas del

colectivo al que represento

El grado de insatisfacción es similar con respecto a la valoración de los contenidos

esenciales de su trabajo, como son los procesos de evaluación, dictamen de

escolarización y apoyos que prestan estos servicios: sólo un 36,7% de los encuestados

considera que estos servicios son satisfactorios, mientras que un 47,3% está en

desacuerdo y un 16% está muy en desacuerdo con la afirmación “Los servicios de

orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los procesos de evaluación,

dictamen de escolarización y apoyo son satisfactorios para mi colectivo” (ver Gráfico

8).


42

Gráfico 8 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de las algunas de

las funciones de los servicios de orientación

3,27%

33,45%

47,27%

16,0%


Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que

llevan a cabo los procesos de evaluación,

dictamen de escolarización y apoyo son satisfactorios para

mi colectivo

Analizadas estas cuestiones de si “se estiman suficientes los servicios de orientación”,

desde la perspectiva diferencial de las organizaciones, y como se puede apreciar en la

Tabla 13, destacan las valoraciones especialmente negativas de COCEMFE y CNSE,

correspondiendo a la ONCE la valoración más positiva a este respecto.

Tabla 13

Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los procesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son suficientes para cubrir

las demandas del colectivo al que represento


De acuerdo/ muy de acuerdo

COCEMFE 100,0%

FEAPS 71,9% 28,1%

CNSE 85,4% 14,6%

FIAPAS 61,4% 38,6%

ASPACE 70,6% 29,4%

ONCE 38,2% 61,8%

FEISD 66,7% 33,3%

FESPAU 50,0% 50,0%

FEDER 66,7% 33,3%

FEDACE 75,0% 25,0%

CERMI 80,8% 19,2%

Total 66,5% 33,5%


43

Por lo que respecta a la satisfacción con las principales funciones que realizan estos

servicios, la tabla 14 muestra que, de nuevo, es COCEMFE, junto con FEDACE

quienes más negativamente valoran el desempeño de estos servicios, mientras que la

ONCE mantiene la valoración más positiva de los mismos, a diferencia de lo

manifestado por el resto de las organizaciones.

Tabla 14 Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los

procesos de evaluación, dictamen de escolarización y apoyo son satisfactorios para mi colectivo

Muy en desacuerdo/

en desacuerdo De acuerdo/

muy de acuerdo COCEMFE 100,0%

FEAPS 71,9% 28,1%

CNSE 72,9% 27,1%

FIAPAS 52,3% 47,7%

ASPACE 76,5% 23,5%

ONCE 37,5% 62,5%

FEISD 74,1% 25,9%

FESPAU 66,7% 33,3%

FEDER 66,7% 33,3%

FEDACE 85,7% 14,3%

CERMI 69,2% 30,8%

Total 63,3% 36,7%

Como hemos apuntado, la adecuada coordinación, bien sea entre el profesorado dentro

de un mismo centro, como entre éste y los profesionales que prestan asesoramiento y

apoyo, está considerada como un factor crucial para favorecer los procesos de inclusión

educativa. En el presente estudio se ha buscado identificar la opinión de los

representantes de las organizaciones en relación con esta cuestión, analizando la

valoración de la coordinación interna (la que debería llevar a cabo el profesorado del

centro) y la externa (la de éste con otros servicios, bien sea de carácter educativo,

sanitario o social). Para ello, se pidió que mostrasen su grado de acuerdo con las

siguientes afirmaciones: “Los diferentes profesionales de los centros escolares que

atienden a los alumnos con necesidades educativas específicas de nuestra organización

están bien coordinados entre sí”; “El trabajo escolar está bien coordinado con los

servicios de orientación educativa y psicopedagógica” y “Hay una buena coordinación


44

entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica

y el de los servicios sociales y de salud”

En relación con la coordinación escolar entre el trabajo en los centros educativos y los

servicios de orientación educativa y psicopedagógica, el 60,4% no está de acuerdo

con que la misma sea satisfactoria (un 49,4% está en desacuerdo y un 10,9% está muy

en desacuerdo). Parece importante señalar que, a diferencia de lo encontrado en otros

contenidos, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre

etapas educativas (χ2= 14,18; p= 0,116). En todas ellas encontramos una valoración

similar en cuanto a su grado de insatisfacción, mostrando una valoración negativa de un

60,5% en infantil, de un 60,7% en primaria, de un 59, 8% en ESO y de un 60,3% en

Bachillerato y Formación Profesional (ver gráfico 9).

Gráfico 9 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinación

entre profesorado y servicios.



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

5,172,231,651,68

34,4837,9537,637,82

45,9846,4352,8951,26

14,3713,397,859,24


El trabajo escolar está bien coordinado con los servicios de orientación

educativa y psicopedagógica


45

La tabla 15 muestra la valoración de estos contenidos relativos a la coordinación en

función de las distintas organizaciones, de forma que FEDER y COCEMFE son las más

críticas.

Tabla 15

El trabajo escolar está bien coordinado con los servicios de orientación educativa y psicopedagógica (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/

en desacuerdo Muy de acuerdo/


FEAPS 61,5% 38,5%

CNSE 72,1% 27,9%

FIAPAS 56,9% 43,1%

ASPACE 59,6% 40,4%

ONCE 44,9% 55,1%

FEISD 63,7% 36,3%

FESPAU 70,6% 29,4%

FEDER 91,7% 8,3%

FEDACE 64,7% 35,3%

Total 60,4% 39,6%

En este caso, en Educación Infantil, las posiciones más críticas corresponden a

FESPAU y CNSE, en Educación Primaria a FEDER y CNSE, en Educación Secundaria

a FEDER y COCEMFE y en Bachillerato y Formación Profesional a FESPAU, FEDER

y COCEMFE (ver tabla 16).

Tabla 16 El trabajo escolar está bien coordinado con los servicios de orientación educativa y

psicopedagógica (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 75,0% 25,0% 75,0% 25,0% 100,0% 100,0%

FEAPS 55,6% 44,4% 61,3% 38,7% 66,7% 33,3% 62,5% 37,5%

CNSE 79,2% 20,8% 78,7% 21,3% 60,9% 39,1% 68,4% 31,6%

FIAPAS 51,2% 48,8% 54,8% 45,2% 54,8% 45,2% 68,6% 31,4%

ASPACE 64,7% 35,3% 58,8% 41,2% 55,6% 44,4% 55,6% 44,4%

ONCE 46,4% 53,6% 46,4% 53,6% 44,4% 55,6% 42,0% 58,0%

FEISD 64,3% 35,7% 63,0% 37,0% 72,0% 28,0% 45,5% 54,5%

FESPAU 80,0% 20,0% 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 100,0%

FEDER 66,7% 33,3% 100,0% 100,0% 100,0%

FEDACE 60,0% 40,0% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 66,7% 33,3%

Total 60,5% 39,5% 60,7% 39,3% 59,8% 40,2% 60,3% 39,7%



46

Algo similar ocurre con las respuestas a la afirmación “hay una buena coordinación

entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica

y el de los servicios sociales y de salud”. Tan sólo un 18,8% está de acuerdo con esta

afirmación frente al 81,2% que sostiene una opinión negativa (un 56,5% está en

desacuerdo y un 24,7% está muy en desacuerdo). Nuevamente las diferencias por etapas

no son significativas estadísticamente hablando: un 79,2% de los encuestados respecto a

la etapa de la educación infantil, un 81,1% con respecto a primaria, un 83,1% en ESO y

un 81,8% en Bachillerato y Formación Profesional, tienen una opinión negativa de esas

coordinaciones (ver gráfico 10).

Gráfico 10 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinación,

por etapas educativas.



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Porc

enta

je

2,942,281,680,85

15,2914,6117,2319,92

54,1255,2560,555,51

27,6527,8520,5923,73


Hay una buena coordinación entre el

trabajo escolar, el de los servicios de orientación

educativa y psicopedagógica y el de los servicios sociales y

de salud

Por organizaciones, como se aprecia en la tabla 17, FEDER y COCEMFE son las que

sostienen las valoraciones críticas más extremas a este respecto.


47

Tabla 17 Hay una buena coordinación entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación

educativa y psicopedagógica y el de los servicios sociales y de salud (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/



FEAPS 80,6% 19,4%

CNSE 86,9% 13,1%

FIAPAS 86,1% 13,9%

ASPACE 73,1% 26,9%

ONCE 70,8% 29,2%

FEISD 83,3% 16,7%

FESPAU 76,5% 23,5%

FEDER 100,0%

FEDACE 87,5% 12,5%

Total 81,2% 18,8%

Como muestra la tabla 18, en Educación Infantil, las valoraciones más negativas

corresponden a FEDER, FEDACE y COCEMFE, en Educación Primaria, además de las

anteriores, se encontraría CNSE, en Educación Secundaria a COCEMFE, FEDER y

CNSE y en Bachillerato y Formación Profesional a COCEMFE, FESPAU, FEDER y

CNSE.

Tabla 18

Hay una buena coordinación entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica y el de los servicios sociales y de salud

(ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 87,5% 12,5% 100,0% 100,0% 100,0%

FEAPS 77,8% 22,2% 80,0% 20,0% 83,3% 16,7% 81,3% 18,8%

CNSE 83,3% 16,7% 89,1% 10,9% 86,7% 13,3% 89,2% 10,8%

FIAPAS 85,7% 14,3% 85,4% 14,6% 85,4% 14,6% 88,2% 11,8%

ASPACE 76,5% 23,5% 76,5% 23,5% 77,8% 22,2% 55,6% 44,4%

ONCE 66,0% 34,0% 69,1% 30,9% 75,0% 25,0% 73,5% 26,5%

FEISD 82,1% 17,9% 81,5% 18,5% 87,5% 12,5% 81,8% 18,2%

FESPAU 80,0% 20,0% 66,7% 33,3% 75,0% 25,0% 100,0%

FEDER 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

FEDACE 100,0% 100,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%

Total 79,2% 20,8% 81,1% 18,9% 83,1% 16,9% 81,8% 18,2%



48

Del análisis cualitativo de las observaciones, incorporamos una observación que

ejemplifica la idea de falta de coordinación entre los equipos de orientación y las

propias organizaciones:

“debería existir coordinación en lo que respecta a los servicios sociales,

educativos y de salud pues en todos estos ámbitos se relaciona la persona con

discapacidad, recibe y necesita de todos estos servicios y apoyos” (FEAPS,

Canarias).

Por último, en lo que a la coordinación se refiere nos interesaba conocer si “el

profesorado de los centros escolares que atienden a los alumnos con necesidades

educativas específicas de nuestra organización está bien coordinados entre sí”. Los

resultados mostraban que un 62% no está de acuerdo (un 48,7% está en desacuerdo y

un 13,3% está muy en desacuerdo) con esta afirmación. Tan sólo el 38% considera que

existe una buena coordinación entre ellos. Sin embargo, estos datos varían de forma

significativa si hacemos la valoración atendiendo etapas escolares (χ2=35,84; p=0.000).

Como muestra el Gráfico 11, mientras que en Educación Infantil y en Primaria, el grado

de desacuerdo es similar aunque inferior a la valoración media encontrada (54,9% y

56,1% respectivamente), este porcentaje aumenta a partir de ESO, de forma que el

70,7% en ESO y el 68,8% en Bachillerato valoran de forma más negativa este aspecto.


49

Gráfico 11

Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la coordinación del profesorado entre sí.



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Porc

enta

je

3,412,252,933,38

27,8427,03

4141,77

50,5750

48,5446,41

18,1820,72

7,538,44


Los diferentes profesionales de los

centros escolares que atienden a los alumnos

con necesidades educativas específicas

de nuestra organización están bien coordinados

entre sí

Como se aprecia en la Tabla 19, las posiciones más críticas al respecto son las

mantenidas por COCEMFE, FEDER y CNSE.

Tabla 19 Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos con necesidades educativas específicas de nuestra organización están bien coordinados

entre sí (TODAS LAS ETAPAS) Muy en desacuerdo/



FEAPS 61,0% 39,0%

CNSE 80,2% 19,8%

FIAPAS 58,0% 42,0%

ASPACE 60,8% 39,2%

ONCE 44,6% 55,4%

FEISD 66,7% 33,3%

FESPAU 52,9% 47,1%

FEDER 83,3% 16,7%

FEDACE 70,6% 29,4%

Total 62,0% 38,0%


50

Si analizamos las valoraciones realizadas por las organizaciones por etapas escolares,

como muestra la Tabla 20, en Educación Infantil, las menos satisfechas con esta

coordinación son CNSE y COCEMFE, en Educación Primaria, COCEMFE y CNSE, en

Educación Secundaria, FEDER, FEDACE, CNSE y COCEMFE y en Bachillerato y

Formación Profesional, FEDER y COCEMFE.

Tabla 20

Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos con necesidades educativas específicas de nuestra organización están bien coordinados

entre sí (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 75,0% 25,0% 87,5% 12,5% 85,7% 14,3% 85,7% 14,3%

FEAPS 48,1% 51,9% 54,8% 45,2% 73,3% 26,7% 70,6% 29,4%

CNSE 77,1% 22,9% 76,1% 23,9% 86,7% 13,3% 81,6% 18,4%

FIAPAS 52,4% 47,6% 47,6% 52,4% 54,8% 45,2% 80,6% 19,4%

ASPACE 62,5% 37,5% 56,3% 43,8% 60,0% 40,0% 66,7% 33,3%

ONCE 32,7% 67,3% 36,4% 63,6% 60,4% 39,6% 50,0% 50,0%

FEISD 57,1% 42,9% 66,7% 33,3% 83,3% 16,7% 54,5% 45,5%

FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%

FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%

FEDACE 60,0% 40,0% 60,0% 40,0% 100,0% 66,7% 33,3%

Total 54,9% 45,1% 56,1% 43,9% 70,7% 29,3% 68,8% 31,3%


En el análisis cualitativo, surgieron varias observaciones referidas a la escasez de

tiempo y disponibilidad de los profesionales para coordinar acciones relacionadas con la

atención a los alumnos con NEE, como por ejemplo:

“falta (…) coordinación entre los profesionales (…). La falta de

coordinación se debe a que no está contemplado tiempo para la misma

en horario lectivo” (COCEMFE, Estatal).

En este apartado hemos incluido un aspecto muy relevante para el buen desarrollo de la

inclusión educativa, como es el relativo a la adecuada planificación y gestión de los

procesos de transición de una etapa escolar a otra, tarea en la que, precisamente, se

pone de manifiesto, entre otras consideraciones, el grado de coordinación anteriormente


51

analizado. A este respecto, los datos indican que prácticamente la mitad de las personas

que responden al cuestionario, un 53,6%, consideran que ésta no se produce de

forma satisfactoria (un 37,5% está en desacuerdo y un 16% está muy en desacuerdo

con la afirmación “la transición a esta etapa está siendo satisfactoria”.

Si hacemos el análisis por etapas educativas, encontramos diferencias significativas

entre las mismas (χ2=53,745; p= 0,000). La valoración más negativa de este aspecto

se encuentra en el paso de Educación Primaria a la Educación Secundaria, (un

67,1% considera que ésta no está siendo satisfactoria). En el paso de la etapa de ESO

a Bachillerato o Formación Profesional esta valoración negativa aparece en un 57,6%,

mientras que en el caso del paso de Educación Infantil a Educación Primaria el

porcentaje de insatisfacción disminuye hasta llegar a un 37,9% (ver Gráfico 12).

Gráfico 12 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de los procesos de

transición educativa entre etapas escolares.



Educación Primaria

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

3,391,335,83

38,98

31,56

56,25

37,85

43,11

32,08

19,7724

5,83


La transición a esta etapa está siendo

satisfactoria

En relación con la valoración por organización, las más negativas corresponden a

CNSE, FEDACE y ASPACE, mientras la ONCE muestra una posición claramente más

favorable al respecto (ver tabla 21).

Tabla 21


52

La transición a esta etapa está siendo satisfactoria (TODAS LAS ETAPAS)


Muy de acuerdo/ de acuerdo

COCEMFE 68,2% 31,8%

FEAPS 70,1% 29,9%

CNSE 77,3% 22,7%

FIAPAS 44,2% 55,8%

ASPACE 72,2% 27,8%

ONCE 19,9% 80,1%

FEISD 66,7% 33,3%

FESPAU 60,0% 40,0%

FEDER 55,6% 44,4%

FEDACE 75,0% 25,0%

Total 53,6% 46,4%

Si atendemos a las etapas escolares, como muestra la tabla 22, en Educación Primaria,

las posiciones más críticas la encontramos en CNSE, FESPAU y FEDACE, en

Educación Secundaria en CNSE y FEISD y en Bachillerato y Formación Profesional en

FEDACE, ASPACE, COCEMFE y FEAPS.

Tabla 22

La transición a esta etapa está siendo satisfactoria (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION

PRIMARIA EDUCACION

SECUNDARIA BACHILLERATO

Y FP

MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA MED/ED MDA/DA

COCEMFE 50,0% 50,0% 71,4% 28,6% 85,7% 14,3%

FEAPS 53,3% 46,7% 80,0% 20,0% 82,4% 17,6%

CNSE 61,7% 38,3% 95,7% 4,3% 73,7% 26,3%

FIAPAS 11,9% 88,1% 54,8% 45,2% 69,4% 30,6%

ASPACE 58,8% 41,2% 80,0% 20,0% 88,9% 11,1%

ONCE 12,5% 87,5% 31,5% 68,5% 15,7% 84,3%

FEISD 48,1% 51,9% 87,5% 12,5% 66,7% 33,3%

FESPAU 60,0% 40,0% 66,7% 33,3% 50,0% 50,0%

FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%

FEDACE 60,0% 40,0% 80,0% 20,0% 100,0%

Total 37,9% 62,1% 67,1% 32,9% 57,6% 42,4%


Las observaciones cualitativas referidas a los problemas en la transición hacia etapas

educativas superiores fueron algunas de las más frecuentes. Los problemas más

señalados se referían a las dificultades asociadas al paso de una etapa educativa a la


53

siguiente, a las diferencias de la situación de los alumnos en cada una de ellas, a la

evaluación negativa de la inclusión a partir de la enseñanza secundaria, y a los pocos

casos conocidos de inclusión en Bachillerato o Formación Profesional. Por ejemplo:

“en la etapa de secundaria hay más problemática que en primaria. Los

profesores están más cerrados y con menos preparación sobre las deficiencias

en comparación con los maestros (…). En el cambio de etapa primaria a

secundaria, se suele dictaminar que muchos alumnos vayan a centros

específicos cuando podrían ir perfectamente a centros ordinarios” (CERMI,

Valencia).

3.1.3. Facilitadores/barreras en el profesorado: información sobre las

necesidades específicas del alumnado y actitudes.

En relación con el profesorado se ha pensado que la información más “fiable” que se

podía aportar por parte de las organizaciones, a través de un trabajo de encuesta, era la

relativa a si se consideraba que dicho profesorado estaba suficientemente informado de

las necesidades educativas específicas de sus alumnos y sobre cómo se perciben las

actitudes que éstos tienen ante la inclusión de los alumnos con discapacidad.

Respecto a la afirmación “los profesionales de esta etapa (maestras o maestros,

educadores, apoyos, etc.) están bien informados sobre las necesidades educativas

específicas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización”, encontramos

que un 62,6% de las respuestas no está de acuerdo con tal afirmación (un 45,6%

está en desacuerdo y un 17% está muy en desacuerdo).

Por otro lado, encontramos diferencias significativas (χ2=53,105; p= 0,000) en esta

valoración entre etapas. Mientras que en Educación Infantil y Primaria, los resultados

son muy similares, siendo esta valoración negativa en un 56, 9% y en un 57,2%

respectivamente, los porcentajes aumentan en las etapas siguientes, ascendiendo a un

70,2% en ESO y a un 67,8% en Bachillerato y Formación Profesional (ver Gráfico 13).

Gráfico 13


54

Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de información que maneja el profesorado sobre las necesidades educativas específicas del alumnado.



Educación PrimariaEducación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

5,653,565,3511,3

26,5526,22

37,4531,8

44,6342,67

48,5646,03

23,1627,56

8,6410,88


Los profesionales de esta etapa están bien

informados sobre las necesidades educativas

específicas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización

El análisis por organizaciones muestra que son COCEMFE y FEDACE las que realizan

las valoraciones más negativas de esta cuestión (ver tabla 23).


55

Tabla 23 Los profesionales están bien informados sobre las necesidades educativas específicas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/



FEAPS 64,1% 35,9%

CNSE 82,9% 17,1%

FIAPAS 65,4% 34,6%

ASPACE 51,9% 48,1%

ONCE 33,8% 66,2%

FEISD 75,8% 24,2%

FESPAU 52,9% 47,1%

FEDER 83,3% 16,7%

FEDACE 85,0% 15,0%

Total 62,6% 37,4%

Como se puede apreciar en la tabla 24, en Educación Infantil, las opiniones más

negativas corresponden a COCEMFE y FEDACE, en Educación Primaria a CNSE y

FEISD, en Educación Secundaria a FEDER, FEDACE y CNSE y en Bachillerato y

Formación Profesional a COCEMFE, FEDER, FEDACE y CNSE.

Tabla 24

Los profesionales de esta etapa están bien informados sobre las necesidades educativas específicas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización


EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 87,5% 12,5% 75,0% 25,0% 85,7% 14,3% 100,0%

FEAPS 56,0% 44,0% 61,3% 38,7% 70,0% 30,0% 70,6% 29,4%

CNSE 73,5% 26,5% 80,9% 19,1% 91,5% 8,5% 86,8% 13,2%

FIAPAS 54,8% 45,2% 59,5% 40,5% 69,0% 31,0% 80,6% 19,4%

ASPACE 52,9% 47,1% 41,2% 58,8% 55,6% 44,4% 66,7% 33,3%

ONCE 32,1% 67,9% 25,0% 75,0% 41,5% 58,5% 37,3% 62,7%

FEISD 67,9% 32,1% 77,8% 22,2% 88,0% 12,0% 63,6% 36,4%

FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%

FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%

FEDACE 83,3% 16,7% 66,7% 33,3% 100,0% 100,0%

Total 56,9% 43,1% 57,2% 42,8% 70,2% 29,8% 67,8% 32,2%

*MED/ED: Muy en Desacuerdo/ en desacuerdo, MDA/DA: Muy de acuerdo/ de acuerdo En el análisis cualitativo, las observaciones sobre la deficiente formación de profesores

y profesionales, fueron las más numerosas. Éstas estaban referidas a la necesidad de


56

formación específica del profesorado, en relación con las características y necesidades

educativas de este alumnado:

“el personal que trabaja en los centros no tiene formación en lo que a

minusvalía se refiere. Tampoco conocen las necesidades de los alumnos. Por

adelantado, los matriculan sin problemas, posteriormente quedan excluidos de

las actividades del centro” (ONCE, Estatal).

En cuanto a la pregunta de si “la actitud de los profesionales (maestras o maestros,

educadores, apoyos, etc.) está siendo positiva y de aceptación”, un 62,1% considera

que ésta es positiva (un 55,8% está de acuerdo y un 6,2% está muy de acuerdo). Si

atendemos a la valoración por etapas educativas, encontramos diferencias

estadísticamente significativas (χ2=87,572; p= 0,000), de forma que parece que a

medida que avanzamos en las etapas educativas, disminuye esta valoración

positiva. Concretamente dicha valoración positiva va cambiando desde el 77,5% en

Educación Infantil, al 69,8% en Educación Primaria, el 44,9% en ESO y el 52,3% en

Bachillerato/FP (ver Gráfico 14).


57

Gráfico 14

Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la actitud del profesorado hacia el alumnado con discapacidad



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

5,172,645,7910,83

47,1342,29

64,05

66,67

38,51

40,53

27,6920,83

9,214,54

2,481,67


Hasta la fecha la actitud de los profesionales de esta etapa educativa

(maestras o maestros, educadores, apoyos,

etc.) ha sido positiva y de aceptación

Desde el punto de vista de la valoración diferencial de las organizaciones sobre la

actitud percibida en el profesorado hacia el alumnado objeto de estudio, la Tabla 25

muestra su distribución. En este sentido, no puede dejar de señalarse la diferencia que

muestra COCEMFE respecto al resto de las organizaciones, dato que, por otra parte,

contrasta con el sentir crítico de esa misma organización hacia buena parte de los

contenidos analizados hasta ahora.


58

Tabla 25

Hasta la fecha la actitud de los profesionales (maestras o maestros, educadores, apoyos, etc.) ha sido positiva y de aceptación (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/



FEAPS 47,6% 52,4%

CNSE 44,4% 55,6%

FIAPAS 34,6% 65,4%

ASPACE 52,8% 47,2%

ONCE 26,2% 73,8%

FEISD 42,9% 57,1%

FESPAU 35,3% 64,7%

FEDER 58,3% 41,7%

FEDACE 36,8% 63,2%

Total 37,9% 62,1%

Si atendemos a las etapas escolares, las valoraciones más positivas en relación con la

actitud de los profesionales, en Educación Infantil las encontramos en COCEMFE,

ONCE, FEISD y FIAPAS, en Educación Primaria en COCEMFE y FIAPAS, en

Educación Secundaria en COCEMFE y en Bachillerato y Formación Profesional en

FEDACE y ONCE (ver tabla 26).

Tabla 26

Hasta la fecha la actitud de los profesionales (maestras o maestros, educadores, apoyos, etc.) ha sido positiva y de aceptación


EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 100,0% 100,0% 28,6% 71,4% 57,1% 42,9%

FEAPS 22,2% 77,8% 38,7% 61,3% 66,7% 33,3% 70,6% 29,4%

CNSE 29,2% 70,8% 40,4% 59,6% 53,2% 46,8% 57,9% 42,1%

FIAPAS 19,0% 81,0% 19,0% 81,0% 52,4% 47,6% 50,0% 50,0%

ASPACE 41,2% 58,8% 41,2% 58,8% 80,0% 20,0% 66,7% 33,3%

ONCE 16,1% 83,9% 23,2% 76,8% 40,7% 59,3% 25,0% 75,0%

FEISD 17,9% 82,1% 33,3% 66,7% 80,0% 20,0% 45,5% 54,5%

FESPAU 20,0% 80,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%

FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 100,0%

FEDACE 50,0% 50,0% 40,0% 60,0% 40,0% 60,0% 100,0%

Total 22,5% 77,5% 30,2% 69,8% 55,1% 44,9% 47,7% 52,3%



59

El análisis cualitativo refuerza estas apreciaciones, puesto que en un número de

observaciones expresadas destacan las barreras y facilitadores constituidas por las

actitudes de los docentes, siendo la mayoría de estas observaciones de carácter positivo:

“los profesores que trabajan con nuestros alumnos, generalmente no están bien

informados sobre las necesidades educativas específicas de los alumnos o

alumnas de nuestra asociación, aunque generalmente se muestran receptivos

ante las propuestas de coordinación de la asociación” (FIAPAS, Valencia).

EN RESUMEN:

Se aprecian importantes barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación en

los centros escolares, en general de mayor envergadura según se progresa a lo largo de

la educación obligatoria, si tenemos presente que:

� En los centros no parece que, para la mayoría de los consultados, se preste una

buena atención a la relación con las familias de los alumnos con necesidades

educativas específicas.

� En opinión de las organizaciones, el profesorado (sobre todo en la etapa de la

educación secundaria) no está bien informado de las necesidades educativas

específicas del alumnado en cuestión.

� No parece que, según el sentir mayoritario de los encuestados, los centros

dispongan de recursos (materiales, tecnológicos y didácticos) suficientes y

adecuados para la atención de este alumnado.

� La mayoría de los encuestados considera que no hay suficientes servicios de

orientación educativa y psicopedagógica para llevar a cabo las importantes

funciones que les competen al respecto, lo que, seguramente, condiciona, la

valoración poco satisfactoria que del desempeño de su trabajo realizan la

mayoría de las organizaciones.

� También resulta insatisfactoria la coordinación interna del profesorado que

trabaja con este alumnado y la que éste debería mantener con los servicios de

orientación educativa y psicopedagógica. Ello se aprecia en el proceso de

transición escolar entre etapas educativas que, especialmente entre primaria y

secundaria, es valorado negativamente.

� No resulta mejor parada la valoración de la coordinación entre los centros y

servicios educativos y la de unos y otros con los servicios sociales y de salud.


60

Frente a este complicado panorama hay que resaltar, no obstante, la permanencia de

actitudes mayoritariamente positivas hacia el alumnado con discapacidad, lo que actúa

como un importante facilitador del proceso de inclusión y que, descontado un cierto

grado de deseabilidad social, seguramente dice mucho del compromiso del profesorado

con una tarea para la que no siempre se sienten suficientemente preparados ni apoyados.


61

4.2. Aprendizaje

Los procesos de inclusión educativa deben ir seriamente encaminados a tratar de

conseguir un aprendizaje de alta calidad para todo el alumnado, también para aquellos

en situaciones de vulnerabilidad y, con ello, tratar de garantizar el mayor rendimiento

posible en cada etapa educativa, así como mantener expectativas de permanencia en el

sistema más allá de la escolarización obligatoria. En este sentido resulta urgente

recopilar evidencias directas (no indirectas como las que se aportan en este estudio), que

permitan evaluar si el aprendizaje y el rendimiento del alumnado considerado con

necesidades educativas específicas se sitúa en estos parámetros o si, como muchos

temen, ambas preocupaciones se ven condicionadas por prácticas y expectativas que

tienden fácilmente a dar por satisfactorios y suficientes aprendizajes básicos y logros

escolares que, en la mayoría de las ocasiones, no conllevan la acreditación de Graduado

en Educación Secundaria, sino otras alternativas de menor valor y reconocimiento

social.

En tanto que se pueda llevar a cabo la indagación directa y precisa de estos aspectos, en

este estudio nos ha parecido relevante, al menos, conocer la opinión de las

organizaciones en relación con la percepción que ellas recaban del aprendizaje de los

hijos/as de las familias vinculadas a las mismas. Obviamente la valoración de este

aspecto vendrá determinada, como la relativa a los sentimientos de participación en la

vida escolar, entre otros, por los facilitadores/barreras que se acaban de analizar.

Para ello, en primer lugar, les planteamos para cada una de las etapas si “en general, los

padres están contentos con lo que enseñan a sus hijos o hijas”. En este sentido, cabe

destacar que el 56,7% está, en efecto, satisfecho con los que los centros enseñan a

sus hijos (un 52,1% está de acuerdo y un 4,7% está muy de acuerdo con la afirmación

anterior).

Sin embargo, existen diferencias estadísticamente significativa (χ2=42,105; p>0,000) en

las respuestas obtenidas por etapas educativas. Los mayores niveles de satisfacción se

sitúan en los niveles de Educación Infantil (68,3%) y de Educación Primaria (60,7%),

disminuyendo el nivel de satisfacción en los dos últimos niveles educativos. En la ESO


62

encontramos un 44,4% de respuestas que muestra su satisfacción en este aspecto y en

Bachillerato y Formación Profesional un 50,9% (ver gráfico 15)

Gráfico 15

Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la satisfacción con lo que se enseña a los alumnos



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

3,474,044,136,67

47,440,36

56,6161,67

37,5742,15

35,5426,67

11,5613,453,725


En general, los padres están contentos con lo

que enseñan a sus hijos o hijas

La Tabla 27 muestra que, a este respecto, CNSE y FEDACE son las organizaciones que

expresan una valoración más negativa en cuanto a la satisfacción con el contenido de lo

que se enseña a sus alumnos, mientras que la ONCE y COCEMFE son las que lo

valoran de forma más positiva.


63

Tabla 27

En general, los padres están contentos con lo que enseñan a sus hijos o hijas (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/



FEAPS 59,2% 40,8%

CNSE 70,7% 29,3%

FIAPAS 37,3% 62,7%

ASPACE 43,4% 56,6%

ONCE 12,6% 87,4%

FEISD 52,2% 47,8%

FESPAU 52,9% 47,1%

FEDER 50,0% 50,0%

FEDACE 68,8% 31,3%

Total 43,3% 56,7%

Si atendemos a las etapas escolares, como muestra la tabla 28, en Educación Infantil las

posiciones más críticas la encontramos en FEDACE, en Educación Primaria en CNSE,

en Educación Secundaria, en FEISD, CNSE, FEDACE y FEAPS y, finalmente, en

Bachillerato y Formación Profesional en ASPACE, FEAPS y CNSE.

Tabla 28

En general, los padres están contentos con lo que enseñan a sus hijos o hijas (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 11,1% 88,9% 12,5% 87,5% 42,9% 57,1% 42,9% 57,1%

FEAPS 42,3% 57,7% 51,6% 48,4% 72,4% 27,6% 76,5% 23,5%

CNSE 61,2% 38,8% 70,2% 29,8% 78,7% 21,3% 73,7% 26,3%

FIAPAS 23,8% 76,2% 31,0% 69,0% 45,2% 54,8% 51,4% 48,6%

ASPACE 17,6% 82,4% 41,2% 58,8% 60,0% 40,0% 77,8% 22,2%

ONCE 8,9% 91,1% 5,4% 94,6% 22,6% 77,4% 14,3% 85,7%

FEISD 28,6% 71,4% 51,9% 48,1% 83,3% 16,7% 45,5% 54,5%

FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%

FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3%

FEDACE 80,0% 20,0% 60,0% 40,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%

Total 31,7% 68,3% 39,3% 60,7% 55,6% 44,4% 49,1% 50,9%



64

En segundo lugar se les planteó si “las familias creen que sus hijos han aprendido

menos de lo que podrían haber aprendido conforme a su edad y capacidad”. Un 52%

mostró su acuerdo con esta afirmación (un 41,9% está de acuerdo y un 10,1% está

muy de acuerdo), no observándose diferencias estadísticamente significativas por etapa

educativa (χ2= 10,625; p= 0,302) (ver gráfico 16).

Gráfico 16

Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración del nivel de aprendizaje alcanzado



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

9,8312,738,379,62

39,8844,55

45,1937,66

45,0935,45

38,4946,86

5,27,277,955,86


Las familias de nuestra organización creen que sus hijos han aprendido menos de lo que podrían

haber aprendido conforme a su edad y

capacidad

Como se puede apreciar en la Tabla 29, el mayor acuerdo con la afirmación anterior

(por lo tanto la valoración más negativa de este aspecto) lo encontramos en FEDER,

FEISD y CNSE, mientras que la ONCE y FIAPAS son la organizaciones que muestran

una opinión más favorable al respecto.


65

Tabla 29 Las familias de nuestra organización creen que sus hijos han aprendido menos de lo

que podrían haber aprendido conforme a su edad y capacidad (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/



FEAPS 49,5% 50,5%

CNSE 29,2% 70,8%

FIAPAS 57,8% 42,2%

ASPACE 45,1% 54,9%

ONCE 67,6% 32,4%

FEISD 27,8% 72,2%

FESPAU 47,1% 52,9%

FEDER 16,7% 83,3%

FEDACE 31,3% 68,8%

Total 48,0% 52,0%

Si analizamos las valoraciones realizadas por las organizaciones por etapas escolares,

como muestra la tabla 30, en Educación Infantil, la que está más de acuerdo con la

afirmación anterior es FEDER, en Educación Primaria, COCEMFE, FEDACE y

FEISD, en Educación Secundaria, FEDER, FEISD y CNSE y en Bachillerato y

Formación Profesional, FEDACE, CNSE y FEISD.

Tabla 30

Las familias de nuestra organización creen que sus hijos han aprendido menos de lo que podrían haber aprendido conforme a su edad y capacidad


EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 62,5% 37,5% 25,0% 75,0% 42,9% 57,1% 71,4% 28,6%

FEAPS 59,3% 40,7% 50,0% 50,0% 46,7% 53,3% 37,5% 62,5%

CNSE 37,5% 62,5% 28,3% 71,7% 26,1% 73,9% 23,7% 76,3%

FIAPAS 76,2% 23,8% 52,4% 47,6% 43,9% 56,1% 58,3% 41,7%

ASPACE 41,2% 58,8% 52,9% 47,1% 37,5% 62,5% 44,4% 55,6%

ONCE 61,8% 38,2% 69,6% 30,4% 64,2% 35,8% 75,5% 24,5%

FEISD 32,1% 67,9% 25,9% 74,1% 25,0% 75,0% 27,3% 72,7%

FESPAU 60,0% 40,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%

FEDER 100,0% 33,3% 66,7% 100,0% 33,3% 66,7%

FEDACE 33,3% 66,7% 25,0% 75,0% 50,0% 50,0% 100,0%

Total 52,7% 47,3% 46,4% 53,6% 42,7% 57,3% 50,3% 49,7%



66

Por último, en relación con ESO y Bachillerato y Formación Profesional les planteamos

cuestiones relativas a la finalización de los estudios correspondientes a estas etapas. En

este sentido, como se aprecia en el gráfico 17, un 43,5% consideró que “ la mayoría

del alumnado vinculado a nuestra organización ha conseguido o va a conseguir el

título de Graduado en Educación Secundaria” (un 35,8% está de acuerdo y un 7,7%

está muy de acuerdo con la afirmación anterior, ver Gráfico 17).

Sin embargo, al preguntar si “al terminar la etapa de ESO la mayoría del alumnado

vinculado a nuestra organización se orienta hacia alguna de las modalidades de

programas de Garantía Social o hacia la inserción laboral” el 62,7% contestó

afirmativamente (un 46,9% está de acuerdo y un 15,8% está muy de acuerdo con la

afirmación anterior, ver Grafico 18).

Finalmente, entre aquellos alumnos que se espera que superen la ESO, la expectativa de

terminar Bachillerato o FP es del 45,8%: un 41,1% está de acuerdo y un 4,7% está muy

de acuerdo con la afirmación “la mayoría del alumnado vinculado a nuestra

organización está consiguiendo acabar sus estudios de Bachillerato o Formación

Profesional. (Ver gráfico 19)


67

Gráfico 17

Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración sobre la expectativa de titulación en Graduado en ESO y en el Bachillerato

7,72%

35,77%

31,71%

24,8% Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdo

La mayoría del alumnado vinculado a

nuestra organización ha conseguido o va a

conseguir el título de Graduado en Educación

Secundaria


68

Gráfico 18 Distribución de los porcentajes de respuesta sobre los alumnos y su orientación hacia

alguna de las modalidades de Programas de Garantía Social o hacia la inserción laboral

15,77%

46,89%

28,63%

8,71%


Al terminar la etapa la mayoría del alumnado

vinculado a nuestra organización se orienta

hacia alguna de las modalidades de

Programas de Garantía Social o hacia la inserción laboral


69

Gráfico 19 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración sobre la

expectativa de titulación en Graduado en ESO y en el Bachillerato

4,69%

41,15%

29,69%

24,48%Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdo

La mayoría del alumnado vinculado a nuestra organización

está consiguiendo acabar sus estudios de

Bachillerato o Formación Profesional

A este respecto se puede apreciar en la Tabla 31 que las organizaciones que tienen

expectativas de logro más positivas hacia sus afiliados son ONCE y FIAPAS, mientras

que ASPACE, FESPAU, FEDACE, FEAPS y FEISD, ven este objetivo muy lejano.

Tabla 31

La mayoría del alumnado vinculado a nuestra organización ha conseguido o va a conseguir el título de Graduado en Educación Secundaria

Muy en desacuerdo/


Muy de acuerdo COCEMFE 42,9% 57,1%

FEAPS 93,3% 6,7%

CNSE 46,7% 53,3%

FIAPAS 29,3% 70,7%

ASPACE 100,0%

ONCE 20,4% 79,6%

FEISD 91,3% 8,7%

FESPAU 100,0%

FEDER 66,7% 33,3%

FEDACE 100,0%

Total 52,5% 47,5%


70

Por el contrario, la mayoría de las organizaciones (excepto FESPAU, FEDER, ONCE y

FIAPAS) parecen coincidir en que el destino escolar de la mayoría de sus afiliados

terminada la escolarización obligatoria tiende a ser los Programas de Garantía Social o

la inserción laboral, como se recoge en la tabla 32.

Tabla 32 Al terminar la etapa la mayoría del alumnado vinculado a nuestra organización se

orienta hacia alguna de las modalidades de Programas de Garantía Social o hacia la inserción laboral


De acuerdo/ Muy de acuerdo

COCEMFE 42,9% 57,1%

FEAPS 27,6% 72,4%

CNSE 9,1% 90,9%

FIAPAS 53,7% 46,3%

ASPACE 37,5% 62,5%

ONCE 66,0% 34,0%

FEISD 12,5% 87,5%

FESPAU 75,0% 25,0%

FEDER 66,7% 33,3%

FEDACE 100,0%

Total 38,2% 61,8%

Por otra parte, seguramente son pocos (con relación a los que podrían conseguirlo), los

alumnos con necesidades educativas específicas que cursan Bachillerato o Formación

Profesional. Entre los que lo consiguen, y como parece apuntar los resultados que se

muestran en la Tabla 33, las expectativas de titulación más alta se encuentran de nuevo

en la ONCE y FIAPAS y las más bajas en FESPAU, FEDACE y FEAPS.

Tabla 33 La mayoría del alumnado vinculado a nuestra organización está consiguiendo acabar

sus estudios de Bachillerato o Formación Profesional Muy en desacuerdo/


Muy de acuerdo COCEMFE 85,7% 14,3%

FEAPS 87,5% 12,5%

CNSE 57,9% 42,1%

FIAPAS 40,0% 60,0%

ASPACE 75,0% 25,0%

ONCE 24,5% 75,5%

FEISD 81,8% 18,2%

FESPAU 100,0%

FEDER 66,7% 33,3%

FEDACE 100,0%

Total 52,3% 47,7%


71

EN RESUMEN A la vista de los resultados encontrados y en opinión de las organizaciones consultadas,

cabría señalar que el proceso de inclusión está generando unos logros en términos de

aprendizaje y rendimiento, claramente mejorables, si se tiene presente que:

� Solo un 50% considera que las familias tienden a mostrarse satisfechas con el

contenido de lo que se enseña.

� Un porcentaje similar también considera que las familias asociadas creen que

sus hijos han aprendido menos de lo que podrían haber aprendido conforme a su

edad y capacidad.

� La expectativa de alcanzar la titulación de Graduado en Educación Secundaria

Obligatoria es, para el conjunto de todas las organizaciones consultadas,

igualmente baja, lo que hace que en muchos casos no exista otra alternativa de

continuar su educación escolar reglada que no sea la de los Programas de

Garantía Social o la inserción laboral. En este sentido sería muy necesario

analizar con más profundidad como se está produciendo esta inserción laboral

habida cuenta, a la luz de los datos anteriores, de la limitada formación de base

con la que el alumnado con necesidades educativas específicas parece estar

terminando su educación básica obligatoria.

� Analizada por etapas, la satisfacción en relación con el aprendizaje y el

rendimiento decrece según se progresa en etapas escolares, lo que pone en

evidencia la importancia de concentrar esfuerzos en la etapa de la Educación

Secundaria, sea en su tramo obligatorio como en el no obligatorio (donde

algunos alumnos de determinadas organizaciones consiguen, a pesar de todas las

dificultades apuntadas, resultados satisfactorios).


72

4.3. Participación

Un elemento que, desde la concepción de inclusión educativa que se sigue en este

proyecto, es fundamental a la hora de comprender su significado y alcance, se refiere a

la participación de los alumnos, es decir, al desarrollo de una acción educativa que

permita reconocer y apreciar la identidad de cada alumno en el marco de un grupo

diverso de alumnos que aprenden y garantizar el bienestar personal (autoestima) y social

de todos ellos (relaciones de amistad y compañerismo). Ello conlleva la ausencia de

situaciones de maltrato, exclusión o aislamiento social en el marco escolar, lo que

implica cuidar las relaciones dentro del aula y el desarrollo de acciones positivas que

impidan la discriminación de algunos alumnos o alumnas a la hora de participar en las

actividades escolares y extraescolares que el centro organice. Sin duda, se trata de

procesos que, en muchas ocasiones, y durante el desarrollo de las iniciativas de

integración escolar se han descuidado por efecto de la falsa creencia de que la mera

presencia “física” en los centros de los alumnos con necesidades educativas específicas

y las interacciones “naturales” entre éstos y sus iguales sin discapacidad, traerían

asociadas buenas dinámicas de participación escolar.

Como ocurre con el aprendizaje, la participación se ve condicionada positiva o

negativamente por los facilitadores o las barreras que puedan existir en los sistemas en

interacción con los alumnos, algunos de los cuales han sido analizados anteriormente.

Para aproximarnos a la valoración de algunos de estos procesos planteamos cuatro

cuestiones que comentamos a continuación. La primera referida a si “se adoptan las

medidas para que los niños con necesidades educativas específicas puedan participar

en todas las actividades que organiza el centro”. A este respecto un 50,9% estaría de

acuerdo (un 45,4% está de acuerdo y un 5,5% está muy de acuerdo con la afirmación

anterior), aunque encontramos diferencias estadísticamente significativa en función de

las etapas educativas (χ2=26,49; p=0.002).

Los mayores niveles de satisfacción se encontrarían en los niveles educativos iniciales.

Mientras que en Educación Infantil y Educación Primaria se encuentra más acuerdo con

esta afirmación (un 56,3% y un 55,6% respectivamente), en ESO este acuerdo

disminuye a un 44,7% y en Bachillerato y Formación Profesional a un 45,1% (ver

gráfico 20).


73

Gráfico 20 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la participación

en actividades del centro.



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

3,472,217,477,98

41,6242,48

48,1348,32

44,5138,05

36,9334,87

10,417,26

7,478,82


Se adoptan las medidas para que los niños con necesidades educativas

específicas puedan participar en todas las

actividades que organiza el centro

A este respecto se puede apreciar en la Tabla 34 que algunas de las organizaciones más

críticas con esta situación son FEDER, CNSE, FEAPS y ASPACE.


74

Tabla 34

Se adoptan las medidas para que los alumnos con necesidades educativas específicas puedan participar en todas las actividades que organiza el centro

(TODAS LAS ETAPAS)



COCEMFE 53,3% 46,7%

FEAPS 60,6% 39,4%

CNSE 61,8% 38,2%

FIAPAS 43,1% 56,9%

ASPACE 60,4% 39,6%

ONCE 31,6% 68,4%

FEISD 50,0% 50,0%

FESPAU 58,8% 41,2%

FEDER 66,7% 33,3%

FEDACE 52,6% 47,4%

Total 49,1% 50,9%

Como se puede observar en la Tabla 35, si consideramos las diferentes etapas escolares,

las organizaciones más críticas con este aspecto son, en Educación Infantil, FEDACE,

CNSE y FESPAU, en Educación Primaria. FEDER, FEAPS y FEDACE, en Educación

Secundaria FEAPS, FEISD y ASPACE y en Bachillerato y Formación Profesional,

FESPAU, FEDER, ASPACE y COCEMFE.

Tabla 35

Se adoptan las medidas para que los alumnos con necesidades educativas específicas puedan participar en todas las actividades que organiza el centro


EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 37,5% 62,5% 50,0% 50,0% 57,1% 42,9% 71,4% 28,6%

FEAPS 48,1% 51,9% 61,3% 38,7% 73,3% 26,7% 56,3% 43,8%

CNSE 62,5% 37,5% 54,3% 45,7% 69,6% 30,4% 60,5% 39,5%

FIAPAS 33,3% 66,7% 38,1% 61,9% 42,9% 57,1% 61,8% 38,2%

ASPACE 52,9% 47,1% 52,9% 47,1% 70,0% 30,0% 77,8% 22,2%

ONCE 34,5% 65,5% 23,2% 76,8% 33,3% 66,7% 36,0% 64,0%

FEISD 29,6% 70,4% 48,1% 51,9% 72,0% 28,0% 54,5% 45,5%

FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 100,0%

FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 100,0%

FEDACE 66,7% 33,3% 60,0% 40,0% 40,0% 60,0% 33,3% 66,7%

Total 43,7% 56,3% 44,4% 55,6% 55,3% 44,7% 54,9% 45,1%



75

Por otro lado, nos interesaba conocer si las posibilidades de participación también se

trasladaban a las “actividades extraescolares (culturales, deportivas y de ocio)

organizadas por el centro escolar”. Los resultados obtenidos muestran que un 51,5%

no cree que ello ocurra de modo satisfactorio (un 36,7% está en desacuerdo y un

14,8% está muy en desacuerdo).

El análisis por etapas educativas, como en otras preguntas, muestra una creciente

insatisfacción a medida que se avanza en ellas. Desde un 46,6% que muestran

desacuerdo en Educación Infantil, a un 57,9% en Educación Primaria, un 54% en ESO y

un 60,1% en Bachillerato y Formación Profesional (ver gráfico 21), existiendo

diferencias estadísticamente significativas por etapas (χ2=17,269; p=0,045).

Gráfico 21

Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la participación en actividades extraescolares.



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

4,053,988,267,98

35,8442,04

43,845,38

46,2435,4

35,5432,35

13,8718,58

12,414,29


Los hijos de las familias de nuestra organización

participan en condiciones de igualdad

en actividades extraescolares

(culturales, deportivas y de ocio) organizadas por

el centro escolar


76

Se puede apreciar en la Tabla 36 que algunas de las organizaciones más críticas con esta

situación son ASPACE y FEDACE, mientras que FIAPAS, muestra niveles

significativos de satisfacción respecto a la participación de sus “afiliados” en

actividades extraescolares.

Tabla 36 Los hijos de las familias de nuestra organización participan en condiciones de igualdad

en actividades extraescolares (culturales, deportivas y de ocio) organizadas por el centro escolar. (TODAS LAS ETAPAS)


Muy de acuerdo/ De acuerdo

COCEMFE 40,0% 60,0%

FEAPS 63,5% 36,5%

CNSE 62,8% 37,2%

FIAPAS 30,2% 69,8%

ASPACE 75,5% 24,5%

ONCE 45,6% 54,4%

FEISD 52,2% 47,8%

FESPAU 52,9% 47,1%

FEDER 66,7% 33,3%

FEDACE 68,8% 31,3%

Total 51,5% 48,5%

Como se puede apreciar en la Tabla 37, en Educación Infantil y en Educación Primaria,

las valoraciones más negativas corresponden a FEDACE y ASPACE, en Educación

Secundaria a ASPACE y en Bachillerato y Formación Profesional a FEDACE, CNSE y

ASPACE.

Tabla 37 Los hijos de las familias de nuestra organización participan en condiciones de igualdad

en actividades extraescolares (culturales, deportivas y de ocio) organizadas por el centro escolar (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 37,5% 62,5% 25,0% 75,0% 42,9% 57,1% 57,1% 42,9%

FEAPS 55,6% 44,4% 64,5% 35,5% 66,7% 33,3% 68,8% 31,3%

CNSE 60,4% 39,6% 53,2% 46,8% 61,7% 38,3% 78,9% 21,1%

FIAPAS 23,8% 76,2% 21,4% 78,6% 31,0% 69,0% 47,2% 52,8%

ASPACE 70,6% 29,4% 76,5% 23,5% 80,0% 20,0% 77,8% 22,2%

ONCE 42,9% 57,1% 42,9% 57,1% 50,0% 50,0% 46,9% 53,1%

FEISD 33,3% 66,7% 51,9% 48,1% 68,0% 32,0% 63,6% 36,4%

FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%

FEDER 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%

FEDACE 80,0% 20,0% 80,0% 20,0% 25,0% 75,0% 100,0%

Total 46,6% 53,4% 47,9% 52,1% 54,0% 46,0% 60,1% 39,9%



77

Continuando con la dimensión de participación, nos interesaba de manera singular

conocer el grado de bienestar emocional que pudieran estar experimentando los

alumnos con necesidades educativas específicas en su proceso de inclusión educativa.

En este sentido ante la afirmación “las familias de nuestra organización creen que sus

hijos se sienten bien tratados por sus compañeros”, el 69,9% piensan que sus hijos

son bien tratados por sus compañeros (un 62,9% está de acuerdo y un 7% está muy

de acuerdo con la afirmación anterior). Pero también en esta cuestión encontramos

diferencias significativas por etapas (χ2=73,517; p=0,000), siendo la valoración

especialmente positiva en los primeros niveles escolares (82,3% en Educación Infantil y

78,8% en Educación Primaria) y disminuyendo significativamente en las siguientes

etapas, de forma que en ESO, se da el menor nivel de aprobación, con un 53,8% y en

Bachillerato y Formación Profesional el acuerdo con la afirmación anterior se sitúa en

un 61,3% (ver Gráfico 22).


78

Gráfico 22 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración del trato recibido

por los compañeros



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

6,363,147,9210,13

54,9150,67

70,8372,15

35,26

39,01

21,2516,46

3,477,1701,27


Las familias de nuestra organización creen que

sus hijos se sienten bien tratados por sus

compañeros

Como se puede apreciar en la tabla 38 la organización que muestra una valoración más

negativa en este aspecto es FEDER, con un 50% de acuerdo, mientras que aquellas que

valoran más positivamente este trato son FIAPAS (81,5% de acuerdo) y FEISD

(80,2%).


79

Tabla 38

Las familias de nuestra organización creen que sus hijos se sienten bien tratados por sus compañeros (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/



FEAPS 45,6% 54,4%

CNSE 36,9% 63,1%

FIAPAS 18,5% 81,5%

ASPACE 28,8% 71,2%

ONCE 29,2% 70,8%

FEISD 19,8% 80,2%

FESPAU 37,5% 62,5%

FEDER 50,0% 50,0%

FEDACE 29,4% 70,6%

Total 30,1% 69,9%

Como muestra la tabla 39, si atendemos a las diferentes etapas escolares, en Educación

Infantil, los mayores niveles de satisfacción con este aspecto se encuentran en FESPAU

y FEISD, en Educación Primaria en FEISD y FIAPAS, en Educación Secundaria en

FEDACE y FIAPAS y en Bachillerato y Formación Profesional en ONCE y FIAPAS.

Tabla 39

Las familias de nuestra organización creen que sus hijos se sienten bien tratados por sus compañeros (POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 14,3% 85,7% 12,5% 87,5% 42,9% 57,1% 42,9% 57,1%

FEAPS 11,1% 88,9% 45,2% 54,8% 72,4% 27,6% 56,3% 43,8%

CNSE 27,1% 72,9% 27,7% 72,3% 51,1% 48,9% 43,2% 56,8%

FIAPAS 11,9% 88,1% 7,1% 92,9% 26,2% 73,8% 30,6% 69,4%

ASPACE 11,8% 88,2% 23,5% 76,5% 44,4% 55,6% 55,6% 44,4%

ONCE 25,5% 74,5% 22,2% 77,8% 40,7% 59,3% 28,6% 71,4%

FEISD 3,6% 96,4% 100,0% 52,0% 48,0% 36,4% 63,6%

FESPAU 100,0% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 100,0%

FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%

FEDACE 40,0% 60,0% 20,0% 80,0% 25,0% 75,0% 33,3% 66,7%

Total 17,7% 82,3% 21,3% 78,8% 46,2% 53,8% 38,7% 61,3%



80

Además, se planteó si “las familias de nuestra organización creen que sus hijos están

terminando esta etapa educativa con una buena autoestima”. Aproximadamente la

mitad de las respuestas (un 53,7%) mostró su acuerdo con dicha afirmación (un

48,7% está de acuerdo y un 5% está muy de acuerdo)

Si atendemos a los resultados por etapas, encontramos diferencias estadísticamente

significativas (χ2=56,121; p= 0,000). Nuevamente mientras que en las etapas de

Educación Infantil y Primaria esta valoración es mayoritariamente positiva (69,7% y

56,2% de acuerdo, respectivamente), en ESO encontramos que sólo un 38,1% y en

Bachillerato sólo un 48,8% muestra un acuerdo con la afirmación anterior (ver Gráfico

23).

Gráfico 23 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración del nivel de

autoestima del alumnado con necesidades educativas específicas.



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

5,233,145,116,41

43,6

34,98

51,06

63,25

43,6

48,88

39,57

26,92

7,5613

4,263,42


Las familias de nuestra organización creen que

sus hijos están terminando esta etapa

educativa con una buena autoestima


81

En este caso (ver tabla 40), las valoraciones más positivas en Educación Infantil

corresponden a FEISD, ASPACE, FIAPAS y FEAPS, en Educación Primaria a la

ONCE y FEISD, en ESO a la ONCE y FIAPAS, y en Bachillerato/FP a la ONCE.

Tabla 40 Las familias de nuestra organización creen que sus hijos están terminando (las distintas

etapas) con una buena autoestima (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 62,5% 37,5% 62,5% 37,5% 71,4% 28,6% 57,1% 42,9%

FEAPS 20,0% 80,0% 60,0% 40,0% 80,0% 20,0% 68,8% 31,3%

CNSE 62,5% 37,5% 59,6% 40,4% 76,6% 23,4% 56,8% 43,2%

FIAPAS 19,0% 81,0% 35,7% 64,3% 45,2% 54,8% 61,1% 38,9%

ASPACE 18,8% 81,3% 50,0% 50,0% 70,0% 30,0% 55,6% 44,4%

ONCE 23,6% 76,4% 24,1% 75,9% 40,7% 59,3% 26,5% 73,5%

FEISD 7,1% 92,9% 30,8% 69,2% 79,2% 20,8% 63,6% 36,4%

FESPAU 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 100,0% 100,0%

FEDER 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%

FEDACE 40,0% 60,0% 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 50,0% 50,0%

Total 30,3% 69,7% 43,8% 56,2% 61,9% 38,1% 51,2% 48,8%


Del apartado de observaciones se obtuvieron algunas referidas a la importancia de

mejorar el bienestar del alumnado, su autoestima, su integración social y laboral, y su

desarrollo integral. Como por ejemplo:

“Esperemos que la presencia de las nuevas tecnologías favorezcan los procesos

de aprendizaje de nuestros alumnos y eso les posibilite una mejora en su

autoestima, al mismo tiempo que profesionales y familias consideremos su

desarrollo social como un aspecto clave junto al de su autonomía, para su

crecimiento como personas y busquemos los caminos y estrategias que se lo

faciliten” (ONCE, Asturias).

Por último, se preguntó si “las familias de nuestra organización creen que sus hijos

tienen amigos en el centro escolar”. En este caso, el 68,2% está de acuerdo con la

afirmación, es decir, consideraba que sus hijos tienen amigos en el centro. No obstante,


82

se encuentran diferencias estadísticamente significativas en función de las etapas

escolares (χ2=60, 359; p= 0,000).

Al igual que en preguntas anteriores, la mejor evaluación de este aspecto aparece en la

etapa de Educación Infantil, con un 81,6% de respuestas que muestran su acuerdo con la

afirmación anterior, seguida de Educación Primaria con un 72,9%, mientras que

encontramos un 53,6% en ESO y un 61,8 de acuerdo en Bachillerato y Formación

Profesional (ver Gráfico 24).

Gráfico 24 Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la existencia de

amistades en el centro escolar



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

5,785,867,59,21

56,0747,75

65,4272,38

30,64

35,59

26,2515,48

7,5110,810,832,93


Las familias de nuestra organización creen que sus hijos tienen amigos

en el centro escolar

En relación con esta cuestión las organizaciones que tienen una percepción más positiva

de este aspecto son FIAPAS, ONCE y CNSE, mientras que FESPAU tiene la

percepción más negativa.


83

Tabla 41

Las familias de nuestra organización creen que sus hijos tienen amigos en el centro escolar (TODAS LAS ETAPAS)



COCEMFE 30,0% 70,0%

FEAPS 56,4% 43,6%

CNSE 25,7% 74,3%

FIAPAS 23,5% 76,5%

ASPACE 44,2% 55,8%

ONCE 24,2% 75,8%

FEISD 31,1% 68,9%

FESPAU 62,5% 37,5%

FEDER 50,0% 50,0%

FEDACE 52,9% 47,1%

Total 31,8% 68,2%

Si atendemos a las etapas escolares, los mayores niveles de satisfacción con este aspecto

los encontramos en FEISD y FIAPAS en Educación Infantil, en FEISD, FIAPAS Y

CNSE en Educación Primaria, en la ONCE, CNSE y FIAPAS en ESO, y en la ONCE,

FIAPAS y FEDACE en Bachillerato/FP.

Tabla 42

Las familias de nuestra organización creen que sus hijos tienen amigos en el centro escolar (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 25,0% 75,0% 25,0% 75,0% 28,6% 71,4% 42,9% 57,1%

FEAPS 23,1% 76,9% 56,7% 43,3% 82,8% 17,2% 62,5% 37,5%

CNSE 16,7% 83,3% 19,1% 80,9% 31,9% 68,1% 37,8% 62,2%

FIAPAS 7,1% 92,9% 19,0% 81,0% 35,7% 64,3% 33,3% 66,7%

ASPACE 23,5% 76,5% 47,1% 52,9% 66,7% 33,3% 55,6% 44,4%

ONCE 23,2% 76,8% 21,4% 78,6% 29,6% 70,4% 22,4% 77,6%

FEISD 3,6% 96,4% 11,1% 88,9% 75,0% 25,0% 54,5% 45,5%

FESPAU 60,0% 40,0% 50,0% 50,0% 66,7% 33,3% 100,0%

FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%

FEDACE 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 75,0% 25,0% 33,3% 66,7%

Total 18,4% 81,6% 27,1% 72,9% 46,4% 53,6% 38,2% 61,8%



84

EN RESUMEN

En términos generales, parece que en este aspecto de la participación del alumnado con

necesidades específicas en la vida escolar, lo conseguido es muy importante, si se tiene

en consideración que:

� Una mayoría de los encuestados tiende a considerar que los alumnos parecen

sentirse bien tratados por sus compañeros, que tienen amigos dentro del centro

escolar y que, al menos un porcentaje cercano al 50%, parece tener una buena

autoestima.

� Algo que ocurre, no obstante y sobre todo, en las primeras etapas educativas,

pero que tiende a desvanecerse en la difícil etapa de la adolescencia - cuando los

alumnos cursan la secundaria -, pues como se ha comentado, en casi todos los

aspectos evaluados, se apreciaba una disminución significativa de las

valoraciones anteriores cuando se trataba de la ESO o el Bachillerato/Formación

Profesional. En todo caso no hay que olvidar que en este aspecto (como

seguramente también en otros de los analizados hasta aquí), los análisis

diferenciales en función del tipo de discapacidad que condiciona las

necesidades educativas del alumnado son absolutamente necesarios para

evitar resaltar solamente tendencias generales que enmascaran realidades muy

diversas y medidas de acción seguramente también diferentes.

� Parecen existir impedimentos que condicionan la participación de este alumnado

en las distintas actividades que organizan los centros, tanto escolares como

extraescolares.

.


85

4.4. El proceso de la inclusión educativa

La aspiración por conseguir una educación más inclusiva debe entenderse como un

“proceso interminable” de cambios y mejoras hacia mayores logros en términos de

presencia, aprendizaje y participación de todos los alumnos y en particular, de aquellos

más vulnerables. No es, por lo tanto, ni un lugar, ni un nivel de logro que, una vez

alcanzado, permita dar por concluida la tarea. Por otra parte, se trata de un proceso

singular, para cada centro, para cada comunidad educativa, en función de su realidad y

su contexto (donde las necesidades específicas de algunos alumnos son determinantes)

y, por ello, difícilmente comparable con lo que otros tienen o persiguen. En este sentido

la valoración global que en este cuestionario se ha pedido sobre la inclusión educativa,

junto con la opinión sobre las opciones más deseables hacia el futuro inmediato,

permiten reflexionar sobre cómo se está percibiendo dicho proceso y si el mismo tiene

sentido o no.

Con la intención de obtener esa valoración del proceso de inclusión educativa se planteó

la afirmación “la inclusión de los hijos de las familias de nuestra organización está

siendo muy difícil”. El 44,5 % mostró su acuerdo con la afirmación anterior (un

30,7% está de acuerdo y un 13,8% está muy de acuerdo).

Ahora bien, existen diferencias significativas en función de las etapas (χ2=86,959; p=

0,000), de forma que los niveles mayores de insatisfacción se encuentran en las últimas

etapas educativas. Mientras que en Educación Infantil muestran su acuerdo con esta

consideración un 26,7% y un 37,3% en Educación Primaria, en Secundaria aumenta el

nivel de acuerdo a un 62,5% en ESO y a un 56,1% en Bachillerato y Formación

Profesional (ver gráfico 25).


86

Gráfico 25

Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración del proceso de inclusión educativa



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

16,9622,77

10,376,67

39,18

39,73

26,97

20

39,1832,14

53,11

56,25

4,685,369,5417,08


La inclusión de los hijos de las familias de

nuestra organización está siendo muy difícil

Sin duda en esta ocasión, resulta especialmente relevante el análisis diferencial por

organizaciones, a tenor de las necesidades educativas singulares de cada colectivo de

alumnos. En este sentido la Tabla 43 muestra como se distribuyen por etapas estas

valoraciones.


87

Tabla 43

La inclusión de los hijos de las familias de nuestra organización está siendo muy difícil (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 50,0% 50,0% 50,0% 50,0% 42,9% 57,1% 57,1% 42,9%

FEAPS 70,4% 29,6% 45,2% 54,8% 23,3% 76,7% 25,0% 75,0%

CNSE 56,3% 43,8% 51,1% 48,9% 23,4% 76,6% 21,6% 78,4%

FIAPAS 90,5% 9,5% 85,7% 14,3% 59,5% 40,5% 50,0% 50,0%

ASPACE 52,9% 47,1% 52,9% 47,1% 10,0% 90,0% 100,0%

ONCE 80,4% 19,6% 78,6% 21,4% 55,6% 44,4% 73,5% 26,5%

FEISD 92,9% 7,1% 63,0% 37,0% 12,5% 87,5% 27,3% 72,7%

FESPAU 60,0% 40,0% 100,0% 33,3% 66,7% 50,0% 50,0%

FEDER 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% 100,0% 100,0%

FEDACE 66,7% 33,3% 40,0% 60,0% 75,0% 25,0% 50,0% 50,0%

Total 73,3% 26,7% 62,7% 37,3% 37,5% 62,5% 43,9% 56,1%


En el devenir de este proceso estábamos interesados en conocer si existían diferencias

en estas opiniones en función del género, por lo que se planteó que se valorase la

afirmación de si “los procesos de inclusión educativa de las niñas vinculadas a su

organización están siendo menos satisfactorios que los de los niños”. Los datos

obtenidos ponen de manifiesto que la mayoría de los representantes de las

organizaciones consultadas (un 82,5%) no considera que los procesos de inclusión

de las niñas sean menos satisfactorios que los de los niños (un 50,6% está en

desacuerdo y un 31,9% está muy en desacuerdo con la afirmación anterior).

Ahora bien, la valoración global encubre importantes diferencias significativas en

función de la edad (χ2=85,920; p= 0,000), de forma que mientras en Educación Infantil

un 89% no cree que existen tales diferencias, o un 92,1% en Educación Primaria, en la

etapa Secundaria Obligatoria el porcentaje decrece a 64,8%, volviendo a los valores

iniciales en Bachillerato y Formación Profesional con un 82,6% (ver Gráfico 26)


88

Gráfico 26

Distribución de los porcentajes de respuesta relativos a la valoración de la existencia de diferencias en la inclusión en función del género.



Educación Primaria

Educación Infantil

ETAPA EDUCATIVA

100

80

60

40

20

0

Porc

enta

je

2,919,26

0,420,84

14,53

25,93

10,13

54,07

43,52

57,3247,68

28,4921,3

34,7341,35


Los procesos de inclusión educativa de las niñas vinculadas a

nuestra organización en esta etapa escolar

están siendo menos satisfactorios que los de

los niños.

En este caso, como se puede apreciar en la tabla 44, la organización que manifiesta un mayor acuerdo con la afirmación anterior es COCEMFE (46,7%).

Tabla 44

Los procesos de inclusión educativa de las niñas vinculadas a nuestra organización están siendo menos satisfactorios que los de los niños (TODAS LAS ETAPAS)

Muy en desacuerdo/



FEAPS 78,2% 21,8%

CNSE 75,8% 24,2%

FIAPAS 87,3% 12,7%

ASPACE 94,2% 5,8%

ONCE 86,3% 13,7%

FEISD 87,6% 12,4%

FESPAU 87,5% 12,5%

FEDER 83,3% 16,7%

FEDACE 68,8% 31,3%

Total 82,5% 17,5%


89

En la tabla 45 se muestra la distribución de opiniones d las organizaciones por etapas educativas.

Tabla 45 Los procesos de inclusión educativa de las niñas vinculadas a nuestra organización

están siendo menos satisfactorios que los de los niños (ANÁLISIS POR ETAPA Y ORGANIZACIÓN)

EDUCACION INFANTIL

EDUCACION PRIMARIA


BACHILLERATO Y FP


COCEMFE 50,0% 50,0% 62,5% 37,5% 42,9% 57,1% 57,1% 42,9%

FEAPS 88,9% 11,1% 93,3% 6,7% 57,1% 42,9% 68,8% 31,3%

CNSE 83,3% 16,7% 89,1% 10,9% 52,2% 47,8% 78,9% 21,1%

FIAPAS 87,8% 12,2% 90,2% 9,8% 78,0% 22,0% 94,3% 5,7%

ASPACE 100,0% 94,1% 5,9% 88,9% 11,1% 88,9% 11,1%

ONCE 94,5% 5,5% 92,9% 7,1% 69,2% 30,8% 87,8% 12,2%

FEISD 96,4% 3,6% 100,0% 69,6% 30,4% 72,7% 27,3%

FESPAU 100,0% 100,0% 66,7% 33,3% 50,0% 50,0%

FEDER 100,0% 100,0% 66,7% 33,3% 66,7% 33,3%

FEDACE 60,0% 40,0% 100,0% 25,0% 75,0% 100,0%

Total 89,0% 11,0% 92,1% 7,9% 64,8% 35,2% 82,6% 17,4%


Visto de nuevo en su conjunto el proceso y a pesar de las dificultades manifiestas, un

90,8% de los encuestados opina que “la política de integración de alumnos con

necesidades educativas específicas que se lleva a cabo en mi Comunidad Autónoma,

debería ampliarse y mejorarse, con los cambios pertinentes, de forma que llegara a la

mayoría de este alumnado en todas las etapas educativas”.

Frente a esta alternativa la posibilidad de que “la política de integración de alumnos

con necesidades educativas específicas debería ser la opción de escolarización

mayoritaria en educación infantil y primaria, pero más limitada en la ESO”, sólo fue

asumida por el 4,8%.

En esta misma dirección, únicamente un 4,4% opinó que “la política de escolarización

de alumnos con necesidades educativas específicas debería orientar mayoritariamente

a estos alumnos preferentemente hacia aulas o centros de educación especial (ver

Tabla 46).


90

Tabla 46 En relación con el colectivo de alumnos a los que representa, díganos, por favor, con

cuál de estas tres opciones está más de acuerdo su organización


La política de integración de alumnos con necesidades educativas específicas que se lleva a cabo en mi Comunidad Autónoma, debería ampliarse y mejorarse, con los cambios pertinentes, de forma que llegara a la mayoría de este alumnado en todas las etapas educativas

247 90,8

La política de integración de alumnos con necesidades educativas específicas debería ser la opción de escolarización mayoritaria en educación infantil y primaria, pero más limitada en la ESO

13 4,8

La política de escolarización de alumnos con necesidades educativas específicas debería orientar mayoritariamente a estos alumnos preferentemente hacia aulas o centros de educación especial

12 4,4

Total 272 100,0

Perdidos 14

Total 286

La tabla 47 muestra con claridad como, en esta ocasión, el sentir mayoritario de las

organizaciones respecto a la orientación de las políticas educativas es bastante unánime

y debe dirigirse hacia la inclusión del alumnado en centros ordinarios.

Tabla 47 En relación con el colectivo de alumnos a los que representa, díganos, por favor, con

cuál de estas tres opciones está más de acuerdo su organización

La política de integración debería

ampliarse y mejorarse en todas

las etapas

La integración debería ser mayoritaria

en infantil y primaria, pero más limitada en ESO

La escolarización de ACNEE debería

orientarse a aulas o centros de educación

especial

Total

COCEMFE 100,0% 100,0%

FEAPS 87,5% 6,3% 6,3% 100,0%

CNSE 84,0% 4,0% 12,0% 100,0%

FIAPAS 97,7% 2,3% 100,0%

ASPACE 66,7% 13,3% 20,0% 100,0%

ONCE 94,4% 3,7% 1,9% 100,0%

FEISD 88,9% 11,1% 100,0%

FESPAU 100,0% 100,0%

FEDER 100,0% 100,0%

FEDACE 100,0% 100,0%


91

CERMI 96,2% 3,8% 100,0%

Total 90,8% 4,8% 4,4% 100,0%

EN RESUMEN El proceso de inclusión educativa se vive como un proyecto complejo y difícil,

particularmente cuando llega a la etapa de la educación secundaria, momento en el que,

además, las jóvenes parecen encontrarse en mayor riesgo que sus iguales varones,

habida cuenta, seguramente y entre otros factores, de la interacción entre las barreras

existentes en los centros escolares, sus necesidades educativas específicas y la dinámica

de cambio evolutivo propia de la adolescencia.

No obstante, la opinión ampliamente defendida por el conjunto de las organizaciones

consultadas parece apuntar con claridad a que “este camino tiene sentido”, puesto que se

considera que la opción más deseable para las políticas educativas es ampliar y extender

la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales en centros ordinarios,

por supuesto, con los cambios y los recursos necesarios para que ello se desarrolle

conforme al objetivo que algunos han expresado con precisión de una “igualdad con

calidad” (Bonal, Escombra, & Ferrer, 2004). Todo ello conduce a un complejo dilema

entre estos claros anhelos hacia la plena inclusión, por un lado, y la realidad cotidiana

de los centros escolares y las políticas educativas de las administraciones – en la que

existe, como se ha podido apreciar en este estudio, notables barreras para la presencia,

el aprendizaje y la participación del alumnado más vulnerable -, cuya resolución no es

fácil ni, seguramente, idéntica en todas las situaciones. De ahí que deben ser

bienvenidas y analizadas con rigor todas las propuestas de mejora que quepa hacer al

respecto.


92

4.5. Prospectiva.

Finalmente, en relación con el objetivo anterior de recoger propuestas y sugerencias de

mejora en el ámbito de la educación de este alumnado, se pidió a los encuestados que

señalasen los tres cambios prioritarios que, a su juicio, se deberían acometer para

mejorar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas específicas

asociadas a discapacidad. Como muestra la Tabla 48, las tres opciones más escogidas

fueron:

� “ampliar las posibilidades de formación de los profesores para atender a la

diversidad del alumnado en condiciones satisfactorias” (22,1%),

� “incentivar procesos de mejora e innovación educativa en los centros escolares

para promover en ellos una mejor atención a la diversidad de necesidades de

todos los alumnos y alumnas” (20,1%) e

� “incrementar el profesorado de apoyo en todos los centros” (16,1%).

El resto de las opciones tuvieron porcentajes inferiores: “dotar de mayores recursos

económicos y tecnológicos a los centros” (13,2%), “conseguir que las familias

colaboren más en la educación de sus hijos” (6,9%), “ampliar los profesionales de los

equipos psicopedagógicos y de los departamentos de orientación de los centros” (6,1%),

“criterios más claros para determinar qué alumnos deben escolarizarse en centros

ordinarios y cuáles en aulas o centros de educación especial” (4,5%), “incentivar a los

profesores que trabajan con estos alumnos” (4,4%) y, por último, “flexibilizar los

modelos de escolarización de estos alumnos según decisión de los padres” (3,4%).


93

Tabla 48 Señale los tres cambios prioritarios que, a su juicio, habría que acometer para mejorar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas específicas asociadas a

discapacidad


Incrementar el profesorado de apoyo en todos los centros. 131 16,1

Criterios más claros para determinar qué alumnos deben escolarizarse en centros ordinarios y cuáles en aulas o centros de educación especial.

37 4,5

Conseguir que las familias colaboren más en la educación de sus hijos.

56 6,9

Ampliar las posibilidades de formación de los profesores para atender a la diversidad del alumnado en condiciones satisfactorias.

180 22,1

Incentivar a los profesores que trabajan con estos alumnos. 36 4,4

Dotar de mayores recursos económicos y tecnológicos a los centros.

108 13,2

Ampliar los profesionales de los equipos psicopedagógicos y de los departamentos de orientación de los centros.

50 6,1

Incentivar procesos de mejora e innovación educativa en los centros escolares para promover en ellos una mejor atención a la diversidad de necesidades de todos los alumnos y alumnas.

164 20,1

Flexibilizar los modelos de escolarización de estos alumnos según decisión de los padres.

28 3,4

Otros 26 3,2

Total 816 100,0

Perdidos 42

Total 858 Las respuestas mayoritarias que se han obtenido ponen de manifiesto, a nuestro modo

de ver, que las organizaciones confían plenamente en la capacidad del profesorado para

llevar a cabo esta compleja empresa, si se les proporcionan las ayudas de distinto tipo y

se les prepara para desarrollar las competencias que les permitan poner en marcha los

procesos de innovación y mejora educativa que ayuden a transformar unas culturas

escolares, particularmente en la etapa de la educación secundaria, poco proclives a la

inclusión educativa. Sin duda, éste es un dato importante de este estudio para todos los

implicados en este proceso y un punto de apoyo inestimable para redoblar los esfuerzos

que permitan estrechar el margen entre lo que anhelamos y lo que aún falta a pesar de lo

mucho que hasta la fecha se ha conseguido.


94

4.6. Gráficos resumen A continuación se presenta un conjunto de gráficos que sintetizan los resultados del

presente estudio. En cada uno, se muestran las principales dimensiones y variables

estudiadas, expresadas como grado de valoración positiva. Para ello se consideraron las

preguntas más significativas en cada dimensión, y de las cuales se tomaron

conjuntamente los porcentajes de respuestas “de acuerdo” y “muy de acuerdo”. En los

casos en que las preguntas estaban redactadas como valoraciones negativas, se ha

considerado el porcentaje de desacuerdo. Además, estos resultados se presentan

diferenciados por etapa educativa y por organización, de modo que sea posible hacer

comparaciones. Así, cada gráfico puede interpretarse como un resumen de las

valoraciones (por etapa y por organización) que expresaron los participantes del estudio.


95

ProcesoAprendizaje Participación Facilitadores/Barreras

TOTAL (n=286)

90,8

82,5

55,5

49,7

69,9

53,7

68,2

52,4

47,5

47,7

37,4

62,1

43,6

32,8

35,1

38,8

18,8

46,4

24,7

32,7

44

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Opción por seguir una política de inclusión no restrictiva

Diferencias por género

Dificultades no son extremas

Participación en las actividades del centro

Relación/aceptación por los compañeros

Autoestima al acabar las etapas

Los alumnos tinenen amistades en el centro

Aprendizaje real y esperado de los alumnos

Expectativa sobre graduación ESO

Expectativa sobre graduación Bachillerato

Información sobre las necesidades de los alumnos

Actitudes hacia los alumnos con discapacidad

Atención que reciben las familias

Recursos disponibles: materiales adecuados

Recursos disponibles: servicios de orientación

Coordinación entre profesorado y orientadores

Coordinación centro y servicios externos

Transición entre etapas

Ayudas para sufragar los gastos

Rapidez para acceder a ayudas técnicas

Informaciones sobre medidas legislativas y de apoyo

Gráf


96


EDUCACIÓN INFANTILValoraciones positivas para cada variable (% de acu erdo)

89

73,3

54,85

82,3

69,7

81,6

60,5

43,1

77,5

55,2

40,2

42,3

20,8

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100















97


EDUCACIÓN PRIMARIAValoraciones positivas para cada variable (% de acu erdo)

92,1

62,7

53,85

78,8

56,2

72,9

53,55

42,8

69,8

50,4

36,8

41,6

18,8

62,1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100














Transición a esta etapa


98


EDUCACIÓN SECUNDARIAValoraciones positivas para cada variable (% de acu erdo)

64,8

37,5

45,35

53,8

38,1

53,6

43,05

47,5

29,8

44,9

33

25,8

34,75

16,9

32,9

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

















99


BACHILLERATO Y FPValoraciones positivas para cada variable (% de acu erdo)

82,6

43,9

42,5

61,3

48,8

61,8

50,6

47,7

32,2

52,3

31,8

26,3

35,5

18,2

42,4

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

















100


ONCE (n=56)

94,4

86,3

72,1

61,4

70,8

71,2

75,8

77,5

79,6

75,5

66,2

73,8

58,3

41,9

62,2

55,3

29,2

80,1

73,2

74,5

82,1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100























101


CNSE (n=53)

84

75,8

39,1

37,7

63,1

35,8

74,3

29,3

53,3

42,1

17,1

55,6

34,8

17,7

20,9

23,9

13,1

22,7

14,3

33,3

16,3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100























102


FIAPAS (n=44)

97,7

87,3

72,2

63,4

81,5

60,5

76,5

60,3

70,7

60

34,6

65,4

45,3

33,3

43,2

42,6

13,9

55,8

9,1

29,5

56,8

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100



Dif icultades no son extremas




















103


FEAPS (n=32)

87,5

78,2

42,3

38,0

54,4

42,6

43,6

45,2

6,7

12,5

35,9

52,4

29,8

37,1

28,1

38,8

19,4

29,9

6,7

3,2

28,1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100























104


FEISD (n=28)

88,9

87,6

54,4

48,9

80,2

59,6

68,9

37,8

8,7

18,2

24,2

57,1

40,7

42,9

29,6

34,8

16,7

33,3

18,5

13

48,1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100























105


FESPAU (n=6)

100

87,5

33,3

44,2

62,5

25

37,5

47,1

0

0

47,1

64,7

56,3

52,9

41,7

38,3

23,5

40

16,7

33,3

50

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100























106


COCEMFE (n=9)

100

53,3

50

53,4

72,4

36,7

70

62,1

57,1

14,3

13,3

80

33,3

13,3

0,0

15,0

3,3

31,8

0

0

11,1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100























107


ASPACE (n=19)

66,7

94,2

36,5

32,1

71,2

54,9

55,8

50,9

0

25

48,1

47,2

58,5

26,4

26,5

39,8

26,9

27,8

29,4

29,4

64,7

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100























108


FEDACE (n=10)

100

68,8

58,8

39,4

70,6

50

47,1

31,3

0

0

15

63,2

15

35,3

19,7

32,4

12,5

25

0

28,6

25

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100























109


FEDER (n=3)

100

83,3

16,7

33,3

50

41,7

50

33,4

33,3

33,3

16,7

41,7

16,7

25

33,3

12,5

0

44,4

0

0

33,3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100























110

5. CONCLUSIONES Una vez analizados de forma pormenorizada los resultados del estudio provenientes, por

un lado, del trabajo de encuesta realizado con las organizaciones participantes y, por

otro, de las fuentes documentales consultadas, en este apartado nos proponemos

destacar las principales conclusiones generales que, a nuestro juicio, se derivan del

conjunto de datos generados a través de este proyecto. En este sentido y toda vez que

con los resúmenes que se han incluido en el epígrafe anterior las organizaciones pueden

llevar a cabo un análisis específico sobre los contenidos tratados, en este apartado

destacaremos solamente aquellas conclusiones que, a juicio del equipo investigador, son

en buena medida, comunes a todas las organizaciones.

1. Tal vez la primera y más relevante conclusión de este estudio es que, en opinión

de las organizaciones participantes, la política de inclusión educativa, que ya

está establecida en la legislación educativa vigente como un principio central del

ordenamiento educativo y como una dimensión, en buena medida, transversal al

conjunto del mismo, debe no sólo mantenerse sino ampliarse, con los cambios

pertinentes que se necesiten, en todas las etapas educativas y para la mayoría

del alumnado que se considera con necesidades educativas especiales. Como

se muestra en el Gráfico 25, el 90,8% de la muestra está de acuerdo con esta

afirmación.


111

Gráfico 25

La política de inclusión educativa debería (%)

90,81

4,78 4,41

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ampliarse ymejorarse

Limitarse aeducación infantil y

primaria

Orientarsemayoritariamente

hacia C.E.E.

Se trata de una valoración muy significativa e importante para todos, pues si

bien se estaban apreciando en estos años avances significativos en el conjunto de

dimensiones y contenidos que configuran el proceso de inclusión educativa, -

avances que se perciben claramente en la tendencia que se observa en muchos de

los aspectos analizados en este estudio -, también se siguen percibiendo

dificultades y obstáculos notables que, por ello, podrían haber sido vistos como

un factor de desaliento para dejar de apostar y trabajar por una ambiciosa

política educativa inclusiva, o por restringirla a determinadas etapas o

estudiantes. No es esa la opción deseada. Por lo tanto, todo apunta a que es

necesario seguir avanzado y profundizando en este proceso a partir de los logros

alcanzados, para lo cual son imprescindibles, no obstante, implementar políticas

o planes de acción precisos y convergentes que permitan, sobre todo, incidir

sobre las barreras que persisten en el sistema educativo y que limitan el

ejercicio de un derecho inalienable.

2. Seguramente, la opción precedente se ve apoyada, al sentir de los participantes

en este estudio, y entre otras consideraciones, por el hecho de que los mismos

perciben que para ello cuentan con el apoyo de un profesorado cuyas actitudes

hacia el alumnado considerado con necesidades educativas especiales son


112

mayoritariamente positivas, sobre todo, en las primeras etapas educativas. El

Gráfico 26 pone de manifiesto la valoración de estas actitudes del profesorado.

Gráfico 26

La actitud de los profesionales está siendo positiva y de aceptación (%)

22,5

77,5

30,2

69,8

55,1

44,9

47,7

52,3

37,9

62,1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Infa

ntil

Primaria

Secundar

ia

Bachille

rato

/FP

Total

Muy de acuerdo/ deacuerdo

Muy endesacuerdo/ endesacuerdo

Lo determinante ahora y hacia el futuro inmediato es convertir esta fortaleza en

acción y crear las condiciones y los medios para promover planes precisos y

concretos que incidan sobre aquellos ámbitos de actuación que resultan

estratégicos.

3. A este respecto, también parecen bastante claros los ámbitos de actuación en

los que, a juicio de los encuestados, deberían concentrarse los esfuerzos de

quienes tengan responsabilidad a la hora de promover esta política

(administraciones, profesorado, organizaciones). En concreto (como se aprecia

en el gráfico 27) se apuntan tres ámbitos cuyos porcentajes aglutinan las

respuestas más mayoritarias,: ampliar las posibilidades de formación de los

profesores para atender con calidad a la diversidad del alumnado (22,1% de

acuerdo); incentivar procesos de mejora e innovación educativa en los

centros escolares para facilitar precisamente dichos procesos de atención a la

diversidad de alumnos y alumnas (20,1% de acuerdo), e incrementar el

profesorado de apoyo en todos los centros (16,1% de acuerdo).


113

Gráfico 27

Cambios prioritarios para mejorar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas específicas asociadas

a discapacidad (%)

22,120,1

16,1

0

5

10

15

20

25

Ampliar la formación de losprofesores

Incentivar procesos demejora e innovación en los

centros

Incrementar el profesoradode apoyo en todos los

centros

Sin lugar a dudas no son éstas las únicas medidas necesarias y, por ello, no

habrán de perderse de vista el resto de las propuestas sugeridas, a tenor de la

incuestionable complejidad y multidimensionalidad del proceso de inclusión

educativa. En todo caso, los expertos de las organizaciones consultadas vienen a

refrendar la importancia de tres esferas de actuación estratégicas para la mejora:

la generación de condiciones e incentivos para la innovación de la organización,

el funcionamiento de los centros y la didáctica en el aula; ampliar el número de

profesorado de apoyo, lo que facilitaría además tales innovaciones y, finalmente,

la formación del profesorado (tanto inicial como permanente). Teniendo en

cuanta esta última consideración, la investigación y la experiencia apuntan, una

y otra vez, a que un profesorado bien formado, es decir, competente, reflexivo y

comprometido con los valores de la inclusión, es la mejor garantía para poder

llevar a cabo el proceso de indagación sobre las barreras de distinto tipo que

perviven en las culturas y las prácticas de los centros escolares. Barreras que son

determinantes a la hora de explicar las dificultades y la baja calidad educativa

que todavía se observan en algunos casos, sobre todo en relación con la

educación escolar del alumnado considerado con n.e.e.

4. Este estudio, como otros anteriormente, revela con bastante nitidez que tales

barreras se ubican, sobre todo, en la etapa de la Educación Secundaria


114

Obligatoria y Postobligatoria y que afectan de forma semejante a todo el

alumnado objeto de estudio en este proyecto aunque, como resultas de su

interacción con las condiciones específicas y la mayor o menor vulnerabilidad

de algunas alumnas y alumnos, se observe un efecto diferencial sobre los

distintos grupos de referencia que configuran la muestra de este estudio. Lo

cierto es que se aprecia que buena parte de ellos tienen logros académicos menos

satisfactorios que lo deseable, al tiempo que sus relaciones interpersonales y su

autoestima queda en entredicho. Dicho en los términos que hemos usado en este

proyecto para referirnos a esas cuestiones; diríamos que el aprendizaje y la

participación de muchos alumnos y alumnas considerados con n.e.e., a lo

largo y al finalizar la ESO (y en el Bachillerato o la FP también), es

ostensiblemente mejorable. Los gráficos 28, 29 y 30, muestran estos

resultados de forma global, si bien remitimos al lector a los datos específicos de

las organizaciones participantes para matizar, en cada caso, esta afirmación.

Gráfico 28

Los niños y niñas han aprendido menos de lo que podrían haber aprendido (%)

52,7

47,3

46,4

53,6

42,7

57,3

50,3

49,7

48

52

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Infa

ntil

Primaria

Secundar

ia

Bachille

rato

/FP

Total




115

Gráfico 29

Los niños tienen amigos en el centro escolar (%)

18,4

81,6

27,1

72,9

46,4

53,6

38,2

61,8

31,8

68,2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Infantil

Primaria

Secundar

ia

Bachille

rato

/FP

Total



Gráfico 30

Los niños y niñas están terminando la etapa con una buena autoestima (%)

30,3

69,7

43,8

56,2

61,9

38,1

51,2

48,8

46,3

53,7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Infa

ntil

Primaria

Secundar

ia

Bachille

rato

/FP

Total



5. Las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación no

sólo se concentran en la etapa de la ESO. Algunas de ellas están presentes en

todas las etapas y comprometen no sólo al sistema educativo, sino también al

conjunto de sistemas de protección social que deberían actuar coordinada,

complementaria y convergentemente con el mismo para que la inclusión


116

educativa fuera de mayor calidad. El estudio ha permitido sacar a la luz varias

situaciones de incuestionable importancia para el desarrollo de una enseñanza de

calidad para todos y todas y que tienen, no obstante, elementos comunes: los

pobres niveles de coordinación profesional. Esta baja o deficiente

coordinación afecta al trabajo interno de los centros y en ella se pone en juego,

sobre todo, la colaboración entre el profesorado de aula (tutores y

especialistas) y el profesorado de apoyo, como a las tareas de coordinación

entre el profesorado y los servicios de orientación educativa (cuando estos

son externos a los centros), y que tan relevante papel tienen en estas cuestiones.

Finalmente también alcanza a las tareas de coordinación de la escuela con

otras “agencias externas” a la vida escolar, en particular, con los servicios o

agentes sociales y de salud, zonales o particulares, a los que algunos alumnos

necesariamente deben asistir de manera regular o de los que reciben apoyos

imprescindibles (logopedia, fisioterapia, apoyo psicológico, etc.). El Gráfico 31

muestra en su conjunto la valoración de estos tres tipos de coordinación.

Gráfico 31

Existe una coordinación adecuada entre profesionales y servicios (%)

62

38

60,4

39,6

81,2

18,8

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Entre pro

fesion

ales del

centro

Con serv

icio s de orie

ntació

n

Entre cen

tro y

serv

icios ex

tern

os



A este respecto lo primero que ha de resaltarse es que no se deben atribuir

exclusivamente tales dificultades a la falta de voluntad de los implicados. En

primer lugar, ha de decirse que se trata de una tarea compleja, mal definida y

mal regulada. La dificultad de la tarea es, sin dudarlo, inversamente proporcional


117

a la facilidad y urgencia con la que se proclama y se precisa. Por ejemplo,

cuando un profesor, un orientador y un logopeda externo al centro (por poner un

ejemplo sencillo), junto con los padres si fuera menester, tienen que reunirse

para analizar un caso: ¿dónde lo hacen?, ¿en qué horario?, ¿quién dirige la

reunión?, ¿qué criterios compartidos deben guiar el trabajo?, ¿quién debe ser

responsable del seguimiento y evaluación de los acuerdos o acciones

propuestas? Hacer de la colaboración una tarea cualitativamente distinta al mero

agregado de opiniones u acciones es una competencia profesional poco

consolidada entre los implicados y, como se apuntaba, ni está regulada ni, en

muchas ocasiones, suficientemente apoyada por las administraciones.

Finalmente si a este panorama se une una política de dotación de personal

cicatera (como seguramente ocurre en algunas Comunidades Autónomas), que

lleva a unos y a otros a una sobrecarga de trabajo inaceptable, es comprensible

que los niveles de coordinación profesional sean los que son.

6. Los deficientes procesos de colaboración interprofesional observados repercuten

claramente en un proceso que es muy importante para la continuidad y

coherencia de las acciones educativas emprendidas en cada etapa educativa con

el alumnado considerado con n.e.e. Nos referimos a los procesos de transición

educativa entre etapas, en los que debería quedar asegurado un buen traspaso

de información relevante para la planificación de los apoyos y las adaptaciones

necesarias para garantizar una educación de calidad para este alumnado. El

Gráfico 32 muestra que dichos procesos de transición se resiente

significativamente según se progresa de Educación Infantil hacia la Educación

Secundaria Obligatoria.


118

Gráfico 32

La transición a esta etapa está siendo satisfactoria (%)

37,9

62,1

67,1

32,9

57,6

42,4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Primaria

Secundar

ia

Bachille

rato

/FP



No cabe decir, a este respecto, que se trate de una tarea mal establecida o

regulada, pues la normativa oficial sobre los “expedientes e informes escolares”

de los alumnos, que deben acompañar los procesos de promoción educativa y

completar la información oficial que se plasma en los “libros de escolaridad”, es

bien clara y pertinente, por cierto, para todo el alumnado, sin distinciones. En

este caso ha de apuntarse hacia la responsabilidad inequívoca de los equipos

directivos y de los servicios de inspección educativa, garantes primeros de una

tarea que, por otra parte, no es de especial complejidad. En su caso también hay

que tener presente la sobrecarga de tareas y funciones vinculadas a estos

desempeños y la pobre dotación de los centros para poder realizar con calidad

las tareas asociadas a tan importante proceso.

7. También resulta un tanto llamativo que insertos de pleno en la “sociedad de la

información”, las organizaciones consultadas ponga claramente de manifiesto

que las familias no dispongan de suficiente información, accesible y rápida,

sobre las medidas legislativas que les afectan o sobre los recursos y ayudas

disponibles para las atenciones específicas que sus hijos puedan precisar. Los

centros escolares estarían en una posición privilegiada para aglutinar y canalizar

estas demandas de información, pero en muchos casos, como parece reflejar el

Gráfico 33, ello no ocurre de forma satisfactoria. Ahora bien, más relevante que


119

el hecho de que los procesos de información no sean todo lo ágiles que cupiera

esperar, es el que los procedimientos y las ayudas económicas para acceder a los

apoyo específicos complementarios y a las ayudas técnicas que precisan algunos

de los alumnos con n.e.e. resulten insuficientes y lentos.

Gráfico 33

La información y las ayudas son suficientes (%)

56

44

59,3

40,7

67,3

32,7

75,3

24,7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Inform

ación s

obre l

egisl

ació

n y apoy

os

Inform

ación s

obre re

curs

os y ay

udas

Rapidez

para

acce

der a

yuda

s

Ayudas

econó

micas s

uficien

tes



8. El progreso hacia una educación de mayor calidad para el alumnado considerado

con n.e.e, está siendo difícil, sobre todo y como hemos apuntado, en la etapa de

la ESO, pero ello no parece que sea motivo de desapego con esa aspiración para

la mayoría de los encuestados. En todo caso, parecía adecuado analizar también

si en el mismo pudieran observarse diferencias por género, esto es, si la

inclusión educativa estuviera siendo más insatisfactoria para las niñas y las

jóvenes que para sus compañeros varones. Visto en su conjunto no parece que

sea el caso, aunque hay un significativo incremento en secundaria, esto es, en la

etapa de la adolescencia y en la que algunas adolescentes con discapacidad

pueden sufrir una doble discriminación o estar más expuestas, sobre todo, a

procesos de exclusión o marginación social a cuenta de “su diferencia”, en un

momento en el que, como se sabe, la identificación con el grupo es crucial para

el bienestar emocional. Pero en ésta como en otras consideraciones anteriores,

los datos globales pueden enmascarar realidades individuales que habría que

conocer y, en su caso, remediar. El gráfico 34 recoge esta valoración.


120

Gráfico 34

La inclusión de las niñas está siendo menos satisfactoria que la de los niños (%)

89

11

92,1

7,9

64,8

35,2

82,6

17,4

82,5

17,5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Infant il

Primaria

Secundar

ia

Bachille

rato

/FPTota

l



9. El análisis anterior nos da pie para resaltar lo que también nos parece una

conclusión que se deriva del trabajo realizado, no tanto desde la metodología de

encuesta utilizada, como desde la tarea de búsqueda de trabajos que hubieran

analizado esta temática de la evaluación del proceso de inclusión. La conclusión

clara ha sido que hay muy pocos estudios con una cierta representatividad y

realizados con un mínimo rigor metodológico que informen de este proceso.

Una empresa de la envergadura, diversidad y complejidad como la que resulta

ser la inclusión educativa, necesita perentoriamente del acompañamiento

continuado de investigaciones evaluativas (en un sentido amplio del término)

sólidas, sostenidas y diversificadas. Cuando ello no ocurre, el peligro que

precisamente, algunas investigaciones han puesto de manifiesto, es que los

actores en juego en este difícil escenario tienden a sobrevalorar los logros y a

subestimar las dificultades, lo que puede generar actitudes de complacencia que

se configuran en sí mismas como nuevas barreras para el avance hacia la meta

apuntada. Las organizaciones de personas con discapacidad empiezan a tener

capacidad para promover, por sí solas o en sinergia con las administraciones

públicas o con entidades privadas, proyectos de investigación para cubrir esta

laguna. La colaboración leal y bien encauzada entre aquellas y los grupos de

investigación consolidados, puede ser una garantía importante para que se


121

puedan acortar las distancias entre las buenas intenciones y la realidad escolar

cotidiana.

10. Finalmente cabe apuntar, también como conclusión, que la implementación de

este proyecto nos ha permitido comprender mejor a los componentes del equipo

que, con vistas a las iniciativas que den continuidad a esta línea de trabajo, la

mejor forma de llevar a cabo proyectos de investigación que involucren a

las organizaciones es implicarlas desde el inicio en todas sus facetas. Los

buenos propósitos de un proyecto, por más que fueron compartidos en su inicio

con diversos responsables de las organizaciones implicadas, no han sido garantía

suficiente para conseguir alcanzar los objetivos propuestos en el mismo. En la

medida que se trata, en todo caso, de una tarea colaborativa semejante a las

comentadas más arriba con relación al trabajo del profesorado, también

habremos de seguir profundizando unos y otros en las competencias que se

necesitan para llevar a cabo auténticos proyectos de investigación

colaborativa.


122

6. DISCUSIÓN.

Creemos que el proyecto ejecutado ha permitido sacar a la luz y compartir algunos

resultados y análisis relevantes para la mejora del proceso de inclusión educativa del

alumnado considerado con necesidades educativas especiales por razones de

discapacidad y que no resulta necesario repetir, pues creemos que están suficientemente

explícitos y resumidos en los apartados precedentes. Si bien son resultados “esperables”

a tenor del tiempo transcurrido desde su implementación y de la configuración de

nuestro sistema educativo, así como concordantes con otros trabajos semejantes

realizados recientemente entre nosotros (Marchesi, Martín, Echeita, Babío, Galán &

Pérez, 2003), son importantes en sí mismos para mantener la convicción sobre la

meta y el impulso durante el proceso. A la vista de las fuertes tensiones que generan

las dinámicas de la “atención a la diversidad” en el seno de un sistema educativo poco

preparado para hacerlas frente, lo que se aprecia con bastante claridad, no sólo en

nuestro contexto nacional sino también en otros, es que, dado precisamente lo difícil y

controvertido de este reto, continuamente se produce una regresión o “reacomodo” de

los valores y las prácticas educativas más inclusivas (Dyson, 2001). En este sentido la

afirmación mayoritaria de las personas consultadas en representación de sus respectivas

organizaciones de que la inclusión educativa9 es la política a seguir en todas las etapas

educativas y con el conjunto del alumnado considerado con n.e.e. es, al menos, un

compromiso ético que debe servir como razón y refuerzo inequívoco para que los

actores en este escenario (administraciones, profesorado, familias, alumnos,

organizaciones, …), sigan movilizando los esfuerzos y las energías que esta tarea

precisa de forma sostenida.

Los resultados han servido para poner de manifiesto, nuevamente, cuáles son y dónde se

concentran algunas de las barreras más importantes que limitan la presencia, el

aprendizaje y la participación en condiciones de igualdad del alumnado con

discapacidad. Al igual que señalaba recientemente Mayor Zaragoza (2007) “ya es

tiempo de acción”. Tenemos suficiente base de conocimientos como para no seguir

dilatando las iniciativas que permitan iniciar, desarrollar y sostener procesos de mejora

9 Definida sintéticamente como el proceso que promueve innovaciones y mejoras en los centros escolares sobre la base de identificar los facilitadores y las barreras que limitan o promueven la presencia, el aprendizaje de alta calidad y la participación de todo el alumnado - incluidos aquellos más vulnerables o en desventaja -, en los centros escolares de su localidad (Ainscow, Booth, & Dyson, 2006),


123

e innovación de las culturas y las prácticas escolares para que éstas puedan ser más

inclusivas. Indudablemente la inercia que se opone a estos cambios es enorme y, por

ello, también debe de ser enorme la presión - y el apoyo de todos los implicados – para

vencerla. Las organizaciones de personas con discapacidad, que en los últimos años han

experimentado una mejora cualitativa en cuanto a su organización, funcionamiento y

visión estratégica, así como en capacidad de cooperación (véase al respecto el

importante papel de los CERMIs), están llamadas a desempeñar, como ninguna otra,

este papel de presión y apoyo sin el cual el riesgo de estancamiento (y con ello de

retroceso) de las políticas educativas inclusivas es evidente.

En todo caso, es importante señalar que alguna de las barreras que este estudio, como

otros, han reflejado, no afectan exclusivamente al alumnado considerado con

necesidades educativas especiales, sino a todos y todas y, en este sentido, no son

específicas de este proceso. Por decirlo con un ejemplo sugerido por los responsables

del CERMI: al igual que en algunas localidades las personas con discapacidad han

puesto de manifiesto la ausencia de transporte colectivo adaptado, como si fuera solo un

problema suyo, lo que ocurre en esas mismas localidades es que no hay transporte ni

adaptado ni sin adaptar. En este sentido, cuando este informe refleja, por ejemplo, un

“déficit de colaboración” que afecta al trabajo con el alumnado con necesidades

especiales, también hay que resaltar, que esos mismos problemas de colaboración son

estructurales y afectan al conjunto de los alumnos. En definitiva, muchas de las barreras

que hemos observado tienen que ver con problemas estructurales o culturales del

sistema educativo y no son sólo atribuibles a la inclusión de alumnos con discapacidad.

Los procesos de inclusión lo que hacen, en todo caso, es poner en evidencia tales

problemas estructurales.

Ahora bien, respecto a las barreras que este estudio pone de manifiesto, a nuestro

entender y del de los expertos consultados en las organizaciones, un ámbito prioritario

de intervención es el relativo a la formación (inicial y permanente) del profesorado.

Cada uno de ellos en particular es el eje sobre el que debe pivotar una acción educativa

inclusiva, si bien para ello, precisa de la acción colaborativa del conjunto de miembros

que configuran los equipos docentes de los centros escolares, sean de la etapa que sea.

Sin un profesorado bien formado, motivado y apoyado para esta compleja tarea, el

proceso de la inclusión educativa será un fiasco anunciado. Y a este respecto, conviene

recordar que en estos precisos momentos se están empezando a planificar los nuevos

planes de estudio de los futuros grados y masteres relacionados directa o indirectamente


124

con la educación (magisterio, educación social, pedagogía, psicología, formación del

profesorado). Es una tarea de gran trascendencia como para dejarla únicamente en

manos de quienes trabajan en las Facultades Universitarias. Es necesario y urgente que

las organizaciones que componen el Foro Educativo del CERMI, colectiva e

individualmente, se preocupen de que tales planes garanticen que todo el profesorado

que egrese en un futuro próximo de nuestros centros universitarios (no sólo aquellos

llamados a cumplir funciones de apoyo escolar o de asesoramiento), asuman que su

tarea debe planificarse para todo el alumnado desde el principio (en consonancia con

el principio de diseño universal que se empieza a aplicar en otros ámbitos), de forma

que sea accesible desde el principio (y no que haya que adaptarla después), evitando

con ello la discriminación directa o indirecta que hoy observamos con preocupación

dentro y fuera de la escuela.

Respecto a la formación permanente del profesorado y los especialistas en ejercicio

también hay una convicción que no admite dudas: hay que promover, prioritariamente,

procesos de formación centrados en la escuela o “formación en centros”. En este sentido

nadie puede decir que en las diferentes Comunidades Autónomas no haya “planes de

formación” extensos y bien dotados. Sin embargo, lo que sí hay que cuestionar es su

“eficacia” en relación con la tarea de mejorar la atención a la diversidad del alumnado,

toda vez que buena parte de los mismos están centrados en acciones individuales y

descontextualizadas de las necesidades de los centros. Parece que algunas acciones

formativas de las organizaciones del sector cuya finalidad sería apoyar los procesos de

inclusión “pecan” del mismo sesgo y, en este sentido, deberían también repensarse

desde la perspectiva que hemos aludido.

En otro orden de cosas, el desarrollo del proyecto también ha permitido poner de

manifiesto algunas limitaciones del mismo que no conviene soslayar. Estas limitaciones

se pueden organizar en torno a dos grupos. Por un lado, limitaciones que tiene que ver

con el procedimiento de acceso a la muestra y, por otro lado, limitaciones relacionadas

con el alcance de los datos obtenidos. Respecto al primer punto, el acceso a las

organizaciones se ha realizado de forma indirecta, mediante correo (electrónico y

postal), lo que no siempre motiva y anima a participar en un proyecto, especialmente si

tenemos en cuenta que las organizaciones, que en muchos casos cuentan con una

infraestructura muy limitada, se ven sometidas a continuas y variadas demandas. En


125

relación con el alcance de los datos obtenidos, no hemos contado finalmente con un

número de respuestas razonable que nos permitiese la comparación entre Comunidades

Autónomas10 y, además, el número de respuestas por parte de algunas organizaciones

nos impide hacer generalizaciones toda vez que nos parece que las mismas están

infrarrepresentadas. No obstante, es necesario tener en cuenta las diferencias en cuanto a

número de afiliados, alcance, infraestructura o desarrollo entre organizaciones, por lo

que en ningún caso la baja participación puede considerarse falta de implicación o

interés. Y, en último término, no conviene olvidar que se trata de “expertos”, personas

con larga experiencia en el campo y que aunque en algunos casos sean pocos, su

opinión conjunta no deja de tener valor y significatividad.

También ha resultado fallida nuestra pretensión de acceder a la información que las

propias organizaciones tienen sobre este proceso, elaborada en los últimos años, en

forma de documentos internos, conclusiones de proyectos o jornadas, etc. y

relacionados con el objetivo e interés del proyecto. No queríamos desaprovechar esos

“saberes” que, sin embargo, con tanta dificultad atraviesan los límites de las propias

organizaciones y alcanzan a la opinión pública. Como decíamos no ha sido posible,

seguramente por falta de claridad e insistencia sobre lo pretendido con ello.

Este proyecto tiene una marcada “vocación” de servicio a las organizaciones y personas

que persiguen la ardua tarea de colaborar en el desarrollo de una educación no

discriminatoria para los alumnos con discapacidad u otras situaciones personales o

sociales que les sitúan en posición de desventaja o vulnerabilidad. En este sentido la

primera propuesta que queremos resaltar es la necesidad de facilitar su difusión y

debate en la comunidad educativa que está llamada a incluir a todos los alumnos y

alumnas en edad escolar, incluidas las propias administraciones competentes. Se trata

de un documento que puede ser usado para el debate y la confrontación de perspectivas

respecto a la inclusión educativa y, por ello, un instrumento complementario para

promover esa formación que con tanta insistencia se reclama para superar las barreras

existentes.

10 Nuestra hipótesis directriz con estas comparaciones, que en ocasiones resultan incómodas para algunos, era tratar de conocer y calibrar el posible efecto diferencial de determinadas políticas educativas sobre colectivos de alumnos con similares necesidades educativas, lo que, de haberse conseguido, hubiera podido ser ilustrativo del hecho de que las razones de algunas de las dificultades encontradas en este proceso no están sólo en la idiosincrasia del alumnado “a incluir”.


126

Aludíamos anteriormente al hecho de que tenemos conocimientos suficientes como para

“pasar a la acción”, si bien no pensamos que por ello deba menospreciarse el trabajo de

investigación. Más bien lo contrario, éste debe de servir tanto de punta de lanza para

ayudar a esclarecer las múltiples incógnitas que atraviesan el proceso de inclusión

educativa como de apoyo al mismo, fundamentalmente bajo esquemas de investigación

colaborativa. En este sentido nos han quedado claras algunas líneas de investigación

para profundizar en aspectos que se han tratado de una forma muy general en este

trabajo, como puede ser:

a) Una vez aquilatada una cierta visión general del proceso de inclusión

educativa, es necesario un análisis más específico y profundo por

organizaciones y/o colectivos, accediendo directa y más

cualitativamente a los agentes implicados: familia, profesionales y

alumnos. La “metodología de encuesta” usada en este proyecto tiene

unas limitaciones evidentes, junto con algunas ventajas claras. Por

ello es necesario complementar la recogida de información sobre la

opinión de los diferentes colectivos con otro tipo de acercamientos

metodológicos que permitan profundizar en la construcción y

significado que cada uno de los implicados atribuye a estas dinámicas

de inclusión. En este sentido el trabajo a través de “grupos de

discusión” se configura como una de las opciones más adecuadas a

estas finalidades.

b) Es necesario disponer de datos precisos sobre aspectos relacionados

con el rendimiento académico de los alumnos y alumnas con

discapacidad, la transición entre etapas educativas y promoción a la

Universidad: resultados, número de alumnos, dónde y en qué

condiciones, derivación a otras modalidades educativas, etc. Todo

ello, sin olvidar la preocupación por el bienestar emocional de las

personas con discapacidad, dimensión fundamental del constructo

“calidad de vida” y, en definitiva, del proceso de inclusión educativa

objetivo de este estudio.

c) También vemos necesario ampliar nuestro foco de interés,

preocupándonos, no sólo, de lo que opinan las familias de la


127

situación de sus hijos, sino también, por la situación de la propia

familia; qué necesidades tienen, cuáles son su principales demandas,

en definitiva, qué precisan para aumentar su calidad de vida familiar.

Algunos trabajos incipientes realizados en esta línea en nuestro país

son una base muy adecuada para continuar en esta dirección y con

vistas a prestar también desde la investigación, un apoyo necesario a

las familias, pues son ellas las que luchan, antes, durante y después de

la escuela, todos los días, por la dignidad e igualdad de sus hijos o

hijas.


128

4. REFERFENCIAS

Ainscow, M. (2005). La mejora de la escuela inclusiva Cuadernos de Pedagogía, 349,

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Ainscow, M.; Booth, T. & Dyson, A. (2006) Improving schools, developing inclusion

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Bonal, X.; Escombra, M.A. & Ferrer, F. (2004) Política educativa i igualtat

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Inclusiva. [email protected]. 2002].

Calofre; R. & Lizan, N. (2005) Una escuela para todos. La integración educativa veinte

años después. Madrid: Ediciones La Torre

Casas, M. E. (2007) Prólogo al Tratado sobre Discapacidad. R. Lorenzo & L.C. Pérez

(Dir.) Tratado sobre Discapacidad. (41-48) Madrid: Aranzadi/Thompson

Castel, R. (2004). Encuadre de la exclusión (trad. de I. Agoff). En S. Karsz (Comp.), La

exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices (pp. 55-88).

Barcelona: Gedisa. [V.O.: Léxclusión, definir pour in finir. París: Dunod

Echeita, G. & Verdugo, M.A. (Eds) (2004) La Declaración de Salamanca sobre

Necesidades Educativas Especiales diez años después. Valoración y prospectiva

Salamanca: Publicaciones INICO.

Dyson, A. (2001) Dilemas, contradicciones y variedades de la inclusión. En M.A.

Verdugo y F. Jordán de Urríes (Eds.), Apoyos, autodeterminación y calidad de

vida (pp.145-160). Salamanca: Amarú.


129

López, M. & Carbonell, R. (Coord.) (2005) La integración educativa y social. Jornadas

nacionales. Veinte años después de la LISMI. Barcelona: Ariel/Real Patronato

sobre Discapacidad

Marchesi, A., Martín, E., Echeita, G., Babío, M., Galán, M., Aguilera, M.J. & Pérez, E.

(2003) Situación del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas

a discapacidad en la Comunidad de Madrid. Madrid: Informe de Investigación

presentado al Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid (www.dmenor-

mad.es)

Martínez, B. (2005) Las medidas de respuesta a la diversidad: posibilidades y límites

para una inclusión escolar y social. Profesorado, Revista de Currículo y

Formación del Profesorado, 1, (1), 1-31

Mayor Zaragoza, F. (2007) Tiempo de acción. El País, 1 de diciembre, 31-32.

Moriñas, A. (2004). Teoría y práctica de la Educación Inclusiva. Málaga: Aljibe

Orcasitas, R. (2005) 20 años de integración escolar en la Comunidad Autónoma del País

Vasco. Haciendo Historia. Construyendo un sistema educativo de calidad para

todos. En Actas del Congreso Guztientzaro Eskola. (pp.35-94) Victoria: Servicio

Central de Publicaciones.

Parrilla, A. (2007). Inclusive education in Spain: a view from inside. En L. Barton y F.

Armstrong (Eds.), Policy, experience and change: Cross cultural reflections on

inclusive education (pp. 19-36). Dordrecht: Springer.

UNESCO (1994) La Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las

Necesidades Educativas Especiales. Madrid: UNESCO/MEC


130

ANEXO 1

Fuentes documentales y resultados de la búsqueda bibliográfica

1- Búsquedas realizadas

Las búsquedas se han realizado en diversas fuentes:

a) Bases de datos bibliográficas

• Eric

• PsycInfo

b) Revistas científicas españolas11

• Anales de psicología.

• Anuario de psicología

• Apuntes de psicología

• Aula de innovación educativa

• Bordón. Revista de pedagogía.

• Contextos educativos. Revista de Educación

• Cultura y educación

• Infancia y aprendizaje

• Organización y gestión educativa.

• Polibea

• Revista de educación

• Revista de Educación Especial

• Revista de educación, desarrollo y diversidad

• Revista de psicología educativa

• Revista de psicología General y Aplicada (revista de la Federación de

asociaciones de Psicología).

• Revista Española de orientación y Psicopedagogía

• Revista kikiriki. Cooperación educativa.

• Siglo Cero

11 Para todas las revistas de este apartado se ha revisado el periodo 2000-2007, salvo para la Revista de Educación Especial, que se dejó de editar en 2003


131

c) Revistas de divulgación españolas12/13

• Accesible: revista de información general sobre la discapacidad física

2006

• AFIM: Ayuda, Formación e Integración del Minusválido 2007

• ALCER 2006

• ANDE 2006

• Bona Gent: amigos del deficiente mental 2005

• Comunidad Escolar 2007

• Dicendi 2000

• Down 2006

• En marcha: revista informativa de la discapacidad física de España 2006

• Faro del silencio 2006

• FIAPAS: Federación Española de Asociaciones de Padres y Amigos de

los Sordos 2007

• Integración: revista de la Asociación de Implantados Cocleares 2007

• Minusport 2001

• Minusval 2007

• Noticias EM 2006

• Paraplegia News

• Perfiles: revista de la Organización Nacional de Ciegos Españoles 2007

• Plataforma 2006

• Revista de atención temprana 2006

• Sobre ruedas 2006

• Support 2005

• Tercer sentido: revista sobre sordoceguera 2005

• Visión: lucha contra la ceguera 2006

d) Boletines de las Asociaciones que trabajan con personas con discapacidad14

• ADER 2005

• ALDE 2004

12 El año que figura en cada uno de los títulos corresponde al último año revisado (disponible) en cada revista 13 De estas revistas se descartaron 3: Paraplegia News, por tratarse de una revista que no es española y Revista de atención temprana y Support, por tratarse de revistas científicas, no de divulgación. 14 El año que figura en cada uno de los títulos corresponde al último año revisado (disponible) en cada boletín


132

• Autismo 2002

• Auxilia: asociación de voluntarios para la promoción cultural y social de

discapacitados físicos y enfermos 2005

• Boletín del CEAPAT 2007

• Boletín del Real Patronato 2006

• Boletín informativo ATAM 2007

• Cuadernos ATED 1997

• Ease european association for special education 1994

• Encuentro: boletín informativo de la Confederación Española de

Agrupaciones de Familiares y Enfermos Mentales 2005

• Enlace 2005

• Entorno ASPACE 2007

• FADEM: Región de Murcia 2000

• Integra: boletín de noticias del Instituto Universitario de Integración en

la Comunidad 2007

• Voces 2007. Madrid: Confederación Española de Organizaciones en

favor de las Personas con Retraso Mental

2- Resultados encontrados

Para cada una de las fuentes se presentan en primer lugar conclusiones generales de la

búsqueda, y en segundo, las principales referencias encontradas, bien las que coinciden

específicamente con nuestros objetivos o aquellas que están relacionadas con los

mismos.

4.1- Base de datos Eric

4.1.a) Conclusiones generales

- Muy pocos estudios que recojan específicamente el análisis del proceso

de integración escolar en España

- En general pocas referencias relacionadas con la temática de nuestra

investigación


133

- Los estudios relacionados con la temática se centran más en cuestiones

relacionadas con las actitudes, la formación,… y en todo caso, en el análisis de la

problemática en determinadas zonas o contextos

- El resto de estudios se centra en el ámbito de la diversidad cultural o

minorías étnicas, y en la integración de inmigrantes

- Al combinar los diferentes términos, aparecen referencias repetidas, con

lo que la búsqueda se enriquece muy poco

- Hay pocos estudios en el contexto español; encontramos mayor

representatividad de estudios en otros países

- Mayor número de referencias relacionadas con minorías étnicas que con

necesidades educativas especiales

4.1.b) Referencias encontradas

Se han encontrado dos referencias que coinciden específicamente con los objetivos de

nuestro estudio:

• Marchesi, A. Martín, E.; Echeita, G.; & Pérez, E. (2005) Assessment of

Special Educational Needs Integration by the Educational Community in Spain.

European Journal of Special Needs Education, 20 (4), 357-374.

Resumen: recoge las opiniones de diferentes sectores de la comunidad educativa sobre

el funcionamiento de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales y

realiza un análisis de las opiniones sobre la preparación de la escuela para ello, del

trabajo de los profesionales, de las barreras para la integración, ….

• Pereyra, M.A. & Castillo, P.J. (2000). The Official Discourse of Social

Integration in Education in Spain. A Text Analysis Report. In S. Lindblad & T. S.

Popkewitz (Eds.) Public Discourses on Education Governance and Social Integration

and Exclusion: Analyses of Policy Texts in European Contexts. Uppsala Reports on

Education. Uppsala (Sweden): Department of Education of Uppsala University.

Resumen: Análisis del discurso oficial en relación con la integración social y educativa

en España

Otras referencias relacionadas con nuestro estudio:

• Cambra, C. (2002). Acceptance of Deaf Students by Hearing Students in

Regular Classrooms. American Annals of the Deaf. 147 (1), 38-45


134

Resumen: en este artículo se recoge que los alumnos sordos son bien aceptados

socialmente por sus compañeros de clase oyentes.

• Cardona, C. (2001). Instructional Adaptations in Inclusive Classrooms in

Spain: Feasibility and Effectiveness of Implementation.

Resumen: analiza la percepción de los profesores sobre la viabilidad y efectividad de las

adaptaciones curriculares en España y expone como resultados que los profesores

aceptan relativamente la implementación en sus aulas de estas adaptaciones.

• Cardona, C. (2000). Regular Classroom Teachers Perceptions of Inclusion:

Implications for Teacher Preparation Programmes in Spain. In D. Christopher & D.

Van-Veen (Eds). Educational Research in Europe. Yearbook 2000. Scotland: European

Educational Research Association

Resumen: se trata del Anuario de la Asociación Europea de investigación en Educación

(EERA), donde se recogen textos presentados al encuentro anual de la asociación,

donde se pretendía intervenir en el debate europeo en torno a la investigación en

educación. Recoge este estudio español acerca de la percepción de los profesores de

sobre la Inclusión.

• Evans, P. (2004). Educating Students with Special Needs: A Comparison of

Inclusion Practices in OECD Countries. Education Canada. 44 (1), 32-35.

Resumen: Comparación de las prácticas inclusivas en países de la OCDE. Se presentan

las similitudes y diferencias en la educación de alumnos con necesidades especiales y se

establecen 3 categorías: discapacidad por causas orgánicas, problemas de aprendizaje y

desventaja social.

• Florian, L. & Hegarty, J. (2004). ICT and Special Educational Needs.

Learning & Teaching with ICT. Open University Press

Resumen: Manual para educadores interesados en la utilización de las TIC como

estrategia para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales.

• Harry, B. (2005). Equity, Excellence and Diversity in a Rural Secondary

School in Spain: "Integration Is Very Nice, but ... ". European Journal of Special Needs

Education. 20 (1), 89-106


135

Resumen: Intersección entre la inclusión de alumnos con necesidades educativas

especiales y alumnos procedentes de minorías culturales y lingüísticas: frustraciones y

conclictos en el rol de los profesionales a la hora de abordar ambas situaciones de

manera simultánea.

• Mostaza, E. (2001). Educational Trends in Special Education in Spain: The

Case of the Deaf. Mediterranean Journal of Educational Studies. 6 (2), 23-44.

Resumen: comparación de educación especial vs. educación integrada para los alumnos

sordos, incidiendo en el importante papel que desde los primeros años juegan los

educadores en las vidas de estos alumnos

• Salend, S.J. & Garrick Dulhaney, M. (2002). What do families have to say

about inclusion?. Teaching exceptional children 35 (1), 32-40

Resumen: En este artículo se presentan distintos instrumentos (encuestas y entrevistas)

útiles para recoger la siguiente información de los padres: los roles de participación que

tienen en el proceso de inclusión de sus hijos, la satisfacción con los programas

educativos que reciben sus hijos, la utilidad de los intercambios de información entre

profesionales que atienden a sus hijos.

• Seery, M. E & cols. (2000). Seeing eye to eye. Are parents and professionals

in agreement about the benefits of preschool inclusion? Remedial and special

education, 21 (5), 268-278

Resumen: Se presenta un estudio realizado en zona urbana en el que participaron padres

y profesores de preescolar, guiado por las siguientes preguntas de investigación:

¿Cuales son las expectativas de enseñanza de profesionales y padres en relación con la

inclusión?, ¿Estas expectativas han cambiado en el tiempo?, ¿Existen diferencias entre

las creencias entre padres y profesores?. La investigación se realizó en dos fases, por

medio de una entrevista telefónica estructurada. La primera fase se realizó durante las

primeras 6 semanas del curso escolar y la segunda fue realizada en las últimas tres

semanas del curso. La mayoría de padres muestran un alto grado de satisfacción hacia la

inclusión. No obstante su grado de satisfacción disminuye a lo largo del curso (de un

87,7% a un 74,8%).


136

4.2- Base de datos PsycInfo


- En general pocas referencias relacionadas con el tema

- Ninguna referencia que se ajuste tal cual al objetivo de nuestra

investigación

- Al combinar los diferentes términos, nuevamente se repiten las

referencias, con lo que no se consigue enriquecer la búsqueda ya realizada en Eric

- Aparecen muy pocos trabajos realizados en contexto español

- Los pocos estudios que aparecen forman parte de

estudios/comparaciones de determinados elementos del sistema respecto a diferentes

países de la comunidad europea (lo que nos lleva a pensar que se trata de publicaciones

sobre el trabajo realizado en el marco de proyectos financiados con fondos Europeos)

- Al igual que en la base de datos ERIC, hay mayor número de referencias

relacionadas con minorías étnicas que con necesidades educativas especiales

- A pesar de utilizar los mismos términos de búsqueda, una parte

importante de las referencias encontradas hacen alusión a otros temas bastante

diferentes, y significativamente alejados de nuestros intereses como:

evaluación/entrenamiento, psicopatología, estudios metodológicos / validación de

escalas o instrumentos, técnicas de laboratorio, etc.


No se han encontrado referencias vinculadas específicamente a los objetivos de nuestro

estudio, pero sí otras relacionadas con el mismo:

• Álvarez, M., Castro, P., Campo, Mª A. & Álvarez-Martino, E. (2005)

Teachersáttitudes towards specific educational needs. Psicothema. 17 (4), 601-606

Resumen: Evalúa las actitudes de 389 profesionales de educación primaria hacia la

integración de los alumnos con necesidades educativas específicas. Los resultados

indican que hay una actitud positiva hacia la integración, y se señalan la falta de

recursos y de estrategias convenientes para la integración.

• Avramidis, E.& Norwich, B. (2002) Teachers' attitudes towards

integration/inclusion: A review of the literature. European Journal of Special Needs

Education, 17 (2), 129-147.


137

Resumen: Estudio sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusión de alumnos

con necesidades educativas especiales. Éstas pueden estar influenciadas por la

naturaleza de las necesidades ambientales y el apoyo personal.

• Cambra, C. & Silvestre, N. (2003) Students with special educational needs in

the inclusive classromm: Social integration and self-concept. European Journal of

special Needs Education, 18 (2), 197-208.

Resumen: Estudio realizado con 97 alumnos con necesidades especiales integrados en

centros ordinarios en Cataluña (España), que evalúa el grado de integración social de

estos alumnos en la escuela y explora la relación entre la integración social y el

concepto de sí mismo en comparación con sus compañeros sin necesidades.

• Gash, H., Gonzales, S.G., Pires, M. & Rault, C. (2000). Attitudes towards

Down Syndrome: a national comparative study in France, Ireland, Portugal and Spain.

Irish Journal of Psichology, 21 (3-4), 203-214.

Resumen: Estudio comparativo en Francia, Irlanda, Portugal y España que plantea los

resultados en términos de sus implicaciones para la educación de los niños en el respeto

a las diferencias.

• Navas, L.,Torregrosa, G. & Mula, A. (2004). Algunas variables predictoras

de las actitudes del alumnado ante la integración escolar. Revista de Psicología Social,

19 (2), 159-171.

Resumen: Este trabajo se centra en las actitudes de los alumnos respecto a la integración

en la escuela y su relación con las actitudes de los padres, profesores y con su propio

conocimiento. Señalan 3 factores para evaluar las actitudes: “prejuicios negativos”,

“aceptación de las diferencias” y “buena voluntad a la interacción”; y el papel relevante

de la comunicación entre padres e hijos en la construcción de actitudes hacia la

integración.

4.3- Revistas científicas españolas


- En esta búsqueda se han encontrado escasos trabajos relevantes para

nuestro centro de interés.


138

- Se encuentran algunos estudios sobre actitudes de los padres hacia la

integración escolar de sus hijos. En ellos se muestra una tendencia similar que consiste

en que los padres opinan favorablemente sobre el concepto teórico del proceso de

integración escolar para sus hijos como la opción de escolarización más positiva. No

obstante, muestran muchos desacuerdos en cómo ésta se lleva a cabo en la actualidad

(aspectos organizativos).

- El movimiento de la inclusión educativa se configura como la clave para

avanzar hacia la renovación educativa y cohesión social.

- Los estudios encontrados son reflejo de la “investigación participativa” y

“parternariado” como una nueva relación entre familia y servicio basada en la igualdad

entre ambos contextos.

- La colaboración familia-escuela figura como un aspecto esencial para el

desarrollo educativo de los alumnos y mejora de su rendimiento.

- Los padres reclaman más información sobre el proceso de escolarización

y sobre los objetivos y evaluación educativa de sus hijos.

4.3.b) Referencias encontradas15

• Morillo, B. y Romero, R. (2002). Adaptación cognitiva en madres de niños

con síndrome de Down. Anales de psicología, 18 (1), 169-181

Resumen: El estudio se centra en determinar la Adaptación Cognitiva (AC) en madres

con niñas con Síndrome de Down (SD). El estudio es descriptivo y estuvo

fundamentado en la Teoría de AC, elaborada por Taylor (1983) que explica el

mecanismo de recuperación de las personas ante un evento victimante. La muestra fue

de 83 madres de niños con SD que asisten a los centros educativos del Estado Zulia en

Venezuela. Los instrumentos empleados fueron la Escala de AC para SD y la Escala

Graffar. Los resultados obtenidos indicaron que el 49% de las madres posee un nivel

medio-alto y alto de AC con una media 5.14 y sd.0.42. En el proceso de AC se observó

que la dimensión Recuperación de la Autoestima tuvo una mayor contribución (Media:

5.47; s.d 0.62), seguido por la Búsqueda de Control (Media 5.02 y s.d 0.75) y

15 Las referencias se presentan siguiendo un orden alfabético en el nombre de la revista. No se ha encontrado ningún artículo en las siguientes revistas: Apuntes de Psicología, Aula de Innovación Educativa, Contextos Educativos, Organización y Gestión Educativa, Revista de Psicología General y Aplicada.


139

finalmente por la Búsqueda del Significación (Media 4.90; s.d 0.78) Se concluye que las

madres de niños con SD en edades de 0 a 6 años se encuentran adaptadas

cognitivamente y que, a pesar de la crisis inicial, están esperanzadas en la evolución

satisfactoria de su hijos.

• Ruano, R. y Serra Desfilis, E. (2000). Estrategias de afrontamiento en

familias con hijos adolescentes. Anales de psicología, 16 (2), 199-206

Resumen: Los objetivos de este estudio son: a) Describir las estrategias de

afrontamiento que usan los padres con hijos adolescentes y las que les son más útiles, y

b) Verificar las posibles diferencias en función del nivel académico en cuanto a las

estrategias de afrontamiento que usan y que les son útiles. A tal fin, una muestra de 386

padres (193 matrimonios) de hijos adolescentes fueron evaluados a partir del F-COPES

(McCubbin et al., 1981). Los resultados obtenidos demuestran que a) las estrategias de

afrontamiento usadas y consideradas útiles en mayor medida son las de

Reestructuración y la de Obtención de Apoyo Social; b) tanto mujeres como varones

puntúan en el mismo sentido; c) se producen diferencias significativas entre la

frecuencia de uso y la de utilidad en todos los factores de F-COPES, pero únicamente la

estrategias de Reestructuración es considerada como más útil aunque se use en menor

medida; d) son los varones y mujeres con estudios universitarios quienes consideran la

estrategia de Reestructuración como más útil frente al resto de categorías de la variable

nivel de estudios.

• Ortiz González, Mª. C. y Lobato Quesada, X. (2003). Escuela inclusiva y

cultura escolar: algunas evidencias empíricas. Bordón: Revista de orientación

pedagógica, 55 (1), 27-40

Resumen: El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino hacia

donde deben dirigir sus esfuerzos los centros y sistemas educativos que busquen ofrecer

una educación integral y de calidad a todos los alumnos independientemente de sus

características personales y de los apoyos que puedan necesitar para desarrollar al

máximo su potencial personal. Lo anterior, sin duda, no ha sido una tarea fácil, y es por

ello que en la búsqueda de medios y estrategias para lograrlo nos hemos topado no sólo

con éxitos sino también con dificultades. Uno de los factores que, ha frenado y, por ello,

puede ser un catalizador de cambios con orientación inclusiva, es la cultura escolar de

los centros. En este trabajo se muestra algunas evidencias empíricas halladas en dicha


140

investigación, en concreto, el caso de dos de los colegios participantes cuyos datos,

tanto cuanto como cualitativos, permiten confirmar que la cultura escolar está

íntimamente relacionada con el Partenariado y discapacidad: familia, profesionales y

comunidad.

• Freixa Niella, M. (2003). Partenariado y discapacidad: familia, profesionales

y comunidad. Bordón: Revista de orientación pedagógica, 55 (1), (Ejemplar dedicado a:

Más allá de la educación especial), 133-144

Resumen: El partenariado significa una nueva relación entre familia y servicio basada

en la igualdad entre ambos contextos. Este trabajo intenta contribuir al asentamiento de

las bases de este partenariado para poderlo implementar en los servicios a los que

acuden las personas con discapacidad. Para ello se analizan los tres modelos del

partenariado para después discutir su aplicabilidad en el contexto de la discapacidad.

• Jiménez Pascual, Mª (2007) ¿Qué opinan los padres de niños con necesidades

educativas especiales inmigrantes y gitanos sobre la escuela de sus hijos? Bordón, 59(1)

p. 95-111.

Resumen: Se proponía identificar las necesidades y demandas de los padres para

favorecer la comprensión y el acercamiento escuela-familia. En el estudio se diferencia

tres grupos familiares: familias con hijos con Necesidades Educativas Especiales

(NEE), familias extranjeras y familias gitanas. Colaboraron 12 familias, cuatro de cada

uno de los grupos familiares. La recogida de información se llevó a cabo a través de

entrevistas semiestructuradas a padres y a tutores. Las familias con hijos con NEE

consideraron muy positiva la asistencia del niño al aula de pedagogía terapéutica. No

consideraron efectiva la atención individualizada en la propia clase donde el niño se

distraía con los compañeros y no tenia la suficiente intimidad.

• Pérez Herrero, Mª H. y Martínez González, R. (2006). Propuestas

metodológicas para una educación de calidad a través de las relaciones entre centros

docentes, familias y entidades comunitarias. C & E: Cultura y educación, 18 (3-4), 231-

246


141

Resumen: Este artículo plantea la necesidad de promover estrategias metodológicas que

permitan responder al reto de la colaboración entre las familias, los centros educativos y

las entidades comunitarias. Partiendo del modelo ecológico de Bronfenbrenner, se

conceptualiza a la familia como contexto social, educativo y de aprendizaje y se hace

ver, a partir de los resultados de una investigación previa, la necesidad de establecer una

relación efectiva entre las familias y los centros escolares. Asimismo, se abordan

algunas áreas y estrategias de actuación para fomentar esta cooperación; entre ellas, se

destaca la investigación en la acción como estrategia metodológica que permite, además

de detectar necesidades en este ámbito, promover respuestas contextualizadas a las

mismas desde una perspectiva innovadora, y conjuga, además, la formación del

profesorado para trabajar colaborativamente con las familias.

• Ortiz, C., Lobato, X., Verdugo, M.A. y Rodríguez, J.M. (2005). La cultura

escolar y las prácticas inclusivas en centros escolares. Educación, Desarrollo y

Diversidad, 3 (8), 11-30

Resumen: Tras hacer un exhaustivo estudio sobre el concepto de inclusión a través de la

literatura existente, se elabora un modelo que respondiera a las características generales

encontradas en la misma y que determinaba un modelo de "cultura escolar" inclusiva, y

que pasamos posteriormente a contrastar con los modelos existentes en centros

educativos de forma que pudiera llegar a detectarse aquellos colegios que respondían al

modelo de "cultura escolar" inclusiva, que posteriormente podrían servir de

ejemplificación para la revisión y puesta en marcha de las prácticas inclusivas.

• Leal, E. y Alegre. O. M. (2004). Proceso de atención a la diversidad en la

isla de Tenerife: el punto de vista de los padres. Educación, Desarrollo y Diversidad, 7

(1), 12.

Resumen: La presente investigación pretende conocer las actitudes hacia la integración

escolar de alumnos y alumnas con nee por parte de las madres y padres de los centros

educativos públicos de la isla de Tenerife.

Se ha desarrollado en dos periodos distintos de la evolución del proceso de respuesta

educativa a la diversidad, uno inicial, producido entre los años 1997-1998 y otro en el

curso 2002-3003.


142

Se elaboraron dos tipos de cuestionario unos para padres y madres con niños con nee y

otro para padres y madres que no tienen hijos con nee.

Los padres opinan favorablemente sobre el proceso de integración escolar pero siempre

argumentan que aunque compartan los principios de la integración, no lo hacen con la

forma en que ésta se lleva a cabo por las dificultades técnicas y organizativas que

conllevan.

Sorprende que sólo el 15,80% participen en la dinámica de los centros. Por tanto la

participación es muy baja, incluso nos encontramos con otros estudios que señalan que

esta participación sólo es en temas de poca relevancia en la dinámica del centro como:

actividades extraescolares, infraestructuras entre otros. (Jiménez y Pozuelos, 2001)16

• Salvador Mata, F. y García Guzmán, A. (2004). Hacia la escuela-comunidad,

una forma de escuela inclusiva. Implicaciones para la formación del profesor.

Educación Desarrollo y Diversidad, 7 (2), 41-62.

Resumen: En este artículo se expone a nivel teórico pautas de colaboración entre

profesores y padres entre las que se encuentran la flexibilización de la jornada laboral,

financiar proyectos específicos cuyo objetivo sea mejorar las relaciones entre familia y

escuela desde el modelo de “integración de servicios relacionados con la escuela”.

• Saldaña, D., Álvarez, R., Aguilera, A., Moreno, F.J., Moreno, M. y

Rodríguez, I.R. (2008) ¿Cómo contribuyen las asociaciones de familiares a la educación

del alumnado con autismo? Infancia y Aprendizaje, 31 (1), 67-78.

Resumen: En este trabajo se encuestó a profesores que atienden al 80% del alumnado

con Trastorno del Espectro Autista en la ciudad de Sevilla, acerca de la contribución

que hacen las asociaciones de familiares de personas con este trastorno en el contexto de

los centros ordinarios. Los resultados apuntan a las diferencias existentes entre el

profesorado vinculado o apoyado por estas asociaciones y el que no lo está, siendo

significativa las contribución con los docentes que trabajan con ellas en la provisión de

información y de recursos profesionales, entre otras. En suma, se refuerza la idea de la

contribución de las asociaciones de familiares en la atención del alumnado que presenta

TEA en los centros ordinarios.

16 Jiménez, F. y Pozuelos, F. J. (2001). Una escuela pública abierta ala comunidad. Investigación en la escuela, 44, 5-17.


143

• Sánchez, Mª. J. y Linares. P. (2001). Familia y discapacidad: momentos

críticos en la vida familiar de una persona con discapacidad”. Polibea, 59, 4-12.

Resumen: Se presentan las principales conclusiones en términos de necesidades del

estudio realizado por el IMSERSO y ejecutado por el Equipo de Investigación

Sociológica (EDIS, 1999) sobre los problemas, necesidades y demandas de las familias

con niños (menores de seis años que tuviesen alguna discapacidad siendo la muestra

representativa a nivel nacional).

En este estudio se recogen las siguientes quejas: información inadecuada, retraso

diagnostico, valoraciones subjetivas, disparidad de diagnóstico y falta de sensibilidad.

Asimismo, las familias demandaban en este estudio que se les informara: a) en el

momento diagnóstico, b) de forma completa sobre la discapacidad; c) de manera

gradual; d) de forma continuada a medida que surgen los problemas e) coordinadamente

a través de un modelo organizado oficial centralizado o de algún otro canal de acceso a

la información.

Los padres necesitan información en los momentos críticos que son el momento del

nacimiento, el inicio de la escolarización, así como en los cambios de escolaridad.

• Cabada, J.M. (2007). La escolarización en centros de Educación Especial

desde la Familia. Polibea, 82, 36-49.

Resumen: Artículo teórico que expone la situación tan desventajosa de los alumnos con

discapacidad respecto a su escolarización. Un alumno con nee puede escolarizarse en un

centro ordinario, si el centro es capaz, si los profesores tienen una actitud abierta y de

compromiso, o si el centro tiene los recursos necesarios. Por el contrario, si el centro es

incapaz el alumno tendrá que escolarizarse en un centro de Educación Especial. En el

artículo se reflexiona sobre los principios, organización, proyecto educativo, proyecto

curricular y programa de Calidad de Vida que tendría que tener un centro de Educación

Especial.

• Moreno, M. (2001). Colaboración escuela-familias: análisis de una

experiencia de escuela de padres en el I.E.S. Torreblanca de Sevilla durante el curso

1998/99. Revista española de orientación y psicopedagogía, 12 (22), 341-353

Resumen: Se presenta un proyecto cuyo planteamiento fue coordinado por el orientador

del centro, contando con el apoyo y respaldo de la Dirección del mismo, la colaboración


144

y participación de un grupo de profesores y sobre todo de las familias que se implicaron

en ella. Se intenta crear un espacio de reflexión sobre los conflictos cotidianos,

ofertando soluciones, alternativas, criterios de actuación y consiguiendo un mejor

entendimiento entre padres e hijos, alumnos-educadores y padres-profesorado. El

modelo de intervención seguido se puede considerar ecléctico: enfoque instructivo y

social, informando, trabajando en grupo, analizando casuísticas, exponiendo

experiencias, buscando respuestas y proponiendo alternativas a los temas tratados. Los

contenidos se presentan dentro de tres bloques: higiene mental y desarrollo de la

personalidad, educación para la salud y aspectos educativos y escolares. El grado de

satisfacción tanto de padres como a los profesores ha llevado a la continuación de la

misma tratando de incentivar uno de los aspectos que tanto se reclama en los contextos

educativos para conseguir una enseñanza de calidad: la colaboración y participación de

las familias en el seno de la vida escolar.

• Ríos de Deus, Mª P., Espiñeira Bellón,E. Mª y Muñoz Cantero; M. J. (2004).

Atención a la diversidad de calidad. Revista española de orientación y psicopedagogía,

15 (2), 413-424

Resumen: El artículo presenta la elaboración de unos instrumentos para identificar

aquellos elementos que pudieran ser identificativos de una atención a la diversidad de

calidad y para que el profesorado, familia, inspección educativa diesen su opinión sobre

ello.

Partiendo de lo anterior: a) Se enfocó hacía la atención a la diversidad en los centros

educativos de educación secundaria integrando aspectos, referentes a la planificación,

organización, materiales, b) Se estructura de forma similar al modelo CIPP de

Stufflebeam para analizar los aspectos contextuales, de entrada y recursos que

condicionan una atención de calidad para evaluar la utilidad y calidad de los resultados

obtenidos.

• Siles Rojas, C. (2002). Valores de los padres de alumnos con necesidades

educativas especiales de origen sociocultural. Revista de educación especial, 31,

(Ejemplar dedicado a: Diversidad y redes sociales), 93-116.

Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar, en síntesis, una investigación sobre

los valores que están detrás del ser y actuar de los padres y su relación con la forma en

que afrontan la escolaridad de sus hijos. Con esta finalidad se ha elegido el Modelo de


145

trabajo en Valores Hall-Tonna, aplicándolo a dos muestras de padres domiciliados en

una barriada socioeconómica y culturalmente desfavorecida. Una de 183 padres que

escolarizan a sus hijos en colegios de la barriada, y otra de 85 padres que los inscriben

en colegios externos al barrio aun cuando la familia sigue domiciliada en el barrio. Los

resultados ponen de manifiesto que existen diferencias en las jerarquías de valores de

los padres en función de la ubicación del colegio que eligen para escolarizar a sus hijos.

• Palomo, Mª P., García Sánchez, J.N., González, H. y García, M:

(2000).Opinión de los padres y de los estudiantes de Magisterio sobre la información

que el contexto escolar debería recibir acerca de la enfermedad crónica infantil. Revista

de Educación, 321, 217-244.

Resumen: La expectativa de vida de los niños con enfermedades crónicas ha aumentado

debido, en gran parte, a los avances científicos. También es importante el esfuerzo que

se debe realizar para mejorar su calidad de vida, a partir de una integración satisfactoria

de los niños y adolescentes con una condición crónica de salud en los contextos

educativos normalizados, como el escolar. Se constata que los padres son los que

comunican a la escuela la información referida a diversos aspectos de las enfermedades

de sus hijos. Asimismo, que los profesores desconocen aspectos sobre las condiciones

crónicas de salud infantil, lo que les hace menos hábiles en su trato con niños y

adolescentes con alguna enfermedad crónica. Este estudio pretende conocer las

preocupaciones e intereses de los padres con hijos enfermos crónicos o sin esta

condición, así como las de los estudiantes de Magisterio (profesores en su formación

inicial). Para ello se plantean tres objetivos referidos a: los contenidos de información,

las personas implicadas y en relación con la información que la escuela debería recibir

acerca de la enfermedad crónica infantil. Los padres y los estudiantes de Magisterio

manifiestan, en general, una actitud favorable hacia que la escuela reciba información

sobre esta temática aunque con algunas matizaciones.

• Valls,Mª J., Pallisera Díaz, M. y Vilà i Suñé, M. (2004). La inserción de las

personas con discapacidad en el trabajo ordinario: el papel de la familia. Revista de

educación, 334 (Ejemplar dedicado a: Temas actuales de Enseñanza), 99-118.

Resumen: La colaboración entre familia y profesionales es imprescindible en todos los

procesos educativos, sobre todo en aquellos que conllevan una especial dificultad.

Actualmente los procesos de transición a la vida adulta son complejos para la mayoría


146

de los jóvenes, y esta situación afecta especialmente a las personas con discapacidad. En

el presente artículo, y sobre la base de las aportaciones de los profesionales que trabajan

en los servicios que utilizan la metodología del trabajo con apoyo, analizamos qué

aspectos relacionados con el ámbito familiar pueden contribuir a facilitar los procesos

de inserción laboral de las personas con discapacidad en contextos ordinarios. Entre

otros, la colaboración entre la institución familiar y los servicios y la generación de

expectativas, se configuran como aspectos esenciales para favorecer la inserción en el

mercado laboral ordinario a las personas con discapacidad.

• Echeita, G. (2004). La situación educativa del alumnado con NEE asociadas

a discapacidad en la CAM. Psicología Educativa 10, (1), 19-44.

Resumen: Este trabajo recoge el estudio impulsado por el Defensor del Menor de la

Comunidad de Madrid que describe la atención educativa que se ofrece a los alumnos

con nee en función de los distintos tipos de discapacidad. Asimismo, se analiza la

percepción de los menores y las familias sobre la atención educativa y las creencias del

profesorado. Entre los resultados principales se señalan:

-la mayoría de los profesores, de los orientadores y de las familias apoyan el proyecto

de integración y consideran que deben ampliarse y mejorarse.

-las opiniones de los padres con hijos en colegios de educación especial y de los

maestros que trabajan en ellos están divididas: la mitad prefiere que se amplíe y la otra

mitad que se limite.

-la mayoría de los profesores de secundaria no se consideran preparados para enseñar a

los alumnos con necesidades educativas especiales. No obstante, los padres consideran

adecuada la preparación de los profesores.

• Belinchón, M. y Murillo, E. (2006). Necesidades de las Familias de personas

con TEA en la Comunidad de Madrid: Nuevos datos. Siglo Cero: Revista Española

sobre Discapacidad Intelectual, 37 (217), 81-89.

Resumen: Las personas con Trastorno del Espectro de Autismo en la Comunidad de

Madrid suponen un colectivo numeroso que plantea necesidades distintas a las que

plantean otros tipos de discapacidad. El estudio realizado en el 2001 (Belinchón y cols.)

puso de manifiesto estas necesidades. La información aportada algunos años después

por las familias de personas con TEA que han participado en el Programa APÚNTATE


147

nos ha permitido conocer nuevos datos cuantitativos que permiten aquilatar mejor

algunas de las necesidades detectadas en el estudio previo y señalar algunas cuestiones

aún pendientes, así como apuntar posibles vías de futuro.

• Sánchez, J.M y Femenías, M (2003). Satisfacción familiar, bienestar

psicológico y ansiedad en parejas con hijos con necesidades educativas especiales. Siglo

Cero: Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 34, (207), 19-28

Resumen: El nacimiento de un hijo produce cambios considerados normales en el

marco familiar. Sin embargo, el nacimiento de un niño discapacitado puede

considerarse un evento estresante crítico persistente en el tiempo que, unido a la

incertidumbre de la situación, provoca la aparición de preocupaciones basadas en las

necesidades especiales del niño, que ocasionan un coste emocional y económico

superior al resto de las familias. Por este motivo es importante evaluar el bienestar

psicológico y la satisfacción familiar de estos padres. El presente estudio pone de

manifiesto un menor bienestar psicológico y una menor satisfacción familiar en aquellos

padres que tienen a su cargo a un hijo con algún tipo de discapacidad. Asimismo,

también se confirma la presencia de una mayor ansiedad situacional en estos padres.

Los resultados sugieren la necesidad de una mayor implicación de los recursos

institucionales dirigidos a estas familias.

• Fantova, F. (2000). Trabajando con las familias de las personas con

discapacidad. Siglo Cero: Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 31 (192),

33-50

Resumen: En el artículo se presentan algunas consideraciones en relación con la

intervención con familias de personas con discapacidad. Se trata de una elaboración

realizada a partir de la experiencia y en contraste con la producción reciente de la

comunidad profesional y científica de referencia. Se parte de un análisis del contexto

familiar en general y se señalan algunas bases teóricas de aproximación a las

discapacidades. Posteriormente se ensaya una aproximación a las trayectorias y

necesidades de las familias de personas con discapacidad, para después proponer

diferentes tipos de intervención profesional factibles, por ejemplo, desde el marco del

movimiento asociativo: información, orientación, apoyo emocional, formación,

asesoría, promoción de la participación y terapia. Por último se recogen algunas

orientaciones para los profesionales de la intervención familiar.


148

• Gertrude Niggl G., Chatelanat, G. y Panchaud, I. (2005). Colaboración entre

profesionales y padres de niños con discapacidad intelectual: experiencias y

expectativas de los padres. Siglo Cero: Revista Española sobre Discapacidad

Intelectual, 36 (213), 40-51

Resumen: Con el fin de contribuir a precisar la noción de colaboración que actualmente

se menciona con tanta frecuencia para designar las relaciones entre profesionales y

padres de niños con discapacidad, en este artículo se presenta una investigación que

aborda el punto de vista de los padres, tratando de recoger sus experiencias y sus

deseos, identificando las dificultades que confrontan y los medios utilizados para

superar o atenuar dichas dificultades. Se presentan los resultados obtenidos durante la

fase exploratoria, es decir, el análisis de los testimonios escritos y publicados por los

padres de familia.

4.4- Revistas de divulgación españolas


Nuevamente se repite la ausencia casi absoluta de artículos específicos sobre la temática

de nuestra investigación. En este grupo de revistas solamente aparece uno, en la revista

Perfiles 2001/170: Educación: Tras 15 años de implantación del Programa de

Integración Escolar, todos los sectores implicados -educadores, alumnos, familias y

Administración, además de las organizaciones de discapacitados- coinciden en valorar

positivamente su puesta en marcha, pero también evidencian sus asignaturas

pendientes.

El resto de los artículos se centra principalmente en información puntual sobre

congresos, cursos, publicaciones, entrevista y opiniones referentes al ámbito concreto de

la discapacidad a la que se centra cada revista, dirigidos a familias y profesionales.

Por otra parte, destacamos las revistas Comunidad Española, Minusval y Perfiles como

las únicas en las que aparecen referencias vinculadas de alguna manera con nuestros

intereses. En ellas los temas más tratados son:

- cuestiones genéricas sobre alumnos con necesidades educativas especiales /

situación educativa de los alumnos con discapacidad

- las nuevas tecnologías en la escuela y su repercusión para los alumnos con

discapacidad


149

- fracaso escolar

- calidad de la enseñanza


A continuación se presentan las noticias o artículos encontrados en las tres revistas

mencionadas:

COMUNIDAD ESCOLAR

• Un estudio de la FUHEM y el instituto IDEA analiza la opinión de los padres

sobre el sistema educativo- 2005/774

• FETE-UGT pide en su Congreso una educación de calidad para todos- 2005/768

• El documento de reforma apuesta por la atención a la diversidad- 2004/753

• Ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales- 2004/746

• Convocados los premios nacionales a la compensación educativa- 2004/739

• Aprender conviviendo, una iniciativa para desarrollar la integración escolar-

2004/737

• Ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales- 2003/722

• Ayudas para alumnos de Educación Especial y adquisición de libros de texto-

2002/700

• EL CIDE organiza un seminario sobre inmigración y sistemas educativos-

2002/700

• El sistema educativo atiende a 130.000 alumnos con necesidades educativas

especiales- 2002/699

• Sindicatos y asociaciones promueven un encuentro sobre diversidad- 2001/670

• El Foro Mundial de Dakar aprueba un plan para erradicar la exclusión educativa

en el año 2015- 2000/655

• Profesores y expertos analizan temas como la atención a la diversidad y la

integración- 2000/651

• convenio de colaboración con el Comité Español de Representantes de

Minusválidos (CERMI), con el fin de mejorar la atención educativa a este colectivo-

2000/650

MINUSVAL

• Dossier: Educación y Discapacidad 15-32 - 2006/157


150

o la integración: escuela de ciudadanía

o educación capaz y diversidad educativa

o integración de niños con autismo en un instituto

o la etapa escolar en parálisis cerebral

o educación y personas ciegas

o educación inclusiva en la universidad

PERFILES

• Educación: Balance de la incorporación de las Tecnologías de la Información y

Comunicación a la escuela española- 2006/218

• Educación: El día a día de los profesores españoles- 2006/225

• EDUCACIÓN: Un grupo de especialistas de la ONCE trabaja para que la

incorporación de las nuevas tecnologías a la escuela no represente mayores barreras

para los alumnos discapacitados. Su labor: hacer accesible el sistema Linux y los

materiales didácticos digitales- 2005/212

• La educación demanda un pacto de Estado: Sindicatos, padres y patronal de

centros educativos debaten en torno a la mesa de PERFILES sobre la calidad de la

enseñanza, y exigen a los políticos un consenso que permita mejorarla- 2003/193

• La situación educativa de los escolares con discapacidad a la luz del nuevo

programa mundial de la UNESCO- 2002/175

• Educación: Tras 15 años de implantación del Programa de Integración Escolar,

todos los sectores implicados -educadores, alumnos, familias y Administración, además

de las organizaciones de discapacitados- coinciden en valorar positivamente su puesta

en marcha, pero también evidencian sus asignaturas pendientes. (Editorial pág. 4)-

2001/170

• Educación: El "fracaso escolar" vuelve a planear, como cada año, al acercarse el

último trimestre en las aulas. Los especialistas pedagogos ponen en cuestión el habitual

reparto de responsabilidades sobre este fenómeno y reflexionan sobre la implicación de

la familia, los profesores, el sistema educativo y los propios escolares- 2000/154

4.5- Boletines de las Asociaciones que trabajan con personas con discapacidad


En general, no aparecen noticias o informaciones específicas sobre la temática de

nuestra investigación. Destacamos entre ellos dos boletines por la cantidad de noticias


151

que, si bien, no coinciden específicamente con los objetivos de nuestro proyecto, sí

están relacionadas con el mismo: Integra: boletín de noticias del Instituto Universitario

de Integración en la Comunidad y Voces: publicación de la Confederación Española de

Organizaciones en favor de las Personas con Retraso Mental. En ambos boletines los

temas más tratados (que tienen relación con nuestros intereses) son:

- Formación de profesionales (cursos, congresos, tesis doctorales sobre el

tema, …)

- LOCE (análisis, valoraciones sobre ella, …)

- Algunos ejemplos de alumnos integrados, pero sin entrar a valorar el proceso

de integración.

- Además, aparece el CERMI realizando propuestas para mejorar la LOCE,

sobre todo en lo que se refiere a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.


Presentamos a continuación las principales noticias que de alguna manera se relacionan

con nuestra temática. Aparece en cada una de ellas el nombre, número y año del boletín:

• Regula por ley la escolarización del alumnado especial- AUTISMO,

2002/12

• Congreso en Santiago de Compostela sobre las exigencias de la

diversidad- AUTISMO, 2002/12

• Integración escolar en Lugo 16- AUXILIA, 2000/203

• Educar para prevenir. Un enfoque crítico 13- BOLETIN REAL

PATRONATO, 2001/48

• Actitudes e integración escolar 79- BOLETIN REAL PATRONATO,

2000/45

• La integración laboral: una asignatura pendiente 3- ENTORNO

ASPACE, 2006/28

• Gustavo, un ejemplo de integración …pp 5- VOCES, 2007/362

• número centrado de manera especial en la LOCE- VOCES, 2002/335

• Educación se compromete a estudiar las propuestas del CERMI para

mejorar la Ley de Calidad de la enseñanza- VOCES, 2002/336


152


153

“ El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas

deben acoger a todos los niños, independientemente de sus

condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,

lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y

niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan,

niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías

lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas

desfavorecidas o marginadas. ....Las escuelas tienen que

encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños,

incluidos aquellos con discapacidades graves…. Las escuelas

ordinarias con esta orientación inclusiva representan

el medio más eficaz para combatir las actitudes

discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una

sociedad integradora y lograr la educación para todos..."

(UNESCO, 1994)

Documents

INFORME FINAL DEL PROYECTO “La inclusión educativa del