CONTENIDO

RESUMEN

Este trabajo de seminario recoge los resultados e ideas acerca del diseo e implementacin de un objeto virtual de aprendizaje (OVA) para la alfabetizacin digital sobre la temtica de las redes sociales virtuales.

La presente propuesta se desarrolla analizando las conductas de interaccin de la poblacin preadolescente y adolescente de la poblacin estudiantil de los grados decimo y undcimo de la Institucin Educativa la Ceiba del Municipio Tolimense de Rovira, este se objeto se alojo en subdominio de una plataforma educativa gratuita de internet desde la cual se puede acceder al ambiente educativo virtual Moodle en cual se desarrolla toda la accin formativa de dicho objeto.

La principal finalidad de este proyecto educativo es el adquirir y ampliar competencias, conocimientos y habilidades de forma significativa para interactuar con seguridad y eficiencia en los diferentes entornos virtuales de las redes sociales en la actualidad.

Palabras clave: Objeto, Alfabetizacin, Ambiente, Competencia, Digital, Red, Social, Virtual, proyecto.

ABTRACT

This paper presents the results of seminar and ideas about the design and implementation of a virtual learning object (OVA) for digital literacy on the subject of virtual social networks.

This proposal is developed to analyze the interaction behavior of preadolescent and adolescent population of the student population in grades tenth and eleventh of School Tolimense La Ceiba in the municipality of Rovira, this object will stay in a subdomain of free educational platform Internet from which you can access the virtual learning environment "Moodle" which takes place in all the training of the object.

The main purpose of this educational project is to acquire and extend skills, knowledge and skills significantly to interact safely and efficiently in different virtual environments for social networks today.

Keywords: Purpose, Literacy, Environment, Competition, Digital, Red, Social, Virtual, project.

INTRODUCCIN Resulta obvio que la capacidad de penetracin de las TIC alcanza a la mayor parte de la actividad humana planteando nuevas necesidades educativas. Pero Penetracin digital no es igual a alfabetizacin digital. Actualmente se habla de la divisin o brecha digital. Esta expresin muestra cmo se va estableciendo una separacin entre pases y personas que carecen de los conocimientos y de las tecnologas requeridas para el desarrollo de una sociedad de la informacin. El trmino "divisin digital" es utilizado y definido como resultado del diferente acceso al uso y disponibilidad de la infraestructura de comunicacin, el desarrollo tecnolgico y las aplicaciones y servicios. En definitiva, "una vez que toda la informacin y conocimiento est en la red, este tipo de conocimiento codificado, es necesario pero no es el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dnde est la informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, cmo transformarla en conocimiento especfico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qu hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y est ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural y al nivel educativo" La formacin de las nuevas generaciones no puede quedar al margen de la sociedad digital, como ya comentamos, no se trata slo de proporcionar acceso a las TIC sino de formar una tica para su utilizacin adecuada.

La sociedad digital ha creado nuevas formas de alfabetizacin que no podemos dejar de lado, si pensamos que la formacin ciudadana tambin implica ser competente en el mundo digital. El acceso a la informacin globalizada, los sistemas de participacin en la red, la comunicacin a travs de los medios electrnicos, son elementos de importancia para el desarrollo de competencias ciudadanas.

1. PROBLEMA

1.1Descripcion del Problema

Actualmente, en plena era de las nuevas tecnologas y del ciberespacio, los jovenes se hallan en un continuo aprendizaje de unas herramientas que a veces a nosotros como padres,madres y maestros, se nos escapan por su novedad y por su desconocimiento, en gran medida este fenomeno acontece por que la sociedad consumista que trata de masificar un modelo de condustas en los cuales nos vemos inmersos y que del cual no estamos consientes a la hora de participar en el, la masificacion de las redes sociales no ha crecido tanto con la albetizacion para su uso debido a la gran facilidad de su uso y a la poca importacia que se le presta a este punto crucial.

Cuantas cosas que hacemos en nuestras vidas las hariamos mejor si tuvieramos una guia adecuada para realizarlas como tomar un curso conciente y completo de conduccion (cuantas vidas no se salvarian), la interaccion en las redes sociales virtuales nos es la excepcin ya que en este ambiente se producen gran cantidad de errores los cuales pueden marcar las vidas de nuestros jovenes ya sea para bien o para mal

Los ambientes virtuales de las redes sociales son herramientas que pretender fomentar la competencia en lo que se ha dado en llamar sociedad de la Informacin y del Conocimiento. Lo que en un principio pretende un buen fin, acaba muchas veces convirtindose en una autntica tortura por su uso inadecuado y una fuente continua de problemas que, da a da, vemos como se trasladan a nuestras casas, a nuestras aulas, y acaban en algunos casos siendo un elemento

distorsionador de la convivencia. Lo que en el mundo virtual parece carecer de importancia, dada la intangibilidad de lo que vemos, hablamos o presentamos, al trasladarse al mundo real provoca situaciones difciles de entender y, sobre todo, difciles de dirigir. Y lo que parece peor de todo; muchas veces somos los ltimos en enterarnos de que hay un problema. Para cuando queremos poner solucin, el problema nos ha superado y nos encontramos sin elementos que reconduzcan la situacin.

Cabe pensar que a nosotros no nos toca muy de cerca esta tematica,ya sean nuestros hijos o alumnos que todava son muy jvenes e inmaduros y tienden a experimentar continuamente a costa de metersen en esos los informaticos.Nuestros jovenes nos llevan la ventaja,ellos estan

concibiendo estas relaciones como un juego de poder, se introducen en mundos virtuales que acaban siendo ms reales que la propia realidad.

Es por ello que presentamos este diseo e implementacion de un objeto virtual para la alfabetizacion digital sobre redes sociales virtuales, en la idea de que cumpla con las siguientes finalidades bsicas:

Crear un escenario virtual con recursos multimediales con el fin de adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para operar con redes sociales virtuales y entender sus dinmicas de relacin.

ensear las diferentes clases de redes sociales existentes ,mostrando su funcionamiento y sus enfasis de comunicacin. alfabetizar sobre las seguridad y la privacidad como escudo protector para evitar ser victima de las personas inexcrupulosos y

malintencionadas que habitan en las redes sociales.

prevenir a las nuevas generaciones sobre situaciones conflictivas y lo que deberamos hacer para reconducir estas problemticas. Servir como instrumento de partida para fomentar la etica dentro los espacios virtuales de las redes sociales

Por supuesto que no pretendemos presentar una informacin completa del mundo de las redes sociales. Simplemente con este objeto de alfabetizacion se pretende introducir a los novatos en le manejo de las redes sociales virtuales para que no sena victimas de problematicas virtuales como :

Contenidos inapropiados, sean legales o no. Personas inadecuadas, que realizan Ciberbullying (acoso entre iguales) o Grooming (acoso de tipo sexual por parte de adultos). Riesgos de tipo econmico: fraudes, estafas y tambin los juegos de azar y apuestas. Comisin de delitos por imprudencia, temeridad, desconocimiento.

Problemas por uso abusivo, que en algunos casos pueden resultar en adiccin o molestias de tipo fsico. Prdida de privacidad, en especial con el auge de las redes sociales.

1.2 PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA

1.2.1 Sintoma

Ausencia de un modelo u objeto de alfabetizacion digital en el entorno correspondiente a las redes sociales virtuales .

1.2.2 Causas

Facilidad de uso de los entornos de los sitios web de las redes sociales virtuales. Desconocimiento de las politicas de privacidad de los sitios que ofrecen el servico para la conexin a las redes sociales virtuales. Desenfreno comercial y masificacion del uso de las redes sociales virtuales. Falta de compromiso de los diseadores de los espacios virtuales para proteger a los perfiles y la informacion confidencial de sus usuarios. Falta de etica de los usuarios de las mismas redes sociales. Manipulacion de la sicologia y mitificacion sobre el uso de las redes sociales. Ausencia de espacios educativos adecuados para la alfabetizacion sobre el uso adecuado de las redes sociales virtuales.

1.2.3 Pronostico

La ausencia de modelo de alfabetizacion adecuado para el uso correcto de las redes sociales virtuales seguira generando problematicas y conflictos al interactuar en este tipo de espacios de la internet

1.2.4 Control del pronostico

Para poder comenzar a generar cambios en el modo de uso de las redes sociales virtuales se deben realizar actividades de aprendizaje

significativo dentro de un modelo diseado para tal fin como :

Aprender de la historia de las redes sociales como fueron creadas y que fin persigue,observar que existen disttintas clases de redes sociales y que la interaccion en cada una de ellas es diferente aunque con similitudes,como puedo interactuar sana y seguramente en estos entornos virtuales y la mas importante de todas generar y difundir la cultura de la etica del uso de las redes sociales virtuales. Sistematizacion del problema.

Como es el diseo y la tematicas tratadas en el objeto virtual de alfabetizacion digital sobre redes sociales virtuales?.

Porque medio se analizo el proyecyo de diseo e implementacion de un modelo de alfabetizacion sobre redes sociales?.

Cual es la funcion primordial de la alfabetizacion sobre redes sociales virtuales y que papel juega dentro del diseo del modelo?.

Que clases de tematicas deben de ser tratadas dentro del modelo de alfabetizacion?.

Como se debe insentivar el uso del modelo de alfabetizacion para los novatos en interaccion de las redes sociales virtuales?.

2. JUSTIFICACIN

El Impacto en la forma de comunicacin ha sido generado por una nueva necesidad moderna El ser reconocido en un mundo de desconocidos, Con las redes sociales tenemos la posibilidad de interactuar con otras personas aunque no las conozcamos, el sistema es abierto y se va construyendo obviamente con lo que cada suscripto a la red aporta, cada nuevo miembro que ingresa transforma al grupo en otro nuevo, la red no es lo mismo si uno de sus miembros deja de ser parte.

Las redes cuentan con una serie de herramientas tecnolgicas muy sencillas de utilizar y permiten la creacin de comunidades de personas en que se establece un intercambio dinmico y comunicativo.

Las redes sociales han producido gran impacto como forma de comunicacin, debido a que las ciencias tecnolgicas, buscan siempre innovar e ir a la par de las exigencias del colectivo. La comunicacin por medio de las redes sociales, es ms amplia dado que la utilizan como un hobbie por ser muy sencilla creando un espacio convergente en el cual expresamos nuestros saberes, sentimientos, emociones, entre otros.

Las redes sociales de contactos de amigos, intentan potenciar la comunicacin y mantener contacto entre usuarios. Este tipo de redes sociales est desplazando en gran medida la comunicacin por telefona fija ya que antes para organizar una fiesta o cena se tenan que estar llamando por telfono y ahora gracias a este tipo de redes sociales se ahorra tiempo y dinero con tan solo meterse en internet desde su propia casa o establecimiento cercano. Adems debido a las redes sociales se ha disminuido la utilizacin de otros medios de comunicacin como el uso

del correo y la mensajera instantnea.

Las redes sociales han sido un fenmeno en estos ltimos aos, no slo las utilizan personas para comunicarse de una forma instantnea, intercambiar ideas, reencontrarse con otras personas, compartir e intercambiar informacin en diferentes medios, sino tambin estn siendo utilizadas por grandes corporaciones, organizaciones y compaas para promover sus productos y servicios, es una forma amplia de comunicacin para las corporaciones y compaas ya que tienen un encuentro ms cercano con sus consumidores o afiliados.

Pero tambin todo lo bueno tiene sus puntos malos ya que depende de los seres humanos su utilizacin y tan similar al siguiente ejemplo un martillo te sirve para clavar un puntilla o para romperle la cabeza a otra persona de ah la importancia de educar a las personas en el uso adecuado de este tipo de servicio de la internet.

3. OBJETIVOS

3.1OBJETIVO GENERAL

Disear e implementar de un objeto virtual de aprendizaje (OVA) como estrategia didctica para la alfabetizacin digital sobre la temtica de las redes sociales virtuales dirigido a los principiantes en este tema.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Perfilar un objeto de encuesta para recopilar informacin acerca la temtica de la alfabetizacin digital sobre redes sociales.

Hacer un diagnostico pedaggico a los estudiantes de grados 10 y 11 grado del las instituciones educativas fin de indagar por sus conocimientos previos respecto a las temticas que son objeto de investigacin a travs de un instrumento.

Analizar la informacin recopilada, para disear e implementar un objeto virtual de alfabetizacin digital sobre la temtica de las redes sociales virtuales

Identificar los fundamentos pedaggicos que requiere el Objeto Virtual de Aprendizaje, para el proceso de alfabetizacin digital sobre la temtica de las redes sociales virtuales

Elaborar el contenido del modelo del objeto virtual de alfabetizacin digital sobre la temtica de las redes sociales virtuales en el ambiente virtual de aprendizaje Moodle.

Realizar el montaje tecnopedagogico del modelo del Objeto Virtual de Aprendizaje en un dominio o subdominio de internet.

4 MARCO DE REFERENCIA 4.1MARCO TEORICO 4.2 MARCO CONCEPTUAL 4.2.1 Uso de las Tics en la Sociedad de la Informacin Y el Conocimiento

Para participar en la SIC (sociedad de la informacin y el conocimiento) es necesario que tantos docentes como estudiantes deban estar alfabetizados digitalmente.

En el campo educativo las nuevas tecnologas han incursionado de una manera avasallante y es aqu donde el docente debe empezar a innovar y crear espacios de aprendizaje; teniendo como herramienta las TIC. Soy un completo convencido de la teora constructivista es la fundamentacin epistemolgica de las TIC en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Es a partir de esta teora mediante las TIC y la excelente implementacin de los docentes- que el estudiante empieza aprender a aprender, el rol del estudiante cambia totalmente, ganando autonoma; y as personalizando su ritmo de trabajo que despus socializara mediante la publicacin digital.

Es importante destacar la socializacin que hace el estudiante mediante su publicacin digital ya que este ser consciente de que hace parte de la solucin y/o problematizacin de una situacin especfica donde lo llevar a cambiar y transformar realidades y hacerlo participe de una democracia. Teniendo en cuenta todo lo anterior destaquemos entonces que la alfabetizacin digital y el saber utilizar y manejar los medios tecnolgicos, es un factor relevante en la SIC.

El ltimo cuarto del siglo XX quedar en la historia como un punto de referencia en donde ocurrieron grandes transformaciones de la sociedad y la economa. Segn Beebe, Kouakou, Oyeyinka y Rao (2003) ese perodo fue testigo de grandes avances tecnolgicos, en donde las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) fueron quizs las ms importantes. Internet abri nuevas opciones en la generacin, almacenamiento e intercambio de conocimiento. Varios autores (Castells, 2000; Estefana, 2001; Surez, 2001; Tapscott, 1996) coinciden en identificar a las TICs como las grandes impulsoras de la

llamada sociedad basada en conocimiento. Asimismo, coinciden en que el conocimiento, y no la fuerza bruta, es el principal factor de produccin en esta economa, y que el fenmeno de la globalizacin es una de sus manifestaciones.

Los cambios transformativos debidos a la globalizacin y la revolucin del conocimiento estn forzando a las organizaciones e instituciones educativas a innovar constantemente y crear nuevas capacidades que les permitan enfrentar la presin por mejorar el desempeo (Allen, Evans y Ure, 2003; Bieber et al., 2002; Bourhis, Dub y Jacob, 2005; Collis y Margaryan, 2004; Bock, Butler, Kim y Koh, 2007; Cross, Laseter, Parker y Velsquez, 2006). Sin embargo, tanto para las organizaciones como para las instituciones educativas, la

globalizacin, los cambios tecnolgicos y el desarrollo organizacional estn dando forma a una demanda por niveles ms altos de habilidades en el manejo de la informacin. Individuos y sociedad estn adaptndose a los cambios.

El uso de nuevas tecnologas en la vida diaria, el cambio en las demandas del mercado laboral y la participacin en un proceso de globalizacin estn dando lugar a habilidades ms complejas (OECD,2004). Esto ha propiciado el surgimiento de trabajadores del conocimiento como un nuevo tipo de actores econmicos (UnitedNations, 2000).

Las instituciones educativas estn intentando responder a esta necesidad. Con la introduccin de las tecnologas de informacin en la educacin, con el e learning, no slo se pretende ensear disciplinas y competencias concretas, sino aprovechar el proceso para desarrollar competencias informticas. Estas nuevas tecnologas educativas representan las herramientas que los profesores y alumnos pueden aprovechar para facilitar y enriquecer su proceso de enseanzaaprendizaje.

Sin embargo, los resultados de su uso no son siempre los esperados. Existe una serie de implicaciones que hay que tomar en cuenta en la aplicacin de la tecnologa educativa. Esta generacin de estudiantes tiene habilidades, conocimientos y actitudes distintas, y los profesores deben entender esto para sacar el mejor provecho posible de la relacin tecnologaeducacin (Oblinger y Oblinger, 2005).

En los ltimos aos muchas instituciones educativas han recurrido al elearning. Hoy, en teora, es un tema dominado. Muchas universidades tienen ya implementaciones de este tipo. Sin embargo, para muchos estudiantes y algunos estudiosos (Downes, 2008), el elearning ha quedado a deber. A pesar de las grandes bondades que parecen ofrecer las TICs a las iniciativas de aprendizaje, muchas no consiguen los resultados esperados. El conectivismo es un concepto que ha surgido con el inters de servir como marco de referencia para lograr una mejor aplicacin de las nuevas tecnologas de informacin.

Siemens (2004) propuso el concepto de conectivismo aplicado al aprendizaje. Este autor intenta aportar una nueva teora de aprendizaje como alternativa a las teoras contemporneas del conductismo, cognoscitivismo y

constructivismo. Segn Siemens y Brown (2006) las teoras del aprendizaje ms utilizadas en la creacin de ambientes instructivos, fueron desarrolladas cuando el aprendizaje no haba sido impactado por la tecnologa. Por ello las

teoras que describen los procesos y principios de aprendizaje deberan ser reflexivas de los ambientes sociales subyacentes. El conectivismo es una teora que ha emergido un para describir las aprendizaje social,

caractersticas

del

aprendizaje

contemporneo,

interconectado y basado en comunidades (McLoughlin y Lee, 2008).

Los principios del conectivismo reflejan la importancia que, para el aprendizaje, tienen las redes sociales. El hecho de que la informacin se produzca al ritmo de los tiempos actuales, a la complejidad para conocer sobre todo, y la posibilidad de permanecer en contacto con otras personas, gracias a las TIC, dan a las redes de contactos una gran importancia.

Las redes sociales son el elemento central del conectivismo. Es en las conexiones donde radica la posibilidad del aprendizaje. Las redes sociales han existido desde hace mucho tiempo; sin embargo, con el avance tecnolgico, stas han evolucionado en las modernas redes sociales en lnea.

Nuevos tipos de software estn ahora disponibles, con los cuales, la gente puede expresar sus opiniones, cooperar con otros en la solucin de un problema o la discusin de una pregunta, o pedir ayuda a alguien ms sobre algn tema. A travs de los mecanismos de dilogo, estos programas promueven la creacin y operacin de redes sociales colaborativas. Las aplicaciones Web 2.0, como las redes sociales en lnea, promueven la cooperacin entre la gente y la creacin de comunidades en lnea ms que nunca (Kollnyi, Molnr y Szkely, 2007). El concepto de Web 2.0 (OReilly, 2005) se refiere a la segunda generacin de servicios de Internet que se construyen sobre las actividades de comunidades en lnea; ms puntualmente, sobre los contenidos producidos y compartidos por los usuarios. Desde un punto de vista tcnico, las aplicaciones Web 2.0 operan sobre un principio de simplicidad y de fcil uso; no hay necesidad de tener un

conocimiento especial para que alguien sea capaz de crear contenido y publicarlo en la WWW (Kollnyi, Molnr y Szkely, 2007).

Estas caractersticas de las herramientas Web 2.0 hacen que este tipo de aplicaciones resulten atractivas para los alumnos y los profesores. Wikis, Blogs y bookmarking social se utilizan ahora comnmente en el aprendizaje. La popularidad del Web 2.0 crece y, dentro de todo, sus aplicaciones tambin (Borau et al., 2008). Para McLoughlin y Lee (2008) el advenimiento del Web 2.0 incita a reflexionar sobre la forma en que las herramientas de software social podran romper con los modelos industrializados de aprendizaje, hacia otro centrado en el logro individual de los estudiantes con base en la colaboracin, la comunicacin en red y la interaccin.

El concepto de Web 2.0 y sus herramientas disponibles pueden transformar el estilo de aprendizaje de las nuevas generaciones en la era de la informtica. Mientras que tradicionalmente un estudiante adquira su aprendizaje mediante el estudio de libros y la participacin presencial en el saln de clase, con las herramientas Web 2.0 se exploran nuevos mtodos de enseanza por parte de los profesores y se sobrepasan las barreras de espacio y tiempo para el aprendizaje (Allen, 2008; Levy, 2009; Shihab, 2008). Un nuevo concepto se ha venido gestando a raz del mayor entendimiento que se va dando de las posibilidades del Web 2.0 en la educacin, el elearning 2.0.

El e-learning 2.0 no es slo usar herramientas Web 2.0 para iniciativas de aprendizaje; no es slo que un maestro cree un blog para compartir reflexiones con sus alumnos; no es slo que los alumnos utilicen un wiki para hacer, de manera colaborativa, un trabajo; no es slo que un profesor cree un perfil en Facebook y utilice un grupo para interactuar con sus alumnos. El e-learning 2.0 implica que quien aprende, y no quien ensea, sea el que aporte los contenidos; que se discutan las aportaciones con sus contactos, sean estos sus compaeros de clase, un profesor o un amigo; que quien aprende utilice a sus

contactos como repositorios de informacin; que se socialice para reforzar los lazos de confianza con sus contactos; y sobre todo, que se autogestione el aprendizaje, que cada quien decida qu le conviene aprender y sea capaz de identificar quin puede conectarlo con ese conocimiento.

4.2.3 El e-learning 2.0

El e-learning 2.0 no requiere, necesariamente, estar asociado a un curso acadmico. Cualquier persona, inscrita o no en alguna institucin educativa, puede aprovechar las tecnologas Web 2.0 y, especficamente las redes sociales en lnea, para favorecer su aprendizaje.

Para ello, uno de los requisitos fundamentales es que el estudiante tenga las competencias informticas necesarias. Los profesores tienden a pensar que los estudiantes universitarios tienen las competencias informticas porque hacen uso intensivo de las tecnologas de informacin. Sin embargo, con esta investigacin se pudo comprobar que esto no es siempre as. Si bien los estudiantes universitarios tienen la capacidad de aprender rpidamente las competencias tecnolgicas que requieren, no siempre son conscientes de cules son las competencias tecnolgicas que necesitan.

Ms aun, las competencias informticas que se requieren para participar efectivamente en el e-learning 2.0 no son solamente tecnolgicas. Adems, se requiere competencias cognitivas y actitudinales, y es aparentemente en este rubro donde existe un mayor reto para los profesores.

El concepto de elearning 2.0 fue mencionado por primera vez por Stephen Downes. Este concepto pretende ser la nueva generacin del elearning al incorporar software social o Web 2.0 en la educacin electrnica. El elearning 2.0 se sustenta en la teora pedaggica de Siemens (2004), el conectivismo (Hauttekeete, Mechant, Veevaete y De Wever, 2007; Reig, 2008).

OHear (2006) asegura que, como el Web mismo, la promesa inicial del e learning no ha sido explotada completamente. Al utilizar los nuevos servicios Web, el elearning tiene el potencial de ser ms personal, social y flexible. Para este autor, el elearning 2.0 combina el uso de herramientas y servicios Web que, aunque especficos, son complementarios para apoyar la creacin de comunidades de aprendizaje a la medida, tales como Blogs, Wikis y otros programas sociales (OHear, 2006). Segn Reig (2008), algunas de las principales diferencias entre el elearning y el elearning 2.0 son:

El

aprendizaje

se

basa

no

tanto

en

contenidos,

como

en

conversaciones e interaccin. La comunicacin es, a diferencia de lo que ocurra para los sistemas de administracin del aprendizaje (LMS), elemento clave y no accesorio en el proceso de enseanzaaprendizaje. En el elearning 2.0, la formacin es continua, el aprendizaje es informal y proviene de mltiples medios. Los roles de tutor y alumno se diluyen. El tutor tiende a ser un moderador experto en las herramientas Web 2.0 y el alumno tiende a ser un creador de contenido.

Ebner (2007) advierte que una simple suma de elearning 1.0 ms Web 2.0 no llevar al elearning 2.0. Para este autor, existe un tercer componente que se debe considerar: el factor humano. Primeramente, existe una curva de aprendizaje del Web 2.0; estas herramientas sociales son relativamente nuevas; y slo existe un pequeo porcentaje de personas que saben utilizarlas. En segundo lugar, porque cambiar el comportamiento de enseanza y aprendizaje que ha sido utilizado por dcadas ser mucho ms problemtico que generar nuevas aplicaciones.

La importancia de las competencias informticas no es un tema que haya nacido con el Web 2.0, mucho menos con el elearning 2.0. La necesidad de tener estas competencias ha sido una preocupacin de estudiosos y

organismos internacionales, como el Banco Mundial y la OECD, desde hace ya varios aos. Burbules y Callister (2000) ya advertan que resolver los problemas tcnicos del acceso a Internet en los salones no es suficiente si los usuarios no tienen tambin la oportunidad de desarrollar las habilidades y actitudes necesarias para aprovechar estos recursos.

El tener computadoras significa poco si las personas no saben cmo usarlas. Asimismo, adquirir las habilidades para tener acceso es slo parte del problema, ya que el mayor reto est en desarrollar las disposiciones y actitudes para obtener un uso efectivo de las tecnologas (Burbules y Callister, 2000).

4.2.4 Alfabetizacin Digital

Tradicionalmente,

elconcepto

de

alfabetizacin

digital

se

circunscrito

bsicamente en infraestructura y accesibilidad de las TICs (tecnologas de la informacin y la comunicaciones) y el internet a las instituciones educativas. Esta visin ha impedido tener una concepcin ms holstica con respecto al papel que juegan la alfabetizacin digital tanto en los procesos de ensea y aprendizaje como en la sociedad la alfabetizacin digital.

Esta definicin est sustentada en tres principios basados en el uso de tecnologa, la comprensin critica de la misma y la creacin y comunicacin de contenido digital en una gran variedad de formatos.

El uso implica la competencia tecnolgica en el uso del computador, manejos de programas como procesadores de palabras, hojas de clculo, internet y otras herramientas similares. La comprensin crtica de las TICs es la

habilidad de comprender, contextualizar y evaluar crticamente los medios y contenidos digitales con los que se interacta. En otras palabras, les posibilita a las personas crear conciencia de minimizar los riesgos y maximizar la participacin en la sociedad digital teniendo en cuenta la propiedad intelectual y

haciendo uso de las prcticas que favorecen el desarrollo profesional.

El tercer principio, es decir, la creacin y comunicacin de contenido digital es la competencia que tiene un individu para crear contenidos y seleccionar herramientas tecnolgicas de acuerdo a la audiencia y a los contextos que vayan dirigidos.

Las competencias informticas incluyen el conjunto de habilidades requeridas para interactuar efectivamente en un ambiente electrnico. Estas

habilidades incluyen tanto aquellas que permiten manejar la informacin de manera efectiva, como aquellas que permiten usar adecuadamente las TICs (Wallis, 2005).

Sin embargo, estas competencias requieren ms que la mera habilidad para utilizar un software o para operar un mecanismo digital; requieren una gran variedad de complejas habilidades cognitivas, motoras, sociolgicas y emocionales, las cuales son necesarias para poder funcionar efectivamente en ambientes digitales. A la luz del rpido y continuo desarrollo de la tecnologa digital, los individuos requieren de estas habilidades para realizar tareas y resolver problemas.

Dichas habilidades son referidas en literatura como alfabetismo digital, el cual puede ser definido como una habilidad de supervivencia en la era digital (EshetAlkalai, 2004).

Aqu juega un papel importante el uso de la web2.0 en donde las personas pueden crear y compartir una gran variedad de contenidos usados mltiples medios hipertextuales, simuladores, juegos y redessociales.

1. Modelo de alfabetizacin digital presentado por el reporte Digital (DIGITAL BRITAIN MEDIA LITERACY, 2009)

el cual presentab Como se observa en el cuadro anterior, la infraestructura, la distribucin de las TICs y las herramientas disponibles en las mismas se constituyen en los elementos fundamentales para posibilitar su acceso y dar paso a su uso; lo cual genera unas competencias y oportunidades que permiten desarrollarlas habilidades para accesar, navegar y usar varios tipos de herramientas. El uso de varios tipos de herramientas conlleva a que se desarrollen competencias para llevar a cabo tareas simultneamente y usando varios formatos.

Sin embargo, usarlas no es suficiente ya que tambin hay que alcanzar una comprensin critica a travs del anlisis, la evaluacin de sus recursos para interactuar de manera segura y poder resolver problemas.

Adems de lo a alfabetizacin digital, la cual se caracteriza por desarrollar una conciencia social

y una identidad, sustentada en derechos y deberes que permiten construir una ciudadana y una cultura digital.

Otro modelo complementario de alfabetizacin digital es el presentado por (PEGRUM, 2009) quien afirma que hay que mirarla a travs de cinco lentes: el tecnolgico, pedaggico, social, sociopoltico y el ecolgico para que

estudiantes como docentes no solo puedan aprender a travs de las tecnologas sino acerca de las mismas con respecto a sus ventajas y desventajas en las diferentes esferas de la sociedad. Asimismo,(GEE, 2007) define alfabetizacin digital como la habilidad para reconocer (equivale a leer) y producir (equivale a escribir) significados en un dominio.

Esto

determina que

la

alfabetizacin

digital

no

slo

implica

ser

consumidores de informacin a travs de los medios sino que tambin supone producirla.

Teniendo encuestas las competencias digitales y de medios, esta involucran un gran nmero de tcnicas de lectura y escritura a travs de los espacios en donde los individuos puedan consumir y producir textos digitales. Tambin deben de tener la capacidad de evaluar crticamente la informacin y dominar la manera de usar la informacin para resolver los problemas que enfrente. Ser digitalmente alfabetizado comprende saber cundo y por qu las tecnologas digitales son apropiadas y pueden ser o no tiles para realizar una tarea. Los componentes de la alfabetizacin digital son los siguientes:

Creatividad Pensamiento crtica o y evaluacin Comprensin social y cultural Colaboracin

Habilidad para encontrar y seleccionar informacin Comunicacin efectiva Seguridad en internet Habilidades funcionales

(HOWARD, 2010) en la misma lnea seala quelas alfabetizaciones digitales sociales se hacen posibles a travs de redes digitales mediadoras tales como wikis, blogs, podcast y facebook que posibilitan a los seres humanos socializar, aprender, jugar, y realizar negocios. De acuerdo a este autor las competencias digitales se complementan con otras que permitan desarrollar la interaccin social con otros de manera efectiva y eficiente. El autor presenta cinco competencias digtateles sociales:

La atencin, la participacin, la colaboracin, la conciencia de la red y pensamiento crtico. La atencin tiene que ver con la competencia

el que

desarrolla el individuo para determinar en qu momento concentrarse o no en algo. Esto es de fundamental importancia debido a que muchos estudiantes estn acostumbrados a realizar varias tareas al tiempo. La participacin es posible gracias a la tecnologa con que contamos en nuestros das, por ejemplo todos los estudiantes tienen celulares; 1.5 billones de personas se conectan a internet; todo esto hace que los niveles de participacin e interaccin sean altos. Adems, obliga a que los individuos se conviertan en ciudadanos activos y no consumidores pasivos de lo que se ensea o vende.

Debido a la naturaleza de estas tecnologas, se hace posible la colaboracin ya que las personas pueden trabajar juntas de manera sincrnica o asincrnica, lo que hace que las comunidades se empoderen y acten juntas para alcanzar metas comunes.

La conciencia de la red implica un cambio de mentalidad que requiere entender cmo funcionan las redes y qu podemos hacer para sacarles el mejor

provecho. Reed Divis, seala que las redes pueden ofrecer tres tipos de valores: el lineal, que est dirigido a usuarios individuales; el cuadro, que facilita las transacciones y el exponencial que facilita la afiliacin grupal. Es indudable que este ltimo es el ms preponderante para generacin NET y brinda una alta gama de enseanza y aprendizaje. posibilidades para hacer del proceso de

ms significativo p Es indudable que todo lo anterior ha venido produciendo cambios en los

procesos educativos y en la forma como estn aprendiendo los estudiantes. De acuerdo a (HOWARD, 2010) los cambios ms significativos apuntan a los siguientes aspectos:

Diferencias cognitivas en la forma de aprender y comunicar. Competencias digitales. Aprendizaje experencial y activo. Gusto por la interactividad y el trabajo colaborativo. La inmediatez y la conectividad que estos la caracteriza. cambios han con

4.2.4.1 Creatividad e Innovacin

Los estudiantes demuestran el pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando tecnologa. Por lo tanto:

a) Aplican el conocimiento existente para generar nuevas ideas, productos o procesos. b) Crean obras originales como medio de expresin personal o grupal. c) Usan modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos. d) Identifican las tendencias y las posibilidades de previsin.

4.2.4.2 Comunicacin y Colaboracin

4.2.4.2.1 Los estudiantes:

a)

Utilizan medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar en

colaboracin, incluyendo la distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. b) Los estudiantes interactan, colaboran y publican con compaeros,

expertos u otras personas que emplean una variedad de entornos digitales y medios de comunicacin. c) Comunican informacin e ideas con eficacia a las audiencias mltiples,

usando una variedad de medios y formatos. d) Desarrollan la comprensin cultural y una conciencia global mediante la participacin con personas de otras culturas. e) Contribuyen con los equipos de proyectos para producir trabajos originales o resolver problemas.

4.2.4.2.2 La investigacin y la fluidez de informacin

Los estudiantes aplican herramientas digitales para obtener, evaluar y utilizar la informacin:

a) Planifican estrategias para orientar la investigacin. b) localizan, organizan, analizan, evalan, sintetizan y utilizan la informacin de una variedad de fuentes y medios de comunicacin dndole un tratamiento tico. c) Evalan y seleccionan las fuentes de informacin y herramientas digitales basadas en la adecuacin a las tareas especficas. d) Procesamiento de dato e informe de resultados.

4.2.4.2.3 El pensamiento crtica o, solucin de problemas y toma de decisiones

Los

estudiantes

utilizan

habilidades

de

pensamiento

crtica

o

para

planificar y realizar: investigaciones, a) identifican y definen los problemas autnticos y preguntas significativas para la investigacin. b) planifican y gestionan las actividades para desarrollar una solucin o completar un proyecto. c) recopilan y analizan datos para identificar soluciones y / o tomar decisiones informadas. d) usan mltiples procesos y diversas perspectivas para explorar soluciones alternativas.

4.2.5 Alfabetizacin digital y ciudadana

Resulta obvio que la capacidad de penetracin de las TIC alcanza a la mayor parte de la actividad humana planteando nuevas necesidades educativas. En consecuencia, cambios sociales de importancia sobresalen en el actual proceso de globalizacin que no necesariamente va acompaado de la consiguiente globalizacin de los derechos bsicos de los trabajadores y trabajadoras ni garantiza su libre circulacin por otros pases. As, el mercado financiero evoluciona a un ritmo mayor que la gradual internacionalizacin del mercado de trabajo.

La facilidad que ofrece la Red para la realizacin de transacciones de capital contrasta con la dificultad creciente de los ciudadanos y las ciudadanas de pases pobres para transitar por otros pases del mundo. Slo los sectores ms cualificados tienen esa libertad de movimiento, beneficindose con el acceso a oportunidades econmicas y laborales cada vez ms favorables (Garca

Carrasco y otros, 2002).

En este sentido, la incorporacin de las TIC ha acrecentado las diferencias ya existentes entre pases y grupos sociales. Actualmente se habla de la divisin o brecha digital.

Esta expresin muestra cmo se va estableciendo una separacin entre pases y personas que carecen de los conocimientos y de las tecnologas que requeridas para el desarrollo de una sociedad de la informacin. Por un lado, la nueva economa organiza la distribucin de recursos priorizando las ocupaciones con alto contenido informacional y, por otro, posibilita el incremento de la precarizacin laboral y el paro. Aun as, frente a este proceso de fragmentacin de sociedades en funcin del dominio de las nuevas competencias informacionales, los cambios derivados poseen tambin un efecto positivo. Se trata de las posibilidades de superacin de estas situaciones de desigualdad a travs del uso extensivo de la Red.

El trmino "divisin digital" es utilizado y definido como resultado del diferente acceso al uso y disponibilidad de la infraestructura de comunicacin, el desarrollo tecnolgico y las aplicaciones y servicios. Sin embargo, algunos estudios (Garca Carrasco y otros, 2002) muestran como el anlisis de estas diferencias entre pases no puede estar basado nicamente en criterios econmicos, siendo que tambin existen otras "brechas" de tipo social, cultural y generacional.

En definitiva, "una vez que toda la informacin est en la red, una vez que el conocimiento est en la red, el conocimiento codificado, pero no el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dnde est la informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, cmo transformarla en conocimiento especfico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qu hacer con lo

que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y est ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural y al nivel educativo" (Castells, 2001). La formacin de las nuevas generaciones no puede quedar al margen de la sociedad digital y, como ya comentamos, no se trata slo de proporcionar acceso a las TIC sino de formar para una utilizacin adecuada. La sociedad digital ha creado nuevas formas de alfabetizacin que no podemos de dejar de lado si pensamos que la formacin ciudadana tambin implica ser competente en el mundo digital. El acceso a la informacin globalizada, los sistemas de participacin en la red, la comunicacin a travs de los medios electrnicos, son elementos de importancia para el desarrollo de competencias ciudadanas.

Diversos autores (Cassany, 2002; Gutirrez, 2003; Majo y Marqus, 2001; Milln, 2000; Rodrguez, 2004) han puesto de relieve que cualquier proceso de entendimiento y construccin de la sociedad de la informacin debe hacerse sobre una activa participacin social de la poblacin, la cual se desarrolla en el actual escenario mundial, con el uso intensivo de las herramientas informticas. Sin embargo, para un desarrollo socialmente integrado, tales usos requieren un proceso de alfabetizacin digital.

La alfabetizacin digital, desde su misma definicin y contenidos, es materia de discusin. Inicialmente, el concepto de alfabetizacin lectora fue entendido como la simple capacidad de leer y escribir. Tal concepcin fue ampliada con posterioridad para la UNESCO, (1986) a travs del concepto de alfabetizacin funcional, describiendo que:

Una persona se considera alfabetizada cuando en su vida cotidiana puede leer y escribir, comprendindola, una oracin corta y sencilla [...]. La alfabetizacin funcional se refiere a aquella cuando una persona puede realizar todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que adems les permite continuar usando la lectura, la escritura y el clculo para su propio desarrollo y el de su comunidad (Contreras, 2000).

Este tipo de alfabetizacin funcional ha sido incluso examinado y evaluado en varios pases a travs de la OCDE, organismo que ha demostrado cmo este nivel "secundario" de alfabetizacin presenta serias deficiencias y desequilibrios internacionales, constituyndose en un serio problema para la adquisicin de competencias superiores y, lo que es ms grave, problemas sociolaborales de enormes proyecciones.

El trmino alfabetizacin digital presenta una gran diversidad de definiciones entre las cuales una informal pero muy clara afirma:

Alfabetizacin informtica significa tomar el control de tu ordenador y no dejar que ste te controle a ti. Eres usuario competente cuando sientes que puedes decirle al ordenador lo que tiene que hacer y no al revs. No es necesariamente saber qu botn presionar, pero s conocer la diferencia entre un procesador de textos y un editor de textos, entre una hoja de clculo y un programa de bases de datos, o entre un disco duro local y un servidor de archivos en red [...]. Resumiendo, alfabetizacin informtica es saber lo que un ordenador puede y no puede hacer (Morgan, 1998).

Este tipo de definicin corresponde a un concepto similar al de la alfabetizacin lectora inicial. Es decir, el uso funcional de los equipos y programas a travs de tcnicas laborales y cognitivas para tratamiento de la informacin (Marqus, 2001).

Ms recientemente, otros autores nos sealan que el trmino es mucho ms amplio y se refiere a la capacidad para identificar y evaluar la informacin utilizando cualquier herramienta que se considere apropiada -como las proporcionadas por las TIC- y aprender a "leer" la informacin dentro de este contexto sociocultural. En este sentido se expresa Gilter (1997) cuando considera a la alfabetizacin digital como el conjunto de habilidades sociocognitivas mediante las cuales se puede seleccionar, procesar, analizar e

informar del proceso de transformacin de informacin a conocimiento. En nuestro caso, entenderemos la alfabetizacin digital en un sentido amplio, considerando las siguientes caractersticas:

Capacidad para realizar juicios de valor informados acerca de la informacin que se obtenga en lnea, que se iguala al "arte del pensamiento crtico", la llave para "hacer valoraciones equilibradas que distingan entre el contenido y su presentacin".

Destrezas de lectura y comprensin en un entorno de hipertexto dinmico y no secuencial. Destrezas de construccin del conocimiento; construir un "conjunto de informacin fiable" proveniente de diversas fuentes, con la "capacidad de recoger y evaluar tanto el hecho como la opinin, de ser posible sin sesgo".

Habilidades de bsqueda, esencialmente basadas en motores de bsqueda en Internet. Gestin del "flujo de multimedia", utilizando filtros y agentes; creacin de una "estrategia personal de informacin", con seleccin de fuentes y mecanismos de distribucin.

Concienciacin acerca de la existencia de otras personas y una disponibilidad facilitada -a travs de las redes- para contactar con ellas y debatir temas o pedir ayuda.

Capacidad para comprender un problema y seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de informacin. Valoracin de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales del contenido. Precaucin al juzgar la validez y exhaustividad del material accesible a travs de los enlaces de hipertexto.

Indudablemente, la evolucin que ha tenido el concepto de alfabetizacin digital est relacionada con las demandas de la sociedad informacional. Al mismo tiempo, si revisamos detenidamente las competencias propias de la

alfabetizacin digital y las comparamos con los procedimientos que aparecen en la mayora de los currculos occidentales veremos que hay muchas similitudes. Podramos decir, incluso, que estamos frente a un conjunto convergente de los procesos de tratamiento y transformacin de la informacin, a travs del desarrollo de las habilidades sociocognitivas que presentan los procedimientos escolares y, lo que es ms importante, con profundas aplicaciones a la prctica educativa.

En una direccin ms amplia podemos observar una explicitacin clara entre las demandas de la sociedad de la informacin, la alfabetizacin digital y el tringulo interactivo didctico que plantea Coll y Mart (2001).

Las coincidencias que planteamos las resumiremos en un cuadro comparativo entre las caractersticas de la alfabetizacin digital y los ejes procedimentales desarrollados por Pozo y Postigo (tabla 1).

Como podemos observar, las demandas que plantea Gilter en relacin a la alfabetizacin digital tienen un correlato con las estrategias procedimentales que plantean Pozo y Postigo, lo que nos permite reconceptualizar los procedimientos en una dinmica de utilidad, al menos en dos sentidos. Por un lado, identificar los instrumentos informticos para el desarrollo de los procedimientos en un sector curricular determinado; por otro, el diseo de estrategias cognitivas a travs del manejo eficiente de los contenidos escolares, habilidades que demanda la alfabetizacin digital.

4.2.5.1 Caractersticas de la Ciudadana Digital

Los estudiantes entienden los asuntos humanos, culturales y sociales relacionados con el comportamiento de la tecnologa y las prcticas legales y ticas. en consecuencia:

a)

Abogan

las prcticas legales y seguras, el uso responsable de la

informacin y la tecnologa. b) Muestran una actitud positiva hacia el uso de tecnologa que apoya la colaboracin, el aprendizaje y la productividad. c) Demuestran la responsabilidad personal para el aprendizaje permanente. d) Exhiben el liderazgo para la ciudadana digital.

4.2.5.2 Ciudadana y generacin digital: retos

Cuando se afronta una tarea como es la educacin para la ciberciudadana responsable creo necesario comenzar por hacer un replanteamiento integral desde los cimientos. No se trata de sumar un discurso adicional o de incluir una nueva unidad didctica en el currculo de centro. Plantear la formacin de ciudadanos en el nuevo contexto digital presenta no pocos obstculos:

4.2.5.2.1 La dificultad de formar ciudadanos

El debate est en la calle. Sin entrar en valoraciones o causas, creo que s podemos decir que hay un porcentaje ms alto de lo deseable de adolescentes que carecen de las actitudes cvicas y de los valores necesarios para ejercer la ciudadana. Quizs no podamos aprovechar mucho de las recetas usadas hasta ahora porque no han dado el resultado deseable.

4.2.5.2.2 La concrecin del concepto de ciudadana digital

El concepto de ciudadana puede estar consensuado en nuestra sociedad mientras que el de ciudadana digital se est definiendo,Es posible que no tengamos claro qu significa y cmo se materializa el concepto de ciudadana digital para las nuevas generaciones. La vida online ha supuesto una ruptura radical con lo anterior y, en ese contexto, se han ido creando nuevos cdigos y convenciones de manera permanente.

El concepto de ciudadana incluye determinados valores universales que, acompaados de las competencias psicosociales necesarias y en funcin de los conocimientos y circunstancias particulares, se traduce en procedimientos y actitudes.

El concepto de ciudadana puede estar consensuado en nuestra sociedad mientras que el de ciudadana digital se est definiendo. Los diversos estudios sociolgicos han constatado el comportamiento de la sociedad y su evolucin pero, sin embargo, todava estamos tratando de saber qu hacen los nativos digitales en la Red y poco o nada sabemos del porqu. Es complicado intervenir sobre lo que no se conoce bien y que tiene indicadores de progreso difciles de obtener.

4.2.5.2.3 Sin ejemplo, presencia ni conocimiento.

A diferencia de otros contextos, en el ciberespacio carecemos de varias armas fundamentales para la educacin, en este caso de ciberciudadanos. Por orden de importancia, se pueden citar al menos tres recursos con los que no podemos contar:

1. Un comportamiento propio que ofrecer como modelo a imitar. 2. La posibilidad de presencia para la orientacin, ayuda o intervencin. 3. El conocimiento del contexto.

Qu difcil! Sin que ellos puedan aprender de nuestra actitud, sin que nosotros podamos estar ah para echar una mano o una reprimenda y con un pleno desconocimiento de qu es y qu se hace en la Red se antoja misin muy complicada.

4.2.5.2.4 Las caractersticas diferentes del medio.

Un aspecto fundamental para el ejercicio de la ciudadana es reconocerse y reconocer al otro como sujeto pleno de derechos y obligaciones. Tambin lo es, en el plano ya coercitivo, la existencia de lmites, de normas y leyes claramente definidas que facilitan la convivencia protegiendo nuestros derechos y estableciendo las reglas de juego.

En la Red todo esto es mucho menos perceptible, ms difuso y etreo: quin es el otro? es realmente quien dice ser?cul es el lmite?lograrn saber que soy yo?pagar las consecuencias? Ciudadana es implicacin,

responsabilidad, respeto, cuidado del otro. La despersonalizacin y el anonimato no son los mejores aliados de la ciudadana. La ciberconvivencia se encuentra por lo tanto comprometida con mayor facilidad.

4.2.5.3 Lneas de intervencin para educar ciberciudadanos

A la vista de lo anterior, hay tres ideas que me gustara destacar y que apuntan ms a la solucin que al problema:

Estimular los usos socialmente positivos de la Red porque ayudan a percibir el medio como una herramienta de poder, de participacin, de encuentro, de intervencin enriquecedora en la sociedad y en la colectividad de la que se participa. Crear dinmicas que canalicen el sentimiento de pertenencia al grupo y la colaboracin en torno a estos usos puede ser un extraordinario avance.

Situar a los propios menores como eje y elemento activo de las dinmicas educativas. Deben ser y sentirse motores del proceso de construccin de la nueva ciudadana, de su propio contexto online.

Aumentar entre los adultos el conocimiento de los usos actuales de la Red por parte de los jvenes as como de las aplicaciones ms populares. Para proteger de peligros graves a un menor en la Red no es imprescindible saber de tecnologa. Sin embargo, para ser capaz de educar en la escuela y/o en el hogar un ciberciudadano se han de conocer los usos sociales y la propia realidad digital.

Desde luego, es grande el envite, a la altura de los cambios y oportunidades que nos est tocando vivir. Ignorarlo es irresponsable y afrontarlo con prontitud y determinacin es, sin duda, la mejor inversin para nuestra inmediata sociedad.

4.2.5.4 Operaciones de Tecnologa y Conceptos

Los estudiantes demuestran una slida comprensin de los conceptos de tecnologa, sistemas y operaciones: a) Comprenden y utilizan sistemas de tecnologa. b) Seleccionan y utilizan las aplicaciones de forma eficaz y productiva. c) Solucionan problemas de los sistemas y aplicaciones. d) Transfieren los conocimientos actuales para el aprendizaje de las nuevas tecnologas.

Todo lo anterior ha llevado a que los estudiantes establezcan nuevas formas de interactuar con la informacin, lo cual han generado cambios en la forma cmo se aprende, los cambios pedaggicos que se han generado van desde una visin de actividades discretas y complementarias en la enseanza y el

aprendizaje hacia una comprensin de que la enseanza y el aprendizaje son aspectos interdependientes de una actividad; desde una estructura secuencial hacia una estructura orgnica de experiencias de aprendizaje; desde un aprendizaje individualizado a un aprendizaje comunicativo; desde una visin del papel del profesor como un organizador de experiencias de aprendizaje, a una

como un creador de experiencias de aprendizaje de calidad; desde una visin en donde el contexto de aprendizaje slo se circunscribe al saln de clase controlado por el profesor a una visin en donde el contexto de aprendizaje est inmerso en el contexto cultural educativo basado en el apoyo interactivo de todos; desde una perspectiva en donde la tecnologa se concibe como una herramienta o un tutor a una en donde sta hace parte de un proceso interactivo complejo con los estudiantes en donde stos en algunos momentos generan ideas; en otros, facilitan recursos para investigar o

apoyar procesos creativos.

En este contexto es necesaria la redefinicin del rol del profesor en donde ste: debe asumir confianza, respeto, apoyo y reto de pensamiento: pensamiento analtico o y pensamiento conceptual; motivacin por el mejoramiento continuo, espritu investigativo e de planeacin

iniciativa; de liderazgo flexibilidad, manejo de grupo, pasin por el aprendizaje y responsabilidad en los estudiantes; caractersticas sociales impacto e influencia en los otros, trabajo en equipo y comprensin hacia los otros.

De lo anterior se puede resaltar que la pedagoga se ha visto transformada no slo por los cambios tecnolgicos que han ocurrido en esta ltima dcada sino tambin, por los avances en relacin con los ltimos desarrollos delas investigaciones en el rea de cognicin, metacognicin y neurociencia. En relacin con este aspecto resalta que el aprendizaje multimodal es ms efectivo que el aprendizaje unimodal.

El primero implica aprender usando una gran cantidad de medios, niveles de interaccin, estilos de aprendizaje. As como pedagogas ajustada a un conjunto de circunstancias particulares que tiene en cuenta principios de

neurociencia

relacionados

con

el

funcionamiento

del cerebro y cmo

aprenden mejor los estudiantes a travs del uso de elementos multimediales que favorezca un aprendizaje ms significativo basado en el uso de estrategias metacognivas que conlleven a procesos de aprendizaje profundo y el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto orden. El segundo, es decir, el

unimodal, es aquel que favorece el uso de uno o dos tipos de aprendizaje tales como aprender haciendo, ensear a otros y la realizacin de actividades pragmticas.

A manera de conclusin, la alfabetizacin digital requiere del desarrollo de una gran variedad de multicompetencias digitales que deben de ser integradas al currculo de los programas de pregrado universitarios para que ste sea dialogante con relacin a las necesidades laborales, el trabajo colaborativo en redes, el desarrollo del pensamiento crtico, la creatividad, el liderazgo, la produccin de conocimiento y la creacin de redes sociales y acadmicas.

Este

tipo

de alfabetizacin implica usar y entender crticamente los

contendidos, construir conocimiento colaborativa, movilizada ms por las interacciones basadas en pasiones grupales que en currculos gobernados por los profesores y las instituciones. Lo anterior presenta retos a las formas tradicionales de pensar acerca la educacin con relacin a lo que sucede en el saln de clase, lo que hacen los profesores y la misin de las instituciones educativa.

Utilizaremos Educacin Abierta y a Distancia (EAD) como trmino genrico que intenta abarcar un amplio espectro de modalidades y situaciones de educacin, pero de manera que la singularidad de los sistemas de EAD la constituyen casi exclusivamente tres tipos de elementos:

El hecho de que los objetivos, contenidos formativos y la situacin de aprendizaje de los alumnos sean el nico elemento gobernante de todos los

procesos de enseanza, de manera que todo lo dems quede relegado de forma subsidiaria, y estos elementos sean los nicos necesariamente

Comunes con otras modalidades de formacin.

Los recursos empleados, especialmente concebidos y elaborados para estas situaciones de aprendizaje y sobre todo La metodologa con que utilizamos los recursos y las estrategias formativas que ponemos en marcha para

conseguir los aprendizajes propuestos.

Dentro de los entornos de formacin a distancia veremos distintas situaciones. Una de ella la constituyen los campus virtuales. La educacin virtual se caracteriza por el empleo intensivo de las TIC las cuales imprimen valor agregado, sobre todo a los procesos comunicativos, los cuales a su vez realzan las posibilidades de una mejor interaccin entre estudiantes y profesores y desde luego entre los mismos estudiantes e inclusive con actores del proceso educativo que no son ni estudiantes ni profesores pero que juegan papeles

importantes en los procesos educativos actuales, estamos hablando de la comunidad, la familia, el estado, los gremios, el sector privado, etc.

Y es apenas natural teniendo en cuenta que la educacin virtual es una educacin a distancia muy mejorada tanto en estrategias pedaggicas como en el diseo de los recursos requeridos para el aprendizaje. Sin duda, la educacin virtual corresponde a procesos educativos en los cuales estudiantes y profesores estn geogrficamente distantes y hacen uso de las TIC para favorecer los procesos de aprendizaje que all se gestan.

4.2.6. Teoras EAD (Teora Integradora o del dilogo didctico mediado)

Basa su propuesta en la comunicacin a travs de los medios que, cuando se trata de los materiales, descansa en autoestudio y cuando se trata de las vas de comunicacin, en la interactividad vertical y horizontal: profesor-alumno, alumno-alumno.

Quien ha planteado esta propuesta en Lorenzo Garca Aretio, quien manifiesta que, el dilogo didctico mediado no es ms que la interaccin didctica de doble va entre dos entes deparados geogrficamente y, posiblemente, en el tiempo y, establecida a travs de unos medios conformados por materiales producidos y por unas vas de comunicacin que permiten una relacin sincrnica o asincrnica.

Dilogo didctico simulado y asincrnico: se presenta autoestudio-mediante o frente a materiales de instruccin. El estudiante acta de forma autnoma e independiente con el propio material que el profesor (institucin) ha preparado. Requiere preparacin del material para autoaprendizaje.

Dilogo real didctico sincrnico y/o asincrnico: es el feedback o refuerzo-que llega a travs de vas o canales de comunicacin.

Es real y descansa en refuerzo vertical (profesor- alumno) para el logro de los objetivos del aprendizaje. Por lo tanto demanda la disponibilidad de vas o canales de comunicacin permanentemente abiertos y a disposicin de los alumnos y profesores para la interaccin real y sincrnica y/o asincrnica. Segn Garca Aretio, el objetivo de un sistema de EAD debe ser el de facilitar un dilogo didctico mediado efectivo entre el profesor (institucin) y el alumno a distancia para que ste aprenda de forma autnoma e independiente.

Por tanto es responsabilidad del profesor (institucin) a distancia, disear, producir materiales, tutorear e interactuar con los estudiantes, propiciando el aprendizaje flexible, autnomo e independiente, individual o cooperativo.

4.2.6.1 Teora de la equivalencia o emergencia americana, de Michael Simonson

Esta teora parte del siguiente enunciado, el cual centra como objetivo de todo sistema de EAD: para que la educacin distancia sea exitosa, su aplicacin debe proveer a los estudiantes distantes de experiencias de aprendizaje equivalentes a aquellas de los estudiantes locales, para conseguir resultados de aprendizaje tambin equivalentes (Simonson, Samaldino, Albrigth y Zvacek, 2002 p.46); lo anterior independientemente de que los diseos instruccionales aplicados y entornos de aprendizaje sean diferentes para ambos grupos

Adems, estos autores, manifiestan que se deben considerar los siguientes requerimientos, para una educacin equivalente: Una experiencia de

aprendizaje es cualquier cosa que facilite el aprendizaje incluyendo lo que es observado, sentido, escuchado o hecho. Por ejemplo, si los recursos de una biblioteca son importantes para un curso a distancia, entonces esos recursos deben estar disponibles para todos los estudiantes, ya sea por acceso electrnico o mediante prstamo canalizados por correo.

4.2.6.2 Aprendizaje experiencial y participativo

Cuando hablamos de la integracin de las tecnologas en la educacin, stas suelen ser presentadas desde la mirada del cambio y de la innovacin. Sin embargo, las TIC pueden usarse de una forma completamente tradicional sin cambiar ni alterar metodologas y concepciones educativas.Cuadro comparativo entre alfabetizacin digital y ejes procedimentales para la instruccin estratgica

Ejes procedimentales Alfabetizacin digital (Gilter, 1997) Tipo procedimiento a) Habilidades de bsqueda, basadas en motores de bsqueda en Internet. b) Capacidad para realizar valoraciones equilibradas sobre la informacin obtenida en lnea. c) Distincin entre contenido y presentacin, igualada al arte del pensamiento crtico. d) Gestin del flujo de multimedia, utilizando filtros y agentes. e) Creacin de una estrategia personal de obtencin de informacin, Adquisicin Observacin Bsqueda de informacin. Seleccin de informacin. Repaso y retencin. Descripcin (Pozo y Postigo, 2000)

con seleccin de fuentes y mecanismos de distribucin. f) Destrezas para la construccin de un conocimiento fiable proveniente de diversas fuentes. g) Capacidad para elegir y evaluar tanto el hecho como la opinin, de ser posible sin sesgo. h) Toma de conciencia de la existencia del "otro" y de la disponibilidad facilitada por la red para contactar con l, debatir temas o pedir ayuda. i) Precaucin al juzgar la validez y exhaustividad del material accesible a travs de los enlaces de hipertexto. j) Capacidad para comprender un problema y seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de informacin. k) Destrezas de lectura y Comprensin y Comprensin del discurso oral y escrito. Anlisis y razonamiento Anlisis y comparacin de modelos. Razonamiento y realizacin de inferencias. Investigacin y solucin de problemas. Interpretacin Decodificacin o traduccin de la informacin. Aplicacin de los modelos para la interpretacin de situaciones. Uso de analogas y metforas.

comprensin en un entorno organizacin

de hipertexto dinmico y no secuencial. l) Valoracin de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales del contenido.

Establecimiento de relaciones conceptuales. Organizacin conceptual.

Expresin oral. Comunicacin Expresin escrita. Otros recursos expresivos.

A menudo, las TIC se conciben como simples herramientas para transmitir informacin o acceder a ella. Bajo esta ptica, el proceso de aprendizaje se sigue concibiendo como un proceso de adquisicin de conocimiento y el aprendiz es como una "tabula rasa", un contenedor que hay que llenar. La metfora del contenedor considera al aprendizaje como un proceso de adquisicin. El conocimiento es concebido como una propiedad y una posesin de la mente individual (Bereiter, 2002).

4.2.6.3 El Conectivismo (Aprendizaje en Redes)

4.2.6.3.1 Teora de la red.

Socilogos, matemticos, y fsicos han pasado varias dcadas definiendo las redes y los atributos de red. Somos capaces de definir las principales estructuras de la red, el modo de comportamiento, y el flujo de informacin. Conceptos como pequeos mundos, leyes exponenciales, hubs, agujeros estructurales, vnculos dbiles y / fuertes son comunes en la literatura. El foco educacional en las redes proviene del trabajo de Starr-Roxanne Hiltz, Chris Jones, Martin de Laat, y otros.

4.2.6.3.2 Importancias de las redes.

Las redes son importantes en todos los aspectos de la sociedad, no slo en educacin. Esta prominencia se debe en parte a la reconocible metfora de la Internet pero las redes han existido siempre. Como dice Barabsi, las redes estn en todos lados. Slo necesitamos tener el ojo acostumbrado a ellas.

4.2.6.3.3 Las ideas singulares en el conectivismo.

Si esos elementos constituyen la base del conectivismo , en diversos grados de participacin, en el patrimonio del constructivismo y cognitivismo qu es lo particular del conectivismo. Para comenzar la discusin, y una que ser un enfoque crtico en nuestro curso de otoo, voy a sugerir lo siguiente:

4.2.6.3.4 Conectivismo es la aplicacin de los principios de redes

Para definir tanto el conocimiento como el proceso de aprendizaje. El conocimiento es definido como un patrn particular de relaciones y el aprendizaje es definido como la creacin de nuevas conexiones y patrones como tambin la habilidad de maniobrar alrededor de redes/patrones existentes.

4.2.6.3.5 El Conectivismo aborda los principios del aprendizaje Numerosos niveles biolgico/neuronal, conceptual, social/externo.

El

conectivismo (y creo que Stephen compartira esto) es que la misma estructura de aprendizaje que crea conexiones neuronales se pueden encontrar en la forma de vincular ideas y en la forma en que nos conectamos con las personas y a las fuentes de informacin. Un cetro para gobernarlos a todos.

4.2.6.3.6 El Conectivismo se enfoca en la inclusin de tecnologa como parte de nuestra distribucin de cognicin y conocimiento. Nuestro conocimiento reside en las conexiones que formamos ya sea con otras personas o con fuentes de informacin como bases de datos. Adicionalmente, la tecnologa juega un rol clave en:

Trabajo cognitivo en la creacin y visualizacin de patrones.

Extender e incrementar nuestra habilidad cognitiva. Mantener informacin en una forma de rpido acceso (por ejemplo, buscadores, estructuras semnticas, etc.)

Vemos el comienzo de este concepto en los debates basados en la herramienta de la Teora de la Actividad.

El conectivismo reconoce la importancia de las herramientas como un objeto de mediacin en el sistema de nuestra actividad, pero luego se extiende sugiriendo que la tecnologa desempea un papel central en nuestra distribucin de la identidad, la cognicin y, por ende, el conocimiento.

4.2.6.3.7 Contexto.

Mientras que otras teoras prestan atencin parcial al contexto, el conectivismo reconoce el carcter fluido del conocimiento y de las conexiones basadas en contexto. Como tal, se hace cada vez ms vital que no nos centremos en conocimientos pre-hechas o pre-definidos, sino en nuestras interacciones con los dems, y el contexto en que surgen esas interacciones. El contexto aporta tanto a un espacio de conocimientos conexin /intercambio como lo hacen las partes implicadas en el intercambio.

4.2.6.3.8 Entendimiento.

Coherencia. Racionalizacin. Significado. Estos elementos son importantes en el constructivismo, en menor medida en el cognitivismo, para nada en el conductismo. Sin embargo, en el conectivismo, sostenemos que el rpido flujo y la abundancia de la informacin hacen que estos elementos tengan importancia crtica. Como se dijo al comienzo de este artculo, el constructivismo encontr sus races de crecimiento en el clima de la reforma social y la era postmoderna.

4.2.6.3.9 El conectivismo encuentra sus races en el clima de abundancia

De rpido cambio, diversas fuentes de informacin y perspectivas, y la necesidad crtica de encontrar una forma de filtrar y encontrar sentido al caos. Como tal, la centralidad interconectada del conectivismo permite una ampliacin de la abundancia y la diversidad.

El clima de la informacin continua y los cambios en curso plantea la importancia de estar continuamente actualizada. Como ha sealado Anderson, ms es diferente. El msde la informacin y la tecnologa hoy en da, y la necesidad de estar actualizados, constituye el clima que da origen al conectivismo.

4.2.6.4 El aprendizaje cooperativo

Es aquel que el estudiante realiza con su grupo de trabajo, los cuales deben desarrollar una actividad de acuerdo a las indicaciones del docente, el cual debe indicar los roles de cada uno de los integrantes y la responsabilidad del mismo en la realizacin de la actividad, como se puede apreciar en la siguiente cita el aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los componentes del grupo.

Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la solucin de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en comn los resultados., de acuerdo a lo anterior podemos concretar el siguiente concepto el aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.

Este aprendizaje tiene mucha similitud con el aprendizaje colaborativo, los dos son una construccin social de conocimiento por tal razn muchos autores tienden a darles el mismo significado pero sus diferencias van mas all que mera semntica, como se evidencia en el siguiente prrafo Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas caractersticas que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseanza aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo).

El aprendizaje cooperativo se puede emplear en todas las asignaturas sin ningn inconveniente, se podra decir que su utilizacin esta limitada a la creatividad del docente, el cual es el encargado de implementar el uso de dicha estrategia dentro del aula de clase, para lo cual puede desarrollar alguna de las siguientes actividades:

Solucin de problemas Planteamientos de proyectos. Estudios de casos.

Aunque limitar su aplicacin no es conveniente divido al sinnmero de aplicaciones que dicho aprendizaje posibilita.

4.2.6.5 Programa entre pares

Gracias al avance de la tecnologa que nos brinda la posibilidad de accesar al conocimiento de manera gil y en tiempo real sin las barreras de antao, es urgente que la escuela abra sus puertas a la modernidad articulando sus contenidos pedaggicos con la nuevas formas de comunicacin para confirmar que la educacin y la tecnologa marchan de la mano en beneficio de sus estudiantes.

Algo que llamo mi atencin navegando en Internet en busca de material para participar en este blog fue El programa entre pares patrocinado por Microsoft. Consiste en implementar un modelo de formacin docente continua en el que se integra la tecnologa al desarrollo curricular.

Esta propuesta formativa consiste en preparar a docentes lderes para que estn en condiciones de trabajar colaborativamente en proyectos educativos junto a sus colegas, ayudndolos a identificar cmo la tecnologa puede fortalecer el currculo y mejorar el desempeo acadmico de sus alumnos.

Cuenta con un sistema tutorial que promueve el desarrollo de un plan de trabajo institucional que permite el diseo de estrategias de gestin que favorecen una efectiva insercin de la tecnologa en las prcticas docentes.

4.2.4.6 Aprendizaje experimental Una visin expandida de la capacidad humana que involucra probar las ideas en experiencias de redes.

De acuerdo con Kolb, el aprendizaje y desarrollo personal son procesos equivalentes que involucran la interaccin continua de un conjunto de sistemas independientes tales como la manera en que percibimos y la manera como procesamos y analizamos las diferentes experiencias a la que estamos

expuestos a travs del sistema sensorial .

El concepto de los estilos de aprendizaje concibe el aprendizaje como proceso activo con la elaboracin por parte del receptor de la informacin, quien la elaborar y relacionar los datos en funcin de sus propias caractersticas.

Segn Kolb, los aprendizajes pueden darse a partir de las experiencias concretas hasta la conceptualizacin abstracta y desde la

experimentacin activa a la observacin reflexiva, como proceso continuo y recurrente donde los aprendices refinan e integran modos

adaptativos para percibir, pensar actuar y sentir las que constituyen formas bsicas de adaptacin social.

Estos cuatro modos comprometen varios niveles de complejidad y como resultado emerge el estilo preferido de aprendizaje Divergente-Convergente, Asimilador- Acomodador.

E l e s t i lo d i v e rg e n t e (c o n c r e t o a l a z a r o e l imaginativo) que describe a personas imaginativas que prefieren aprender basndose en sentimientos y observaciones. Exige saber POR QU. Se recomienda realizar actividades que combinen la experiencia concreta con la

observacin reflexiva. Estilo asimilador (abstracto-secuencial) propio de los analticos que se basan principalmente en la razn y en la observacin. Desea saber QU. Se recomienda realizar actividades que combinen la

conceptualizacin abstracta con la observacin reflexiva.

Estilo convergente (concreto-secuencial) prefieren aprender utilizando el sentido comn y se basan en la razn acompaada de la accin. Desea saber CMO. Se recomienda disear actividades donde se aplique lo que

se aprende, buscar la utilidad y desarrollar la habilidad de implementar lo que aprendi.

Estilo acomodador (abstracto al azar) son dinmicos y prefieren basarse en sentimientos acompaados de accin a la hora de aprender. Exige saber si est correcto y cmo puede modificarlo para hacer el trabajo propio. Se recomienda disear actividades donde se pueda modificar a partir de lo aprendido y hacer adaptaciones a la informacin, analizar su uso y la importancia para experiencias complejas

4.2.7 Ambientes de Aprendizaje

Entendemos por ambiente virtual de aprendizaje al espacio fsico donde las nuevas tecnologas tales como los sistemas Satelitales, el Internet, multimedia, y la televisin interactiva los

entre otros, se han potencializado

rebasando al entorno escolar tradicional que favorece al conocimiento y a la apropiacin de contenidos, experiencias y procesos pedaggico-

comunicacionales. Estn conformados por el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos comunicacin. educativos, la evaluacin y los medios de informacin y

Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educacin formal, ni tampoco a una modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin y apropiacin. Llammosle virtuales en el sentido que no se llevan a cabo en un lugar predeterminado elemento distancia (no presencialidad fsica) est presente. y que el

La UNESCO (1998) en su informe mundial de la educacin, seala que los entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de

Tecnologa Educativa y ofrece una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseanza de todo el mundo, el entorno de aprendizaje virtual lo define como un programa informtico interactivo de carcter

pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada, es decir, que est asociado a Nuevas Tecnologas.

Estos nuevos entornos de aprendizaje favorecidos con la incorporacin de las tecnologas se potencian en la Educacin a Distancia por ser un modelo donde la no presencia fsica entre quien en- sea y quien aprende es su principal caracterstica, y el uso de medios en su diseo de aplicacin ha

pasado por diferentes generaciones.

No es claro cundo inicia formalmente la Educacin a Distancia, sin embargo se tiene conocimiento que surge en Europa a finales del Siglo XIX y a nivel mundial se generaliza hacia los aos sesenta, en donde el libro de texto era la base de su modelo y se haca uso del correo postal, se desarrollaron las primeras unidades didcticas y aparece un nuevo personaje que deja de llamarse profe- sor al cual se le denomina tutor o asesor. En esta poca los exmenes se realizaban por correspondencia y se crean Centros Regionales de Apoyo.

Con la incorporacin del cine, la radio y la televisin a los espacios escolares, estos medios masi- vos de comunicacin marcan a la segunda poca, ya que se confiaba en el poder de los medios para influir en los estudiantes sin tomar en cuenta las formas de apropiacin de los contenidos presentados, la

atencin se centraba en lo que se iba a transmitir y no en el tratamiento didctico y el lenguaje de los medios ni teniendo en cuenta las caractersticas del pblico destinatario.

Posteriormente se trabaja con paquetes instruccionales donde existe un medio maestro el cual generalmente es el impreso y se industrializa la produccin

de medios donde los videos educativos tienen una gran demanda, conforme los avances tecnolgicos, el CD-ROM le sigue muy de cerca, aqu tiene auge la primera generacin de la Tecnologa Educativa que despus fue altamente criticada.

En esta tercera generacin se incorporan las asesoras a distancia a travs del telfono y el uso del fax y se vuelve recurrente para el uso de trabajos y tareas, incorporndose videoconferencia otros medios - no solamente el escrito-, donde la

y la audioconferencia

cobran relevancia, dndose mayor

nfasis a la enseanza modular. Se promueve un modelo organizacional ampliando la cobertura de las instituciones a nivel local y regional.

En la cuarta generacin desaparece el concepto de distancia como aspecto funcional aunque se mantiene fsicamente; es importante resaltar esto ya que se da una nueva forma de relacin entre los elementos que participan en la Educacin a Distancia: los asesores, los estudiantes, los materiales de apoyo y otras instituciones educativas tanto nacionales como internacionales. Esta generacin nace a mediados de los ochenta pero se desarrolla durante los noventa donde las tecnologas de las telecomunicaciones vinieron a fortalecer la incorporacin de datos de audio e imagen.

Las tecnologas continan su desarrollo, lo que ha creado nuevas formas de trabajo y de interaccin entre los usuarios, su uso educativo se ve reflejado en proyectos vanguardistas que crean ambientes educativos innovadores y

nuevas experiencias de aprendizaje estaramos hablando entonces de una quinta generacin del uso de medios en la Educacin a Distancia?, los

soportes que brindan las Nuevas Tecnologas son poderosas herramientas para la diversificacin de aplicaciones en cursos en lnea, capacitacin en sedes remotas, asesora especializada, actividades acadmicas diversas de investigacin, docencia y de autoaprendizaje pero su incorporacin requiere de planeacin, seguimiento y evaluacin.

En estas redes o cadenas electrnicas constituidas por personas con intereses comunes, abren posibilidades profesionalmente de ensear, de aprender, de actuar

donde los involucrados se identifican en funcin de las

finalidades con que participan, existiendo entonces las de tipo pedaggico, de informacin pblica, de informacin institucional, mediante la presentacin de planes y ser- vicios educativos o de difusin del conocimiento.

La existencia de medios como instrumentos de comunicacin e intercambio no garantiza ni determina una metodologa ni un aprendizaje concreto ya que se requiere del proceso de construccin y de socializacin donde los medios vienen a contribuir, pero no son decisivos para lograr los aprendizajes.

La simple presencia de las tecnologas no garantizan resultados ptimos, toda propuesta de aplicacin demanda de la participacin activa, creativa y crtica de los agentes involucrados, cada uno de ellos son generadores de mensajes y contenidos diversos que al poder intercambiar conocimientos e ideas con otros enriquecen el conocimiento. En un ambiente matemticas, intelectuales educativo, los estudiantes aprenden contenidos de

arte o ciencias pero tambin asociadas a esos aprendizajes

desarrollan

habilidades

tales como representar la

realidad, elaborar juicios de valor, razonar, inventar o resolver problemas de varios tipos. Al tiempo de que aprenden otras habilidades comunicacionales que son importantes en su proceso de socializacin.

El aprendizaje individual se enriquece con la interaccin entre los actores, donde el intercambio de significados se ven reflejados favorece la solucin de problemas del

cuyos resultados

en procesos de apropiacin

conocimiento. Para que exista aprendizaje primeramente debe haber un contenido o mensaje nuevo el cual se decodifica y se resignifica y en funcin de los conocimientos previos y marcos de referencia, esta apropiacin convierte en aprendizaje se

siempre y cuando se aplique en la solucin de

problemas especficos. El aprendizaje es un proceso individual y cognitivo.

Es por lo anterior

que en la Educacin a Distancia

los nuevos medios

tecnolgicos son un factor que deben ser atendidos de manera especial en la planeacin, se espera que a travs de ellos se potencialicen distintas formas de desarrollar actividades de aprendizaje por cuenta propia, de estudio

independiente o de autoformacin como prefiera llamrsele, se utiliza para la reflexin personal, los proyectos de trabajo, recuperacin del programa, el estudio las investigaciones, la

y las actividades

de aprendizaje

individuales y grupales.

En trminos

generales, el estudio

independiente

lleva consigo la

responsabilidad de la propia formacin por parte del alumno y las tecnologas tienen un papel fundamental en las comunidades de aprendizaje siempre y

cuando se interacte con los otros, donde el aprendizaje colaborativo refuerza los conocimientos nuevos entre dichas comunidades, estas actividades son planeadas para crear las condiciones pedaggicas y contextuales, donde el conocimiento y sus relaciones con los individuos son el factor principal para formar una "sociedad del conocimiento".

Por qu nos referimos a una nueva experiencia educativa cuando hablamos de la incorporacin de las nuevas tecnologas?

Porque se generan espacios de trabajo diferentes, porque no es necesario estar en un recinto ulico, porque no requiere de la presencia fsica de un profesor, porque no es necesario sujetarse a horarios predeterminados,

porque se puede abordar el conocimiento desde diferentes perspectivas en un currculum flexible, porque se rompen rigideces acadmico-

administrativas, porque se ajusta a las necesidades y disponibilidad de tiempo individual, porque se requiere de disciplina, organizacin y administracin del tiempo libre, porque se desarrollan habilidades tcnicas y cognitivas

diferentes,

porque

obliga

a tener responsabilidad

para el logro de los

objetivos propuestos. Por lo tanto, es consecuencia de una alta motivacin en las personas involucradas en comunidades virtuales de aprendizaje, que es la suma de los actores del proceso que son los estudiantes, docentes o

tutores, contenidos, libros, apoyos didcticos, medios, por mencionar solo algunas.

Los ambientes de aprendizaje, no se dan de manera automtica, no surgen como generacin espontnea ni son tampoco resultado de las Nuevas

Tecnologas, el diseo pedaggico es decisivo para que realmente surjan comunidades virtuales. Cuando se disean ambientes de aprendizaje se debe tomar en cuenta la necesidad de modificar actitudes, ideas y mecanismos tradicionales entre docentes y estudiantes, esto implica la modificacin de la imagen de autoridad y del saber, hasta las formas de uso de los medios y de las tecnologas

4.2.7.1 Gestin de los espacios virtuales

La tarea de gestionar los espacios virtuales, de estudiar y establecer los criterios de acceso, de organizar el propio acceso a travs de enlaces en la web, de organizar las bibliotecas virtuales y los tiempos, la secuencia y el periodo de permanencia en la red de los materiales, son tareas

eminentemente docente, en funcin de que sus caractersticas se derivan de unos criterios de seleccin y de secuenciacin de los contenidos y de los Objetivos de formacin, de un conocimiento de los perfiles personales y cognitivos de los alumnos y de la necesidad de coordinar las actividades y los recursos que se utilizan en ellas.

Por otra parte la gestin tcnica eficaz por parte de los gestores de las redes demanda que los equipos docentes hablen con una sola voz y con criterios claros de organizacin.

4.2.7.2 Los espacios

4.2.7.2.1 El espacio virtual docente o aula virtual

El espacio virtual docente es donde se realiza propiamente la actividad educativa, y est constituido por los espacios y servicios que sirven directamente a ese fin. La base comn est constituida por informaciones hipertextuales colocadas en el espacio web correspondiente al aula virtual, y es donde estn las guas didcticas y las guas de recursos, adems de todas las informaciones necesarias para el desarrollo de la actividad docente. desde all se tiene

acceso al resto de espacios constituidos por foros bien en plataformas de teleformacin en listas de distribucin, etc. De una u otra forma podemos

encontrar tres espacios:

las que parten de una configuracin clsica de la enseanza universitaria (incluida la enseanza universitaria de postgrado) y que hacen una transposicin de las caractersticas funcionales, organizativas por un lado y de las docente funcionales y metodolgicas por otro.

Las que aceptan

que los medios

tecnolgicos,

digitales

etc. pueden

contribuir a la enseanza a distancia o abierta tradicional, conservando los perfiles organizativos, docentes y metodolgicos de la EAD tradicional. Las que a partir de los medios tecnolgicos digitales, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones especfica, y teniendo en cuenta los aspectos educativos ms definitorios --- objetivos de formacin, los contenidos y poco ms---, incorporan aquellos en un nuevo diseo con estrategias, metodologas y recursos propios de manera que el nuevo

sistema integra todo en funcin de los objetivos planteados para el correspondiente nivel. Esta acepcin la ms innovadora supone que los medios inducen formas nuevas de organizar la formacin, y que en definitiva con ello se configuran entornos particulares de aprendizaje. Otra acepcin convencional parte de situaciones introduce de organizacin de la enseanza

los medios de manera ms o menos limitada

conservando aspectos esenciales como es cierto grado de presencialidad, la evaluacin,... e introduciendo elementos de virtualidad que

representen

la superacin de algn tipo de problema real o supuesto, o

simplemente que a juicio de los do