Informe Final Percepciones 22 de Diciembre 2010

8/8/2019 Informe Final Percepciones 22 de Diciembre 2010

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Tabla de contenido

In t rodu cc in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Cap t ulo 1 . Aproxima c in c on ce p t ual y e st ado d e la inv e st iga c in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Aproximacin al estudio de las percepciones infantiles sobre la escuela ................... 7

2. Balance de la investigacin realizada .......................................................................... 9 2. 1. La escuela y la identidad escolar ............................................................................. 9 2. 2. Los maestros y el rol docente ................................................................................ 13 2. 3. La disciplina y la autoridad escolar ....................................................................... 16 2. 4. Aprendizajes y desempeos .................................................................................. 19 2. 5. El rol del estudiante y su participacin en la vida escolar .................................... 22

Cap t ulo 2 . M e t odologa d e la inv e st iga c in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1. Enfoque metodolgico y mtodos utilizados ................................................................ 2 2. Lugares y participantes de la investigacin .................................................................. 3

3. Los escenarios ............................................................................................................... 3 3.1. Regin Lima ........................................................................................................... 3 3.2. Regin Piura ........................................................................................................... 3 3.3. Regin Ucayali ....................................................................................................... 39 3.4. Regin Ayacucho ................................................................................................... 4

Cap t ulo 3 . La e s c u e la vi st a por lo s nio s : U na mirada po s i t iva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 1. Cmo ven los nios, nias y adolescentes a sus escuelas? ..................................... 46

1.1. El espacio de la escuela: un paseo de la mano de los nios ............................... 47 2. La escuela como un espacio de relaciones ................................................................ 57 3. Discusin ................................................................................................................... 62

Captulo 4. Que ensee con paciencia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Exp ec t a t iva s y p e r ce p c ion e s d e lo s e st udian t e s s obr e s u s do ce n t e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 1. Explicar con claridad: trasmitir y aprender contenidos ............................................. 67 2. Promover aprendizajes: Enseando de forma dialgica y dinmica ......................... 71 3. La exigencia y el castigo fsico en el proceso de enseanza y aprendizaje ............... 76 4. Confianza: las relaciones entre profesores y alumnos ............................................... 80 5. Discusin ................................................................................................................... 84

Cap t ulo 5 . P e r ce p c ion e s s obr e e l d e s e mp e o a c ad mi c o y lo s apr e ndizaj e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 1. Factores que intervienen en el desempeo acadmico y los aprendizajes ................ 89

1.1. Clima familiar: soporte emocional y econmico ............................................... 89 1.2. Relaciones entre pares: la importancia del grupo y las relaciones sociales ....... 92 1.3. Relacin con el docente y calidad de enseanza. ............................................... 95 1.4. El trabajo y las actividades domsticas .............................................................. 96

2. La escuela como espacio de aprendizaje, juego y socializacin ............................... 98 3. Ms all de la escuela: Otros espacios de aprendizajes ........................................... 101 4. Demandas por nuevos aprendizajes ......................................................................... 106


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5. Discusin ................................................................................................................. 110 Cap t ulo 6 . En t r e e l d e b e r s e r y lo qu e qui e r e n s e r: p e r ce p c ion e s s obr e s u rol c omo e st udian t e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

1. El deber ser: estudiar y aprender ............................................................................. 112 2. Las dificultades para ser un estudiante ideal ........................................................ 116 3. No nos toman en cuenta: sobre la participacin estudiantil .................................... 119 4. Discusin ................................................................................................................. 123

Con c lu s ion e s y r e fl e xion e s final e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

R e f e r e n c ia s Bibliogrfi c a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142


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Introducc in

Este informe presenta los resultados del estudio Percepciones de nios y adolescentes deescuelas pblicas sobre su educacin, realizado entre junio y diciembre del ao 2010 enescuelas rurales y urbanas de cuatro regiones del pas. Este estudio tuvo como propsitorecoger el punto de vista de nios, nias y adolescentes sobre diversos temas referidos a suexperiencia educativa, como la escuela, los docentes, los aprendizajes y su propio rol comoestudiantes. El estudio surgi por iniciativa de la Mesa Interinstitucional de BuenaDocencia, impulsada por el Consejo Nacional de Educacin y Foro Educativo, e integrada por diversas entidades estatales y de la sociedad civil. En el esfuerzo por definir de maneraconsensuada criterios de buen desempeo docente, la Mesa se propuso realizar algunosestudios que aporten evidencias sobre aspectos claves relativos al buen desempeo demaestro. Uno de dichos estudios es el que aqu presentamos, pues se consider fundamentarecoger y tomar en cuenta el punto de vista de nios, nias y adolescentes en el proceso d

construccin tanto de los criterios de buen desempeo docente, como del marco curriculade aprendizajes esenciales.

Acogimos con entusiasmo este pedido pues consideramos que, en efecto, los nios y niason agentes activos de su propio proceso educativo, y les asiste el derecho de ser escuchados y de que sus opiniones sean tomadas en cuenta para hacer efectivos otrosderechos, como el de a una buena educacin y al desarrollo integral, tal y como lo establecela Convencin sobre los Derechos del Nio. Lamentablemente, y a pesar de estar reguladoesto no siempre sucede, y con frecuencia las voces de nios, nias y adolescentes sonsilenciadas o ignoradas, tanto en el mbito acadmico como en el de la poltica pblicaPor ello, este reporte otorga un lugar privilegiado a las voces de los estudiantes. Nos hemo

detenido a escuchar sus preocupaciones, sus expectativas, lo que les gusta y lo que se podra mejorar. En tal sentido, este informe intenta reportar sus opiniones con el mayordetalle y cuidado posible.

Asimismo, hemos buscado mantener un dilogo permanente con los integrantes de la Mesaa lo largo de la gestacin y desarrollo de esta investigacin. As, discutimos con ellos yellas el diseo del estudio, el enfoque y los instrumentos de recoleccin de la informacinempleados, los primeros hallazgos, as como resultados preliminares del mismo, lo cual permiti enriquecer el estudio y la interpretacin de los hallazgos con sus comentariosobservaciones y necesidades de informacin. Para la realizacin del estudio en s, diversasinstituciones contribuyeron con su aporte: el Consejo Nacional de Educacin, el Fondo de

las Naciones Unidas por la Infancia - UNICEF, la Derrama Magisterial y el Instituto deEstudios Peruanos (IEP) formaron una alianza para que un equipo de investigacin del IEPrecogiera y analizara la informacin necesaria. Gracias a los esfuerzos concertados de estacuatro instituciones, y a los aportes del colectivo constituido en la Mesa, pudimos realizarel estudio que aqu presentamos y que esperamos pueda servir como insumo a la importanttarea que realiza actualmente la Mesa.


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de PROMEB, nos puso en contacto con una red de escuelas en Piura; Jos Coronel, deUNICEF, nos apoy generosamente con las gestiones en Ayacucho y Nora Delgado, de laDREU y colaboradora con UNICEF, hizo lo propio en Ucayali. A todos ellos reiteramosnuestro agradecimiento por su ayuda y colaboracin en este estudio. El equipo deinvestigacin, conformado por Patricia Ames, Luca Bacigalupo, Mauricio Cerna, Tamia

Portugal y Vanessa Rojas mostr siempre una excelente disposicin y compromiso con eldesarrollo del estudio y contribuy en las diversas etapas de su desarrollo.

A lo largo de todo el proceso, Gisele Cuglievan, de UNICEF; Edmundo Murrugarra, LuiGuerrero y Yina Rivera, del Consejo Nacional de Educacin; y Jorge Jaime de INFODEMDerrama Magisterial, coordinaron e hicieron posible el apoyo necesario para realizar lainvestigacin, y compartieron con nosotros sus opiniones sobre el diseo, los instrumentoy los avances del estudio. Agradecemos tambin los lcidos comentarios de AlejandroCussianovich, Carmen Lpez y Amparito Calla Rodriguez a los resultados preliminares deste estudio, y al Consejo Nacional de Educacin por invitarnos a presentarlos en el PrimeCongreso Pedaggico Nacional realizado en la ciudad de Trujillo en agosto del 2010.


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Captulo 1.

Aproximacinconce ptual ye s tado de lainves tigacinLos Estados partes garantizarn al nio que est en condiciones de formarse un juicio propio elderecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos que afectan al nio, tenindose

debidamente en cuenta las opiniones del nio, en funcin de la edad y madurez del nio.(Artculo 12, Convencin sobre los Derechos del Nio)

Este captulo presenta la manera cmo nos aproximamos conceptualmente a lainvestigacin con nios, nias y adolescentes a fin de conocer sus puntos de vista sobre su

propia educacin. Esta aproximacin se nutre de dos corrientes distintas y a la vezcomplementarias, como son, por un lado, la nueva sociologa de la infancia, que reconoce los nios como actores sociales y agentes activos de su propio desarrollo; y por otro, elenfoque de derechos, que reconoce a nios y nias no como objetos de atencin, sino comosujetos de derechos, con capacidad por tanto para defender y exigir sus derechos legalmentreconocidos, en este caso, su derecho a la educacin. Ambas posturas coinciden en lacentralidad y agencia de la infancia, si bien su mbito de aplicacin se encuentra con mayofrecuencia ligado a la produccin acadmica en el primer caso y al mbito de las polticassociales en el segundo.1

El captulo ofrece tambin un balance de la investigacin realizada sobre el tema de las

percepciones de nios, nias y adolescentes sobre su educacin, el cual ha nutrido nuestr propia investigacin, desde su diseo hasta su implementacin. El balance incluy principalmente los estudios realizados en el Per en las ltimas dos dcadas, si bien pondremos estos estudios en dilogo con la investigacin realizada en otros pases deAmrica y Europa al presenta los resultados de la investigacin en los captulos que siguen

1. Aproximacin ales tudio de las pe rce pciones infantiles s obre la es cuela

En la ltima dcada, diversos autores han sealado que existen pocos estudios respecto alas opiniones de los nios y nias sobre su experiencia escolar (Evans y Fuller 2010;

McCallum, Hargreaves, Gipps 2000). En el Per encontramos una situacin muy similar: arealizar el balance que presentamos en el siguiente acpite, constatamos que, a pesar de quexiste una profusa y extensa bibliografa sobre el tema educativo en general, pocas sontodava las investigaciones que recogen el punto de vista de los nios, nias y adolescente

1 Existen otras diferencias entre ambas aproximaciones que no nos detendremos a discutir aqu, como elcarcter deconstructivista del anlisis empleado por varios de los adscritos a la primera, vs. el universalismoinherente a la segunda; sin embargo consideramos que sus puntos de confluencia permiten trabajarlas demodo complementario.


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sobre su educacin. En efecto, no ms de un 10% de los estudios revisados en torno a latemtica educativa incluyen las percepciones, opiniones o perspectivas de los estudiantesLos que s lo hacen, en ocasiones reportan los resultados de investigacin con mltiplesactores (maestros, estudiantes, padres de familia) de forma agregada, de manera que no es posible discernir las demandas y opiniones propias de nios, nias y adolescentes.

Esta situacin resulta preocupante por mltiples motivos, que tienen que ver justamente conla forma en que conceptualizamos a los nios, sus derechos, su participacin y su rol en lasociedad. Para empezar, es evidente que, como lo sealan Evans y Fuller (2010) esnecesario recoger las voces de los nios para mejorar los procesos educativos en los cualeestn involucrados. En efecto, muchos estarn de acuerdo en que los nios pueden participar con el fin de mejorar la prestacin de servicios, fundamentalmente aquellodirigidos a los mismos nios. Sin embargo, como nos recuerda Cussianovich (2010), esnecesario ir ms all de esta postura, e insistir en que los nios son participantes activos poderecho: su participacin no es un favor que graciosamente se les concede, es un derechoque tienen y por tanto es una obligacin del Estado, de la escuela, de sus maestros y padresas como otros actores relacionados, proveerles de los medios necesarios para generar su

participacin y para que sus voces sean escuchadas, y ms importante an, tomadas encuenta. As lo estipula tambin el Comit de los Derechos del Nio de las Naciones Unidasen su reciente Observacin General No. 12 El derecho del nio a ser escuchado (Comitde los Derechos del Nio 2009), la cual obedece justamente a la preocupacin del Comit por los obstculos y barreras existentes para hacer cumplir este derecho en la mayora dlas sociedades del mundo. Por ello, ofrece un comentario detallado y orientaciones parahacer cumplir este derecho con respecto a la amplia gama de los asuntos que afectan alnio, entre ellos, la educacin.

En efecto, la Observacin General No. 12, que comenta justamente el artculo 12 de laConvencin de los Derechos del Nio, nos recuerda que el respeto del derecho del nio

ser escuchado en la educacin es fundamental para la realizacin misma del derecho a laeducacin. Por ello, recomienda que los Estados partes adopten medidas para fomentar lasoportunidades de que los nios expresen sus opiniones y de que esas opiniones se tengandebidamente en cuenta. As, se indica por ejemplo que las autoridades docentes debenincluir las opiniones de los nios y sus padres en la planificacin de los planes de estudio y

programas escolares y que ms all de la escuela, los Estados partes deben consultar a losnios anivel local y nacional sobre todos los aspectos de la poltica educativa.

Desde el enfoque de derechos, basado en la Convencin sobre los Derechos del Nio de la Naciones Unidas, los nios y nias no son vistos meramente como objetos de atencin y proteccin, sino como sujetos de derechos, con capacidad por tanto para defender y exigi

sus derechos legalmente reconocidos. El enfoque de derechos del nio entiende que lonios tienen experiencias esenciales que ofrecer y que expresarlas es no slo un derechosino un principio que recorre toda la convencin (Comit de los Derechos del Nio 2009).

En este sentido, McCallum, Hargreaves y Gipps (2000) al resaltar la importancia de incluia los estudiantes y su punto de vista sobre los procesos de aprendizaje para mejorar nu e st ra propia comprensin de la enseanza y el aprendizaje en general, nos recuerdan todo econocimiento que se deja de lado al no considerar el punto de vista y las experiencias de


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nios y nias. En efecto, diversas disciplinas sociales empiezan a reconocer la importanciade atender no slo al mundo adulto, sino tambin reconocer a los nios como activos participantes de la vida social. As por ejemplo, el antroplogo americano Hirschfeld(2002) seala, en un alegato por una mayor atencin al tema desde la antropologa, que eestudio de los nios y la niez permitira ampliar nuestra comprensin de la manera en que

las formas culturales emergen, se sostienen y cambian a travs del tiempo, una preocupacin en el centro mismo de la disciplina antropolgica. En esta misma direccinJames y Prout (1997) revolucionaron el campo de la sociologa de la infancia al proponernuevas formas de conceptualizar a los nios, nias y adolescentes, enfatizando una visinde los mismos como activamente involucrados en la construccin de sus propias vidassociales, las de aquellos que les rodean y las de las sociedades en las que viven. Ms de unadcada despus, es cada vez ms extendida una visin de los nios y nias como agenteactivos y competentes en la configuracin de su propia vida y la de los dems, comosealan Camfield y Tafere (2009), en tanto negocian y conforman las culturas a las que pertenecen, y juegan roles importantes en sus hogares y sociedades.

Es desde esta postura que nos aproximamos al estudio de las percepciones de nias, nios adolescentes sobre su educacin: considerndolos tanto como sujetos de derechos, concapacidad y derechos para opinar sobre su propia educacin, por un lado, como, por el otroen tanto actores sociales que toman parte activa de la construccin de sus propias culturaseducativas y sociales. Esta postura ha orientado tanto el diseo como el anlisis de lainvestigacin, as como nuestra bsqueda inicial de referentes y estudios previos sobre eltema, que presentamos en la siguiente seccin.

2. Balance de la inves tigacin realizada

A pesar de la proporcin todava menor de los estudios sobre la educacin peruana queincorporan las percepciones de los estudiantes, encontramos que, afortunadamente, en loltimos aos, se viene subsanando este vaco y existen investigaciones recientes enfocada justamente en relevar las voces de los estudiantes en una variedad de temas. Esta seccin presenta un balance de dichos estudios, la mayora de los cules se ha realizado entre 199y 2010. Hemos agrupado los estudios de acuerdo a los temas de inters de la presenteinvestigacin, relevando asimismo aquellos que emergen del conjunto de la literaturarevisada. As, la primera seccin se dedica al tema ms general de las percepciones de losestudiantes respecto a su escuela y la identidad escolar. Un segundo tema tiene que ver conlas percepciones de los estudiantes respecto a la disciplina y la autoridad escolar. La terceraseccin aborda cmo los alumnos perciben a sus docentes y su rol. La cuarta seccin estdedicada a las percepciones sobre el rol de estudiantes, con especial nfasis en el tema de la participacin. La quinta seccin aborda las percepciones sobre los aprendizajes.

2 . 1 . La e s c u e la y la id e n t idad e s c olar

En esta seccin hemos agrupado las investigaciones que, consideramos, abordan de manergeneral la perspectiva de los alumnos sobre su escuela. As por ejemplo, el estudio deVsquez de Velazco (s/f), Pan t alon e s ro t o s : p e r ce p c ion e s d e lo s nio s y nia s rural e s


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s obr e s u id e n t idad y la e s c u e la , realizado en cuatro zonas de la sierra centro y sur (Ayacucho, Cusco, Junn y Huancavelica), aborda las percepciones de nios de 7 a 13 aosas como el punto de vista de padres y profesores. El estudio revela que nios y niasvaloran la escuela especialmente como un espacio donde juegan y aprenden; sealan lanecesidad de una mejor infraestructura y equipamiento en muchos casos, as como de orden

y limpieza; y reconocen a la vez su propio rol en mantener el orden, la disciplina y elrespeto. A pesar de una evaluacin en general positiva, los nios ayacuchanos mostraron profunda conciencia de cmo la escuela margina parte de su identidad cultural, sealandque se les prohbe usar chullo en la escuela. Asimismo, nios y nias resaltaronnegativamente el maltrato por parte de sus profesores, consistente en diversas formas decastigo fsico y verbal.

De modo similar, un estudio diagnstico sobre la escuela rural en diversas regiones del pas(Montero y otros 2001) recoge las percepciones de los nios y nias de 16 escuelas ruralede costa, sierra y selva. El estudio seala que los nios consideran la escuela como unespacio de aprendizaje, til para salir adelante y para ser algo ms en la vida mostrando una valoracin positiva de la escuela. La escuela tambin es muy valorada por nios y niacomo espacio de juego y encuentro con otros nios. Esta dimensin destaca especialmenteen la sierra, puesto que los espacios de juego y tiempo libre de los nios son mucho msescasos que en las otras regiones, de acuerdo a la observacin del uso del tiempo realizadaen este estudio. Finalmente el estudio da cuenta tambin de la existencia de castigo fsico yagresiones verbales que son negativamente evaluadas por los nios.

Desde otra perspectiva, un estudio de Biondi y Zapata (1990) en escuelas pblicas de Limaque explora la actitud de los estudiantes hacia la escuela, seala que estos tienen una visin bastante positiva de la escuela y los estudios. El estudio se basa en una encuesta a 384estudiantes de 6 grado de primaria. Entre los hallazgos del estudio se seala que el 92% dlos encuestados estudia porque le gusta, de acuerdo a su propia declaracin, y un 70% delos alumnos manifest su fe en que los cursos que les ensean s sirven; un 52% declaraque lo que ms le gusta son las clases (vs. deportes 35% y recreo 13%). Respecto a lainfraestructura y los materiales con que cuentan, un 68% de los estudiantes consideraronque la primera puede mejorar y un 35% que los materiales son insuficientes, pero un 68%declararon que el colegio tiene ms comodidades que su casa. Con respecto a sus profesores, la gran mayora los consideraba buenos o excelentes y slo un 10% comoregulares.

Otros estudios que recogen las percepciones de nios y nias sobre sus escuelas encontextos rurales y urbanos, como los de Ames, Rojas y Portugal (2009a, 2010b), Ames yRojas (2011), y Cueto y otros (2010), todos en el marco del proyecto Nios del Milenio, secentran en las discontinuidades que nios y nias experimentan en sus transiciones entre unnivel educativo y otro (el paso del inicial a la primaria o de esta a la secundaria). As, lostrabajos de Ames, Rojas y Portugal (2009a, 2010b) presentan los hallazgos de un estudiosobre el inicio de la escuela primaria en cuatro distritos del pas y las formas en las que losnios experimentan esta transicin, resaltando el claro contraste que estos identifican entrel inicial y la primaria en torno a los ejes de juego y estudio, y cmo hay ms de lo primeroen el inicial, que va disminuyendo al iniciar y progresar en la primaria. Los nios pequeo(5 y 6 aos) muestran conciencia de diversas estrategias y enfoques pedaggicos en el paso


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de un nivel a otro, la diferencia entre los espacios y ambientes de aprendizaje (en trminosde tamao, diseo, ambientacin y recursos) y los cambios en las relaciones sociales entreellos y sus docentes, con sus compaeros y con otros nios, as como la emergencia de laviolencia en el espacio escolar, tanto de parte de sus profesores, a travs del castigo, comode otros estudiantes, a travs de peleas e intimidacin. La investigacin muestra adems

cmo los nios y nias viven otras transiciones sociales en el hogar y la comunidad, paralelamente al inicio de la escolaridad. Las autoras cuestionan el rol de la escuela en e proceso de transicin, sealando que muchas veces la carga del proceso de adaptacin a primer grado termina por recaer sobre los hombros de los nios pequeos, ya que lainstituciones no parecen preocuparse por facilitarles este trnsito.

El tema de la transicin educativa en la infancia temprana parece ser un tema relativamentenuevo en nuestro pas (como lo sealan Ames y Rojas 2010), motivo por el cual no seencontraron otras publicaciones al respecto. Sin embargo, este tema no es tan nuevo a niveinternacional: el trabajo de Woodhead y Moss (2008) pone al alcance de un pblico msamplio los resultados de investigaciones internacionales y las implicancias de las mismasen trminos de polticas, con respecto a las transiciones educativas en los primeros aos dvida de los nios. Se analizan un conjunto de continuidades y discontinuidades entre losservicios de educacin inicial y primaria, incluyendo aspectos curriculares, lingsticossociales y profesionales y se incluyen citas y perspectivas de los propios nios parailustrarlas.

Otro documento de trabajo de Ames y Rojas (2011) se orienta tambin a recoger las percepciones de los estudiantes de ltimos grados de primaria y primeros grados desecundaria, esta vez sobre su proceso de transicin a la secundaria. Este estudio encuentraque, por un lado, los alumnos identifican una serie de cambios relacionados a laorganizacin escolar y pedaggica en su trnsito a la secundaria, lo que para ellos resultaalgo complicado y a veces confuso, tanto en trminos acadmicos como sociales. Por otrolado, el paso a la secundaria es tambin para estos adolescentes una oportunidad dedisfrutar de mayor independencia y autonoma en comparacin a la primaria; asimismorepresenta para ellos el ir avanzando en el largo camino educativo para lograr la profesionalizacin. Para comprender mejor las percepciones de estos estudiantes respecto la secundaria, el estudio muestra los diferentes significados asociados a la educacin, yaque esto es tambin parte importante en la continuidad de la secundaria y en lacomprensin de sus expectativas a futuro.

El estudio de Cueto y otros (2010) analiza el sentido de pertenencia en estudiantes de primero de secundaria en cuatro lugares del Per a travs de un enfoque que combinaanlisis cuantitativo y cualitativo. El estudio encuentra que el status socioeconmico notiene efecto directo en el sentido de pertenencia pero s en el rendimiento educativo. Losnios rurales tienen un mayor sentido de pertenencia que sus pares urbanos y esto sedebera principalmente a que los nios ven que la escuela secundaria est mejor equipada implementada que sus escuelas primarias de origen, generalmente ms pequeas.

Las percepciones de los estudiantes tambin se han recogido en diversos talleresorganizados por IPEBA (2009) sobre la percepcin de la calidad de las institucioneseducativas en cuatro ciudades del pas: Julcan, Ventanilla, Cusco y Piura. Para ello se


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consult a diversas comunidades educativas, recogiendo percepciones o aspiraciones decalidad de alumnos, docentes, directores y padres de familia. El reporte de los resultados sehace de manera agregada y estos se agrupan en un conjunto de 10 factores asociados a lacaractersticas de calidad educativa.

As, 21% de los participantes ubica como caracterstica de la calidad a la infraestructura yequipamiento; 19% la asocia a la calidad a los docentes, es decir, a que se encuentrencapacitados, actualizados en innovaciones pedaggicas, comprometidos, con ttulo de profesor, con buena relacin para con los alumnos, con paciencia y respeto por los nios13% la asocia a las caractersticas de los alumnos, es decir, a que la escuela cuente conalumnos crticos, reflexivos, competitivos, con formacin en valores y poseedores de unaidentidad cultural; 11% se refiere a aspectos de clima institucional, como la coordinacinentre profesores, alumnos y padres de familia y que haya respeto por las normas; 10% serefiere a la gestin, que debera ser participativa, transparente, estratgica, con proyectosinnovadores, etc.; 8% seala caractersticas de los padres, por ejemplo que estncapacitados para dar buena alimentacin a sus hijos, que valoren la educacin como elfuturo de sus hijos, que estn comprometidos con el aprendizaje e involucrados en lagestin escolar; 6% alude al material educativo, como contar con bibliotecas,computadoras, talleres, etc.; el 4% indica la conduccin de la institucin y el currculum, e3% el saneamiento; y un 2% servicios complementarios.

La percepcin y el valor de la educacin en jvenes que cursan la educacin secundaria hasido tambin objeto de diversos estudios (Olivera 2009; Rojas y Portugal 2010). Olivera(2009) realiza un estudio etnogrfico en una comunidad rural de Piura. El estudio encuentraque, al margen de los objetivos oficiales de la escuela, la juventud consigue hacer de ella unespacio de aprendizaje y adquisicin de conocimientos. La escuela permite a los jvenesacceder a situaciones de aprendizaje distintas a las aprendidas en el trabajo y con la familiaPor ello, se seala que hay una relacin polismica con la escuela que no se limita a ser untrampoln para afuera, como otros estudios han indicado (Ansin 1986, 1989) porque no eimportante solamente para abandonar el campo. La escuela tiene sentido porque esconsiderada como un complemento del desarrollo social para la insercin social. La escuelno pierde fuerza en las percepciones juveniles, evidencindose que la escolaridad tienesentido tambin para el campo y ms all de los objetivos del sistema escolar.

En la misma lnea Rojas y Portugal (2010) trabajan a partir de las percepciones de nios ynias rurales, de sus familias y de sus profesores para comprender el entramado designificados y valoraciones que hay alrededor de la educacin en las comunidades ruralesEl estudio concluye que los estudiantes, a diferencia de sus padres y profesores, ven que leducacin no solo puede comprenderse para salir del campo, sino que tambin ofrece un potencial que les puede permitir el desarrollo de sus comunidades.

Por otro lado, el estudio de Espinoza (2001) recoge la voz de nias trabajadoras en hogareajenos que asisten a la escuela. A pesar de las muchas veces difciles condiciones de estudide las nias trabajadoras, llegar a ser profesionales es parte constante y marcada en susrespuestas. Para ellas existe una relacin directa entre ser profesional y ser alguien en lavida, por lo cual su valoracin de la escolaridad es alta. Sin embargo su situacin influye en


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los bajos niveles de rendimiento, repitencia y abandono escolar que se presentan en esta poblacin.

Pero la valoracin por la educacin no es a prueba de todo. Portocarrero y Oliart (1989aplicaron un cuestionario a alumnos y entrevistaron a docentes y alumnos en Lima, Piura

Cajamarca, Chiclayo, Chimbote, Huancayo, Arequipa, Cusco, Puno e Iquitos a fines de ladcada de 1980 y encontraron que los jvenes ven en la secundaria el puente a la profesionalizacin, al igual que sus padres, pero la baja calidad y la saturacin del sistemeducativo hacen que para la gran mayora de estudiantes esto sean solo sueos. Ello produce que la frustracin acente el nimo crtico de los jvenes, llevando a algunos a lindiferencia y a la bsqueda de una salida personal.

En resumen entonces, los trabajos que hemos agrupado en esta parte nos muestran que puede existir entre los nios y nias una visin positiva de la escuela y los estudios pero ala vez crtica al maltrato (Montero y otros 2001, Biondi y Zapata 1990; Vasquez de Velascosf; Ames y otros 2009a, 2010b; Cueto y otros 2010). Nios y nias asimismo ofrecenagudas miradas con respecto a las discontinuidades que experimentan en sus transicioneseducativas (Ames y otros 2009a, 2010b, 2011; Woodhead y Moss 2008; Cueto y otros2009). De otro lado tenemos estudios que nos hablan de objetivos claros y definidos entrelos jvenes con respecto a su educacin, as como valores ante ella que van ms all decurrculo oficial (Olivera 2009; Rojas y Portugal 2010; Espinoza 2001) pero tambin unamirada crtica a la promesa que encierra la educacin (Portocarrero y Oliart 1989).

2 . 2 . Lo s m a e st ro s y e l rol do ce n t e

Mucho se ha escrito sobre el rol del docente en el aula, desde balances tericos hastarecomendaciones pedaggicas respecto a la prctica docente, pero pocas veces todo elloincorpora el punto de vista de los estudiantes. Esta seccin presenta investigaciones que s bien tienen como objetivo principal debatir el rol del docente en el aula, contemplan como parte importante del estudio las percepciones que los estudiantes tienen sobre sus maestros.

Antnez Regalado (2008), por ejemplo, estudia una escuela secundaria en la que losdocentes promueven una formacin en la tolerancia como valor ciudadano. Pero encuentrque lo hacen de manera inconsistente, ya que si bien las alumnas perciben a los docentescomo personas abiertas a los reclamos, al mismo tiempo manifiestan que raramente o nuncaceptan a sus compaeras por igual, no crean un ambiente agradable y de bienestar dentrodel aula y no muestran una clara oposicin frente a expresiones de intolerancia odiscriminacin dentro del aula. Adems, si bien las alumnas sienten que los docentes promueven la libertad y la participacin democrtica en el aula, hay un grupo de alumnaque perciben manipulacin y faltas a la verdad por parte de los docentes.

Por otro lado, Wetzell (2009) a travs de un estudio descriptivo comparativo seala que losestudiantes tanto de colegios estatales como particulares perciben un clima motivacionamedianamente adecuado. Sus resultados tambin indican que los docentes no son losuficientemente equitativos en cuanto a su trato con los estudiantes y adems seala que lodocentes realizan sus actividades a una velocidad tal que los alumnos no pueden seguirlos


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As pues, si bien se promueve cierto clima de aula equitativo se presenta favoritismo por lomejores estudiantes de parte de los docentes. Los estudiantes perciben un ambiente dondeno se est fomentando de manera ptima el ritmo de la clase, la equidad en el trato a losestudiantes y el trabajo grupal, principalmente en colegios estatales.

Espinoza (2004) encuentra similares problemas al abordar el tema de la equidad de gneroen la escuela primaria en tres escuelas estatales de la ciudad de Lima. As, seala queexisten problemas como: la poca o nula articulacin entre la prctica y la reflexin docenteel desperdicio del tiempo en el horario escolar y el uso excesivo de prcticas mecnicascomo el copiado. La autora seala que de las entrevistas a los estudiantes, son las mujerede clase media quienes principalmente asumen una postura crtica frente a las inequidadesde gnero y se identifican como agentes de cambio, pero concluye que, en base a sushallazgos, la mayora de docentes no tiene un discurso lo suficientemente articulado conrespecto a cmo tratar el tema de gnero en clase.

Otra investigacin asociada al clima de aula es la de Cortez (2007) en un colegiosecundario. El estudio seala que las relaciones interpersonales entre los alumnos sonfavorables al clima emocional del aula y ello se debe principalmente a la actitud deldocente. La mayora de los alumnos participa de forma activa en la clase y se sientenmotivados por los docentes, aunque por otro lado el apoyo que reciben los chicos de susfamilias es fundamental para el clima de aula y para el desarrollo social afectivo de losadolescentes.

Por otro lado, la investigacin ms amplia realizada por Cuglievan (2006), seala enrelacin con el clima de aula que este no es un aspecto sobre el cual se reflexione o piensedesde la escuela. Este es ms bien un asunto que cada docente maneja de acuerdo a sus propias intuiciones, a su experiencia y a su necesidad de mantener el orden, entendidocomo quietud, para que su tarea de enseanza fluya. En este estudio se recoge la voz de loestudiantes, quienes demuestran que pueden y quieren aprender con docentes que crean enellos, que respeten su identidad y su diversidad, que les demuestren afecto sincero tantocomo situaciones de aprendizaje desafiantes, que promuevan su derecho y responsabilidada participar en su propio aprendizaje y en el gobierno del aula, que diseen sus sesiones daprendizaje y los momentos de encuentro como la tutora, que resuelvan los conflictos a partir del dilogo, y no a travs del maltrato. Es as que se concluye que los estudiantesdemuestran que aprenden en estas situaciones a pesar de la pobreza y las situaciones deinequidad de su vida cotidiana, y a pesar de carecer de referentes democrticos.

Tambin encontramos la evaluacin de Ames (2006b) al proyecto Democratizando laescuela pblica realizado en 4 colegios del cono norte de Lima, en donde se recoge la vozde los estudiantes respecto al rol docente. La autora seala que los alumnos esperan que e

profesor sea un profesor exigente pero no autoritario, manteniendo un clima ordenadoque facilite el aprendizaje: tanto en las entrevistas colectivas como en las encuestasencontramos que los alumnos valoran en primer lugar (59%) la forma de enseanza de los profesores (al ser preguntados por las caractersticas de su profesor favorito). Ademssealan una caracterstica que puede estar ligada a su forma de ensear o la forma comolleva la clase, y es que sea alegre y divertido (33%) y en tercer lugar el que aconseje, ayud


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problemas. Los estudiantes rechazan que el maltrato forme parte de la relacin con edocente, pero lamentablemente este aparece de modo recurrente en las interaccionesescolares, debido a las formas de entender la autoridad y disciplina que imperan en lasescuelas, como veremos a continuacin.

2 . 3 . La di s c iplina y la au t oridad e s c olar

El tema de la disciplina y la autoridad escolar, si bien no era uno de los cuatro ejestemticos priorizados para el estudio, apareci sin embargo con fuerza en nuestra revisinLo incluimos porque permite abordar tambin las percepciones sobre la realidad escoladesde el punto de vista de los estudiantes. Varios de estos estudios dan cuenta de la presencia de relaciones autoritarias y verticales en la escuela, la falta de espacios de dilogoy resolucin de conflictos, la presencia de discriminacin, la falta de enfrentamiento aconflictos culturales y sociales, y la transgresin frente al doble discurso de la escuela,aspectos todos que se desarrollan a continuacin.

El libro editado por Ansin (2000) nos presenta una reflexin antropolgica del conceptode autoridad en la prctica cultural en diferentes espacios sociales, entre ellos, el espacioescolar. Dos artculos en particular abordan el tema de las percepciones de los propiosestudiantes. El trabajo de Uccelli (2000), realizado en cuatro colegios pblicos de Lima yCuzco, analiza el tema de la autoridad y liderazgos entre los alumnos basndose eninformacin recogida a travs de entrevistas y observaciones de aula y escuela en Lima. Lautora seala que la rigidez escolar del sistema educativo provoca indiferencia, pasividad yclandestinidad en los alumnos, llevando a que estos vean el espacio escolar como unsistema que limita su libertad. Se seala tambin que los alumnos ven la posibilidad dedesarrollar sus intereses al margen del sistema, ya sea a travs de la desobediencia o latrasgresin. En ese contexto, se identifican dos modelos de autoridad escolar entre losalumnos: el estudiante y el compaero. El primero responde a las expectativas del colegio y profesores y el segundo a las demandas de los pares. Los alumnos, segn el textoconviven entre ambos modelos y sancionan el alejamiento o la radicalizacin haca uno uotro modelo. Esto lleva entonces a que los alumnos resignifiquen constantemente suespacio escolar en la interaccin con la autoridad y en la interaccin entre pares y docentesLa autora concluye que el conjunto de normas rgidas que a veces se presentan comonegociables entre los diferentes actores termina por crear un espacio escolar confuso yarbitrario.

El trabajo de Trinidad (2000), tambin presente en el mismo libro, y realizado en el cononorte de Lima, presenta por otro lado una mirada crtica del sistema de administracindisciplinaria en la escuela. El texto busca describir y analizar el proceso de construccin dautoridad, la forma en que se ejerce, los recursos que se utilizan y las tensiones que segeneran por la imposicin; as como la resistencia de los alumnos. As, la autora concluyeque el sistema disciplinario impuesto en las escuelas no se cumple de manera simple yautomtica. Los estudiantes tienen una imagen ambigua de los policas escolares y brigadieres ya que por un lado los perciben como cumplidores de las normas y por otrocomo aprovechadores del poder que el cargo les brinda; cuestionan adems la imagen deautoridad del auxiliar, planteando un modelo de autoridad que combine la jerarqua y e


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poder de coercin con los atributos personales de confianza, astucia y liderazgo. Entonceslos alumnos de la escuela secundaria no aceptan ser cuerpos dciles ni moldeables, todo locontrario, presentan actitudes de resistencia pblica y conflictiva, criticando y cuestionandola autoridad y legitimidad de los agentes de control; y tambin mediante la aceptacinaparente de su autoridad y de las normas, pero dejndolas de cumplir en la prctica,

manipulando agentes de control con estrategias de negociacin. Estas ideas la autoratambin las trabaja a profundidad en su tesis de licenciatura (Trinidad 1999), sobre la cualse puede agregar que la disciplina es entendida como una actividad impuesta desde elexterior y por ello el mtodo y su aplicacin se basa en el ejercicio y sancin fsicos con efin de corregir los comportamientos desviados. Los alumnos acatan las normas por temor ala sancin (sea esta real o simblica) y no porque estn convencidos de las normas.

Guevara (2007), a travs de un enfoque cuantitativo, recoge y analiza las diferentes percepciones que se tienen sobre la disciplina en estudiantes y alumnos en una institucineducativa particular. De esta investigacin evaluacin se obtiene que, tanto docentescomo estudiantes, valoran la disciplina aplicada en la institucin, basada en el dilogo entrambos actores. Sin embargo, el autor resalta que los estudiantes presentan una actitudcrtica ante el sistema disciplinar, sealando que a pesar de sentir que se valora su opininhay algunas normas que no tienen sentido para ellos. Por otro lado algunos alumnosmencionan que no hay coherencia en el manejo de la disciplina entre los diferentes profesores.

Menndez (1974) investiga si la polica escolar permite llevar a cabo una mejor educacindentro del aula a travs de un enfoque cuantitativo, aplicando una encuesta a 4 institucioneen un distrito de Lima Metropolitana. Como resultado se obtiene que el 56% de alumnosopinan que la polica escolar ayuda a mantener el orden en el plantel pero un 49%encuentra que la disciplina necesita cambiar en los planteles escolares puesto que no laconsideran adecuada. La mayora de los estudiantes sugiere que el cambio incorpore unamejor relacin entre alumnos y un sistema disciplinar que contemple el dilogo.

La investigacin de Ames (1999) describe y analiza las prcticas en torno al poder y laautoridad que tienen lugar en la escuela rural, y que forman parte de la cultura escolar.Encuentra que la autoridad escolar en el rea rural andina es ejercida de manera verticaldonde escasamente hay dilogo y abundan los mecanismos coercitivos para lograr laobediencia de los alumnos. Los estudiantes internalizan las normas y se adaptan a ellas. Loalumnos aprenden que el enfrentamiento directo supone una sancin pero tambin aprendeque hay un margen posible para la trasgresin, un espacio desde el cual pueden resistir econtrol que se ejerce sobre ellos. De esta manera seala que los alumnos tambin ejercencierto poder. La autora encuentra tendencias generales sobre lo que se genera respeto a laautoridad y la institucin escolar: el espacio institucional ejerce un fuerte grado de controsobre los alumnos sancionando cualquier trasgresin, las normas las fija otro y los alumnosen tanto sujetos de esas normas no tiene posibilidad de participar en su elaboracin;asimismo seala que la autoridad tiene a su disposicin el uso legtimo de la violencia parasancionar, y la acomodacin a las normas institucionales supone adoptar las formas oformalidades valoradas por la institucin. Ante el control ejercido sobre los alumnos sinembargo es posible la trasgresin como respuesta de resistencia. En cuanto a los conflictos


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reconstruccin constante de los valores de la institucin entre la propuesta de la escuela y l propuesta de los estudiantes.

La investigacin de Callirgos (1995) tambin aborda la construccin de identidades en laescuela y el papel de la transgresin de las normas en este proceso. El autor propone que

existiran dos modelos en pugna en la escuela: uno que tiene como mandato tico de lacultura escolar oficial al premiar el aprovechamiento y la buena conducta, con lo quefomenta un sentido del logro moderno, en el cul el xito aparece como consecuencia desacrificio, el esfuerzo y el cumplimiento de las normas. Sin embargo, frente a este modelose contrapone otro alternativo, llamado por el autor la cultura escolar realmente existente,que se caracteriza por ir en contra de las normas, siendo agresivo y macho. Esta culturaescolar realmente existente muestra una atmsfera de horror por las diferencias y en ella semanifiestan todos los tipos de discriminacin entre los que se encuentran las de gnero,racial y socioeconmica. Los alumnos y alumnas evitan ser objetos de agresiones portndose de manera agresiva y terminan por adecuarse al modelo para no ser vctima demismo. Las autoridades escolares refuerzan a su vez la cultura escolar realmente existenteAs, los rasgos de discriminacin son muestra de un mandato cultural autoritario eintolerante, en el cual no se permite la diferencia, y que es reforzado y actuado por los propios estudiantes. En otro trabajo, asociado ms a estudios de masculinidad, Callirgo(s/f) seala que adems la adolescencia es un periodo en el cual el sistema escolar contribuye en el proceso de negacin de los rasgos femeninos entre los varones.

Finalmente, el estudio etnogrfico de Ames (1996), realizado en un colegio pblico decono norte de Lima y centrado en las representaciones sociales de los nios respecto al proceso de violencia poltica, encuentra la presencia de relaciones autoritarias y verticaleentre profesores y alumnos en el contexto escolar; se constata la dificultad de espaciosreales de dilogo de los nios para expresarse libremente; tampoco se encuentra que en esecontexto el nio pueda participar de forma organizada con sus dems compaeros para laresolucin de problemas concretos, tarea que se asigna al profesor o alguna autoridad. Poello, seala que habra cierta identidad entre las relaciones de poder y autoridad al interiodel colegio y aquellas que los nios visualizan en relacin al mbito poltico, tanto enrelacin a la imagen de autoridad como al rol que puede cumplir el conjunto de gobernados

As pues, de estos estudios emerge una imagen de la escuela como un espacio altamenteautoritario y violento en las relaciones cotidianas, pero en el que a la vez los estudiantestienen un papel activo que cumplir, tanto como agentes de control, como enfrentndose aorden impuesto, repropindose de las normas y el deber ser de la escuela yexperimentado con la transgresin. La ausencia de dilogo para manejar los conflictosresulta evidente, as como el predominio de estructuras verticales y jerrquicas para lidiacon la disciplina, y los lmites que ello supone para lograrla verdaderamente.

2 . 4 . Apr e ndizaj e s y d e s e m p e o s

Los estudios dedicados al tema del aprendizaje son variados, y en los ltimos aos muchosson de corte cuantitativo, interesados sobretodo en el rendimiento y los diversos factoresque lo afectan; sin embargo la mayora de estos estudios recogen, sobretodo, la voz de los


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adultos y no la de los nios. Aqu presentaremos nicamente, como en otras seccionesaquellos que toman como parte importante de su investigacin las perspectivas de los nios

Una primera entrada que podemos identificar es a partir de las actitudes de los estudianterespecto a los aprendizajes bsicos. El estudio de Cueto y otros (2003) en una muestra

representativa de escuelas primarias y secundarias encuentra que los estudiantes muestranuna actitud favorable hacia la lectura y escritura; sin embargo pareciera que la percepcinde autoeficacia de los estudiantes hacia la escritura es relativamente baja. Por otro lado, laactitudes de autoeficacia hacia la matemtica son, en general, positivas en primaria, peroconsiderablemente ms bajas en la secundaria. Tanto en primaria como en secundaria semantiene la percepcin de la utilidad de la matemtica. Las actitudes hacia el aprendizajedel quechua fueron en general positivas y altas: ms de la mitad de los estudiantesmanifestaron que aprender a hablar y leer en quechua es til. Sin embargo, si bien losresultados sugieren que existe bastante respeto por las lenguas y culturas indgenas delPer, hay un grupo considerable (al menos la cuarta parte) que tiene actitudes negativashacia las personas de habla indgena.

Paz Castillo (1998), a travs de una investigacin de corte cuantitativo, analiza la preferencia por estilos de aprendizaje en escuelas secundarias de colegios privadoscatalogados como nivel socioeconmico A1. En los alumnos del ltimo ao se hizoevidente que el canal preferido para un efecto de mayor aprendizaje es el auditivo. Encuanto a las diferencias por gnero se encontr que las alumnas parecen ms motivadas polos padres y profesores que sus compaeros varones. Al estudiar la relacin entre los estilode aprendizaje y el rendimiento pudieron advertirse correlaciones positivas entre esteltimo y la motivacin persistente y responsabilidad en los alumnos.

De otro lado, en el marco de los diagnsticos educativos y balances sobre el temaencontramos tambin un gran nmero de publicaciones. Sin embargo, fueron pocas las qutoman en cuenta las voces de los estudiantes. Resalta por ejemplo la publicacin deMontero y otros (2001) ya referida anteriormente, en la cual se reporta que los niosconsideran la escuela como un espacio de aprendizaje, til para salir adelante, para ser mejores, para ser alguien, para ser algo ms en la vida. Respecto a lo que aprendan enla escuela, se referan bsicamente a las habilidades para leer y escribir y, en lascomunidades de habla verncula, el dominio del castellano. Entre los nios ser analfabetoes socialmente negativo e identifican que la importancia y utilidad de saber leer y escribiradica en poder moverse, es decir, tener herramientas para desenvolverse en distintosespacios ms all de la comunidad, as como en la posibilidad de obtener trabajo.

Asimismo, en esta lnea, tenemos la Consulta Nacional de Educacin, editada por Tovar(2002). Esta se realiz a nivel nacional y a nivel regional, con la presencia tanto demiembros de la sociedad civil, como de representantes de las comunidades educativas(dentro de las cuales se recogieron las voces de los estudiantes). As pues, se hicieronconsultas a manera de talleres en todos los departamentos del Per, y se encontr que seespera que la escuela ensee a sus estudiantes a desarrollar valores y actitudes ticas; a serlibres de expresarse abiertamente; a aprender a leer, a escribir y a manejar herramientas demodernidad; a ser reflexivos, crticos y creativos; a tener una actitud emprendedora y devnculo con el mundo productivo; a afirmar su identidad y valorar la riqueza cultural y


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natural y a dialogar y establecer relaciones democrticas. Aunque la Consulta recoge la vode los estudiantes, as como tambin la de los docentes y representantes de las diferenteszonas, las opiniones de los estudiantes no se reportan de manera separada sino agregadacon la de otros actores. As, se obtiene como opinin compartida principalmente que hayuna profunda insatisfaccin por la educacin y como consecuencia, una abierta demanda

por la realizacin de transformaciones radicales en poltica educativa.Si bien gran parte de textos que trabajan el tema de percepciones sobre el aprendizaje denios y nias nos remite a la escuela, hay otros estudios que no lo circunscriben al sistemaeducativo, sino que por el contrario resaltan los espacios cotidianos de los nios comoespacios de aprendizaje. En ese sentido, Ames (2006c) en su investigacin sobre lasescuelas multigrado en la selva del Per, encuentra que los nios cuentan con experienciasde aprendizaje constantes y cotidianas fuera de la escuela que les permiten lidiar mejor conel proceso de aprendizaje al entrar al espacio educativo. En el contexto de su hogar ycomunidad los nios aprenden mientras interactan con otros nios, ya sean mayores omenores. Estos nios van a la escuela con una experiencia rica de aprendizaje de otros yayudando a que otros nios tambin aprendan cosas de la vida cotidiana. Esto les servir dayuda tambin para desenvolverse en un espacio como la escuela multigrado donde ladiversidad es parte de la composicin de la escuela. As pues, la autora seala que laescuela multigrado no se muestra atenta a la posibilidad de aprendizaje que se puedeencontrar en la diversidad del aula, tal y como sucede en el hogar, donde los nios aprende progresivamente gracias a su participacin en actividades con otras personas de edades experiencias variadas, a travs de la observacin, la imitacin y la prctica. En ese mismosentido, Ansin (1990) seala que en el hogar los nios aprenden poco a poco en el trabajomismo, de acuerdo a las responsabilidades que van asumiendo con su edad. En esta mismalnea Alarcn (2001) seala que prcticamente todos los nios en las zonas estudiadas(comunidades rurales de Cusco y Cajamarca) tienen un rol que cumplir, sea en actividadeagrcolas, pecuarias, artesanales, comerciales o domsticas. Participar en estas laboresdesde los cinco aos y en promedio desde los doce en tareas similares a las de los adultosest socialmente admitido (ver tambin Ames y otros 2009b).2 En el mbito familiar laeducacin no parece ser muy coercitiva. Resulta como si los padres dejaran a sus hijoslibres mientras no hacen algo que consideran moralmente o tcnicamente incorrecto. Losnios aprenden sobretodo viendo como hacen sus padres o los mayores, como tambin losealan Ames (2006c), Anderson (1994), Ortiz y Yamamoto (1994), Ortiz (2001).

Por otro lado, en el trabajo de Trinidad (2002) encontramos que nios y nias rurales(Ancash) aprenden tambin a travs de los medios, como la televisin. Las nias sealanque aprenden cmo expresarse y cmo ser atractivas. En realidad, segn sostiene la autoralas nias aprenden a valorar modelos de belleza (rubias, blancas y de ojos claros) que estnmuy alejados de su propia realidad. Los nios gustan de las pelculas de accin, de losdibujos animados y de los programas deportivos; as los contenidos de estos programasrefuerzan una masculinidad tradicional que es acorde con la vigente en la comunidad. Sehombre se prueba demostrando fuerza, resolucin en la competencia, buscando la victoriaPor otro lado, los padres tambin valoran el aprendizaje que sus hijos reciben de la

2 Lo mismo se reporta en un reciente informe de investigacin en comunidades rurales de sierra y selva. Ver Ames y otros 2009b.


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televisin ya que les facilita el aprendizaje del idioma espaol. Para la autora, es indudablque aprenden nuevos valores y actitudes. As, la televisin acelera los cambiossocioculturales en los pueblos andinos en la medida en que disloca a los nios de suentorno inmediato, trayendo la realidad del mundo globalizado a sus casas.

En la misma lnea de visibilizar otros espacios de aprendizaje, encontramos la publicacinde la asociacin Qosqo Maki (2003), resultado de una investigacin en la que participaron(mediante encuestas, conversaciones y dibujos) nios, nias y adolescentes que trabajan enlas calles de la ciudad del Cusco. El texto muestra que la mayora de nios identifican queaprenden en varios lugares y al mismo tiempo: la casa, la calle (mientras se trabaja), laescuela, la iglesia, en sus pueblos. Los nios sealan que aprenden jugando e identifican etr abajo en la calle como un espacio importante tambin para su socializacin (pierdesvergenza); del colegio se valora mucho la relacin entre pares, ya que los identificancomo mecanismos de soporte en los estudios pero tambin para su vida personal. As, losautores comentan, hacia el final del texto, que los diferentes testimonios muestran lavoluntad de los nios trabajadores de salir adelante, pero tambin tienen capacidadautocrtica y reconocen sus contradicciones y la ambigedad de algunas de susaspiraciones, en donde la autoconfianza parece ser el principal recurso: aprendes encualquier lugar.

Tenemos entonces un variado conjunto de estudios que nos muestran actitudes de losestudiantes con respecto a lo que aprenden, factores que afectan dichos aprendizajes, ascomo espacios de aprendizaje que los nios identifican ms all de la escuela. El tema esamplio sin embargo y es evidente que hay an necesidad de mayor investigacin,especialmente en relacin a las perspectivas de los propios nios sobre sus aprendizajes.

2 . 5 . El rol d e l e st udian t e y s u par t i c ipa c in e n la vida e s c olar

El tema de las percepciones de los estudiantes sobre su propio rol es menos trabajado en loestudios revisados. Ms que un tema en s, aparece incluido en aquellos estudiosrelacionados a los temas de ciudadana, participacin y derechos humanos. As, lasinvestigaciones que presentamos a continuacin recogen las percepciones de los estudianterespecto a su participacin en la escuela y a la manera en la que ellos mismos secomprenden a s mismos como ciudadanos. En tanto que la escuela es una institucinimportante en el proceso de socializacin, los temas de ciudadana y participacin de losalumnos en la vida cotidiana escolar cobran particular importancia.

Para Cayo (2009), en su estudio etnogrfico de una escuela estatal primaria, las relacioneshorizontales y apoyo mutuo al interior de la escuela, son insuficientes, ya quemayoritariamente prevalecen relaciones de carcter autoritario y vertical, as como dedependencia. Ello entorpece el desarrollo de la autonoma y la corresponsabilidad en loestudiantes y dificulta las condiciones de formacin ciudadana. Sin embargo, ha podidoobservar entre los estudiantes gestos de compaerismo y solidaridad. Otro punto importantes que el aprendizaje que se observa, apunta a la capacidad de retener informacin, principalmente verbal y sin mayor significacin con la vida de los nios y nias. En esecontexto, los estudiantes poco pueden ejercer ciudadana, ya que los espacios para expresa


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sus ideas de manera libre son restringidos. La comunicacin que el profesor propicia entrenios y nias es insuficiente ya que la mayora de las veces se trata prcticamente de unmonlogo.

Otra entrada a este tema son los estudios que trabajan con lderes estudiantiles. As Carbajo

y Espino (2000), recogen informacin de estudiantes de escuelas secundarias que se hanorganizado en municipios escolares, en veinticuatro comunidades en las provincias deHuamanga y Huanta en Ayacucho. Una conclusin interesante del estudio es que los jvenes se reconocen a s mismos como adolescentes y como estudiantes pero dbilmentelo hicieron como ciudadanos con derechos y responsabilidades porque, para ellos, muchaveces el marco de la cultura escolar no lo permite. Adems, sealan que existe una amplia participacin estudiantil en Huamanga y que si bien esta ha impactado en la cultura escolay ha cuestionado sus argumentos, persiste una actitud conservadora sobre las cosas que losadolescentes y jvenes deben realizar en tanto estudiantes organizados en municipiosescolares. En esa misma lnea de investigacin, Terreros y Tibblin (2003) reflexionanacerca de la relevancia de los municipios escolares en la formacin democrtica. Se abordala intervencin del Estado en el programa, la participacin de los nios, la distribucin deresponsabilidades, los principales logros, los desafos actuales y futuros y las leccionesaprendidas. Las autoras concluyen que el tema de los municipios escolares pone el foco enlos derechos del nio y la consiguiente necesidad de cambiar las relaciones entre nios yadultos. Adems se reconoce que el grado de participacin del alumnado ha aumentado enlos ltimos aos. Se seala que la mayora de padres, docentes y autoridades creen que laexistencia de un municipio escolar ha contribuido a tener un mayor respeto por lasopiniones de los nios. Sin embargo, la participacin de los estudiantes es valorada no poser un derecho sino porque es bueno que se les permita hacerlo. La experiencia de losmunicipios escolares estudiados ha probado ser una contribucin al cambio de actitudes envarios niveles: los nios que participan en ellos creen que les da mejores oportunidades deactuar como ciudadanos y sienten que son modelos de rol para los dems alumnos. Haayudado a los nios a expresar opiniones con mayor autoestima.

As tambin, Rodrguez y Domnguez (2009) exploran las percepciones de estudiantes de lsecundaria acerca de la ciudadana y la democracia a partir de su experiencia escolar,comparando la produccin de discursos y ubicndolos en sus respectivos espaciosescolares. El estudio emplea dos mtodos: por un lado el anlisis lingstico, basado en lagramtica sistmica funcional, aplicado a las transcripciones de entrevistas a estudiantes dtercero a quinto de secundaria de colegios particulares religiosos y pblicos de Fe yAlegra; y por otro, la comparacin de la informacin procedente de la revisin documentade textos institucionales, y de la aplicacin de entrevistas grupales a estudiantes yentrevistas individuales a autoridades escolares. Las dos lneas de anlisis coinciden ensealar que los jvenes esperan una participacin de las organizaciones escolares ms biensimblica en la vida estudiantil. As, a pesar de que en las escuelas se promueve laformacin ciudadana, en las declaraciones de los escolares no se hallan opiniones crticasobre su formacin, por lo que las autoras concluyen que los estudiantes asumen un rol pasivo en su formacin en valores.

Talavera (2008), al igual que Rodrguez y Domnguez (2009), reflexiona sobre las prcticas participativas desarrolladas en las escuelas, pero ella lo hace en zonas rurales y urbanas en


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el departamento de Ayacucho. La autora busca identificar algunos factores que favorecen odificultan los procesos de participacin y plantear las alternativas necesarias para generarun clima que fortalezca la relacin entre todos los actores involucrados en la gestineducativa. Seala que la concepcin de participacin en la gestin escolar est avanzandosobre todo entre los y las estudiantes y sus familias. Estos actores reconocen la necesidad

de una participacin cada vez mayor y la demandan como derecho ciudadano. Indicaadems que si bien la normativa ha ampliado las posibilidades de participacin de todas lasinstancias organizativas de la escuela (incluidos los padres), esta se limita al campo decolaboracin en el mantenimiento de la infraestructura escolar y la adquisicin de algunosmateriales (mobiliario escolar). Los estudiantes tienen una actitud positiva respecto de esta prcticas ya que ven la oportunidad de tener un mayor desarrollo personal y social. Por otrolado, los estudiantes reconocen que la asesora docente es indispensable en el proceso de participacin en marcha en su escuela. Del lado de las familias, estas reafirman sucompromiso con la escuela pero se constata que las escuelas no incorporan la riquezacultural y los saberes de las familias y la comunidad en la accin educativa y en losaprendizajes de sus hijos e hijas.

La evaluacin hecha por Ames (2006b), sealada previamente, tambin recoge informacirelevante respeto a la participacin escolar. Se seala que la participacin de los estudianteen las actividades de clase es uno de los cambios y mensajes ms apropiados a partir de laintervencin del proyecto. Tanto los docentes como los alumnos reconocen ms espacios d participacin para estos ltimos en la clase. En las sesiones observadas, la participacintomaba la forma, por lo general, de ms espacios de dilogo, de preguntas dirigidas a losestudiantes y de recojo de sus opiniones con respecto a los temas trabajados. Los alumnomanifiestan asimismo que con el uso de las nuevas metodologas usadas por sus maestroslograban comprender mejor los contenidos desarrollados en sus cursos. Por otro lado, laautora tambin seala que la convivencia entre pares depende no slo de la accin dedocente sino tambin de la cultura de pares y las formas de relacionarse en la escuela entrlos mismos, lo que tambin se aprecia en el texto de Callirgos (1995) ya citado.

Si la participacin en la vida escolar es el principal tema de esta seccin, debemos agregafinalmente un estudio sobre la decisin misma de participar o no en la escuela, la de ser ono estudiante, es decir, sobre la asistencia y la desercin y los factores que las afectan. Setrata del estudio realizado por Alcazar (2008) para el nivel secundario. La autora presentalos determinantes de la decisin de asistir (o desertar) a la escuela secundaria a partir de unencuesta a alumnos y desertores. As, seala por ejemplo que la estructura y relacionesfamiliares revelan una situacin de mayor ventaja entre los estudiantes respecto de losdesertores. Aunque la composicin del hogar es similar para estudiantes y desertores, losestudiantes cuentan con ambos padres presentes en el hogar en mayor medida que losdesertores y la relacin de los jvenes con sus padres parece ser mejor. Con respecto a lasrazones autodeclaradas de la desercin, en general, la autora seala que la mayora decausas apuntan ms a factores de demanda que de oferta. As, resalta la importancia deelementos como problemas econmicos en el hogar o la necesidad de trabajar, la carenciade recursos para la matrcula o materiales, el embarazo, el matrimonio y convivencia, entreotros, en comparacin con un aspecto de oferta que se indic como razn de desercin enuna proporcin pequea de los casos, como es la inexistencia de un centro educativo(incluso en el grupo de desertores de centros poblados sin escuela esta causa solo fue


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identificada como principal en alrededor del 9% de los casos). Al interior de los factoresasociados a la demanda educativa, destaca el nivel socioeconmico del hogar, la valoracinindividual hacia la educacin (desinters por el estudio) y aspectos vinculados a laestructura y relaciones familiares. Cabe indicar que el desinters por el estudio o deseo detrabajar podra estar relacionado con factores de oferta. Sin embargo, de acuerdo con las

propias respuestas de los desertores, se relaciona ms con sus caractersticas e intereses. Larealidad del trabajo est presente desde tempranas etapas en sus vidas y se expresa en lanecesidad de compartir su tiempo entre ese tipo de labores y la asistencia a la escuela. Sinembargo, parece ser que a partir de situaciones especficas, la combinacin de trabajo yestudios se hace difcil y genera as el abandono escolar.

En resumen, el tema de la participacin estudiantil ha recibido una mayor atencin que erol mismo de estudiante, pero varios estudios coinciden en sealar serias limitaciones en laexistencia efectiva de espacios y procesos de participacin para los estudiantes. A pesar deello, cuando se implementan proyectos destinados a promover o fortalecer la participacinestudiantil, se encuentran resultados positivos, mostrando con ello el inters y ladisposicin de los nios, nias y adolescentes para participar ms activamente cuando lesofrecen la oportunidad de hacerlo. Resulta preocupante sin embargo constatar que las barreras a la participacin estudiantil parecen encontrarse fuertemente instaladas en lforma de funcionamiento de la institucin escolar y legitimada en la cultura escolar mismaque pareciera favorecer la persistencia de relaciones autoritarias, verticales y jerrquicasentre docentes y alumnos. Ello tiene enormes consecuencias en la formacin ciudadana quadquieren nios, nias y adolescentes, como los estudios aqu reseados lo muestran.

***

Este captulo ha presentado tanto el marco conceptual desde el que partimos para investigalas percepciones de nios, nias y adolescentes, como el estado actual de la investigacin arespecto en el pas. Realizamos dicho balance para comprender de dnde partamos, qu sconoce y que no respecto a las percepciones infantiles, cmo se han estudiado y qu tipo dresultados han arrojado estos diversos estudios. Volveremos sobre varios de ellos en loscaptulos que siguen, mostrando las coincidencias y diferencias con nuestros propioshallazgos ah donde es posible, y ponindolos en dilogo con lo que otros estudios a niveinternacional encuentran. Del balance realizado notamos que los estudios revisados seconcentran ms en ciertos temas: las percepciones generales sobre la escuela, el maestro ola disciplina escolar, as como el tema de la participacin, son ms atendidas, que aquellasreferidas al rol de los estudiantes desde su propio punto de vista, y a su mirada sobre sus propios aprendizajes. La revisin de estos estudios nos mostr asimismo diversas formas dabordar el estudio de las percepciones de los nios, nias y adolescentes y ello tambinaliment el diseo de la metodologa que empleamos en el presente estudio, la cual se presenta en el siguiente captulo.


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se trata de nios pequeos que no pueden todava verbalizar fluidamente un conjunto deeventos y actividades en los que participan. La entrevista en consecuencia puede tambinestar ms presente entre nios mayores.

Es necesario anotar sin embargo que existen otros mtodos y tcnicas empleados: la

entrevista colectiva y ya no individual aparece en 7 estudios y puede ayudar a que nios ynias entren en confianza con el investigador especialmente si no tienen una larga relacincon l o ella. Luego tenemos el uso del dibujo como estrategia de recoleccin deinformacin y a la vez motivador para el dilogo (en 4 estudios). Las dinmicas participativas aparecen en 3 estudios. Finalmente el uso de test proyectivos aparece en sloun estudio3.

Nos detendremos en resear con mayor detalle aquellos estudios que ofrecen pistanovedosas para la investigacin con nios, con nfasis en la participacin de los mismos, yque proponen mtodos poco usados todava en nuestro medio. As, tenemos el estudioPan t alon e s Ro t o s (Vsquez de Velasco s.f.), el cual es producto de un proceso deinvestigacin-accin, con nios y nias rurales de entre 7 y 13 aos que asisten a la escuela primaria, y que incluye a sus padres y maestros, en cuatro comunidades del Per. Ademdel rol activo que adquieren los nios y nias en un proceso de investigacin accin, eestudio introduce algunas dinmicas participativas donde los nios y nias no sloconversan, sino que juegan, dibujan, dramatizan y a partir de todo ello reflexionan yexpresan sus percepciones. Ello podra resultar particularmente adecuado para los niosms pequeos que no necesariamente se sienten cmodos respondiendo una entrevista ouna encuesta.

Del mismo modo los estudios de Ames y otros (2009a, 2010a, 2010b, 2011) proponen unmetodologa particularmente novedosa para el recojo de informacin con nios y nias pequeos (de 5 y 6 aos de edad) y mayores (de 11 y 12 aos). La investigacin parte deuna aproximacin metodolgica mltiple que combina las entrevistas con los padres, los profesores y los nios, con la aplicacin de tcnicas participativas con los nios, queinvolucran el uso del dibujo, el juego, el video, la dramatizacin y el dilogo y larealizacin de observaciones tanto en el hogar como en la comunidad y la escuela, y tantoen el nivel de inicial, como en primaria y secundaria.

Por otro lado, en la tesis de Ames (1996), la autora utiliza, para el recojo y anlisis de las percepciones de nios de 1 de secundaria (de entre 11 y 13 aos), el TAT (Test deApercepcin Temtica), en combinacin con entrevistas a los nios, dibujos realizados porellos, as como observacin etnogrfica de la vida escolar. El TAT se ha utilizado en otrosestudios sociales con jvenes y adolescentes, como el realizado por Portocarrero (1993) encolegios secundarios sobre el tema del racismo y la tesis de Irigoyen (1993) con jvenesuniversitarios alrededor de sus percepciones sobre la belleza y la fealdad. Todos ellos proponen as el uso de herramientas de ayuda visual en el recojo de informacin con jvenes.

3 Recordamos al lector que hablamos de estudios relativos a la percepcin de nios, nias y adolescentessobre la escuela, sus maestros, sus aprendizajes y su rol como estudiantes. Pueden existir ms estudios queusen estos mtodos pero referidos a otros temas.


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horas aproximadamente, con un intermedio entre la primera y la segunda actividad de lasesin.

En una primera etapa (junio 2010) realizamos un estudio piloto para validar losinstrumentos elaborados para el recojo de la informacin, tanto en una escuela primaria

como en una secundaria, en Lima. Se hicieron los ajustes necesarios en los instrumentostras la aplicacin del piloto y se incorporaron comentarios y sugerencias de las contraparte(UNICEF, CNE). La validacin no supuso cambios radicales en los protocolos, por lo cuase consider viable incluir los resultados del estudio piloto en el anlisis que aqu se presenta. Posteriormente realizamos la investigacin en una zona rural y en una urbana, eLima y Piura respectivamente, lo cual nos permiti hacer algunos ajustes antes de volver acampo para visitar a un nmero mayor de escuelas en zonas rurales y urbanas de Ayacuchoy Ucayali, donde adems la realidad bilinge e indgena requera una atencin particular.

Como resultado de este progresivo afinamiento y validacin de los mtodos empleadosdecidimos incluir los protocolos detallados como anexos a la presente publicacin, demanera que sea de utilidad para otros interesados en replicarlos como mtodos de recojo deinformacin (ver anexos 3 a 6). Del mismo modo, decidimos incluir las orientaciones queofrece el Comit de los Derechos del Nio de las Naciones Unidas para realizar procesos participativos con nios, as como las pautas y consideraciones prcticas que guiaronnuestro trabajo (ver anexos 1 y 2 respectivamente). A continuacin se ofrece una brevedescripcin de los mtodos utilizados, los cules han sido diseados considerandoexperiencias previas de investigacin, particularmente la metodologa diseada por el proyecto Nios del Milenio (Ames, Rojas y Portugal 2010a):

Mapa d e la e s c u e la : Recoge las percepciones de nios(as) y adolescentes sobre suescuela, a partir de la elaboracin colectiva de un croquis o mapa de la escuela que permitidentificar los espacios y actores ms importantes de la escuela desde el punto de vista denios y nias (ver detalles en anexo 3).

El bu e n ma e st ro (vi e t a s y e st udio d e c a s o): A partir de la presentacin de tres casos quemuestran a diferentes tipos de docentes, se recogen las percepciones de los nios y niassobre las caractersticas que tiene y/o debera tener un buen docente y un mal docente. Locasos fomentan el dilogo con respecto a los ideales de un buen docente para luego abordala discusin respecto a las percepciones de los docentes que tienen en este momento (vedetalles en anexo 4).

Un da e n la e s c u e la : Indaga por las actividades realizadas por los estudiantes en la escueladesde que ingresan hasta que salen de ella; apreciaciones respecto a sus quehaceres,imaginario de su rol como estudiantes, y actores sociales importantes. A travs del uso detarjetas y la reconstruccin de sus actividades en la escuela se pretende profundizar encmo se perciben a s mismos, sus relaciones de pares y con las autoridades (ver detalles enanexo 5).

Andar bi e n , andar mal e n la e s c u e la : Recoge las percepciones de nios(as) y adolescentessobre sus procesos de aprendizaje. Para ello, se les pide que imaginen a un alumno y unaalumna, al que le va mal y bien en la escuela, a fin de identificar los distintos aspectos qu


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influyen en el aprendizaje del alumnado. Asimismo se reflexiona en torno a susexperiencias y expectativas de aprendizaje en el aula, lo que aprenden, lo que quierenaprender y los diversos espacios y fuentes de aprendizaje que identifican (ver detalles enanexo 6).

Adicionalmente a los mtodos participativos, consideramos necesario, para comprendermejor las percepciones de los estudiantes, ubicar su discurso en el contexto escolar en eque se desenvuelven. Por ello resultaba indispensable recoger informacin bsica respecto la comunidad, la escuela y el aula. As, en cada localidad se aplic una ficha de escuela para recoger datos bsicos, usando para ello observacin in situ y entrevistas informale breves al director y algunos docentes. Se realiz asimismo observacin de aula de unsesin de aprendizaje por grado, es decir una sesin en 6to de primaria y una en 4to desecundaria por localidad, en la cual se observaron tanto aspectos de infraestructura,ambientacin y servicios como interaccin docente alumnos y desarrollo de las actividadede enseanza aprendizaje. Asimismo se aplic una ficha de comunidad para recogerinformacin bsica de la localidad. Listamos a continuacin los protocolos e instrumentoque utilizamos durante el trabajo de campo, as como la cantidad aplicada por localidad:

Tabla 1. Tipo ycantidad de ins trumentos de rec ojo de informacin utilizados

Tipo de ins trumento No. 1. Ficha de escuela o colegio

Primaria 6 Secundaria 5

2. Instrumento de caracterizacin de los locales y ambientes de aprendizaje Aula de primaria 6 grado 6 Aula de secundaria 4 ao 5

3. Instrumento de caracterizacin del contexto Ficha de comunidad 74. Protocolo de observacin de aula

Aula de primaria 6 grado 5 Aula de secundaria 4 ao 5

5. Protocolo Percepciones sobre la escuela: Mapa de la escuela 136. Protocolo Percepciones sobre el maestro: Vietas 137. Protocolo Percepciones sobre rol como estudiantes: Un da en la escuela 138. Protocolo Percepciones sobre aprendizajes. Andar bien, andar mal en laescuela

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Total aplicaciones 91

A travs de estos instrumentos se recoge informacin correspondiente a diferentes mbitosy temas de la investigacin, tal como se resume en el cuadro que se presenta acontinuacin:


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Tabla 2.

Matr iz de

tema

s

e

ins

trumento

s

de

rec

ojo de

informacin

Mtodo/Tema

Comunidad Es cuela Maes tros Roles tudiante Aprendizajes

Fichacomunidad

X

Ficha escuela XObs. Aula XInst. Aula XCroquis de la

escuela

X

Vietassobremaestros

X

El da en laescuela

X X

Andar bien,andar mal enla escuela

X X X

2.

Lugares

y participant

esd

ela inv

estiga

cin

Para este estudio trabajamos en cuatro regiones a fin de recoger, al menos en parte, ladiversidad de percepciones estudiantiles en el pas. De acuerdo al estado de la investigacinsobre el tema presentado en el captulo anterior, encontramos que los estudios realizados enlas dos ltimas dcadas muestran cierta concentracin geogrfica: el 44% de estudiostoman como escenario las escuelas y colegios de Lima, pero fuera de la ciudad capital,apenas el 10% se ocupan de otras localidades de la costa. La Amazona est igualmentesub-representada, con slo 10% de los estudios referidos a esta regin. Por el contrario, lasierra ocupa el segundo lugar despus de Lima, concentrando el 37% de estudiosrealizados. Algunos estudios se realizan simultneamente en ms de una localidad, pero

podemos ver que las percepciones y opiniones de los estudiantes limeos y andinos se harecogido ms que sus pares de la Amazona y de otras localidades de la costa. Por ello, no pareci necesario incluir tanto escuelas de la Amazona como alguna de la Costa ms allde Lima, sin dejar de lado alguna regin que represente la zona andina. Asimismo,considerando que Lima concentra un tercio de la poblacin del pas, era necesario incluirlen la muestra.


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Asimismo, entre las investigaciones revisadas, encontramos que los escenarios urbanosaparecen con mayor frecuencia (en 32 estudios) que los rurales (19 estudios), aunquealgunos estudios, como ya se seal en relacin a la regin, combinan escenarios rurales yurbanos, pero estos ltimos son una minora. En este estudio optamos tambin por considerar tanto escenarios urbanos como rurales y en ambos casos considerar zonas con y

sin poblacin indgena.

As, se seleccionaron cuatro regiones quecumplan con los requisitos sealados y permitan a la vez aprovechar la presenciade instituciones participantes o aliadas dela Mesa Interinstitucional de BuenaDocencia en dichas zonas para acceder alas escuelas pblicas que se apoya con sus programas. Las regiones seleccionadasfueron as: Ayacucho en la zona andina,Lima Sur en Lima, Piura en la costa yUcayali en la Amazona. (Ver mapa 1).

Estas cuatro regiones presentan diversosniveles de pobreza, como se muestra en latabla 3, con Lima como la regin conmenor incidencia de pobreza, frente aAyacucho, con la mayor proporcin de su poblacin en dicha situacin.

Mapa 1. Regiones s elecc ionadas


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Tabla 3. Incidencia de pobreza monetaria total yextrema s egn regin, 2007

Regin %Pobreza total %Pobrezaextrema

Regin natural

Lima 19.1 1.1 Costa (Capital)Piura 45 13.3 CostaUcayali 45 15 SelvaAyacucho 68.3 35.8 Sierra

Fuente: INEI Censos nacionales 2007: XI de poblacin y VI de vivienda

Para la seleccin de las localidades dentro de cada regin, as como de las institucioneseducativas y alumnos con los cuales trabajar, se tomaron en cuenta diversos criterios:

Un primer criterio de seleccin fue lalocalizacin o rea, dado que las diferenciasen los insumos, procesos y resultados del sistema educativo en reas rurales y

urbanas constituyen una de las dimensiones ms saltantes de la desigualdad delmismo. As, se recoge informacin tanto en rea urbana como en rea rural. Un segundo criterio de seleccin fue eltipo de ges tinde la institucin educativa,

concentrando la investigacin en escuelas pblicas. Propusimos asimismo considerar lamodalidadeducativa (polidocente vs.

multigrado) en la seleccin de escuelas buscando incluir al menos dos escuelasmultigrado en la muestra y al menso una unidocente.

Era necesario considerar asimismo losniveles de pobreza de las localidades en lasque se ubican las escuelas pues ello afecta de mltiples formas la educacin. Por tanto se incluyen comunidades ms y menos pobres.

Se consider tambinel nivel educativo, incluyendo estudiantes e instituciones de

primaria (6 grado) y secundaria (4 ao). Asimismo, consideramos lalengua mate rna de los estudiantes una variableimportante a considerar, por lo que otro criterio de seleccin toma en cuenta lalengua predominante en la localidad y segn ello si la institucin educativa ofreceEducacin Intercultural Bilinge o no.

Elegimos asimismoes cuelas no inte rvenidas o de intervencin muy indirecta,evitando aquellas que hayan sido objeto de un proyecto especial por tiempo prolongado recientemente, en tanto dicha intervencin puede haber afectado las percepciones de los estudiantes.

Se considera la variablegne ro de los estudiantes (trabajamos con igual nmero devarones y mujeres).

En base a los criterios sealados resulta la matriz que se presenta en la tabla 4:


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Tabla 4. Matriz de c rite rios para las elecc in de aulas y es cuelas LimaNorte

Ayacucho Ucayali Piura Total aulas (13)

Totales cuelas 5

(8)

ReginCapital X 4 2

Costa x 2 1Sierra X 4 3

Amazona x 3 2rea

Urbana X X x 8 4Rural X x x 5 4

PobrezaMs

pobre/pobreX x x 6 4

Menos pobre/no pobre X X 7 4Lenguamaterna

Castellano X X x 10 5Otra X x 3 3

ModalidadPolidocentecompleta

X X x 11 6

Multigrado ounidocente

X x x 2 2

EIB X x 2 2 NO EIB 11

NivelPrimaria X X x x 7 7

Secundaria X X x 6 6

En cada zona seleccionada se trabaj con dos grupos de edad: uno de nios y nias quecursan 6 grado de primaria6 (6) y otro de adolescentes que estn en 4 ao de secundaria(6). As, fueron 7 grupos de primaria y 6 de secundaria, de manera que el nmero total denios, nias y adolescentes que participaron en el estudio es de 78. Todos los participantesfueron escogidos al azar. Se requiri el consentimiento y se solicit autorizacin de los padres y de los propios nios, nias y adolescentes para su participacin en este estudio, lcual fue de carcter voluntario. En la tabla 5, se detalla cuntas aulas y escuelas, y de qutipo, se visitaron en cada regin.

5 5 de las escuelas visitadas contaban con los niveles de primaria y secundaria integrados de manera que enellas trabajamos con ambos niveles en una misma escuela6 Slo en el caso de la escuela unidocente se invit a nios de otros grados por ser insuficiente el nmero dealumnos de 6 grado.


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Tabla 5. Nme ro de aulas y es cuelas s elecc ionadas por regin, rea y nivel

Aulas Primaria Aulas Sec undaria Es cuelas porRegin

Lima Urbana 2 2 2

Ayacucho UrbanaRural

1 1 3

1multigrado

1

Ucayali UrbanaRural

1 1 2

1

Unidocentemultigrado

Piura Rural

1multigrado

1 1

Total 7 6 8

Los directores de todas las instituciones educativas seleccionadas cola

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Informe Final Percepciones 22 de Diciembre 2010