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Inglés e Historia: Planteamiento lúdico e interdisciplinar de una visita al Museo de Prehistoria de Valencia. Arnaldo Mira Pérez
Esta obra está bajo una Licencia “Creative Commons” CC ES, con las opciones “Reconocimiento – No comercial – Sin obras derivadas”!
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ÍNDICE
Introducción …………………………………………………………………… 4
Los museos y el público menudo …………………………..……… 6
El Museo de Prehistoria y un Lord inglés ……………………… 7
De vuelta al aula …………………………………………………….……… 9
Místery in the Museum. Cuaderno del alumno …………… 11
Breve Guía del Profesor ……………………………………….……… 27!
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EXTRACTO.
Descripción del desarrollo de una actividad consistente en la preparación y ejecución de una visita al museo de Prehistoria de Valencia en la que se trabajan dos áreas: Inglés y Ciencias Sociales. Se adjunta el material necesario para llevar a cabo dicha actividad (Cuaderno de Visita del Alumno) así como una sucinta Guía de Trabajo para el profesorado.
ALUMNADO DESTINATARIO: 1º y 2º ESO estándar.
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INTRODUCCIÓN
Esta experiencia ha sido puesta en práctica en un centro de secundaria un tanto
peculiar: la Sección del IES Peset Aleixandre de Paterna, es decir, el IES del Barrio de La
Coma. El alumnado de nuestro centro procede en un 95% del Barrio de la Coma que
como es bien sabido está considerado como BAP (Barrio de Acción Preferente). El otro
5% procede del “exterior”: pisos de acogida en Paterna o Burjassot, etc. Dadas las
características de nuestro alumnado, el centro está catalogado como CAES (Centro de
Acción Educativa Singular). Esto quiere decir básicamente que todo nuestro alumnado,
por sus características socioculturales, entra dentro de lo que conocemos como
educación compensatoria.
La legislación educativa vigente en nuestra Comunidad Autónoma que regula este
tipo de centros y en general toda la educación compensatoria (o como se dice ahora,
“compensación educativa”) es la orden de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura
y Educación. En lo que se refiere a la organización del currículo, la Administración
concede lógicamente una autonomía considerable a los Centros al objeto de que estos
logren adecuar convenientemente los diversos contenidos del currículo a las
características del alumnado, siempre con el fin de que estos chicos y chicas alcancen los
objetivos generales de etapa establecidos. Además, este tipo de centros están dotados
convenientemente de personal docente. Las ratios profesor-alumno son más reducidas
que en los centros ordinarios, algo por otro lado imprescindible dado que estos chicos y
chicas arrastran toda una serie de déficits académicos (e incluso cognitivos) que sólo
pueden ser paliados en un ambiente de trabajo muy próximo en el que la relación
docente-alumno sea muy estrecha.
¿Cómo son nuestros alumnos? ¿Cuáles son sus realidades vitales? La verdad es
que responder a estas preguntas daría para escribir un libro. Basten pues algunas
pinceladas, más que nada para situar adecuadamente la experiencia docente que
queremos compartir con el resto de la comunidad educativa. Los chicos y chicas de
nuestro centro son en su mayoría de etnia gitana, aproximadamente en un 70%. El
restante 30% lo constituyen “payos” y una minoría en ascenso: africanos subsaharianos
(mauritanos, senegaleses, guineanos, etc.). A pesar de esta enorme diversidad cultural,
todos ellos tienen un denominador común: la marginalidad. Nuestra tarea, y la de las
diversas Administraciones que actúan sobre el barrio, es luchar contra esa marginalidad.
En nuestro caso, nuestro papel consiste en dotar a todos los chicos y chicas en edad
escolar de la educación que por ley les corresponde, les guste o no. Y este imperativo
incluye a las familias, en ocasiones muy poco colaboradoras a este respecto. En efecto,
en estos hogares a menudo monoparentales (madres abandonadas de uno u otro modo,
abuelas a cargo de nietos, tías a cargo de sobrinos, padres en prisión o “desaparecidos”,
etc.), la educación no es considerada algo “prioritario”. Y los chicos, en consecuencia,
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tampoco lo hacen. Son tremendamente refractarios al sistema educativo y sus familias,
también. Pensemos que la mayoría de los padres y madres de nuestros alumnos tuvieron
su primer hijo a los 15 ó 16 años; es decir, fueron en su día padres y madres
adolescentes que apenas asistieron a la escuela. No es de extrañar pues su actitud. Y el
patrón de conducta de nuestros alumnos es ese, y no otro: el que ven en sus casas. Por
ello, nuestros chicos y chicas son extremadamente absentistas (porque sus padres lo
toleran), algo que se agudiza enormemente en el caso de las chicas, donde las familias
pasan en ocasiones directamente de la tolerancia del absentismo a la cuasi-prohibición
de su asistencia al instituto.
Este absentismo, que se inicia en la Primaria y se acentúa en la Secundaria, tiene
como efectos más notorios la escasa socialización de estos chicos y chicas fuera de su
ámbito familiar (en el sentido “clánico” del término) y un fuerte atraso escolar,
directamente proporcional a su absentismo. Este retraso escolar se ve agudizado por la
absoluta ausencia de estímulos culturales dentro de sus hogares. Conceptos que nosotros
consideramos incluso triviales son para ellos completamente desconocidos. Así, esta
pobreza conceptual se traduce en un vocabulario extremadamente reducido y en
consecuencia en una capacidad de comprensión muy limitada. Les faltan las
herramientas básicas y, por ello, frente a tareas escolares aparentemente ordinarias
estos chicos se muestran insólitamente desorientados e incapaces. Rápidamente pasan
del desánimo a la impotencia, y de la impotencia a la frustración y la rabia.
Es este el contexto socio-cultural en el que trabajamos. Un alumnado que
combina a partes iguales desinterés, retraso escolar y absentismo.
En estas condiciones, el profesorado que día a día afronta la docencia con estos
chicos y chicas se ve frecuentemente en la necesidad de al menos re-elaborar los
materiales didácticos con los que trabaja los contenidos en el aula. Obviamente, los
libros de texto son herramientas que nos resultan válidas, pero sólo en determinados
contextos. A menudo en nuestra tarea docente tenemos que echar mano de otro tipo de
recursos, recursos que elaboramos de forma un tanto “artesanal” a partir de fuentes
diversas. Desde hace algún tiempo nos rondaba la idea de ir dando forma definitiva a
estos materiales, y esta inquietud ha cristalizado en la conformación de un Grupo de
Trabajo estable que agrupa a docentes que de un modo u otro han estado o están en
contacto con la educación compensatoria. Este Grupo de Trabajo ha dado como resultado
toda una serie de materiales de aula que en parte están a disposición de la comunidad
educativa en la red (http://lacomagt.blogspot.com). En un futuro esperamos contar con
un espacio virtual más sólido.
La experiencia que queremos compartir fue pensada, elaborada y puesta en
práctica en marco de este grupo de trabajo.
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LOS MUSEOS Y EL PÚBLICO MENUDO (O MENUDO PÚBLICO)
La idea de esta experiencia nació, paradójicamente, de la constatación de un
fracaso: nuestras visitas a entornos culturales cerrados tales como museos o
exposiciones se saldaban siempre con pequeños desastres. Los alumnos no prestaban
atención a las explicaciones de los guías, hablaban durante el itinerario, se
desperdigaban por los pasillos, etc. Cualquier docente que haya trabajado en la
Secundaria Obligatoria a buen seguro habrá experimentado en alguna ocasión esta
desagradable experiencia. O mucho nos equivocamos, o estos “desenlaces inesperados”
son moneda corriente en todos los IES del país. Pero, ¿por qué?
A pesar de que nos encontramos ya en el siglo XXI, en la mayoría de los museos
de nuestro entorno próximo el planteamiento de fondo es el mismo que en el siglo XIX.
El museo es básicamente una colección expuesta a los ojos del visitante, y punto. Este
sólo puede y debe mirar y, en su caso, escuchar al guía. Como en una exposición de
jarrones chinos, se mira, se oye y se calla. Evidentemente, este diseño es escasamente
compatible con el temperamento de un pequeño batallón de chicos y chicas de trece o
catorce años. Y los encargados de dirigir a nuestros alumnos a lo largo de los pasillos del
museo son los guías; exigen silencio y atención máxima y acaban desesperándose o
acusándonos más o menos abiertamente de la manifiesta falta de interés de nuestros
alumnos. Quizás todo este desbarajuste nazca de dos o tres errores de partida:
En primer lugar, los guías de los museos son expertos en los contenidos de sus
vitrinas. Pero los expertos en docencia y adolescentes somos nosotros, no ellos.
Contrariamente a lo que todo el mundo piensa (salvo nosotros), enseñar es una tarea
compleja que requiere preparación y experiencia. Y un guía por lo general no cuenta con
esa preparación.1 Nosotros sí. Por lo tanto, primer error: encomendar una tarea a la
persona equivocada.
En segundo lugar, al entrar en un museo por lo general se asigna a los chicos y
chicas una actitud más propia de un octogenario que de un adolescente: han de
permanecer mudos y atentos mientras recorren pausadamente las salas del museo.
Segundo error: Por desgracia (para los guías), no somos una excursión del Inserso.
Y en tercer lugar, salir del contexto aula no significa que estamos en la calle:
instintivamente los alumnos asocian el comportamiento académico a las paredes del
instituto. Deducen con su lógica aplastante que si estamos fuera del recinto escolar,
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1!Por supuesto, existen honrosas excepciones que poco a poco esperamos que vayan convirtiéndose en la
norma: museos dotados con guías especializados en público escolar.
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estamos también libres de cualquier obligación, por mínima que esta sea. Tercer error:
estamos fuera del instituto, hacemos lo que nos da la gana.
Una vez identificados lo que nosotros consideramos los tres grandes errores de
partida que hasta ahora habíamos cometido sistemáticamente cada vez que
programábamos una salida cultural, comenzamos a trabajar en el diseño de una
actividad de este tipo que no cayese en estas equivocaciones.
¿Cuáles eran nuestros objetivos? Básicamente, los siguientes:
Primero, enseñar a nuestros alumnos a desenvolverse de manera adecuada
(civilizada) en un entorno cultural. En definitiva, aprender a moverse y comportarse en el
interior de un museo.
Segundo, acercarles a la arqueología, la Prehistoria y la Historia Antigua de
nuestra Comunidad Autónoma a través de los contenidos expuestos en el Museo de
Prehistoria de Valencia. Dado que se iba a tratar de una primera toma de contacto, no
consideramos necesario que ésta fuese sistemática. Era quizás más interesante no
pretender abarcarlo todo y a cambio lograr elaborar un tipo de actividad atrayente y, por
qué no, divertida, con la que despertar su interés.
Y tercero, utilizar el inglés como parte del diseño y ejecución de nuestra particular
visita al museo.
EL MUSEO DE PREHISTORIA Y UN LORD INGLÉS
El alumnado con el que se puso en práctica esta experiencia fueron chicos y
chicas de entre 14 y 16 años, de diversas etnias y muy distintos niveles académicos.
Entre ellos se encontraban desde alumnos a punto de titular hasta muchachos
subsaharianos recién llegados a nuestro país y que a duras penas hablaban nuestro
idioma. Como puede comprobarse, el nivel de dificultad es muy bajo, por lo que esta
actividad podría llevarse a cabo perfectamente con alumnado de 1º ó 2º de ESO.
La actividad fue diseñada básicamente como un juego de investigación que se
desenvuelve en el interior del Museo de Prehistoria de la ciudad de Valencia.2 El
planteamiento y desarrollo de la misma fue sintéticamente como sigue:
En primer lugar, trabajamos con los alumnos las normas básicas a seguir dentro
del museo. A lo largo de un par de sesiones en el aula les explicamos qué es un museo,
su importancia en el contexto cultural de una sociedad civilizada así como por qué un
museo es tan valioso. En definitiva, les hicimos ver la suma importancia de los
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2 Incluimos un ejemplar del Cuaderno de Visita del Alumno que utilizamos como material en el desarrollo de la actividad. Este material es libremente reproducible en todo o en parte siempre y cuando se cite la fuente de procedencia.
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contenidos que encierran las vitrinas de los museos, su valor incalculable y por ello, la
absoluta necesidad de moverse en el museo con sumo cuidado. Por otro lado, hicimos
hincapié en el hecho de que es necesario respetar a los otros posibles visitantes del
museo. Por último, subrayamos que el museo era una extensión del aula: las normas
seguían pues plenamente vigentes, para lo bueno y para lo malo.
El mismo día de la salida, en la hora anterior a tomar el autobús, por fin les
revelamos en qué iba a consistir nuestra pequeña aventura. Los organizamos en grupos
heterogéneos de cinco miembros cada uno (y a cada uno de estos grupos asignamos un
profesor). Y comenzamos la simulación: cada grupo era en realidad una pequeña agencia
de detectives. Habían recibido una carta desesperada procedente de la comisaría de
Policía de Harrogate, Inglaterra. Estos “colegas” ingleses solicitaban urgentemente
nuestra ayuda para poder resolver la misteriosa muerte de un lord inglés. Al parecer,
este lord había fallecido de muerte natural, pero cual no fue su sorpresa cuando en la
comisaría recibieron un misterioso sobre con una carta escrita por el mismísimo lord
inglés justo antes de su muerte. En dicha carta Sir Cairn advertía a la policía de que
temía por su vida. Caso de estar muerto, en su carta señalaba a su posible asesino, al
que acusaba veladamente incluso de falsear su testamento. ¿Quién era su asesino y
dónde se encontraba su último testamento, escrito de su puño y letra? La clave de todo
se encontraba en el Museo de Prehistoria de Valencia y en las pistas que Lord Cairn había
dejado escritas (en inglés) en el cuadernillo que ahora nuestros alumnos-detectives
tenían entre sus manos.
Ya metidos en su papel de detectives, nosotros los metimos a ellos en el autobús.
Una vez dentro del museo, cada grupo fue iniciando su periplo por las salas del mismo
con un intervalo entre grupo y grupo de cinco minutos; tiempo suficiente para evitar
aglomeraciones. En todo momento cada uno de los grupos iba acompañado por su
profesor correspondiente. El papel del profesor fue el de mantener a su grupo en todo
momento dentro del juego, evitando despistes y demás. Dado que las normas ya habían
sido establecidas de antemano, no hubo mayores problemas. El Cuaderno del Alumno
había sido previamente elaborado por nosotros acompañando el texto de imágenes
orientativas del interior del museo y sus vitrinas, con lo que la tarea de nuestros
detectives resultó sumamente sencilla. Básicamente, de lo que se trataba era de ir
encontrando toda una serie de palabras-clave y de traducirlas al inglés. Una vez
recopiladas todas las palabras, nuestros detectives pasaron a la última fase del juego:
descifrar el mensaje secreto del difunto Lord Cairn. Esta parte del juego la desarrollamos
en los bancos del enorme patio interior del Museo de Prehistoria de Valencia. Esperamos
a que todos los grupos hubiesen acabado el recorrido. Siguiendo las instrucciones dadas
por el propio Lord Cairn y utilizando las palabras recopiladas en el interior del museo,
cada grupo de detectives tenía ahora que descifrar el mensaje de nuestro difunto
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aristócrata. Para ello debían seguir las instrucciones que el Lord adjuntó a las pistas. Para
dar más emoción al asunto, el primer grupo de detectives que lograse el objetivo sería
proclamado ganador (y recibiría su correspondiente premio).
Y con el descubrimiento del asesino y del lugar donde está escondido el último
testamento de Lord Cairn, acabó el juego, y nuestra simulación.
DE VUELTA AL AULA.
En los días posteriores a la visita pusimos todos en común, alumnos y profesores,
lo que nos había aportado esta experiencia. Desde nuestro punto de vista como
docentes, el balance resultó ser enormemente positivo. Los alumnos se habían implicado
al 100% en la actividad, entrando de lleno en la simulación. Su comportamiento fue
absolutamente correcto y, lo que nos resultó más gratificante, en ningún momento fue
necesario hacer uso de nuestra autoridad. Sencillamente, estaban muy interesados en lo
que hacían.
Por su parte, ellos contaron que la salida les había resultado interesante y
entretenida. Para nuestro asombro, algunos de ellos manifestaron un cierto enfado
porque… ¡no habían podido ver todo el museo tranquilamente y a su gusto! Les
comentamos que el museo estaba abierto seis días a la semana y que la entrada era
completamente gratis. Este fue quizás el comentario que más nos satisfizo; porque
nuestro objetivo primordial era acercar la realidad de los museos a nuestros alumnos
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como lo que son: un espacio de cultura y de ocio, no una cámara de tortura para
escolares. Que ellos lo percibiesen también así nos pareció un pequeño éxito.
Durante los días sucesivos ya desde el ámbito de cada área y de cada nivel
continuamos trabajando lo visto en el museo. Por nuestra parte, al igual que los chicos,
también aprendimos alguna cosilla:
Durante el recorrido por el
museo, en uno de los momentos de
la simulación nos plantamos delante
de una vitrina tras la que se
encontraba un molino de mano
neolítico. Pape Ndiaye, un muchacho
senegalés recién llegado a España,
en su medio español me preguntó:
“¿Cómo se llama eso?” “Molino”, le
respondí. Intrigado, a mi vez, le
inquirí: “¿Por qué me lo preguntas?” Pausadamente, en su castellano macarrónico, Pape
me contestó: “Porque en mi aldea tenemos uno igual”. Durante un par de días no pude
quitarme de la cabeza a este jovencito, este auténtico viajero del tiempo que acababa de
aterrizar en el siglo XXI procedente de la Prehistoria.
Los retos a los que nos enfrentamos día a día en el aula son cada vez mayores y
más complejos. Y lo que es más grave: cada vez tiene más relevancia social lo que
nosotros logremos hacer dentro de nuestras aulas. Nuestros triunfos y nuestras derrotas
son también victorias y fracasos del conjunto de la sociedad, porque en un futuro
absolutamente inmediato estos chicos y chicas van a convertirse en sus ciudadanos. Su
formación es nuestra tarea. Pero, como docentes, como protagonistas activos de este
trabajo trascendental, ¿estamos respaldados convenientemente por nuestra sociedad,
por nuestras instituciones? Y lo que es quizás más serio aún: ¿Es consciente la sociedad
de la importancia de lo que ahora mismo está jugándose en las aulas?
Queridos detectives:
Les escribo desde la comisaría de Harrogate, un pequeño pueblo próximo aYork, en Inglaterra. Tenemos encima de la mesa un misterio que nos tememos que nopodremos resolver si no es con su inestimable ayuda.
Veran:
A las afueras de Harrogate, en una enorme mansión, vive, bueno, vivía eldifunto Lord Cairn,que además de guapo, fue en su juventud un intrépido arqueólogo.A pesar de su ya avanzada edad, se encontraba en plena forma. Sin embargo, hace unasemana su ama de llaves lo encontró muerto sobre la alfombra de su despacho. Laautopsia ha revelado que al parecer murió de un ataque al corazón. Pero nosotrossospechamos que hubo algo más. Lean, lean.
No tengo que decirles que Lord Cairn era inmensamente rico. Además de lamansión, poseía tierras, acciones, antigüedades y un largo etcétera. Pero además derico, Lord Cairn era soltero. Como pueden imaginarse, sus familiares están deseososde conocer el testamento. Dentro de tres días, su abogado hará la lectura del mismo.
Estamos convencidos de que entre sus herederos se encuentra el ASESINO (¡sí,el asesino!) de Lord Cairn. Hace dos días recibimos en comisaría un sobre sinremitente. Al abrirlo encontramos la siguiente carta. Pueden imaginarse la sorpresaque nos llevamos. Lean, lean la cartita.
Paso a contarles quienes son los posibles herederos de Lord Cairn.Su ama de llaves, Miss Stephenson. Tiene casi tantos años como Mr. Cairn, y le
ha servido prácticamente desde que él era un muchacho.Su sobrino, Peter Cairn. Está ya un poco pocho (tiene más de cuarenta años), y
que sepamos no ha trabajado en su vida. Probablemente ya no le queda una libra de laherencia de sus padres y el dinero de Lord Cairn le vendría más que requetebién.
Sarah House, la novia (sí, han leído bien, la novia) de Lord Cairn. Esta rubiadespampanante había conseguido enamorar a nuestro Lord. Todos en el pueblo estánconvencidos que lo único que buscaba era su dinero.
Jenny Cairn es la última posible heredera. Es la hermana pequeña de PeterCairn. Tiene quince años. Actualmente está interna en un colegio de Leeds.
Estimados detectives, no es que tengamos prisa, es que ya casi se nos haacabado el tiempo. Tenemos que encontrar rápidamente el último testamento del difuntoLord Cairn. Ustedes son nuestra última esperanza.
A la espera de noticias suyas,
Fdo.: Comisario Peter Smith
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28
BREVE GUÍA DEL PROFESOR
INTRODUCCIÓN
En general, el papel dado a los museos en la práctica docente suele ser bastante
rígido. El museo se visita como una exposición de jarrones chinos: se mira, se escucha y
se calla. Este planteamiento es escasamente compatible con el temperamento de chicos
y chicas de 12 a 14 años que además carecen aún de la formación académica necesaria
para comprender las explicaciones de los guías (que por supuesto son profesionales del
museo, pero no lo son de la enseñanza; esos profesionales somos nosotros, no lo
olvidemos).
La presente actividad tiene un enfoque un tanto distinto a lo habitual. Lo que
pretendemos es introducir al alumno en un espacio museístico concreto, el Museo de
Prehistoria de Valencia, y hacerlo a través de algo que ellos conocen bien: el juego.
En principio, la actividad está pensada para alumnos de entre 12 y 14 años, pero
creemos que su aplicación puede extenderse perfectamente a cualquier curso de la
Educación Secundaria Obligatoria.
COMPETENCIAS BÁSICAS
• Competencia en comunicación lingüística.
• Competencia social y ciudadana.
• Competencia cultural y artística.
OBJETIVOS
• Conocer la estructura temática y los contenidos del Museo de Prehistoria de
Valencia.
• Desarrollar una actitud positiva hacia los entornos culturales.
• Entender la utilidad del inglés como herramienta de trabajo.
CONTENIDOS
• La Prehistoria en la Comunitat Valenciana.
o El Paleolítico.
o El Neolítico.
• Las colonizaciones.
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• La cultura ibera.
• La colonización romana.
METODOLOGÍA
Como hemos indicado líneas arriba, la actividad consiste básicamente en un
juego. En este juego obviamente es fundamental el trabajo “a pie de obra” del profesor.
Los alumnos no pueden ser soltados en el museo sin más. Esto conduce al caos. Una
ratio adecuada es la de un profesor por cada cinco alumnos.
El juego consiste básicamente en lo siguiente:
El grupo de alumnos es una agencia de detectives. Esta agencia recibe una carta
de Inglaterra, concretamente de una comisaría de policía. En dicha carta el comisario
solicita desesperadamente ayuda a nuestros detectives. Un lord inglés ha muerto en
extrañas circunstancias. Se sospecha que ha sido un asesinato, pero la clave para
descubrir el asesino y para hallar el auténtico testamento del difunto lord se encuentra,
paradójicamente, en las salas del Museo de Prehistoria de Valencia. A lo largo del museo
los detectives han de encontrar, ocultas, una lista de 33 palabras-clave que han de
traducir al inglés. Una vez halladas estas 33 palabras, a través de una serie de pistas,
han de reconstruir dos frases: en una se les revelará dónde ocultó el lord inglés su
testamento; en la otra, encontrarán el nombre del asesino.
Cada uno de los equipos de detectives, convenientemente asesorados por el
profesor correspondiente, tienen un cuadernillo en el que tienen que ir escribiendo cada
una de las palabras clave. Para ello, en el cuadernillo se les suministra la pista necesaria
para encontrar la palabra. Y la palabra se encuentra obviamente escondida en algún
lugar del museo. Para facilitar la tarea cada pista viene ilustrada con una imagen del
museo que les sirve de guía para encontrar la palabra en cuestión. Al final del Cuaderno
del Alumno se encuentran todas las soluciones, con lo que el profesor-guía no tendrá
ningún problema en conducir convenientemente la actividad. El profesor ha de saber
dosificar convenientemente la ayuda que preste a su grupo; los chicos son los que han
de encontrar las palabras-clave, pero tampoco hay que dejar que se pierdan, se
desanimen y eventualmente abandonen por encontrar imposible la resolución del juego.
Una vez completadas las 33 palabras (que el profesor-guía se habrá encargado de
que sean las correctas, y no otras), el grupo de detectives se sienta y, aplicando la
paciencia, ha de seguir las sencillas instrucciones que se encuentran al final del
cuadernillo para descifrar las dos soluciones a partir de las palabras encontradas. Y así
concluye el juego.
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Los grupos de alumnos no pueden ni deben iniciar todos a la vez la actividad; han
de comenzar con intervalos de cinco minutos como mínimo al objeto de que se
distribuyan adecuadamente por las salas del museo y no se aglomeren.
Por supuesto, previamente al inicio de la actividad, preferiblemente en el aula en
días anteriores, los alumnos han de ser aleccionados minuciosamente acerca de cuál ha
de ser su actitud y comportamiento dentro del museo: normas elementales tales como
no correr, no chillar, no apoyarse en las vitrinas, etc. Si consideramos que algún alumno
va a ser incapaz de seguir estas normas básicas, es conveniente que no participe en la
actividad.
El correcto desarrollo de esta actividad requiere la implicación de los profesores
acompañantes. Si ésta no va a producirse, es mejor plantear la visita al museo al modo
tradicional concertándola con los guías del mismo (y arriesgándose a que suceda lo de
siempre).
Para la traducción de las palabras halladas al inglés se incluye un glosario.
Dependiendo del grado de dificultad con que quiera dotarse a la actividad éste puede ser
proporcionado (o no) a los alumnos.
TEMPORIZACIÓN
La actividad se plantea en dos sesiones: una sesión de preparación en el aula, y
otra de ejecución en el propio museo. Si el alumnado se presta, puede llevarse a cabo
una tercera sesión de recogida de conclusiones de nuevo en el aula.
