E D I C I O N E S P E C I A L • N U M E R O 1 5

Iniciativa sobre Efectividad:

Un entorno para el aprendizaje

Espacio parala Infancia

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 2 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

La Iniciativa sobre Efectividad 3

Los procesos de generación del conocimiento 6

Babeth Ngoc Hân Lefur

Reflexiones sobre la dinámica, los procesos y los primeros resultados 15

Leonardo Yánez

Los talleres: un espacio para el cambio individual y colectivo 24

Tom Lent

Vuelve a mirar 34

Angela Ernst

Bernard van Leer Foundation

Editora: Teresa Moreno García

Diseño y Producción: Homemade Cookies

Graphic Design bv

La presente edición de Espacio para la

Infancia es una traducción del último número

de Early Childhood Matters, dedicada a la

Iniciativa sobre Efectividad que la Fundación

Bernard van Leer está llevando a cabo.

Queda autorizada la reproducción total o

parcial, citando la fuente, y siempre que se

realice sin fin comercial.

Los proyectos aquí expuestos no están

necesariamente apoyados por la Fundación.

Los puntos de vista y opiniones expresados

en Espacio para la Infancia corresponden

exclusivamente a sus autores.

Para suscripciones y colaboraciones,

contactar con la editora en la dirección

indicada en la contraportada.

ISSN 1566-6476

Foto portada: Gerry Salole

Sumario

.

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 3 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

La Iniciativa sobre Efectividad

La Iniciativa sobre Efectividad (Effectiveness Initiative,) tiene como objetivo el análisis cualitativo de aque-llos elementos que propician que los programas deDesarrollo Infantil Temprano (Early ChildhoodDevelopment, ) beneficien a las personas que par-ticipan en ellos, y también a las comunidades y cultu-ras a las que van dirigidos. Los objetivos específicos dela iniciativa son los siguientes:

- Fomentar el diálogo entre los diferentes proyectos einstituciones en relación con el tema de la efectivi-dad y los retos planteados en los programas de .

- Comprender mejor la interdependencia existenteentre los diversos factores que intervienen en unprograma: procesos, actividades y resultados.

- Perfilar el concepto de efectividad, definiendoaquello que hace que un programa sea efectivo y enqué circunstancias, identificando qué elementosrefuerzan y cuáles obstaculizan los programas en uncontexto determinado, y especificando qué infor-mación puede extraerse de esta delimitación deconceptos para ser aplicada con carácter general acualquier programación que pretenda ser efectiva.

Para lograr nuestra meta, estamos trabajando con diezprogramas de Desarrollo Infantil Temprano, cada unode los cuales representa un enfoque y un contextodiferentes a la hora de programar una intervención enla primera infancia. Estamos integrando en la iniciati-va a personas procedentes de los diez proyectos y amiembros de diferentes internacionales, con elfin de que el estudio sea llevado a cabo por equiposinterculturales. Estamos utilizando y creando herra-mientas que permiten obtener información detalladasobre los complejos procesos desarrollados en estosprogramas.

En términos generales, se puede decir que lo que sepropone la es contribuir al fomento del diálogopermanente sobre los programas de . Al mismo

tiempo, comprobar también, la utilidad de aplicarmétodos de investigación cualitativa en el campo delDesarrollo Infantil Temprano, que nos permitancomprender mejor todo lo que observamos, escucha-mos, percibimos y conocemos acerca de la efectividadde los programas. No hemos establecido normas com-parativas ni hemos prescrito un conjunto de métodosque deban ser aplicados en cada una de las sedes par-ticipantes. Pensábamos que dando vía libre a que cadauna de ellas desarrollara sus propios procesos y recur-sos de investigación (enfoques, metodologías y herra-mientas), se incrementaría de modo significativo laposibilidad de obtener un conocimiento y compren-sión más profundos de cada programa. Pero tambiénesperábamos ser capaces de identificar patronescomunes a todos los proyectos. Para ello, estamos di-señando una “caja de herramientas” para la , forma-da por una serie de enfoques, técnicas y metodologías.Cada uno de los proyectos participantes puede utilizaruna o varias de ellas, o incluso ninguna, y tambiénpuede modificarlas y añadir otras en función de lasnecesidades locales.

Foros para compartir y aprender

Una de las herramientas más valiosas de las quedisponemos son las reuniones –normalmente talle-res–, que se celebran periódicamente y en las que con-curren miembros de los equipos participantes. Estasreuniones constituyen un foro de debate en el que losequipos intercambian las lecciones aprendidas encada uno de los programas, comparten sus puntosfuertes y sus retos, y planifican las líneas de actuaciónen relación con los objetivos fijados en la .

La primera reunión de este tipo tuvo lugar en junio de1999, en La Haya, a la que asistieron miembros de losdiez equipos participantes. El resultado fue disponerde un mayor conocimiento sobre las metas y objetivosperseguidos por la . Además, los participantes com-

partieron sus expectativas respecto a lo que esperabanser capaces de aportar a la y lo que esperaban ob-tener como resultado de la misma. Al finalizar el ta-ller, habían redactado planes de actuación con detallesde las actividades específicas a desarrollar durante elresto del año.

La segunda reunión se organizó para congregar a losequipos de los programas de Latinoamérica. Se cele-bró en Guatemala, bajo los auspicios de Redd Barna.Su objetivo fue realizar una actualización de las activi-dades de la en los programas de Perú, Colombia yHonduras, así como compartir las herramientas utili-zadas en las diferentes sedes, intercambiar la experien-cia acumulada hasta ese momento, hacer planes parael futuro, y definir el tipo de actividades a presentar enuna posterior conferencia que se celebraría ennoviembre de 1999.

Dicha conferencia sobre la se celebró en La Haya,dentro del programa de actividades organizadas porla Fundación Bernard van Leer en su 50 aniversario.Durante la misma, 15 miembros procedentes de los10 equipos participantes en la , compartieron conun público cuidadosamente seleccionado la expe-riencia adquirida hasta entonces. Dicho público esta-

ba compuesto por 25 planificadores de políticas deprimera infancia provenientes de universidades, fun-daciones, organizaciones donantes y organismosgubernamentales.

Este año se ha continuado con la puesta en funciona-miento del proyecto en las 10 sedes y, paralelamen-te, se ha iniciado la fase de transferencia y disemina-ción. La primera gran actividad colectiva fue un tallercelebrado en Oporto (Portugal). En él, todos los equi-pos aprovecharon la oportunidad para compartirideas y experiencias relacionadas con las herramientascualitativas y con los métodos de recopilación y análi-sis de datos. También se dieron a conocer nuevas víasde comunicación que permiten presentar eficazmentela información obtenida a públicos diversos, y se dise-ñaron planes concretos para poder aplicar a losrespectivos programas los conocimientos que se estánadquiriendo gracias a la .

Una de las consecuencias directas del taller dePortugal, fue la decisión de celebrar reuniones conobjetivos muy concretos para consolidar lo que se estáaprendiendo en las diferentes sedes, y afianzar tam-bién las conclusiones que puedan extraerse de la inter-relación entre ellas (a partir de la página 24) se descri-

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 4 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

India: Concentrados en la tarea

Foto: Liana Gertsch

ben las características de este tipo de reuniones.También se están introduciendo o diseñando estrate-gias innovadoras de comunicación para la creación deproductos y actividades que permitan compartir loshallazgos y descubrimientos de la con todas las par-tes interesadas. Al mismo tiempo se está desarrollan-do una metodología de aprendizaje con el fin de defi-nir procesos para la integración de la investigacióncualitativa en los programas de Desarrollo InfantilTemprano.

En la presente edición hemos reunido una serie deartículos que abordan diferentes aspectos relaciona-dos con los primeros 18 meses de funcionamiento dela . Sin embargo, no conviene leerlos aisladamente,puesto que todos reflejan de modo colectivo el espíri-tu de la y la naturaleza de los procesos que dichainiciativa está continuamente desarrollando. El pri-mer artículo, firmado por Babeth Lefur, proporcionauna panorámica general de las experiencias y logrosobtenidos, y presenta un análisis de algunas de lasáreas que han demostrado ser especialmente significa-tivas (véase página 6). A continuación, LeonardoYánez presenta una serie de reflexiones sobre la diná-mica, la realidad y los procesos de la hasta elmomento, y también analiza algunos de los primeroshallazgos de la iniciativa (véase página 15). Por suparte, Tom Lent ofrece un estudio exhaustivo sobre lafacilitación en los talleres participativos. No se trata

sólo de un informe técnico sobre el funcionamientode dichos talleres, sino más bien de un análisis de lospropios procesos de participación, que pone de relie-ve el importante papel que estos desempeñan en la

(véase página 24). Por último, Angela Ernst demues-tra que tanto las fotografías como otros recursos grá-ficos (herramientas que están siendo utilizadas en la para relatar las historias de los proyectos) puedenservir para expresar felizmente ideas y datos muy difí-ciles de transmitir por otros medios (véase página 34).

En conjunto, estos artículos trazan una buena panorá-mica de los objetivos que la pretende alcanzar, indi-can cómo se está desarrollando esta iniciativa en lapráctica –en lo que se refiere a los procesos y recursosde investigación– y revelan algunos de sus primeroshallazgos. Habíamos concebido la Iniciativa sobreEfectividad como un modelo abierto y transparente,en el que compartir nuestras hipótesis, dudas y con-clusiones a medida que íbamos avanzando, y esto es loque estamos haciendo. Sabíamos que cometeríamoserrores y que nos veríamos sorprendidos en ocasio-nes, y así ha sido. Como decíamos al principio de estaintroducción, estábamos dispuestos a modificarnuestro rumbo, y la realidad es que hemos efectuadoalgunos cambios, como sin duda queda reflejado en elcontenido de estos artículos.

El Equipo Coordinador de la

A Iniciativa sobre Efectividade (EI) é um projecto deinvestigação impulsado pela Fundação BernardVan Leer com a finalidade de conhecer o que fazcom que um programa de DesenvolvimentoInfantil Prematuro (ECD) funcione de forma efecti-va.São dez os programas participantes no estudo,todos eles com enfoques diferentes e localizadosem distintos contextos com a finalidade de enri-quecer os processos e recursos de investigação.Pretende-se comprovar a utilidade dos métodosde investigação qualitativa no campo de ECD.Propõe-se a configuração de uma “caixa de ferra-mentas de EI” onde se descrevam e analisem as

ferramentas e enfoques metodológicos que cadaprograma utiliza de acordo com as suas caracterí-sticas e vias de comunicação para informar apúblicos diversos.As reuniões e as oficinas celebradas entre as equi-pas de investigação participantes constituíram oforo de debate necessário para o intercâmbio deideias, as lições aprendidas, o desenho e o segui-mento das linhas de actuação da EI.A presente publicação mostra as experiências elogros obtidos após 18 meses de funcionamento,assim como, as reflexões e análises dos primeirosachados como consequência da Iniciativa sobreEfectividade.

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 5 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

A Iniciativa sobre Efectividade

Tal y como se afirma en la introducción, la Iniciativasobre Efectividad () tiene como objetivo hacer posi-ble que cada uno de los proyectos participantes seexplore a sí mismo siguiendo el método que conside-re más apropiado dentro del marco de trabajo de estainiciativa. La meta es descubrir qué factores han con-tribuido al éxito del programa, y cuáles lo han obsta-culizado. En la práctica esto significa que:

1. Hay un equipo que trabaja localmente con cadaproyecto, que dirige la investigación, la lleva a cabo yefectúa el análisis interno, tanto de los procesos uti-lizados en la investigación como de los resultadosobtenidos. Este equipo está formado por miembrosdel proyecto y por personal externo.

2. Cada proyecto, con su correspondiente equipo local,elige un tema de investigación.

3. Cada proyecto, con su correspondiente equipo local,determina el modo en que va a efectuar la investiga-ción, utilizando para ello un conjunto de herra-mientas y procesos reconocidos por la o desarro-llados por la misma, pero también descubriendo oinventando nuevas herramientas y procesos.

4. Cada proyecto y su equipo de trabajo local debate,analiza y documenta los procesos y los resultados dela investigación.

5. Todos los temas se comparten, analizan y debatencon el resto de los proyectos y equipos participantes.

6. De la interacción entre las diferentes sedes se dedu-cen conclusiones que son aplicables a los programasde , y al desarrollo de las políticas pertinentes.

Para garantizar el seguimiento y coherencia general dela Iniciativa sobre Efectividad, se ha creado un EquipoCoordinador (Coordinating Team, ). Además, seorganizan periódicamente talleres participativos(véase la introducción), a los que acuden los equiposlocales y el . Por otro lado, se fomenta la interaccióncon un Comité Asesor (véase página 10) y se recurre ala comunicación directa por medio de circularesdirigidas a todos los interesados.

El objeto del presente artículo es exponer los resulta-dos obtenidos a lo largo de los primeros 18 meses de

funcionamiento de la . Hasta la fecha, la mayorparte de los logros alcanzados en este proceso deaprendizaje tienen que ver con uno de estos dos ámbi-tos: 1) procesos desarrollados dentro de los propiosequipos locales y procesos resultantes de la interac-ción entre las diferentes sedes, y entre las sedes y elequipo coordinador; y 2) aprendizaje y códigos deconducta en la investigación de acción participativadentro del contexto internacional de .

Proceso de investigación desarrollado por la EI

hasta la fecha

Desde el principio, se sabía que sería muy difícil lle-gar a una definición o conceptualización única de loque es efectividad. Al fin y al cabo, los proyectos losdiseñan y desarrollan un grupo más o menos flexiblede seres humanos, que trabajan en conjunción con ypara otras personas, a lo largo de muchos años, y enuna amplia variedad de contextos y circunstancias,que no dejan de transformarse y evolucionar. Estarealidad determina muchos de los aspectos operati-vos de la . Así, para garantizar la multiplicidad deperspectivas en el seno de la iniciativa, cada equipolocal está integrado por participantes “internos” y“externos”. Con el objetivo de potenciar la diversi-dad, se otorga un gran protagonismo al debate y alanálisis de los datos y experiencias que se intercam-bian entre las diferentes sedes. Y para dar cabida a lasmúltiples realidades que esperamos poner al descu-bierto, y al mismo tiempo dejar patente el dinamis-mo del proceso, hemos desestimado imponer unúnico conjunto de herramientas y procedimientos atodas las sedes de forma obligatoria. La ventaja deiniciar el proceso sin una normativa fija es la flexibi-lidad que se otorga a los equipos locales, permitien-do que sus procedimientos evolucionen en conso-nancia con el objetivo de la investigación, y posibili-tando la aplicación de nuevas herramientas. Esteenfoque abierto ha propiciado la adopción o desa-rrollo de un amplio abanico de herramientas y meto-dologías, desde la más convencional hasta la máscreativa e innovadora.

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 6 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Los procesos de generación del conocimiento

Babeth Ngoc Hân Lefur

Miembro del Equipo Coordinador de la EI

.

Recopilación de datos

La analogía del ríoSe recurrió a la analogía de un río con el fin de repre-sentar visualmente el curso de un proyecto. Al igualque una corriente de agua, los proyectos tienen uncurso o dirección, y están sujetos a la influencia denumerosos factores a medida que discurren desde sunacimiento (la idea original) hasta el océano (suexpresión final). Ejercen un impacto sobre todas laspersonas, circunstancias y acontecimientos que seencuentran a lo largo del camino, y, en sentido cont-rario, también éstos se ven afectados.

Esta analogía se ha convertido en una herramienta útilque permite a los equipos locales dibujar un mapa delos elementos que han influido sobre el proyecto a lolargo del tiempo, de un modo muy gráfico y creativo.Ahora bien, la aplicación de esta herramienta varía enfunción de la forma en que las personas quieren rela-tar sus historias. En ocasiones, los relatos individualesse reflejan en ríos por separado, y a continuación secomparan todos ellos para dibujar una imagencomún más amplia. Otras veces se busca el consensodesde el principio, y se dibuja un solo río para relatarla historia de todo el proyecto.

En cualquier caso, la aplicación de la analogía del ríoha estimulado un diálogo fructífero sobre los aconte-cimientos fundamentales y las principales influenciasy resultados de los proyectos. Ha ayudado a las perso-nas que trabajan en ellos a ser mucho más conscientesde la propia dinámica de sus proyectos, y ha generadodebates que no se hubieran producido de haberse uti-lizado instrumentos mucho más normalizados, comolas entrevistas y los cuestionarios.

Aplicación de herramientas desarrolladas por el PLA

Los equipos locales de la están aplicando algunas delas herramientas propias del Aprendizaje y AcciónParticipativa (Participatory Learning and Action),también conocido por las siglas inglesas . Tiene suorigen en una metodología denominada EvaluaciónRápida (Rapid Appraisal) o , que comenzó a ser uti-lizada en la década de los años setenta, basada en losprincipios de la investigación participativa y aplicabamétodos procedentes de la antropología y de la inves-tigación de campo. Su objetivo consistía en obteneruna evaluación rápida, pertinente y rentable sobre las

condiciones existentes en el seno de una comunidad,con el fin de facilitar el diseño de proyectos de desa-rrollo rural. Posteriormente, la metodología evolu-cionó y recibió el nombre de (Rapid RuralAppraisal, o Evaluación Rural Rápida) y, aunque lascomunidades locales ya podían participar, en realidadel método estaba destinado a ser utilizado por perso-nas ajenas al programa, que llegaban y recopilabaninformación para a continuación llevársela consigo ydiseñar el proyecto que consideraban más apropiado.

Con el tiempo, cada vez fue mayor el control ejercidopor la comunidad sobre el proceso, con lo que el méto-do pasó a denominarse (Participatory RuralAppraisal) o Evaluación Rural Participativa.Recientemente se han producido cambios notables, demodo que esta técnica ya no se utiliza únicamentecomo herramienta de diagnóstico, sino que se aplica aproyectos que están en desarrollo, y con la plena parti-cipación de la comunidad. Por ello ahora se conocecon el nombre de (Participatory Learning andAction) o Aprendizaje y Acción Participativa. Cuandose aplica correctamente, la función de los participantesexternos consiste en actuar como aprendices, organi-zadores, catalizadores y facilitadores de la definición denecesidades que ha de efectuar la propia comunidad. Acontinuación, trabajan con ella para diseñar un plande medidas que permita cubrir dichas necesidades.

En el seno del , son varios los métodos que se uti-lizan para ayudar a las comunidades a que relaten suhistoria. Estos métodos proceden principalmente delcampo de la antropología social. Se trata, entre otros,del trazado de mapas de la comunidad (viviendas,centros de salud, escuelas, lugares de culto, recursosacuíferos, etc.), organización de grupos focales, entre-vistas semiestructuradas, diagramas y dibujos, ejestemporales (historia local, diagramas estacionales),matrices, graduación de variables, y, por último,observación directa. El marco temporal para la reali-zación de estas actividades no siempre es el mismo,pero lo habitual es haber completado el proceso en unperíodo de una a tres semanas. Los mejores resultadosse obtienen a partir de equipos multidisciplinarios, enlos que cada uno de los miembros aporta una pers-pectiva diferente al estudio.

El grado de éxito de esta técnica viene determinado engran medida por el comportamiento y actitudes per-sonales de los miembros del equipo. Se requiere, ante

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 7 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

todo, capacidad de autocrítica y habilidad para apren-der de los errores. También son imprescindibles el res-peto a todas las personas con las que se está trabajan-do y la plena confianza en su capacidad para acome-ter la tarea. Hay que dialogar con otros sereshumanos, hay que “pasar el testigo” a los miembros dela comunidad, quienes se convierten en los principa-les protagonistas, en calidad de personas que enseñany analizan. La meta final es establecer la perspectivainterna sobre la comunidad y comprenderlas en suconjunto. El proceso puede resultar una experienciagratificante para todos los participantes, y puede pro-porcionar información muy valiosa.

El encierra también la idea básica de que la inves-tigación siempre conduce a la acción. En el ámbito dela comunidad, esto implica que el proceso de aprendi-zaje ha de desembocar en un plan de medidas. A suvez, los investigadores han de llevar a cabo procesos deseguimiento, ya que han adquirido una serie deresponsabilidades frente a los participantes locales.

En el marco de la Iniciativa de la Efectividad, el equi-po local de Filipinas está aplicando una serie de herra-mientas del para estudiar la interacción entrepadres y niños, y las prácticas de educación infantildentro de las comunidades afectadas por la erupcióndel volcán Pinatubo. Examinemos a continuación al-gunas de las mismas.

Gráficos de organización del tiempo y periódicosDado el elevado índice de analfabetismo en lacomunidad, les resulta mucho más fácil expresarseoralmente sobre sus experiencias y representarlas pormedio de dibujos y símbolos. De esta forma, realizangráficos sobre la organización diaria del tiempo y pos-teriormente se analiza con ellos los datos obtenidos apartir de dichos gráficos, junto con la informaciónprocedente de periódicos, entrevistas individualesdocumentadas y las reuniones realizadas con los dis-tintos grupos. Los resultados obtenidos en estos aná-lisis se debaten en talleres grupales dirigidos a lospadres. Las herramientas de organización del tiempotambién se aplican al estudio de la socialización in-fantil por géneros, y de los roles de las madres y padrescomo cuidadores. Además, suelen ser complementa-das con entrevistas a padres e hijos en sus propioshogares, y con debates entre grupos, dentro del pro-grama de educación de los padres en el hogar.

Ejes temporales: dibujos y entrevistas con los niños ylíderes de la comunidadEn esta ocasión participaron dos grupos netamentedistintos: ancianos y niños mayores. El objetivo inicialconsistió en situar en un eje temporal las vivencias deestas personas en relación con el reasentamiento desus poblaciones. Con este ejercicio, mayores ypequeños tuvieron la oportunidad de recordar cómoera su vida antes de la erupción, y de compararla conlos primeros años en las nuevas zonas de asentamien-to. De este modo, el equipo local pudo documentarlos acontecimientos -documentación básicamentedestinada a formar parte de una más amplia sobre lahistoria de los “nuevos” pueblos fundados por lascomunidades. En último término, los ejes temporalestambién servirán para profundizar en las diferentesrespuestas y cambios producidos en la interacciónentre los niños y los adultos de la comunidad.Asimismo, el equipo local recurrirá a los archivos deanécdotas de los años iniciales del proyecto, para com-pararlos, en su caso, con los datos más recientes pro-cedentes de los debates y ejes temporales.

Libros de familiaEsta herramienta consiste en la elaboración de librosque describen la vida cotidiana de niños y padres apartir de entrevistas, fotos y dibujos realizados por lospropios interesados, que se van añadiendo progresiva-mente al libro. La actividad pone al descubierto, entreotros, algunos datos sobre las prácticas educativas in-fantiles y sobre la socialización por género. Durantelos dos próximos años se pretende seguir trabajandocon los libros, involucrando al mayor número posiblede familias participantes en el proyecto. Al final, lasdiferentes comunidades contarán con una colecciónde libros de familia que pueden intercambiar entre síy que, de hecho, conformarán una biblioteca comuni-taria sobre sus vidas como familias.

Organización y racionalización de los datos

La recopilación de los datos es el primer paso.Posteriormente, deben ser tratados de manera quehagan justicia a sus respectivos contextos, y que seaproveche todo su potencial informativo. Por ejem-plo, en Colombia, el equipo local de estádefiniendo las diferentes perspectivas ofrecidas pordiversos grupos de personas sobre efectividad, utili-zando entrevistas para recopilar los datos. El equipode estudio entrevistó a 26 personas acerca de los ele-

mentos que hacían efectivo el proyecto, y sobre losprocesos y condiciones que incentivaban o bien obsta-culizaban la efectividad. Como resultado, se obtuvouna gran cantidad de datos que ponen de relieve unagran variedad de opiniones sobre la efectividad. Elestudio también reveló que existe una amplia tipo-logía de datos: experiencias directas, anécdotas, opi-niones, juicios de valor, reacciones, etcétera. Paraponer algún tipo de orden en los datos, el proyecto ylos diferentes equipos clasificaron las respuestas en 14categorías que contribuyen a explicar por qué el proy-ecto ha sido eficaz:

• Produjo efectos en los niños.• Produjo efectos en las madres.• Produjo efectos en los promotores locales.• Produjo efectos en las familias.• Produjo efectos en las comunidades.• Produjo efectos en los miembros del proyecto.• Produjo efectos en los miembros de las institucio-

nes colaboradoras.• Produjo efectos en el modo de trabajar de las insti-

tuciones dentro de la región.• Permitió la transferencia de conocimiento y

responsabilidad a las comunidades.• Produjo efectos en las políticas, tanto a escala

nacional como local.• Produjo efectos en los fundadores.• Fue aceptado como un modelo a difundir, útil en

otros contextos.• Fue respaldado y mantenido.• Originó la creación de materiales de uso práctico.

Los miembros del equipo local de , en Israel,también han experimentando con diferentes enfo-ques, a la hora de organizar y trabajar con múltiplesniveles de datos, y se han centrado en la pertinenciadel pensamiento no lineal, en la estructuración y lacomprensión. Inicialmente pusieron en marcha unapágina web (www.almaya.org.il) que contribuyó aorganizar y reunir una gran variedad de datos disper-sos sobre su proyecto. También se dieron cuenta deque podían utilizar el Talmud (recopilación de leyesciviles y religiosas judías tradicionales) como modelode referencia.

Durante siglos, el concepto de aprendizaje para losjudíos ha sido el de un tipo de intercambio no dogmá-tico, y un texto como el Talmud está sujeto perma-nentemente a examen, escrutinio, exégesis y expan-

sión. El diseño de cada página refleja este estilo crea-tivo de aprendizaje. La columna central representa laMishná (conjunto de leyes codificadas hace unos 1700años). Por debajo se encuentra una sección delTalmud, posterior en unos trescientos años, en la quese comenta la Mishná. En torno a la columna central,se incluyen notas y comentarios que han ido añadién-dose a lo largo de los siglos por los rabinos, sus discí-pulos y descendientes; referencias cruzadas a otrospasajes del Talmud; un índice de citas bíblicas; y refe-rencias a otros códigos legislativos medievales de lacultura judía.

La experiencia del estudio del Talmud se centra, portanto, en el aprendizaje no lineal y multidimensional.Por parejas o en grupos reducidos, los estudiantes seadentran en los textos centrales de la Mishná y delTalmud incluidos en una determinada página. A con-tinuación, leen las notas situadas en los márgenes dela misma con el fin de estimular el pensamiento a par-tir de las sugerencias de otros intérpretes. Los textosno se leen en silencio, sino que se recitan en una espe-cie de salmo, lo que añade expresividad a la lectura.Toda esta información se introduce en el debate amedida que cada participante plantea preguntas, rein-terpreta, contribuye y relata. Los participantes, con lasólida base proporcionada por una rica tradición cul-tural que se remonta a más de dos mil años de histo-ria intelectual judía, continúan aprendiendo pormedio de la interacción entre la sabiduría heredadadel pasado, por un lado, y las realidades presentes yfuturas, por el otro.

Aplicando los principios de este estilo de aprendizajepreconizado por el Talmud y aprovechando el dina-mismo de la página web para fomentar la búsquedade la efectividad en el proyecto, el equipo de

está obteniendo modelos locales dinámicos y contex-tuales para la presentación de sus datos y su metodo-logía. Estos modelos contribuyen a dar cuenta de losnumerosos y diversos puntos de vista, así como de laevolución de las diferentes perspectivas a lo largo deltiempo y de la propia complejidad del proyecto. Almismo tiempo, permite al “lector” aprender de todaesta riqueza.

El reto de la comunicación: facilitar el diálogo

El reto de la comunicación consiste en atravesar todoslos procesos exigidos por la , compartiendo cons-

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 9 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

tantemente los resultados, es decir, todo lo aprendidosobre el propio proceso y su contenido. Esto resultacomplejo, y se hace difícil mantener el punto de mira,en una meta común. A este respecto resulta interesan-te recordar una pequeña historia “zen”, que ilustra loque puede ocurrir en este tipo de situaciones. Cuatromonjes se retiraron a meditar en silencio durante dossemanas, pero, el primer día, la vela se apagó. El pri-mer monje exclamó: “¡Dios mío! La vela se ha apag-ado.” El segundo dijo: “¿No teníamos que guardarsilencio?” El tercero preguntó: “¿Por qué habéis roto elsilencio?” El cuarto sonrió y dijo: “¡Já! ¡Soy el únicoque se ha quedado callado!”

El primer monje olvidó las normas de silencio cuan-do se apagó la vela; el segundo las incumplió cuandoel primero rompió las reglas acordadas; el tercermonje estaba molesto con los otros dos; y el ego delcuarto monje también le llevó a romper la norma. Loscuatro fracasaron por culpa de sus propias preocupa-ciones inmediatas.

Éste es también el modelo de comunicación quemuchos de nosotros seguimos en algunas ocasiones,cuando nos dejamos llevar por una serie de reaccionesen cadena que nos hacen perder la perspectiva delobjetivo global. Otorgamos más importancia a unoselementos determinados frente a otros a la hora detrabajar, compartir, aprender y relacionarnos con losdemás, y estos varían de una persona a otra. Pero parapoder llevar a término nuestro objetivo último, el biencomún que perseguimos, y que nos une a todos,tendremos que ser capaces de superar nuestros pro-pios intereses y limitaciones, y no olvidar nunca quetenemos un plan colectivo. Esta es la perspectiva desdela cual presentamos, a continuación, los avanceslogrados en el conocimiento de las complejidades delpropio proceso puesto en marcha por la .

Situación del proceso en los diferentes equiposComo ya se ha señalado, el marco de trabajo de la

es amplio y no tiene carácter prescriptivo. Se esperaque cada proyecto defina cuáles son las dimensionesdel objeto de investigación que desea estudiar, asícomo que diseñe su propio marco de trabajo para lainvestigación, y que plantee interrogantes específicospara el contexto en el que desempeña su labor. Todoslos equipos emprendieron la fase de ejecución entrejunio y diciembre de 1999.

Cada equipo marcha a su propio ritmo, y no a un pasodictado desde el proyecto . Con ello, el proceso decomunicación adquiere una complejidad muchomayor, ya que las personas poseen diferentes necesi-dades e intereses.

Composición de los equipos localesEn cada una de los proyectos, la labor es llevada a cabopor un equipo local, cuyos miembros trabajan colec-tivamente en el desarrollo de las actividades de la .Cada equipo está compuesto por un mínimo de cua-tro personas, y todos los miembros en conjuntoresponden a una amplia variedad de características:personal interno y externo al proyecto, profesionales einvestigadores, jóvenes y expertos en DesarrolloInfantil Temprano, personal de programa y personalde campo. Esta intencionada diversidad radica en lavoluntad de introducir el mayor número posible deperspectivas en el proceso de investigación.

Directivos y miembros de los equiposLa mayor parte de los directores de los equipos sonpersonas externas, es decir, que no proceden de laorganización responsable del proyecto, ni tampocoforman parte de la plantilla del mismo. En cambio, lamayoría de los miembros integrantes de los equiposlocales proceden del propio programa. La idea eramantener un cierto equilibrio entre las perspectivasexterna e interna, y en la mayoría de los casos ha fun-cionado como se esperaba. Sin embargo, en otros sehan experimentado conflictos de intereses, sobre todocuando en el equipo se incluía a los fundadores, yaque a estos, a veces, les resulta difícil mantener clara-mente separados sus diferentes funciones y responsa-bilidades.

Composición y funciones de la Comité Asesor El Comité Asesor (Advisory Committee, ) fue creadoal inicio del proyecto para respaldar a los equipos, conla misión de actuar como una especie de “gabinete deestrategia” de la . En un primer momento, el

estuvo compuesto por programadores, diseñadores depolíticas y profesionales de todo el mundo. Se plani-ficó la celebración de sesiones periódicas y de reunio-nes anuales con los miembros de los equipos localespara actualizar la información sobre cómo iba avan-zando el proyecto, para compartir herramientas ymétodos, y para dialogar sobre los interrogantes ycuestiones que fueran planteándose en el camino.Pero después de un tiempo nos dimos cuenta de que

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 10 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

la composición del no era representativa delcampo, y de que era imprescindible encontrar nuevasy mejores vías para activar la comunicación con el ,y para mejorar el intercambio entre unas sedes yotras. Como consecuencia, en el taller celebrado enmayo en Oporto, se introdujo un cambio decisivo enla organización del , que dejó de ser un grupo deexpertos en Desarrollo Infantil Temprano, para con-vertirse en el órgano depositario de toda la experien-cia y conocimientos técnicos aportados por los direc-tores de los equipos locales de la , que ahora cum-plen una función de enlace entre sus equipos y elEquipo Coordinador situado en La Haya. Esperamosque esta modificación tenga también el efecto deacercar el diálogo al trabajo desempeñado en lassedes, y que garantice una mejor comunicación entreunas sedes y otras.

LenguajeExisten dos tipos de barreras lingüísticas. La primerade ellas se deriva del hecho de que a pesar de que laspersonas implicadas en la hablan distintos idiomas,sólo trabajamos con dos de ellos (inglés y español). Lasegunda tiene que ver con la diversidad de conceptosque las personas tienen de los términos utilizadoscomúnmente en nuestro campo. Si bien existenmedios técnicos para intentar superar estas barreras,hemos constatado que las personas son capaces deconcebir métodos creativos para lograr comunicarse:recurren a la traducción simultánea, no dejan de pre-

guntar hasta cerciorarse de que han comprendidoalgo, o utilizan diversas lenguas para dialogar mien-tras traducen parte del debate. El afán por destruir lasbarreras lingüísticas está generando un espacio com-partido de comprensión mutua.

Hasta el momento, las principales conclusiones que sehan extraído sobre el proceso de comunicación sonlas siguientes:

• Las perspectivas y percepciones no dependen sólode la experiencia personal y profesional, sino tam-bién del papel específico que una persona desem-peñe en un contexto determinado.

• La forma de utilizar el lenguaje es mucho másimportante para el proceso de investigación quenuestra capacidad para hablar los diferentes idio-mas del grupo. Dicho de otra manera, importamucho más el modo en que se presentan y abordanlos temas que el lenguaje utilizado.

• Del mismo modo que no existe una definiciónúnica de efectividad, tampoco existe una sola reali-dad. Siempre habrá diferencias dentro de una cul-tura y entre las diferentes culturas, así que el retoconsiste en cómo sensibilizar hacia esas diferencias.

• Existe la posibilidad de establecer el diálogo cuan-do somos capaces de abrirnos a diferentes perspec-tivas. A medida que nuestra perspectiva se trans-forma con el tiempo, podemos establecer nuevosdiálogos.

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 11 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Mexico: Trabajando juntos

Proyecto Citlalmina

Foto: Sergio Soto

• Probablemente, el mayor reto actual sea el de faci-litar el diálogo crítico con nuestros diferentes desti-natarios, socios e interlocutores. Nuestra capacidadpara ello depende de que seamos capaces de modi-ficar la perspectiva en función del lugar y elmomento en que nos encontremos, y de las reali-dades que decidamos o elijamos tener en cuenta.

Nuestro reto común es el de lograr la máxima comu-nicación dentro de nuestro propio seno como grupo ytambién con respecto a todos nuestros destinatariospotenciales, para facilitar el intercambio fluido de lainformación.

Reflexiones y próximos pasos

El proceso de investigación emprendido por la haprovocado la aparición de nuevos retos, relacionadosmuchos de ellos con la necesidad de desarrollar unaamplia variedad de herramientas y métodos para larecopilación y análisis de datos, con la diversidad delas fuentes de información o con el gran volumen dedatos que cada sede tiene que organizar antes de pro-ceder a su gestión y análisis. Entre las cuestiones másimportantes que han surgido y que hay que solucio-nar se encuentran las siguientes:

• ¿Cuál es la meta final de la recopilación y análisis dedatos que hemos estado desarrollando?

• ¿Qué nivel participativo se alcanza en nuestromodo de interactuar con los diversos agentes queintervienen en el proceso de recopilación de datos?

• ¿Cuál es la interrelación entre el proceso de inves-tigación participativa y el programa de interven-ción?

• ¿Cómo hacemos llegar la información de regreso alos participantes y cómo emprendemos el procesode análisis con ellos?

• Cuando estamos estudiando la efectividad de unprograma, ¿cómo procedemos en el momento enque identificamos un fallo?

• ¿Qué enseñanzas se desprenden en general para lassedes, la Fundación, y el ámbito del DesarrolloInfantil Temprano?

La cuenta con una filosofía subyacente que confi-gura todo el proceso: independientemente de losenfoques, herramientas y métodos que se utilicen encada una de las sedes, tenemos que aprender aescuchar para poder percibir la verdadera realidad.

Queremos ser fieles a esta filosofía, y seguimos connuestro compromiso de no apropiarnos de las histo-rias de las personas ni de someter los relatos a nuestraspropias interpretaciones. Deseamos resistir la tenta-ción de aplicar nuestras categorías a las palabrasdichas por otras personas, a sus valores e intenciones.Buscamos vías para la generación e interpretación deinformación en íntima colaboración con las personaspropietarias de la misma; es decir, hemos trabajado deforma cogenerativa. En este sentido, se trata dereflexionar sobre dos cuestiones clave: “¿Quiénes sonlos dueños de las historias, anécdotas y entrevistas unavez recopiladas?” y “¿Cómo asegurarnos de que nohablamos por cuenta de los participantes asumiendoque sabemos lo que quieren decir?”

Todavía debemos continuar trabajando para man-tener una interacción “sujeto/sujeto”, un diálogo entreiguales, y recordar que el conocimiento se genera através de un proceso interactivo de interrogación pormedio del cual aprendemos a escucharnos unos aotros. Aún tenemos que sentir realmente que todossomos generadores, gestores y propietarios de infor-mación. Pero el diálogo permanente es ahora lanorma y esto constituye un enorme salto adelante. Porello no debemos olvidar que la es un proyecto deinvestigación en acción que, por definición, pretendelograr hechos reales. Para determinar cuál es la acciónapropiada es imprescindible mantener el mismoentorno participativo que impregna la : los propie-tarios de la información deben tener voz y voto.

En algunos aspectos, la propia naturaleza de la se hamodificado, o quizás ha evolucionado. En un momen-to inicial, el énfasis estaba puesto sobre la reconstruc-ción de los ejes temporales del proyecto, y en la identi-ficación de aquellos elementos que hacen que un pro-yecto funcione en términos de actividades, procesos yresultados. Fundamentalmente, se trataba de que losdiversos participantes y partes interesadas adoptaran elenfoque de la investigación cualitativa en una variedadde contextos. Ahora estamos efectuando la conexiónentre la investigación participativa y las acciones de losproyectos. Al analizar el modo en que cada procesoinforma al resto, y al entender la investigación profun-da como un diálogo permanente, nos resulta más fácilsintonizar con las cambiantes condiciones que se pro-ducen en las vidas de las personas. Esto nos ayuda aentender que el desarrollo consiste en algo más queresponder a las necesidades de la gente.

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 12 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

En términos prácticos, nuestro énfasis principal estarápuesto a partir de ahora en el desarrollo de un con-junto de estrategias de investigación cualitativa pormedio de la integración y validación de sus procesos.Estos procesos estarán integrados en actividades decomunicación que nos ayudarán a trabajar de modocoherente sobre cuestiones relacionadas con la meto-dología y la ética de la investigación, al mismo tiempoque consideraremos las cuestiones que se vayan plan-teando de modo transversal en las sedes. Las activida-des de comunicación incorporarán métodos inno-vadores para la presentación de todo lo aprendido anuestros diferentes interlocutores.

En lo que respecta a nuestro compromiso con la esen-cia básica de la , mantendremos la integración de lasexperiencias y conocimientos de las sedes de modomuy abierto y participativo, ya que así se fortalece elsentimiento de meta común. Cada individuo, cadaequipo local y cada proyecto se deben sentir parte delproceso de generar y regenerar el conocimiento.

Bibliografía

Chambers R, Rural Development, Putting the Last First

(1983); Longman Scientific & Technical, Nueva York.

Chambers R, Whose Reality Counts, Putting the First Last

(1997); Intermediate Technology, Londres.

Eade D, Capacity-Building, An Approach to People-centred

Development (1997); Oxfam and Ireland

Freire P, Pedagogy of the Oppressed (1970); Herder y Herder,

Nueva York.

Lévi-Strauss C, La Pensée Sauvage (1962); Librairie Plon,

París

Myers R, The Twelve Who Survive (1992); Routledge,

Londres.

Denzin Norman K, y Lincoln Yvonna S, The Landscape of

Qualitative Research (1998); Sage, Londres.

Denzin Norman K, y Lincoln Yvonna S, Strategies of

Qualitative Inquiry (1998); Sage, Londres.

O processo de investigação desenvolvido pela EI

caracteriza-se pela sua grande flexibilidade; os pro-cedimentos em cada equipa se desenvolvem emconsonância com o objectivo de sua investigação.

Assim aparece nas diferentes fases do processo. Arecopilação de dados iniciou-se com a analogia dorio, uma ferramenta útil que permite visualizar àsequipas locais os elementos que influíram sobre oprojecto ao longo do tempo. Algumas equipasestão fazendo uso das técnicas de Aprendizagem eAcção Participativa (PLA), aplicada a projectos emdesenvolvimento e com a plena participação dacomunidade. A sua meta final é estabelecer a per-spectiva interna sobre a comunidade e compreen-de-la no seu conjunto.

Depois da recopilação de dados, estes devem sertratados de tal forma que se aproveite todo o seupotencial informativo, sempre respeitando o seucontexto de origem. Finalmente, o objectivo dacomunicação consiste em olhar através de todosos estudos do caso, compartindo constantementetudo o que se aprendeu sobre o processo e sobreo conteúdo, sem perder a perspectiva do objectivofinal: saber o que faz com que um programa dirig-ido à infância seja efectivo.

As reflexões originadas até este momento encam-inham o estudo em direcção ao desenvolvimentode um conjunto de estratégias de investigaçãoqualitativa por meio da integração e validação dosseus processos.

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 13 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Nueva Zelanda: Disfrutando el momento

Foto: Anau Ako Proyecto Pasifika

Os processos de geração do conhecimento

Venezuela: Fundaisletas

Foto: Angela Ernst

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 15 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Uno de los puntos fuertes de la hasta el momento,es que los procesos se han desarrollado de formanatural, incorporando la importancia de la diversi-dad. Así, por ejemplo, el ritmo del proceso de nego-ciación y el diseño de propuestas y modos de enfocarlos programas han venido determinados, en su mayorparte, por la particular conjunción de factores exis-tentes en el seno de cada equipo: la cultura, los ante-cedentes y el modo en que las personas actúan en suscontextos de trabajo. A pesar de que todos los equiposlocales partieron del mismo marco de trabajo, y deque todos ellos compartían la misma estructura bási-ca organizativa, común a la iniciativa, no hay lugarpara la universalidad.

El rumbo tomado por la refleja la influencia quehan ejercido sobre ella determinadas dinámicas, comolas desarrolladas entre las iniciativas individuales ygrupales por un lado, y la creación de una especie defamilia o comunidad , por el otro. Este tipo de diná-micas generan oportunidades, pero también compor-tan riesgos. Por una parte, la creación de una familia ocomunidad acelera el proceso de comunicaciónentre los equipos que trabajan a pie de obra parainvestigar los proyectos participantes en la . Pero,por la otra, existe el peligro de que dé lugar a la crea-ción de una jerga propia, difícil de comprender desdefuera.

Esto otorgaría al proceso un carácter de exclusividad:sólo sería posible contribuir desde dentro, y losnuevos agentes tendrían dificultades para entrar yparticipar. De modo análogo, el sentimiento de perte-necer a una familia o comunidad podría hacernosolvidar la importancia de preservar la singularidad decada programa y de su contexto. Cada proyecto es uncaso especial, y generalizar comportaría perder muchainformación relevante.

En el último taller internacional de la , celebrado enOporto (Portugal) en mayo de este año, quedó per-fectamente reflejada esta dinámica. La mayoría de losparticipantes se marcharon a sus casas con la sensa-ción de que al haber trabajado juntos en la se habíagenerado una especie de espíritu colectivo de familia.Se plasmó en su deseo de mantener el contacto con elresto de participantes en la , en su respaldo a losintercambios entre los equipos locales, y en su resis-tencia a incorporar consultores externos.

Pero, por otro lado, expresaron sus diferentes expecta-tivas en cuanto al apoyo que aspiran por parte delEquipo Coordinador () y la utilidad específica delos talleres y encuentros. Hicieron hincapié en laimportancia de preservar la riqueza del trabajo reali-zado en cada sede, afirmando su oposición a la bús-queda forzosa de un consenso o síntesis de la enuna especie de producto final unificador.

Realidades relativas

Otro ejemplo del modo natural en que ha evolucio-nado la lo encontramos en la variedad de enfoquesque cada equipo local eligió para garantizar una ade-cuada combinación de las perspectivas interna yexterna. En principio, a un equipo local de investiga-ción no podían pertenecer más de dos personas decada programa. Sin embargo, el carácter cooperativodel Movimiento Águeda (Portugal) impide cumplircon este requisito. En este caso, la solución es contarcon un participante fijo y otro rotatorio en losencuentros de la , de modo que todos sus miembrospuedan participar. De manera análoga, en el caso de (India), la participación en las reuniones de la

celebradas fuera del país es considerada como unacompensación a sus miembros por el trabajo realiza-do en su respectivo programa, por lo que una persona

Reflexiones sobre la dinámica, los procesos

y los primeros resultadosLeonardo Yánez

Coordinador de la Iniciativa sobre Efectividad

Ya desde el momento de su puesta en marcha, el principal objetivo de la Iniciativa sobrela Efectividad () era el de averiguar qué factores contribuyen al buen funcionamientode un programa de Desarrollo Infantil Temprano (Early Childhood Development, ),considerando la mayor variedad posible de perspectivas. En el presente artículo se pre-

sentan algunas de las dinámicas y procesos que han ayudado a determinar la naturalezadel desarrollo de la , y se revelan asimismo algunos resultados provisionales.

no debería ser la única en viajar. De nuevo se hacenecesaria la rotación de los participantes.

Las posiciones de los investigadores internos tam-bién son relativas si se examinan con profundidad.Por ejemplo, en el caso de Mozambique, Perú yColombia, las organizaciones locales que están parti-cipando en la son responsables de los programas,pero no los dirigen directamente; de hecho, casi seles podría considerar como “investigadores exter-nos”, a pesar de ser residentes del país. Esto les con-fiere una responsabilidad especial: representar fiel-mente las voces de los verdaderos protagonistas sinmodificar o interpretar nada que pueda falsear lainformación. Esto significa también que la tieneque tener en cuenta que el status de “investigadorinterno” no implica necesariamente tener el mismotipo de perspectiva o enfoque directo que tienen losparticipantes de los programas. Esta confusión delímites implica que debemos reflexionar tanto sobrelas herramientas que están siendo utilizadas paraobtener información de cada parte interesada comosobre la naturaleza de los datos que se están gene-rando.

Aparte de estas características propias, cada equipolocal es, normalmente, el resultado de una serie dedecisiones y preferencias determinadas por los pro-gramas, por las instituciones administrativas o deinvestigación, y por el . Lo que realmente tenemoses un amplio espectro de equipos locales, en el quepocos parecen seguir de cerca las orientacionesmetodológicas generales de la para su creación, yen el que cada equipo constituye el producto de unaconfluencia de factores impredecibles y enfoquesdiversos. Esto hace imposible definir un enfoquecomún en la labor desempeñada por la . No

obstante, se pueden observar ciertas constantes: 1)todos los equipos locales están intentando reunirperspectivas diferentes sobre el tema de la efectivi-dad y, 2) todos ellos han garantizado a las comuni-dades y organizaciones participantes que la informa-ción recopilada no se quedará en una simple colec-ción de datos e ideas, sino que se convertirá en unafuente de conocimiento que podrá ser utilizadadirectamente para mejorar los programas. A pesar deque la existencia de estas constantes es muy benefi-ciosa, no es suficiente para generar un patrónhomogéneo en la metodología utilizada por los equi-pos: la diversidad es la norma.

Diversidad de respuestas

Lo que otorga tanta riqueza a la es precisamenteesta diversidad en los equipos locales, en los enfoquesy metodologías. Al profundizar en el estudio de lo quehace efectivos a los programas, esta diversidad estáayudando a la a descubrir aspectos poco evidentesde los programas que han influido en su efectividad.Algunos de estos elementos son situacionales, ymuchas veces inesperados, no planificados y quizás nodocumentados. Por otro lado, los contextos históricoso socioculturales en los que se han desarrollado losprogramas se han visto perjudicados por algún acon-tecimiento imprevisto o se han beneficiado de algúnhallazgo afortunado. A continuación presentamosalgunos ejemplos.

Reacción espontánea ante una crisisEl programa de Honduras demostró su solidez alresponder al desastre causado por el huracán Mitch, yel trabajo realizado por las “Madres Guías” fue incor-porado a la programación del Fondo de NiñosCristianos (Christian Children’s Fund)y a las activida-des de capacitación. El programa supo reaccionar conrapidez y adecuadamente, y dichas reacciones tuvie-ron su influencia en la programación posterior.

Un encuentro fortuitoGracias al testimonio espontáneo de un alto funcio-nario durante una visita inesperada al programa, lasreticencias del gobierno colombiano hacia el proyecto se redujeron considerablemente. Dicho fun-cionario observó que un miembro de la comunidadutilizaba un microscopio y realizaba un diagnósticopreciso. Este hecho constituyó una demostracióncasual y completamente imprevista de la efectividad

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 16 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Colombia: Actividades con transcendencia efectiva

Foto: CINDE

del programa, y actuó, por así decirlo, como un avalespontáneo. Encuentros casuales como éste puedenser muy importantes, y sin embargo no es probableque sus efectos sean tenidos en cuenta en los ma-nuales. Resulta muy difícil reunir información sobreeste tipo de hechos: no existe un formato para notifi-carlos y, si no hubiéramos escuchado el relato delabios del propio funcionario, seguramente nuncahubiéramos tenido noticia de este importante aconte-cimiento. Tampoco sabemos cómo hubiera relatado elincidente el propio protagonista.

Decisiones inesperadasEn la mayor parte de los programas de DesarrolloInfantil Temprano, las madres son las encargadas decuidar a los niños, y por tanto, en este tipo de progra-mas son en general las mujeres las que actúan comoproveedoras del cuidado infantil. Sin embargo, en susinicios, el proyecto de Perú se caracterizó poruna amplia mayoría de participación masculina en loscargos de animadores y cuidadores. Al cuidar a losniños, los hombres se liberaban de parte del trabajoque tenían que desempeñar en el campo; además, lalabor de cuidado infantil gozaba de prestigio social;existían reticencias por parte de las mujeres solteras aabandonar sus localidades para recibir la formaciónnecesaria; y a las chicas no se les animaba a estudiar.Últimamente, esta situación ha cambiado: hay máschicas que van a la escuela; se ofrecen pequeños sala-rios a los cuidadores; los órganos de gobierno de lascomunidades asignan los salarios en función de lascapacidades y conocimientos; la comunidad ya no seocupa de las tierras de los cuidadores varones, por loque los hombres no están tan dispuestos a abando-narlas y, por último, el prestigio de los cuidadores hadisminuido notablemente.

Las reuniones de la EI como elementos clave del

proceso

En Oporto se puso de manifiesto la importancia deeste tipo de reuniones destinadas al intercambio deideas y experiencias, y quedó claro que la búsqueda deenfoques innovadores en el ámbito de los programasrequiere momentos de reflexión compartida. El tallersupuso también una oportunidad para poner a prue-ba nuestras ideas sobre el proceso de aprendizaje queconforma la . Los participantes reiteraron la impor-tancia de ofrecer oportunidades reales de expresión alas personas directamente implicadas, de manera que

puedan conocerse cuáles son sus percepciones respec-to a lo que hace funcionar o no un programa. Pero, sibien en un principio todos estaban de acuerdo sobreel concepto de participación, existían diferencias con-siderables en cuanto a la forma de llevarla a cabo. Porejemplo, algunos equipos habían invertido grandesesfuerzos en desarrollar instrumentos capaces degarantizar la participación de los niños, recurriendo aelementos locales y culturalmente relevantes. Otros, sehabían centrado en la participación de los padres,implicándolos directamente en el estudio o en la pla-nificación de actividades de recopilación de datos. Noobstante, las entrevistas siguen siendo el método másrápido y generalizado a la hora de obtener datos de laspersonas que de algún modo o en algún momentohan intervenido en los programas.

En relación con la metodología, los talleres constitu-yen también un foro idóneo para analizar el grupo deinstrumentos que hemos denominado “caja de herra-mientas de la ”. El análisis se centra en averiguarhasta qué punto los diversos instrumentos reflejanverdaderamente las ideas y opiniones de las personasque participan en el estudio. Entre otras cosas, hayque tener en cuenta en qué medida las propias carac-terísticas de los instrumentos influyen en dichas ideasy opiniones. Un ejemplo es un estudio de caso en elque los niños tenían que presentar su opinión sobrelas relaciones adulto-niño en el seno de un programa.El niño debía hablar directamente con la persona queestaba realizando el estudio, ante la presencia de otrosniños. No sorprende que sus respuestas fueran bas-tante homogéneas y estereotipadas; estaba claro queeran capaces de identificar las respuestas “acertadas”en este contexto. Tanto la propia herramienta como elprocedimiento, tenían que ser mejorados si se pre-tendía que los niños expresaran realmente lo que pen-saban. Por tanto, se decidió entrevistar a los niños dedos en dos, con el fin de dar pie a la interacciónespontánea entre ellos; además, se les dio más tiempopara trabajar con los materiales que se les ofrecía, seutilizaron preguntas más abiertas y se grabaron todassus intervenciones, en lugar de elaborar un informeresumido.

El taller de Oporto nos hizo recordar que si pretende-mos lograr un acuerdo sobre cuáles son los factoresrelevantes para el éxito de un programa de DesarrolloInfantil Temprano, antes tendremos que cosensuaruna definición de los principios éticos comunes y de

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 17 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

las metodologías posibles. Así pues, los participantesemprendieron una reflexión sobre ambos conceptos.El equipo de Portugal, y anteriormente los equipos deMozambique y de Honduras, explicaron que sehabían preguntado qué beneficios concretos podríaaportar la a sus proyectos respectivos. El aspectomás interesante de esta pregunta es que las propiaspersonas estudiadas son las que están llevando a cabola investigación. La validez de la información recopi-lada está relacionada con las personas que la propor-cionan y además la utilizan para mejorar la efectivi-dad del programa. Los equipos locales subrayaron laimportancia de integrar las actividades de la en laplanificación del programa, y de comprender el valorde las conclusiones extraídas en la medida en que sonimportantes para los propios programas. La clave estáen garantizar que las comunidades, lejos de desani-marse por una investigación exagerada que no pro-duzca beneficios aparentes para ellas, se integren en lamisma, conozcan los resultados que se están produ-ciendo, e identifiquen los beneficios directos de suparticipación. Todo esto refuerza la , convirtiéndolaen un método para hacer más eficaces los programas,y no sólo en un proyecto de aprendizaje unilateral.

Pero el principio de investigación participativa no sig-nifica que los equipos se tengan que limitar en su bús-queda de opiniones acerca de los programas y que nopuedan poner a prueba metodologías que sean rele-vantes para ellos. Antes al contrario, este principiopone de relieve la importancia de la transparencia ydel respeto a todos los que participan en la .

En la práctica, el nivel de participación ha sido muyvariado. Algunos de los equipos locales han llegado alas etapas finales de su investigación y les quedan yapocos recursos para trabajar de forma participativadentro de sus propias comunidades. Otros habíanemprendido el estudio con un planteamiento meto-dológico que no era necesariamente compatible con elenfoque del Aprendizaje y Acción Participativa ()(véase página XX). Otros, habían iniciado el procesocon una filosofía participativa. Aunque compartimosun concepto común en torno a la participación, laforma en que hablamos sobre ella es un reflejo denuestra formación académica. Nuestros debatesmuchas veces se asemejan a discursos retóricos denuestros propios modelos y deseos, en lugar de diálog-os centrados en los modelos o deseos de las diferentespersonas comprometidas con los programas. En nues-

tra búsqueda de las características éticas y metodológi-cas de la , esto es algo que no debemos olvidar.

Merece la pena destacar de la celebración de este taller,que requirió de cierta reestructuración e inclusomodificar su objetivo en cierta medida. Esto se hizocon el fin de garantizar que se adecuara a las necesida-des de los participantes, y que al mismo tiempo estospudieran beneficiarse de los recursos que se habíanlogrado reunir. Con las modificaciones introducidas,el taller ofrecía mayores espacios para la reflexiónsobre temas éticos y metodológicos, y para la interac-ción entre los equipos locales, gracias a la creación degrupos de trabajo organizados por temas específicos.Los grupos de trabajo fueron los siguientes: efectivi-dad; sostenibilidad; promoción y defensa; formación;caja de herramientas de la ; y comunicación.

Para asegurar la integración, el actúa ahora comointerlocutor para encauzar las preguntas y explorarposibles acciones futuras. Siempre se ha consideradoesencial que existiera un estrecho contacto entre el

y los distintos equipos. Ahora, este contacto garantizaademás que la planificación de las reuniones se reali-zará a partir de las necesidades de los equipos locales;y que siempre habrá oportunidades para continuarexplorando y asimilando las lecciones aprendidas a unnivel global. Es deseable que el lo consiga mante-niendo y consolidando los contactos entre los miem-bros de la familia o comunidad .

A medida que se ha avanzado en el proceso generalde la , se han ido desarrollando ciertas reglas, algu-nas de las cuales son muy prácticas y relativamentesencillas. Por ejemplo, se han creado normas paraayudar a los equipos locales a descubrir los papeles yfunciones que desempeñan en sus respectivas sedes,y en relación a otros equipos de la . Otras se handiseñado para desarrollar metodologías adecuadascon el fin de averiguar lo que funciona o ha funcio-nado en los programas de . En este campo, des-arrollar reglas comunes sobre las vías metodológicasque conducen a conclusiones justificadas sobre laslecciones aprendidas, es como caminar a través de uncampo de minas repleto de cuestiones éticas y dile-mas inesperados.

La necesidad ahora está en desarrollar la estructurade la , y en continuar con el trabajo iniciado en eltaller de Oporto con la formación de grupos de tra-

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 18 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

bajo, que funcionarán como una especie de equiposvirtuales organizados por temas concretos, más quepor sedes. Proseguirán su estudio de los resultadosobtenidos a partir de una serie de experiencias me-diante la profundización de la reflexión, pero sinsalir del marco de trabajo de los temas que les corres-ponde estudiar. Sin embargo, no substituirán opondrán límites a los procesos de la , de los equi-pos locales o de los proyectos participantes, ni tam-poco pondrán trabas en la fase de difusión de la .Su razón de ser es explorar los temas utilizando elmaterial que se está obteniendo a partir de las diezsedes participantes, y hacer circular su trabajo, demodo que se pueda tener en cuenta y ser comentado.Una vez demostrada la viabilidad de los grupos detrabajo, esperamos que se añadan nuevos temas deinterés para los proyectos y que, al mismo tiempo,sirvan para ampliar la búsqueda de conclusiones porparte de la .

También vemos la necesidad de crear un grupo ope-rativo con una visión amplia que asegure la coheren-cia a la hora de trabajar con los datos de la .Permitiría consolidar las conclusiones obtenidas enlas sedes y trazar la línea general de progreso de laIniciativa.

Para analizar el proceso general de la y contribuira que todo su potencial pueda convertirse en reali-dad manteniendo intactas las expectativas, trabaja-mos también en la idea de realizar reuniones de gru-pos focales. Estas desempeñarán la función de “ase-sorías independientes” para la validación de los datosde salida de la , a la vez que demostrarán y desa-rrollarán su aplicabilidad práctica. En la primerareunión de grupo focal se tratará de poner en ordentodas las cuestiones surgidas desde la puesta en mar-cha de la que tengan que ver con las dimensioneséticas y metodológicas del aprendizaje inclusivo.Estas dimensiones están relacionadas con la recopi-lación, interpretación y comunicación de la informa-ción y materiales pertinentes recopilados por losequipos de la . En reuniones posteriores se explo-rarán temas que vayan surgiendo de los diferentesproyectos.

Primeros hallazgos…

El objetivo de la es descubrir qué es lo que hace queun programa de funcione. Los procesos de esta

iniciativa están empezando a dar como resultado unacolección de conclusiones y reflexiones, que comien-zan a ofrecerse con motivo de visitas a los equipos,reuniones internacionales, reuniones de equipos einformes preliminares. Estos datos a su vez estándando lugar a una serie de debates más profundosentre las sedes, y están fomentando iniciativas de aná-lisis que empiezan a arrojar algunos resultados inicia-les. Lo más importante es sintetizar los resultadosaplicando para ello procesos adecuados a la ; y debe-mos preservar la autenticidad de estos resultados yevitar que se conviertan en una simple “lista de com-probación” generalizada para medir la efectividad.Teniendo presente este enfoque, a continuación pre-sentamos algunos de los resultados iniciales.

Rotación del personal de los programasLa frecuente rotación del personal, característica demuchos programas de , suele considerarse como unfenómeno no deseable, ya que los programas retroce-den globalmente en experiencia, técnicas y conoci-mientos. Pero estamos aprendiendo que si los cambiosse interpretan correctamente, en realidad pueden resul-tar provechosos. Así, en las Asociaciones de Padres dePuno (Perú), las comunidades sustituyen periódica-mente a las animadoras que trabajan con los niños.Esto significa que los ingresos inherentes al trabajo soncompartidos por una serie de mujeres, y que un mayornúmero de éstas tienen la oportunidad de formarse enDesarrollo Infantil. Pero obviamente, hay implicacio-nes importantes para el programa; así por ejemplo, esnecesario entrenar permanentemente al nuevo perso-nal, con las consiguientes consecuencias para la planifi-cación y el presupuesto.

Rotación de líderesCuando comparamos la vida de un programa con unrío, los cambios de liderazgo en el programa se con-vierten en acontecimientos fundamentales de su curso,porque suelen coincidir con cambios cualitativos en el

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 19 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Taller EI, La Haya: Mostrando la técnica de la franela, Perú

Foto: Angela Ernst

contenido y componentes del programa. Hemos com-probado que estos cambios son evaluados de modo dis-tinto por las diferentes partes interesadas. Por ejemplo,en el programa (Colombia), el abandono delos fundadores supuso todo un reto para la organiza-ción, provocando una crisis, de modo que la nuevadirectiva firmó un acuerdo con un nuevo donante quese hizo cargo del programa, lo sacó de la grave situaciónen que se encontraba y garantizó su continuidad. Sinembargo, desde el punto de vista del fundador, el acuer-do no fue “el mejor” posible. Aun así, el río siguió sucurso. También hemos aprendido algo que se comple-menta con esto último, a raíz de la experiencia de Puno(Perú), donde también se produjo un cambio de lide-razgo, esta vez como resultado de una modificación enlos fondos asignados a la etapa de difusión de la fasepiloto. Los creadores del programa percibieron que lacalidad del programa se deterioraba y los ríos que dibu-jaban tendían a secarse. Pero los ríos trazados por loseducadores reflejaban un fuerte crecimiento del pro-grama, puesto que ahora ellos tenían mayor controlsobre la dirección del mismo.

Sucesión planificadaUna forma de superar los inevitables cambios que traeconsigo un cambio de liderazgo, es aceptarlos e inten-tar sacar el máximo provecho de las nuevas condicio-nes. Pero un enfoque más radical consiste en planifi-carlos, tomando el control del proceso de sucesión. Esel caso del programa preescolar Madrasa in Kenia. En1999, la mujer que puso en marcha el proyecto haceunos 16 años cedió su puesto de gestión del proyecto, yla responsabilidad pasó a manos de otra mujer, forma-da expresamente para dicha tarea. Este mecanismo de“recambio” está previsto para todos los puestos del pro-grama: siempre hay alguien en formación preparadopara tomar el relevo cuando una persona deja su cargo.

Adaptación permanente de las herramientasEn conexión con este último punto, hemos llegado a laconclusión de que las herramientas que nos ayudan acomprender mejor los programas de necesitan seradaptadas constantemente, y que dichas adaptacionesdeben estar guiadas por la sensibilidad, el conocimien-to y la reflexión. Por ejemplo, los recopiladores de datosque trabajaron con el programa de Perú utili-zaron una herramienta llamada arpillera (muñecos ygráficos de franela). Al principio se pidió a los niñosque utilizaran la arpillera para expresar sus opinionesacerca de los centros lúdicos. La herramienta se utilizó

en una situación artificial, y las preguntas se hicieron detal modo que las respuestas de los niños resultabanmuy estereotipadas. Cuando los investigadores se die-ron cuenta de que las respuestas de los niños eran muylimitadas, modificaron la situación y la tarea, aunquesiguieron trabajando con los mismos materiales.

A través de las entrevistas que las “Madres Guías”(Honduras) realizaron a otras madres de la comuni-dad, también hemos comprobado la necesidad deadaptar constantemente las herramientas de investi-gación. En este caso, el diseño de la entrevista incluíala redacción de informes en los que constaban “fallos”(por ejemplo, mujeres que no hacían el número míni-mo de visitas exigido), que resultaban embarazosostanto para la persona que había fracasado como parala persona que tenía que informar de dicha falta. Aldiscutir los resultados de las entrevistas, quedabaclaro que los entrevistadores no estaban informandocon exactitud, con el fin de evitar situaciones embara-zosas. Entonces, el equipo desarrolló técnicas teatralesque permitían identificar los temas clave sin relacio-narlos con personas concretas.

Diseño del programa versus su implementaciónCon frecuencia se produce un desfase evidente entreel diseño del programa y la realidad: los fines que per-sigue y la forma en que se pretende conseguirlos, no seven necesariamente reflejados en la práctica. Este tipode desfases pueden ser identificados y reconocidos, demodo que conduzcan a una adaptación del programa.Por ejemplo, en Honduras, el programa no admiteoficialmente que las mujeres jóvenes sin hijos propiossean “Madres Guías”. Sin embargo, esta situación seconsiente de modo “extraoficial”, con la connivenciade los supervisores locales. Esto se explica teniendo encuenta factores como la disponibilidad de las mujeressolteras y el hecho de que éstas pueden dedicar mástiempo al programa. Esta adaptación aporta ventajasde orden práctico a la comunidad: madres y educado-ras afirman que las chicas jóvenes que trabajan como“Madres Guías” posponen su maternidad y que tienenmás conocimientos sobre el tema que sus compañerasde la misma edad. También ofrece beneficios prácticosal programa: se amplía la cantera de posibles traba-jadoras paraprofesionales.

Consultar a los niñosEstamos aprendiendo a consultar a los niños paraconocer sus ideas, opiniones y sentimientos, como una

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 20 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

forma de comprender la efectividad de un programa.Esto supone un cambio respecto al modelo tradicionalconsistente en evaluar el efecto del programa en losniños exclusivamente a través de variables mensura-bles (altura, peso, rendimiento escolar, etcétera). Lasopiniones y actitudes de los niños deben ser buscadasy evaluadas en su contexto natural -el confinamientode los niños en un escenario específico para ser eva-luados conduce a resultados artificiales- y que el juegoy el teatro son herramientas muy eficaces para accedera los pensamientos de los niños.

Crecimiento personalEstamos comprobando que uno de los mayores efectosde los programas de , y por tanto eficaces, es el cre-cimiento personal y profesional de todas las personasinvolucradas, especialmente de aquellas procedentes dela comunidad y que están directamente implicadas en laprestación de servicios. El personal afirma que, gracias ala formación recibida y al propio programa, se han vistobeneficiados en términos de prestigio social, autoesti-ma, mayor conocimiento y capacidad para utilizar ade-cuadamente la terminología técnica. Este tipo de resul-tados que se derivan de los programas de todavíatienen que documentarse.

Los papeles desempeñados por las mujeresTambién estamos comprobando que las mujeres queposeen un mayor conocimiento y habilidades en laeducación infantil como resultado de su participaciónen un programa de , pueden llegar a convertirse enlíderes importantes dentro de sus comunidades.Tenemos que estudiar en qué medida estos nuevospapeles tienen un efecto sobre los papeles tradicionalesdesempeñados por el hombre y la mujer en dicha cul-tura. Por ejemplo, aunque la Cooperativa de Mujeres de (India) se creó con el fin de realizar transaccionesbancarias con mujeres, muchas veces los hombresinsisten en acompañar a sus mujeres cuando éstas vanal banco para pedir préstamos para sus proyectos. Estaactitud tiende a preservar la relación tradicional depoder entre hombres y mujeres. Otro ejemplo loencontramos en Honduras. A pesar de que las “MadresGuías” demuestran notables capacidades de liderazgoen el programa, dentro de la familia suelen contribuir adefender la forma tradicional en que la estructurafamiliar asigna roles a hombres y mujeres. Necesitamoscomprender mejor cómo los cambios introducidos porlos programas afectan (o no) a la posición tradicionalde las mujeres en sus familias y comunidades.

Las personas como recursosSe está reforzando considerablemente la idea de quelas personas son el recurso más importante de los pro-gramas de . De hecho, muchas veces son el únicorecurso en programas no convencionales en muchospaíses del mundo. Si entramos en un jardín infantil dela India, un centro preescolar de Perú, o una escuelade Mozambique, comprobaremos que las similitudesson evidentes. En todos ellos hay una estancia sinmuebles ni decoración, llena de niños sin nada en lasmanos, y un adulto que los atiende. Algunos de estosescenarios son estáticos y fríos; otros rebosan activi-dad. Aunque las condiciones físicas en ambos tipos deescenarios sean similares, la diferencia está en el adul-to, y en su capacidad para crear un ambiente protec-tor y estimulante a partir de los entornos físicos ysociales del lugar.

IdeologíaEl programa de la India se creó a partir de losprincipios de Ghandi, que todavía están muy presen-tes después de más de 50 años. En Portugal, el movi-miento social estimulado por la revolución de 1973,todavía es el factor motivador de los programas deÁgueda hoy en día. En cambio, otro programa creadoa partir de una fuerte ideología, como es el caso de en Perú, la ha perdido. Este programa sefundó a partir de las ideas de Paulo Freire sobre cómotrabajar con las comunidades para que puedan tomarel control de sus vidas. Sin embargo, la ideología des-apareció cuando el proyecto pasó de la fase piloto a ladifusión a escala nacional. Sólo se conservó su marcogeneral. Este es, probablemente, el motivo por el cuallos fundadores consideran que el río de seestá secando. Tenemos que seguir investigando sobrela función que desempeña la ideología en el manteni-miento de los programas.

El poder de la palabra escritaEstamos comprobando el valor de utilizar herramien-tas localmente significativas a la hora de difundir losmensajes de . Cuando se introdujeron las nuevasreligiones en Latinoamérica, una de las herramientasprincipales era la Biblia. Muchas veces nos encontra-mos con personas que pueden leer el “Libro Sagrado” ypoco más, y cuando las cosas se complican, el líder espi-ritual ayuda a la gente leyendo sus pasajes. Así, el “libro”posee una especie de poder místico en muchos contex-tos. Un ejemplo del poder de la palabra escrita proce-de de Honduras, donde se han elaborado manuales

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 21 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

para el programa. El hecho de que existieran estosmanuales era muy importante, y fueron utilizados congran provecho durante la crisis creada por el huracánMitch. Aunque no proporcionaban instrucciones pre-cisas sobre cómo responder a la devastación sufridacomo consecuencia del huracán, lo cierto es que enpleno caos e incertidumbre, los manuales se percibíancomo una sólida roca de conocimiento y verdad a laque agarrarse, que proporcionaba todas las respuestasnecesarias. El uso del libro contribuyó a compensar lainterrupción de la comunicación entre la coordina-ción central del programa y la acción local, causadapor los desperfectos sufridos en las líneas telefónicas.

Desarrollo Infantil Temprano adecuado al contextoEn la actualidad, está muy arraigada la idea de que losprogramas de eficaces deben ser apropiados a sucontexto. Sin embargo, estamos empezando a com-prender realmente lo que esto significa en la práctica.El programa preescolar de Madrasa en Kenia ha evo-lucionado de forma que permitía preservar las expec-tativas culturales y religiosas de sus comunidades y sustradiciones. Los musulmanes han podido conservarsu identidad, y al mismo tiempo se les ha proporcio-nado unas guías que fomentan actitudes positivashacia la educación seglar. Ahora existe un único einnovador programa de estudios que no sólo ha con-seguido integrar la educación islámica en la educación

seglar sino que además ha suministrado métodos deaprendizaje activos, tanto para la educación religiosacomo para la seglar.

Por su parte, en el programa Pinatubo de Filipinas,están surgiendo numerosas fuentes innovadoras de lasque extraer conclusiones complementarias sobre lascualidades que conforman un programa adecuado de para los Aetas. Este pueblo indígena ha sidoreasentado en el seno de otra cultura dominante, des-pués de una erupción volcánica. La puesta en marchade un programa de formaba parte de una inicia-tiva más global de desarrollo de la comunidad, y du-rante su puesta en funcionamiento, surgieron unaserie de problemas cuando los Aetas elegían los obje-tivos educativos que deseaban para sus niños. Estosobjetivos reflejaban el estilo de vida de los Aetas, susvalores y su cultura, pero aparentemente chocabancon la necesidad de los niños de participar en la vidade la comunidad y de ajustarse a la escuela normaliza-da. Como solución a este conflicto, los miembros de la han tenido que tener cuidado de que sus propiasexperiencias en escuelas normalizadas no afectaran ala forma en que pretendían facilitar las experienciasde aprendizaje a niños y padres. También han tenidoque evitar asumir la postura de que el desarrollo y elprogreso de los Aetas dependen de su capacidad paraadaptarse a la cultura dominante.

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 22 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Se tivéssemos que destacar um componente querealmente está contribuindo para a riqueza daIniciativa sobre Efectividade (EI) este seria, semdúvida, a diversidade. A particular conjunção defactores existentes no seio de cada equipa partici-pante, determinou o ritmo do processo de nego-ciação, assim como, o desenho de propostas, enfo-ques e metodologias.O intercâmbio de ideias, o debate e a negociaçãoentre equipas e estas com a Equipa Coordenadora(CT) que surgem nas oficinas, erigiram-se tambémcomo elementos chave do processo, não somente

da EI como tal, mas também, dos próprios proces-sos de negociação no seio das próprias equipaslocais.Este artigo apresenta aqueles temas e reflexões deinteresse que se foram produzindo ao longo doprocesso da EI e especialmente, na oficina celebra-da no Porto durante o passado mês de Maio.Estes primeiros achados estão dando lugar a deba-tes mais profundos entre as diferentes sedes eestão fomentando iniciativas de análise que estãocomeçado a lançar alguns resultados iniciais.

Reflexões sobre a dinâmica, os processos e os primeiros resultados.

Honduras, Madres Guías, Comunidad de La Huerta

Foto: Leonardo Yánez

Acércate a las personas,ámalas, aprende de ellas,empieza con lo que te ofrecen,construye sobre lo que ya saben,y cuando la tarea haya finalizado,dirán, de los mejores líderes,que lo hemos hecho nosotros mismos.

En esta cita, Lao Tsu se refería a “los mejores líderes”,pero también podría aplicarse a los facilitadores. Lafacilitación tiene que ver con técnicas, metodologías,herramientas y enfoques, pero, y lo más importante,es aplicarlas de modo coherente con nuestros princi-pios: lo que queremos es llevar a la práctica una seriede valores que nos conduzcan a un mundo más justoy equitativo. La facilitación también está relacionadacon la política y la ética, con las relaciones de poder,con quién decide, con quiénes se benefician y cómo.No se trata de dominar, de tomar el poder o de ejer-cerlo sobre otras personas, sino de generar y crearpoder en la gente... el poder de convertir en realidadlos ideales.

Habremos logrado la facilitación cuando, gracias almodo en que nos relacionamos con un grupo, ésteavance hacia sus objetivos habiendo reforzado sudignidad, integridad y autoconfianza, y habiendorenovado sus capacidades y energías. Pero el valorañadido de nuestra labor de facilitación normalmen-te se deriva de saber e intuir el origen del grupo,dónde está, dónde quiere y necesita estar, y tambiénde saber cómo llegar donde se quiere. Se trata más deobservar el proceso de resolución de problemas utili-zado por el propio grupo, que de solucionar proble-mas concretos. Se trata más de ayudar a un grupo aalcanzar determinada conciencia crítica, capacidad, yconfianza en sí mismo, que de erigirse en un solucio-nador de problemas para el grupo.

El contexto más amplio y profundo de la facilitación

Debido a las enormes diferencias existentes entre lascondiciones de vida de los seres humanos, ya sea en elámbito del desarrollo en general, del DesarrolloInfantil Temprano, de los derechos del ser humano yde los niños, de la ayuda para desastres, a los refugia-dos o a la inmigración, muchos de los que trabajamosen estos campos tendemos a contemplar el mundo y aactuar en función del tremendo abismo entre lo quees y lo que podría o debería ser. Todas nuestrasenergías, acciones y atención se centran en intentarmejorar la inaceptable situación actual de injusticia,desigualdad, ineficiencia, ineficacia, y discriminación.Obviamente, los grandes temas de debate en este tipode tareas giran en torno a lo que significa “mejorar” yen torno a quién debe tomar las decisiones. ¿Hastadonde llegar y dónde detenernos? ¿Con qué profundi-dad o amplitud tenemos que adentrarnos en el análi-sis del contexto y de nuestra respuesta ante él? ¿Cuálesson las raíces de los problemas? ¿Somos capaces deabordar o enfrentarnos a los procesos históricos,estructuras y fuerzas que conforman el problema?¿Cuáles son las funciones más adecuadas e inteligen-tes que debemos adoptar cada uno de nosotros ynuestras organizaciones ante este grave dilema de lahumanidad? ¿Cómo ser cada vez más eficaces a medi-da que transcurre el tiempo?

El punto de partida de este artículo, como el de la faci-litación, es que la situación actual de divergencia entrecómo son las cosas y cómo deberían ser, no es algoque haya que aceptar para siempre por inevitable.Además, en el propio seno de estas situaciones y dile-mas reside una fuente inagotable de energía humana,capacidad de hacer el bien, creatividad, imaginación,mucho trabajo, flexibilidad, capacidad de aprendizaje,etcétera. Sin embargo, ninguno de estos aspectos por

Los talleres: un espacio para

el cambio individual y colectivoTom Lent

Tom Lent ha trabajado como facilitador en un gran número de talleres celebrados a lo largo de 30 años, en losque ha desarrollado una labor de facilitación entendida en el contexto de la relación de cada individuo con sucapacidad de cambiar para bien. En su trabajo, ha demostrado estar convencido de que “... la tarea empiezapor nosotros mismos, desde el momento en que intentamos ser el cambio que queremos que se produzca en elmundo” (Gandhi). En el presente artículo, Tom Lent explica cómo llevar a la práctica esta filosofía, haciendoque los talleres sirvan para potenciar la capacidad de las personas para llegar a donde quieran, partiendo de lasituación inicial en la que se encuentran.

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 24 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

sí solo tiene suficiente peso en relación con los retosque tenemos que afrontar.

El progreso y la innovación pueden lograrse por par-tes: tecnología, ciencia, legislación, ciencias empresa-riales y administración; pero las personas, individual ycolectivamente, deben avanzar también en sus actitu-des, sabiduría y relaciones colectivas. Tenemos queentender el progreso y la innovación desde una nuevaperspectiva “interna” y “externa” basada en el respetoa uno mismo y a los demás, en la espiritualidad uni-versal que nos alimenta a todos, y en la morada globalque todos compartimos.

Además, tiene que existir un hilo conductor, una fuer-za aglutinadora, una química o sinergia entre todosestos elementos y otros, con el fin de poder lograr loscambios que queremos producir en el mundo. Paraque puedan producirse cambios significativos es nece-saria una facilitación entre los elementos y su relacióncon el todo.

Algunos de los cambios se producirán por casualidad,por accidente, o como resultado de un acontecimien-to fortuito, pero la mayor parte de los cambios quepretendemos lograr en el mundo se lograrán gracias aun mayor y mejor grado de intencionalidad y resolu-ción. Esto implica que tenemos que transformarnos anosotros mismos, y transformar también nuestrasrelaciones personales más cercanas y nuestras organi-zaciones, si queremos que se conviertan en agentes yprotagonistas de cambio y transformación; y esto sig-nifica que tenemos que conectar la teoría con la prác-tica, la ética con la acción, lo macro con lo micro, losideales con la toma de medidas, nuestras vidas connuestros proyectos de vida.

Ver el mundo en un grano de arena,Y el cielo en una flor silvestre,Sostener la infinidad en la palma de la mano,y la eternidad en una hora.

(William Blake)

Un espacio para el cambio individual y colectivo

Todos nosotros, en calidad de individuo, grupo uorganización, necesitamos nuestros remansos detranquilidad, oasis de paz, espacios apartados y san-tuarios sagrados. Necesitamos un lugar para desarro-llar nuestra creatividad, encontrar nuevas vías y enfo-

ques, experimentar nuevos modos de relación, abrirpuertas y ventanas, cargar baterías, cuidar de nuestrocuerpo y dotarlo de nuevas energías, y también ali-mentar nuestros espíritus, almas, y mentes... o parareafirmarnos en nuestras convicciones y valores desiempre, pero con un nuevo enfoque.

Sin embargo, ¿cuál suele ser la realidad de los talleres?Durante los últimos treinta años, he tenido el privile-gio de observar a muchas , organizaciones comu-nitarias, movimientos y gobiernos locales de África,Oriente Medio, Asia, Latinoamérica, Norteamérica, yEuropa. Invariablemente, los talleres se han utilizadosiempre para la formación, la capacitación, la crea-ción de equipos, el desarrollo organizativo, y elfomento de cambios individuales y colectivos. Peroen realidad, hay una gran frustración, y se critica latendencia a la “talleritis”, por no mencionar ciertastécnicas absurdas de entrenamiento, o ciertos ejerci-cios de dinámica de grupo que no dinamizan enabsoluto.

Por otro lado, muchas organizaciones han tenidoexperiencias positivas en talleres que han resultadoinspiradores, informativos y estimulantes y que hanimpulsado la confianza, creatividad y energía:“Hemos creado una visión compartida de la metaque nos proponemos alcanzar y hemos definido conclaridad los medios para llegar a ella”. “Hemos descu-bierto que contábamos con las capacidades necesa-rias dentro de nuestro propio equipo”. “Podemoscambiar”. Por tanto, ¿qué cualidades de los talleres yde la facilitación parecen potenciar, facultar y capaci-tar a los individuos y a los grupos para progresarreforzando su dignidad, integridad y autoconfianza,al mismo tiempo que se incrementan sus capacidadesy energía?

Para empezar, los talleres que son realmente efectivoscontrastan enormemente con las instituciones yorganizaciones de corte autoritario, jerárquico,exclusivo, desigual, elitista, no sostenible, opresivo ydiscriminatorio que nos rodean. Como facilitadores,lo que intentamos es crear un entorno de trabajo quesea horizontal, participativo, inclusivo, democrático,igualitario, capacitador, sostenible, sensible y suscep-tible de ser explicado a los participantes. Los talleresse convierten así en un espacio y en un núcleo decambio, un lugar para crear, para discernir lo que esposible, un espacio en el que nosotros mismos inten-

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 25 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

tamos ser el cambio que pretendemos que ocurra enel mundo.

Pero ¿cómo crear un entorno así, un entorno de justi-cia, imparcialidad, disposición a escuchar, respeto,participación y expresión? ¿Cómo generar el liderazgohorizontal y colectivo, y ayudar a las personas a sen-tirse valoradas y apreciadas? ¿Cómo asegurar unamayor efectividad individual y de grupo, y ayudar alas personas a aprender a mejorar las cosas? En defini-tiva: ¿de qué forma los talleres pueden conducir a laspersonas desde un punto de partida hasta el que qui-eren llegar?

Algunas de las respuestas a estas preguntas se encon-trarán en la arquitectura o diseño de nuestra laborcomo facilitadores; otras habrá que buscarlas en lacarpintería, es decir, en las contribuciones que realiza-mos día a día, minuto a minuto. Pero otras se tienenque buscar en el modo en que nos relacionamos einteractuamos con el grupo como seres humanos, y enlos valores que deseamos que germinen en dichasrelaciones. Para ilustrar este punto, veamos las dosfases que conforman un taller: la preparación previa yla facilitación.

Antes del taller: preparación previa

Los talleres pueden fracasar incluso antes de su inicio,debido a nuestra falta de preparación o comunicaciónen el ámbito de la logística o de diseño de contenidos,y a nuestra falta de atención a los ritmos personales yprofesionales de los participantes. Además, como faci-litadores podemos empeorar aún más la situación sipasamos por alto factores de nuestro entorno tanimportantes como la celebración de comicios electo-rales, los períodos de vacaciones escolares, guerrasciviles, despidos masivos, desastres naturales, fiestasreligiosas, acontecimientos culturales o deportivosimportantes, una crisis en el liderazgo de la organiza-ción, una crisis de presupuestos, etcétera. No obstan-te, todos estos puntos y otros muchos suelen estarincluidos en los manuales dedicados a la preparaciónóptima de talleres.

También podemos alimentar involuntariamente lassemillas del fracaso si celebramos el taller en un esce-nario demasiado lujoso que distraiga la atención y queenvíe mensajes erróneos a las personas con las quetrabajamos, que son personas que tienen negadosmuchos privilegios, derechos, recursos, e inclusonecesidades básicas diarias. Los principales requisitos

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 26 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

India: Actividades preescolares con padres

Fuente: Liana Gerstch

que debe cumplir el lugar apropiado para celebrar eltaller son muy sencillos: luz natural, ventilación, sufi-ciente espacio para sentarse en círculo y para dividir-se en grupos, y mucha superficie de pared para expo-ner tanto los trabajos de grupo como el trabajo delpleno y las conclusiones extraidas que proyectan yreflejan una sensación de logro. También convieneevitar los alimentos demasiado grasos y poco nutriti-vos, y, por último, servir fruta durante las pausas. Enresumen, se trata de que el lugar de celebración con-tribuya a enriquecer la mente, el espíritu, el cuerpo yel alma. Es preferible sentarse a la sombra de un árbolque dentro de una sala de conferencias de un hotel decinco estrellas, oscura y con el ambiente cargado.

En el taller: crear un espíritu participativo

Una vez iniciado el taller, queremos que los asistentesse sientan de inmediato participantes y coresponsa-bles en la definición y creación del taller que realmen-te desean. Muchas veces la gente acude con la idea deque el facilitador es una figura de autoridad, un pro-fesor, director, alguien que actuará de experto y darásoluciones. Desde el principio, queremos desarrollaruna labor de facilitación que permita a las personasentender que la autoridad reside en el grupo. Todosenseñamos y todos aprendemos, el propio grupo es elque dirige el taller por la vía del consenso; los partici-pantes poseen unos conocimientos de valor incalcula-ble, y las soluciones pueden generarse en el seno delgrupo.

Resulta muy fácil caer en los modelos tradicionales queresponden a las siguientes consignas: muestra, enseña,cuenta, dirige, da instrucciones, ofrece respuestas, dictauna estructura, establece unas normas, sé una figura deautoridad. Desde cierto punto de vista, esto puederesultar eficaz en ocasiones, y hasta puede estar justifi-cado. Pero no hay que olvidar nunca qué es lo que nosproponemos crear. ¿Qué valores intentamos inculcar yqué comportamientos queremos fomentar? Lo quequeremos es potenciar y capacitar al grupo, y esta tarearequiere tiempo y voluntad. Pero cuando optamos porla vía fácil, tenemos que preguntarnos: ¿qué beneficiosaporta esta forma de actuar a la integridad, capacidadde descubrimiento, autoconfianza y autogestión delgrupo? Cuando tomamos decisiones en nombre delgrupo en aras de la eficacia, ¿revierte esto positivamen-te en el proceso de capacitación del grupo para tomarsus propias decisiones?

Para comenzar a dar respuesta a estas cuestiones, nopodemos olvidar que el taller posee múltiples dimen-siones humanas que es necesario saber aceptar desdeel principio, ya que agrupa a un colectivo de personas,cada una de las cuales aporta sus propias energías(positivas y negativas), experiencias, expectativas,miedos y temores, sueños y esperanzas, y diferentesniveles de pasión y compromiso respecto a los resulta-dos. Se trata de un grupo que adquiere una compleji-dad mucho mayor que la suma de sus partes en elmomento en que todas estas energías, experiencias,expectativas, miedos y temores, sueños y esperanzas,pasiones y compromisos, comienzan a interactuarentre sí.

Y sin embargo, el resultado del taller puede ser infe-rior a la suma de sus partes si los aspectos negativosconsiguen imponerse sobre los positivos. Esto depen-de en gran medida del éxito de la labor de facilitación.Por ejemplo, al mismo tiempo que reconocemos ydefendemos el derecho de cada persona a sentir comoindividuo, también tenemos que fomentar un senti-miento colectivo de proyecto común, unas expectati-vas compartidas, una energía colectiva positiva quelleve a la idea de un objetivo común, o a su creación.Esto no quiere decir que se nieguen las expectativas odeseos individuales, sino que hay que buscarlas en laconstrucción de un todo común.

Estas consideraciones adquieren especial relevanciacuando se introducen en el taller ejercicios como losde “rompehielos” para desinhibir a las personas;“expectativas”, para que los participantes expresen pororden de prioridad sus expectativas respecto al taller,con lo cual queda configurado el contenido delmismo; “condiciones de trabajo”, para determinar losprincipios, normas, y reglas del taller que garantizaránque podemos trabajar juntos para alcanzar nuestrasexpectativas; y “calendario”, que permite al grupodefinir su propio grado de compromiso y establecer elgrado de energía que se asignará a cada día del taller.En cada uno de estos procesos el sentimiento de per-tenencia al grupo sale reforzado.

Además de esto, la regulación de las sesiones puedecorrer a cargo de los participantes a través de una seriede comisiones nombradas por el propio grupo. Así, sepuede crear desde una “comisión de disciplina y pun-tualidad”, que garantice que las sesiones comienzan yterminan a su tiempo, hasta una “comisión animado-

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 27 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

ra”, que proponga ideas para iniciar las sesiones demodo dinámico, y ejercicios activos para momentosen que decaiga el nivel de energía.

La evaluación por parte de los participantes resultatambién fundamental. Debe realizarse diariamente,con el fin de encauzar las energías positivas y negati-vas, y proporcionar vías constructivas y colectivaspara mejorar el contenido del taller y el proceso cuan-do aún se está a tiempo de ello. Si se deja la evaluaciónpara el punto intermedio o el final de un taller, secorre el peligro de convertirla en la autopsia de unproceso ya muerto o muy debilitado, cuando en reali-dad puede ser un medio muy eficaz para renovarenergías, mejorar el bienestar y el sentido de control ypertenencia al grupo. Además, demorarla demasiadoda lugar a que se acumulen sentimientos de frustra-ción, destructivos o subversivos, que se manifiestanmediante la apatía, la desconexión, el aburrimiento, laresistencia e incluso la rebeldía. La evaluación diariaimplica también una menor necesidad de la labor “depasillo” o “entre bambalinas”, que produce desorienta-ción y supone un derroche de energías.

De nuevo, si queremos tratar de forma seria los temasde la capacitación, del fomento de la responsabilidad yde la autogestión en el grupo, tendremos que crear unaserie de vías reales para el análisis colectivo y reservarpara ellas el tiempo necesario. Estas vías son precisa-mente las que generan el tipo de cambios que se esperaque el taller contribuya a desencadenar. Esto implicaciertamente que el taller ha de ser participativo y poseersus estructuras y órganos, así como albergar posibilida-des de expresión y libertad, presentar un equilibrioentre lo individual y lo colectivo, etcétera. Pero tambiénimplica que los facilitadores han de garantizar que elequilibrio entre el proceso y el contenido sea el adecu-ado; por ejemplo, tienen que impedir que el grupopierda el tiempo en interminables discusiones sobre elproceso, mientras sólo avanza tímidamente sobre elcontenido, o que se hable mucho sobre el contenido,pero sin tener en cuenta la riqueza y múltiples perspec-tivas del mismo. El proceso (la forma en que aborda-mos una cuestión) y el contenido (la cuestión en símisma) no siempre se encuentran en una relación declaro equilibrio o proporción, pero siempre van ligadosel uno al otro. Hay que dar tiempo para que se desa-rrollen perspectivas y, aunque la espontaneidad tiene suimportancia, también lo tienen la continuidad y elmantenimiento de un ritmo saludable.

El poder de las preguntas

En la labor de facilitación, una buena pregunta valemás que mil imágenes. Las buenas preguntas soncomo una llave que abre los espíritus, el corazón y lasmentes de las personas, organizaciones y grupos.Permiten destruir inhibiciones, superar represiones,abrir ventanas, puertas, y mundos nuevos. La buenafacilitación es básicamente la capacidad de hacer pre-guntas que desafíen al grupo, que espoleen su imagi-nación y abran nuevas perspectivas. Las buenas pre-guntas apelan a un conjunto de factores fundamenta-les del grupo: sus valores básicos, su sentido de lacuriosidad o del descubrimiento, sus preocupacioneslatentes, su búsqueda, y sus cuestiones o problemasprincipales. Las buenas preguntas elevan a las perso-nas a nuevos niveles desde los cuales pueden con-templarse a sí mismos y a sus actuaciones desde unaperspectiva desconocida, que les permite discernirmejor el lugar que ocupan en un tema o problema,descubrir a dónde quieren llegar y determinar cómohacerlo.

Un ejemplo de buena pregunta es la siguiente: “¿Quépreguntas nos planteamos o queremos plantearnos enrelación con... el tema del taller?” Lo importante esgenerar un debate fructífero en el que se pongan demanifiesto cuáles son las preocupaciones, los proble-mas y cuestiones relacionados con el tema del taller.Con ello podemos deducir “dónde está la gente” y quéestán pensando, cuáles son sus códigos y sus frasesclave, qué aspectos tienen mayor valor para ellos, adónde quieren llegar, etcétera.

Hacer preguntas interrelacionadas puede contribuir aque el grupo comience a establecer una base comúnde debate. Por ejemplo: “¿Dónde queremos estardentro de... un año, cinco años, diez años, una gener-ación?” y “Si hemos sido eficaces en nuestra labor,¿qué cosas deberíamos ver que ocurren en esemomento?”

Las preguntas de base pueden aclarar ideas y permitenprofundizar en el análisis. Por ejemplo, “¿Sobre quévalores y principios éticos se basa nuestro trabajo?” y“¿Cuáles son las fuerzas positivas y negativas, tantointernas como externas, que afectan a nuestra capaci-dad para ir desde el punto en el que nos encontramoshasta el lugar al que queremos llegar?” Estas preguntasdan lugar a debates cuyos resultados pueden servir de

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 28 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

punto de referencia a lo largo de todo el taller y, amedida que se profundice en los temas, pueden serretomados para enriquecer las ideas y análisis iniciales.

Por lo tanto, es evidente que las buenas preguntasfavorecen la capacitación, siempre que las respuestasprovengan del propio grupo. Por el contrario, dar res-puestas y enseñar a modo de monólogo puede provo-car sumisión y dependencia, y también reprimir lacreatividad y el deseo de búsqueda. Por ello, los facili-tadores no pretenden ofrecer series de preguntas, res-puestas o recetas, o un conjunto establecido de ins-trucciones. Cada escenario, cada grupo, cada momen-to tiene sus preguntas latentes, sus corrientes,energías, preocupaciones, ansiedades, esperanzas,negatividad y positividad. Algunas son más fáciles deencontrar que otras, pero los facilitadores tienen quesaber cómo buscarlas y conectarlas, y cómo crearconexiones dentro del grupo.

Lo deseable es que el grupo potencie su propia capa-cidad de hacerse preguntas a sí mismos y de autocon-trolar el proceso de descubrimiento y de aprendizaje

colectivo. Fomentar todo esto es necesario para garan-tizar que el proceso se va centrando en el grupo, y queel facilitador no está “en un escenario”, que no se erigeen centro de atención. Todo ello hace también másprobable que exista una buena comunicación con elgrupo y un intercambio vivo y fluido. Es cierto que sedeben asumir funciones de liderazgo cuando seanecesario, pero nunca a costa del propio desarrollo ycapacidades del grupo.

Mantener el espíritu participativo

Este no es el lugar apropiado para revisar los meca-nismos de uso generalizado, de carácter casi mecáni-co, necesarios para mantener los talleres en orden.Pero utilizados de modo adecuado, algunos de ellospueden reforzar el compromiso real y contribuir aactivar de modo natural todos los recursos individua-les y colectivos. Uno de ellos permite a las personas noperder nunca de vista el contenido de las diferentessesiones mediante la utilización de carteles en los quese refleja la evolución del taller. Otro mecanismoayuda a las personas a mantener la perspectiva gene-

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 29 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Taller EI, La Haya

Foto: Angela Ernst

ral del taller y a comprender cómo una actividad y undía enlazan con otros y actúan de base para lo queprosigue. Un ejemplo de cartel sería:

Existen muchas posibilidades de variación. Pero loimportante es que los participantes puedan orientarsedentro del taller, de modo que sepan en todo momen-to dónde están, de dónde han venido y a dónde se diri-gen. También deben saber por qué hacen lo que hacen,cómo ello enlaza con lo que se ha hecho previamente,qué les aporta y hacia dónde les conduce.

Un tercer mecanismo consiste en utilizar un carteldenominado “Temas pendientes”, que se coloca en unlugar accesible, y sobre el cual anotamos asuntos queaún deban ser tratados. Se pueden ir añadiendo ideasa la lista sobre la marcha. Los temas apuntados seabordan en un momento oportuno, o bien se puedeplanificar exactamente cómo y cuándo tratar cadauno de ellos. Esto contribuye a reforzar la idea de queen el taller se debaten temas que realmente quierentratar los participantes.

Un cuarto mecanismo consiste en iniciar la sesión conla pregunta: “¿Qué queremos conseguir en estasesión?” y asegurarnos de que todos y todas están deacuerdo en el tiempo que se va a dedicar a cada tema.Esto contribuye a mantener el dinamismo y la partici-pación en los procesos, y confiere ritmo a las sesiones.Por otra parte es una forma de reforzar la autoregula-ción del grupo, al tiempo que permite al facilitadordecidir el ritmo idóneo.

Facilitar el progreso en el contenido y en el proceso

Al mismo tiempo que aplicamos estos mecanismos yherramientas, también podemos descubrir los múl-tiples papeles que jugamos para asegurarnos que ayu-damos al grupo a avanzar sobre el contenido y el pro-ceso con un espíritu participativo. Este es un buenmomento para aclarar una concepción errónea muygeneralizada sobre el proceso y el contenido. En reali-

dad no se trata de dos dualidades o polos opuestos.Ambos están interrelacionados de una forma muyreal. Cuando un grupo no puede ponerse de acuerdosobre el proceso, probablemente este hecho refleje undesacuerdo más profundo sobre el contenido. Unbuen proceso va unido a un buen contenido y la tareadel facilitador consiste en avanzar en ambos simultá-neamente. El cartel de la página anterior da una ideade cómo el facilitador puede lograr esta meta.

Un hilo conductor entre las diferentes sesiones

Al finalizar cada sesión, suele ser muy útil extraer unasconclusiones, o al menos realizar una síntesis o resu-men de la sesión que se acaba de celebrar. Algunosfacilitadores asumen ellos mismos este tipo de tareas, osimplemente leen los puntos principales en el bloc dela pizarra caballete, y piensan que con ello ya han sin-tetizado. Es mucho mejor preguntar primero al grupo:“¿Qué estamos aprendiendo?” o “¿Cuáles han sido lasideas y conclusiones principales?” o “¿Qué es lo que haresultado más útil e interesante, y por qué?” o “¿Cómoestá funcionando nuestro trabajo colectivo?” o“¿Cómo está contribuyendo el proceso a nuestrosobjetivos?” o “¿Cómo fue nuestra participación?” o“¿Qué preguntas se plantean para la próxima sesión?”

Este tipo de preguntas dan a todos una idea del puntoen que se encuentra el taller, y también ofrece a losfacilitadores información fundamental para el trabajoposterior, imprescindible para preparar la siguientesesión. En este trabajo posterior, partimos de todo loque hemos aprendido del grupo. Hemos visto algrupo en acción, escuchado sus evaluaciones, y tene-mos una concepción de dónde está y a dónde quierellegar. Ahora es el momento de revisar el trabajo deldía, examinar todo lo elaborado en los blocs de laspizarras por los grupos y el pleno, y empezar a identi-ficar cuáles son los temas que están emergiendo y cuá-les se encuentran justo por debajo de la superficie.Tenemos que empezar a identificar patrones comunesde ideas y temas que el grupo está viendo e intuyendo.Tenemos que comprobar hasta qué punto el progra-ma del taller es pertinente y responde a las expectati-vas del grupo, a medida que madura y evolucionacomo tal. Las expectativas pueden madurar y evolu-cionar, por lo tanto a medida que el grupo avanza (ono), el diseño del taller debe avanzar con él, y condu-cirlo hacia donde se quiere llegar. Ninguno de estosdos puntos es estático e inamovible.

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 30 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Martes Miércoles Jueves

Proceso

Contenido

Resultados

En definitiva, estamos reconociendo que el grupo estávivo y que va adquiriendo una vida propia indepen-diente. Estamos estableciendo una conexión viva conél, y estamos asegurándonos que el diseño del taller esdinámico y sensible a la evolución del grupo: nopodemos limitarnos sólo a planificar mecánicamentelas actividades del día siguiente. Para conseguir todoesto y reforzar aún más la naturaleza participativa deltaller, podemos crear un grupo de referencia o unacomisión de planificación y evaluación -sin suprimirlas evaluaciones diarias-, y los miembros pueden rotarde modo que se comparta la responsabilidad y se creeun sentimiento de fuerte compromiso.

Sólo así es posible garantizar la continuidad del taller.Una vez más, contamos con técnicas diversas que per-miten identificar los enlaces, los asuntos emergentes,los temas más destacados de cada día. Por ejemplo,podemos preguntar: “¿Qué es lo que más recordamosdel día de ayer, qué es lo que nos resultó más útil?”“¿Cuáles son las principales lecciones aprendidas?” Acontinuación, es conveniente volver a la matriz del ta-ller (proceso, contenido, resultados) para comprobarlo que hemos hecho, y a dónde pretendemos llegar enla sesión que va a iniciarse. También resulta útil parael grupo hacerse preguntas del tipo: “¿Es ahí a dóndequeremos llegar?” y “¿Nos llevará ahí nuestro proce-so?” o “¿Nos estamos planteando las preguntas ade-cuadas hoy?”

Otra equivocación, muy generalizada, es la de dejarpara el final del taller la sesión dedicada a los “planesde actuación y próximos pasos”, esto es, la sesión dedi-cada a acordar la adquisición de compromisos: quiénhará qué y cuándo. En teoría parece una idea acertaday lógica: se trata del momento por el cual todos hemosestado trabajando, y que nos permite sintetizar todolo realizado en los días anteriores, y priorizar accionesfuturas. Pero si lo dejamos para tan tarde, la genteestará cansada, estará pensando en volver a sus casas,o quizás ya se hayan marchado o estén distraídos porla logística de la partida. En definitiva, justo en elmomento en que más necesitamos estar concentradospara abordar el tema con seriedad y compromiso, al-gunas personas ya han desconectado.

Para evitar este problema contamos con varios meca-nismos. El primero es dejar claro desde el principiodel taller y a lo largo del mismo que es muy impor-tante la plena participación hasta el final, porque ese

será el momento en que se tomen decisiones y seadquieran compromisos. Otro consiste en ir extrayen-do la mayor parte posible de las conclusiones e iracordando todos los compromisos posibles a medidaque transcurre el taller. Así, además de la lista de“Temas pendientes”, conviene llevar también una listade “Conclusiones y próximos pasos” en un bloc de lapizarra que se va elaborando durante el tiempo queestemos juntos. Una tercera posibilidad es ayudar algrupo a permanecer atento y concentrado hasta elfinal mediante la realización de pausas en las que losmiembros puedan relacionarse, renovar energías, salirdel lugar de celebración del taller, relajarse, cargarbaterías y refrescarse. Es fundamental darse cuenta deque cada grupo tiene sus propios hábitos de trabajo,su vigor, su nivel de energía: algunos pueden trabajardos semanas sin pausa, pero otros caen exhaustos a losdos días. Un cuarto mecanismo consiste en extraer lasconclusiones y decidir los próximos pasos en la maña-na del último día, cuando la gente todavía está fresca.Si esto no es posible, al menos ese último día no debe

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 31 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Perú: Madre explicando el dibujo realizado en grupo

Foto: SUMBI

estar sobrecargado de actividad, para evitar que lagente se sienta perdida y frustrada.

Las actividades recopilatorias más usuales abordanentre otras cosas cómo tratar los temas pendientes, ytambién implican una evaluación del contenido y delproceso, con sugerencias y comentarios. Pero hay unejercicio que resulta especialmente útil para compro-bar hasta qué punto se han logrado establecer relacio-nes y se ha conseguido descubrir los recursos queofrecen el resto de participantes. Se trata del “Bazar oEjercicio del día de mercado”, en el que cada personao equipo de trabajo anota en un trozo de papel todoaquello que necesita para trabajar mejor en el futuro ypoder llevar a la práctica lo que han aprendido en eltaller. También anotan lo que pueden ofrecer a otrosparticipantes o grupos. A continuación se colocanestas “Demandas” y “Ofertas” en un mural y se datiempo para que cada uno pueda realizar los contac-tos y acuerdos pertinentes.

Justo al final, y sobre todo si la gente ha establecidocontactos y ganado nuevas amistades, es importanteponer de relieve y ensalzar dichos lazos, y dar la opor-tunidad a que la gente exprese públicamente su apre-cio, y se despida. Hemos hecho todo lo que hemospodido para crear un sentimiento de comunidad ycompromiso recíproco, y ahora no vamos a olvidarlo.Un ejercicio útil en este sentido es que todos sepeguen con cinta adhesiva una hoja de papel en blan-co en la espalda. Luego todos dan vueltas por la sala yescriben comentarios y mensajes en las hojas de los

demás. La actividad se convierte en una especie deregalo o álbum de recuerdos del taller.

Conclusiones

La facilitación es una forma de vivir y de relacionarse.Se trata de respetar más, de reconocer y apreciar lalegitimidad y el valor propio y el de los demás en elseno de la diversidad. Se trata de creer en nosotrosmismos y de manifestarlo, y lo mismo respecto a losdemás, en nuestra lucha por un mañana mejor. Setrata de aportarnos rayos de luz y calor unos a otros,y en nuestras relaciones. Se trata de construir relacio-nes basadas en la verdad y en la igualdad, que nos sir-van para acompañarnos unos a otros a lo largo de lavida. Las ideas contenidas en este artículo no son sinofruto de la experiencia y del debate, y el lector nopuede hacer nada mejor que intentar ir más allá de lasmismas.

Como dijo Matsuo Bashoo (1644-1694) en un haiku:

No sigas los pasos de tus antepasados:busca lo mismo que ellos buscaban.

Años de experiencia

El ejercicio denominado “Años de experiencia” consti-tuye una técnica rápida y sencilla para incrementar elsentimiento de autoestima y confianza en sí mismo. Elgrupo permanece de pie en un círculo y con el papeldel bloc de la pizarra se confecciona una bola, liadacon cinta adhesiva, y comienza a lanzarse la bola deunos a otros, cada vez a una persona diferente.Cuando una persona recibe la bola, dice cuántos añosde experiencia laboral posee. El facilitador va anotan-do los números en el bloc de la pizarra, y va sumán-dolos. Al final del ejercicio, el grupo puede comprobarla cantidad de experiencia y conocimientos que acu-mula colectivamente. Es muy estimulante descubrirpor ejemplo que el grupo posee 645 años de expe-riencia. ¿Qué hacemos, buscamos a un experto quetenga más experiencia? ¿O aprendemos a sacar parti-do de esos 645 años de experiencia y conocimientosque tiene el grupo?

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 32 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Perú: Utilizando la analogía del río

Foto: Carmen Vasquez de Velasco

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 33 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Para hacer avanzar el contenido, el facilitador debe

garantizar que

- se abordan los aspectos relevantes de lascuestiones;

- se está profundizando lo suficiente;- se abarcan todos los temas pertinentes;- sabemos quién tiene información o conocimien-

tos sobre el tema y tiene tiempo para compartir-los;

- ayudamos a las personas con recursos o “exper-tos” a adaptarse al grupo, si están perdiendogente;

- las preguntas que planteamos generan entusias-mo, creatividad y abordan los temas que quieretratar el grupo;

- se generan datos e información, se analizan,sintetizan e integran, y todo esto constituye labase de la toma de decisiones;

- existe una evaluación y una planificación de lospróximos pasos.

Para hacer avanzar el proceso, el facilitador debe

garantizar que

- todos participan y contribuyen, y se sientencómodos al hacerlo;

- ninguna persona o grupo domina;- todos sienten que han sido escuchados y respe-

tados;- la gente sabe dónde está dentro del programa

del día y de la semana ... buscan enlaces y signi-ficados;

- las preguntas que planteamos generan entusias-mo, creatividad y abordan los temas que elgrupo quiere tratar;

- desarrollamos un sentimiento compartido deresponsabilidad con respecto al contenido, pro-ceso y resultados... en definitiva, una corespon-sabilidad de la gestión;

- anticipamos los problemas y cuestiones quepueden surgir, diagnosticamos las causas de lasdificultades cuando se producen, y movilizamoslas fuentes de respaldo y análisis para ayudar aplanificar los pasos siguientes.

A celebração de oficinas tem a ver com o desejode mudanças, com a vontade de evolucionar paraum estado diferente daquele em que nos encon-tramos, de desafios e objectivos, como também,de compromissos e responsabilidades.Porém as oficinas também envolvem trabalhoscom grupos compostos por indivíduos, que emocasiões tem objectivos comuns porém com dife-rentes energias, experiências, expectativas,medos, temores, esperanças. Um grupo queadquire uma complexidade muito maior do que asoma de suas partes no momento em que estas

energias, experiências, etc., começam a interagirentre si.O trabalho de facilitador, sem cair no modelo tra-dicional de que é quem deve dirigir, dar inst-ruções, mostrar, etc., é o de potenciar e capacitaro grupo para que saiba qual é a sua origem, emque ponto se encontra e até onde quer chegar. Etambém para que tome as suas próprias decisões.Tom Lent, com a sua experiência de 30 anos comofacilitador, oferece-nos neste artigo, todo o tipo deconselhos para a boa facilitação das oficinas parti-cipativas.

As oficinas: um espaço para a mudança individual e colectiva

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 34 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Vuelve a mirarDocumentación y comunicación a través de los medios audiovisuales

Angela Ernst

Departamento de Documentación y Comunicación

Uno de los objetivos de la Iniciativa sobre Efectividad (ei) es definir un conjunto de herramientas útiles para el enfo-que participativo de perspectivas múltiples, que pueda contribuir a aportar información valiosa sobre todo aquello

que hace que un programa sea efectivo. El taller de la EI celebrado en Oporto tuvo como objetivo explorar y compartirtécnicas para la recopilación y gestión de datos. Una de las actividades consistió en estudiar la posibilidad de encon-trar métodos alternativos y creativos para la recopilación de los mismos. Entre ellos se encuentra la recopilación deinformación no escrita, es decir, materiales sonoros, gráficos y audiovisuales. Todos ellos pueden aportar una gran

cantidad de información, imposible de transmitir por escrito, por diversas razones. Pero nos enfrentamos a un reto: elde averiguar y comprender qué es lo que las imágenes contienen y transmiten. En el presente artículo se exponen en

primer lugar algunos de los principios básicos que hay que tener en cuenta a la hora de trabajar con materiales sono-ros, gráficos o audiovisuales, y a continuación se presentan experiencias procedentes de la EI que demuestran algunas

implicaciones importantes de este tipo de materiales para el ámbito del desarrollo.

Trinidad y Tobago: Mi opinión sobre las cosas

Foto: Servol

Algunos principios básicos

La utilización de materiales sonoros, gráficos y audio-visuales es una manera estupenda de comunicarse conotras personas. Las fotografías, vídeos, las representa-ciones teatrales, la narración de cuentos y otros recur-sos similares, permiten a las personas registrar suspropios conocimientos y representarse a sí mismos enrelación con temas que son cruciales para ellos: ya searealizando sus propios dibujos, vídeos, gráficos, etcé-tera, o grabando sus presentaciones. De este modotambién se pueden conservar tradiciones tan apre-ciadas como la narración de cuentos y las cancionespopulares; algo que nunca lograríamos conseguirsolamente a través de la escritura.

Además, los materiales sonoros, gráficos y audiovi-suales no se limitan a ser una forma más de docu-mentar los acontecimientos, ni tampoco constituyenun mero ornamento para los documentos escritos. Entérminos visuales, por ejemplo, el viejo dicho de “unaimagen vale más que mil palabras” sigue vigente; sólohay que pensar en la imagen del estudiante que está depie delante de un tanque en la plaza de Tian’anmen enChina. Una fotografía como ésta transmite con granfuerza una historia, traslada emociones y las grabapara siempre en nuestras mentes y corazones.

En nuestra búsqueda de formas de aprendizaje parti-cipativas, la utilización de materiales sonoros, gráficosy audiovisuales puede representar una oportunidadpara aquellos que apenas son escuchados (niños, per-sonas analfabetas y personas vulnerables). Además,puede incrementar la información que ya tenemos, eincluso a veces modificarla, creando un enfoque demúltiples perspectivas sobre los temas que nos pro-ponemos investigar. Si éste es nuestro punto de parti-da, debemos tener en cuenta las dos fases implicadasen el uso de este tipo de materiales:

1. Recopilar datos e información, usar fotografías,dibujos y canciones, y hablar sobre ellos para averi-guar qué es lo que interesa a la gente.

2. Compartir los datos y la información.

En ambos casos, las personas que trabajan en desa-rrollo pueden tener que realizar labores de facilitacióny, si es así, asumen una responsabilidad enorme. No essólo cuestión de, por ejemplo, tomar una cámara y

empezar a “rodar”. La claridad de metas y objetivos esesencial y, en términos de desarrollo, esto implicamuchas veces efectuar todos los procesos necesarioscon una herramienta basada en la comunidad. Así, lapropia comunidad está en condiciones de participaren decisiones clave relacionadas con las metas y losobjetivos, y con los métodos y medios, utilizando supropio conocimiento y el de sus destinatarios. Alhacerlo, las personas que trabajan en desarrollopueden descubrir que ellos mismos están aprendien-do mucho. Además, pueden ver cómo facilitan proce-sos de seguimiento, y pueden identificar funcionesimportantes asegurándose de que los que han partici-pado no se queden solos frente a los mecanismos, unavez que ha concluido la planificación, la entrevista y eldiálogo sobre las fotografías. Entre dichas funciones sepueden incluir, por ejemplo, la de informar a los inte-resados sobre cómo están siendo utilizados los datosque han aportado. Por último, la capacitación quepuede ser necesaria para la comunidad contribuye agarantizar la continuidad y el sentimiento de pertene-cer a un colectivo.

La documentación y la comunicación implicanseleccionar y omitir. Lo importante es tener claroqué son esas famosas “mil palabras”, y quién las estádiciendo y por qué: es fundamental presentar laintención del mensaje. Pero esto sólo es el principio.Además, es necesario ser conscientes del efecto queproducen los estímulos sonoros, gráficos y audiovi-suales en el público destinatario. Ser conscientes deello implica conocer a nuestros destinatarios. Porejemplo: ¿comparten las mismas percepciones ymodos de ver que los comunicadores? ¿Cómo inter-pretan lo que se les presenta? Cuando ven la imagende un niño, ¿sólo ven una imagen pintoresca o ven eldrama que hay detrás?

Un clásico ejemplo de fallo en la comunicación es elque se suele citar en relación con los esfuerzos realiza-dos por erradicar el problema de la malaria en Áfricacuando se intentó concienciar a los ciudadanos de lospeligros de los mosquitos. Se colocaron grandes carte-les con la imagen enormemente ampliada de un mos-quito. Para gran sorpresa y consternación de losresponsables de la campaña, el proyecto fracasó estre-pitosamente. Cuando se preguntó a las personas quevivían en las comunidades destinatarias, contestaronque allí no había peligro, ya que los mosquitos de lazona no eran tan grandes como los de los carteles.

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 35 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Alternativas para la recopilación cualitativa de datos

e información: experiencias de la Iniciativa sobre

Efectividad

En el taller de la de Oporto se efectuó una actividadbasada en la idea de que las imágenes pueden narrarhistorias. Los participantes formaron grupos, y cadagrupo seleccionó una serie de imágenes procedentesde proyectos de todo el mundo. A continuación lasordenaron para formar una historia sin palabras. El

resto de grupos observó las imágenes seleccionadas ydespués “leyó” la historia.

Ocurrieron una serie de cosas muy interesantes. Losgrupos eligieron las fotografías al azar, sin preocupar-se del país o región de procedencia. Las seleccionaronpor los mensajes que contenían y no les importó mez-clar escenas de niños y padres o cuidadoras de dife-rentes países. Organizaron las imágenes de mododiverso, unas veces en forma de círculo y otras veces

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 36 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Foto-relato 1

de modo lineal. En general, el modo en que se elegíanlas fotografías y el modo de narrar la historia era dife-rente en cada grupo. Y sin embargo, todos ellospudieron leer las historias creadas por los otros gru-pos y a veces incluso podían leer más de una historiaen las imágenes. Pero de algún modo, la historia quepretendía transmitir el grupo siempre se entendía.

Se reproducen dos de estas historias con imágenes,para que el lector del presente artículo intente “leer-

las”. Al final del artículo se incluye la descripción de lahistoria que querían contar los participantes.

¿Qué se ha demostrado con este ejercicio? En efecto,se ha demostrado que las imágenes pueden contaruna historia. Pero, ¿todos los participantes entendie-ron la misma historia porque todos pensaban delmismo modo, todos trabajaban en el mismo campo ytodos eran adultos? ¿Una persona ajena al campovería las mismas cosas en las fotografías? ¿Y qué vería

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 37 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Foto-relato 2

un niño? Las respuestas a estas preguntas no están cla-ras, y se podría argumentar que puede resultar peli-groso utilizar imágenes para transmitir un mensaje...pero lo mismo puede decirse de las palabras.

¿Percepción selectiva?

Las imágenes se pueden utilizar con gran efectividadcomo una forma de iniciar una conversación, y, sinpretenderlo, pueden propiciar nuevos y valiosos des-cubrimientos. Esto queda claro en el ejemplo siguien-te. En un debate suscitado en el taller, uno de los par-ticipantes mostró una fotografía procedente de una

revista, en la que unos niños jugaban en un columpioy parecían muy felices. Cuando este participante lepreguntó a una niña de la comunidad en la que traba-ja lo que veía en la imagen, ella contestó que los niñosestaban jugando mientras su madre estaba siendoenterrada...

En este caso, un tema bastante neutral incitó a la niñaa revelar sus propias experiencias y sentimientos, y ahablar sobre ellos. La imagen abrió la posibilidad deexplorar lo que la muerte significa para ella, cuál es lasituación real de su vida, cuáles son los valores com-partidos en su entorno en relación con la muerte, cuáles su relación con su madre, etcétera. Es muy proba-ble que hubiera dado una respuesta muy similar si sele hubiera mostrado la fotografía de un árbol. Losniños siempre encuentran el modo de adaptar la ima-gen al tema del cual quieren hablar, debido a la per-cepción selectiva. Básicamente, la imagen se convierteen una herramienta que permite recopilar informa-ción que de otro modo no hubiera aflorado, brindan-do de este modo una oportunidad para la interacción.

Experiencias de la EI en relación con la utilización y

creación de materiales sonoros, gráficos y

audiovisuales

En Perú, el proyecto Wawa Wasi (“casa de niños” enquechua) ha estado trabajando con materiales visualescon el fin de averiguar lo que piensan los niños acercade su Wawa Wasi, de sus padres, de los animadores,etcétera. Por ejemplo, a los profesores y animadores seles pide que clasifiquen una serie de imágenes en dife-rentes categorías (calidad del cuidado, educación ybienestar infantil, etcétera) y que mencionen los aspec-tos positivos y negativos de todas ellas en relación conel niño o con el programa. De este modo, resulta fácilidentificar lo que los profesores y cuidadores conside-ran como aspectos positivos y negativos de la educa-ción infantil, y se puede contemplar el programa através de sus ojos. En ocasiones, algunas cosas quealguien desde fuera consideraría como desventajas, enrealidad para ellos son positivas, y a la inversa.

En el programa Monte Pinatubo de Filipinas, losAetas, un pueblo analfabeto, hacen retratos de sí mis-mos y dibujan mapas del entorno en el que viven.Después se les pide que hablen de ellos, lo que les daun sentimiento de posesión. Las fotografías y losvídeos también forman parte del programa, y se utili-

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 38 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

India: Filmando un videó

zan como herramientas complementarias para estosentusiastas contadores de historias. Por su parte, losniños -tanto los más mayores como los máspequeños- siempre están ansiosos por contemplarse así mismos en las fotos y en los vídeos, y por contar conquién estaban y lo que estaban haciendo en esemomento. El comprobar que tanto ellos como susexperiencias vitales tienen valor y son lo suficiente-mente importantes como para ser grabadas, les ayudaa crear sentimientos positivos sobre sí mismos y sobrelas personas más cercanas.

En India, el programa trata de capacitar a lasmujeres, y el uso del vídeo es el medio ideal paradocumentar y comunicar sus realidades, y cualquierotra cosa que consideren importante. Y ciertamenteson muy competentes en esta tarea. El hecho de que lamayor parte de estas mujeres sean analfabetas puede

considerarse como el motor que les ha impulsado abuscar formas creativas alternativas para transmitirsus pensamientos. Ahora se están explorando nuevosmodos de utilizar este medio, por ejemplo, en el pro-grama de Desarrollo Infantil Temprano.

Esperemos que el taller de la celebrado en Oportohaya sembrado el deseo de generalizar el uso de mate-riales sonoros, gráficos y audiovisuales en los progra-mas de Desarrollo Infantil Temprano, y de aplicarmétodos creativos para recopilar información sobretodo aquello que hace que un programa funcione. Setoman muchas fotografías y se ruedan muchos vídeos,pero muchos de ellos nunca se vuelven a mirar. Y sinembargo, si la gente acudiera a los archivos y los exa-minara, se encontraría con una increíble cantidad deinformación valiosa.

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 39 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

Perú: Explicando el dibujo hecho por su grupo

Para finalizar, una última idea: es evidente que unaimagen vale más que mil palabras... ¡sólo hay quecomprobar la cantidad de palabras que he tenido queemplear para poder decir algo sobre las imágenes!

Explicaciones de las imágenes-historias

1) Los elementos que contribuyen positivamente aldesarrollo infantil temprano (compromiso de lospadres, nutrición, salud, educación, desarrollo deprogramas e investigación) se colocan dentro de uncírculo, alrededor de un niño con expresión feliz.Los elementos que amenazan el desarrollo del niño(desnutrición, trabajo infantil, abandono, pobreza)se colocan fuera del círculo.

2) Esta es una historia secuencial que se inicia con unasituación (negativa), seguida de una evaluación delproblema y un debate, una reunión con la comuni-dad, una planificación, la implementación del plany una situación positiva.

Bibliografía recomendada

Su Braden: Video for development; a case study from

Vietnam.

Su Braden: Committing photography.

J. Collier Jr: Visual anthropology: Photography as a research

tool.

J. Prosser (Ed.): Image Based Research: A source book for

qualitative researchers.

Jackie Shaw and Clive Robertson: Participatory video: a

practical guide to using video creatively in group development

work.

Media Network: In her own image: films and videos empowe-

ring women for the future.

Teaching Aids at Low Cost: Teaching and learning with visu-

al aids.

Barbara Rosenstein: The use of video for program evaluation.

Indi Rana: Developing a pictorial language: an experience of

field testing in rural Orissa; a guide for communicators.

Si desea obtener información más detallada sobre estas

publicaciones, le rogamos que se dirija a la Fundación.

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 40 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • N ú m e r o 1 5

A oficina da Iniciativa sobre Efectividade (EI) cele-brada no Porto teve como objectivo explorar ecompartir técnicas para a recopilação e gestão dedados. Uma das actividades consistiu em estudara possibilidade de encontrar métodos alternativose criativos para a recopilação dos mesmos. Porexemplo, a recopilação de informação não escrita:materiais sonoros, gráficos e audiovisuais. Todoseles podem aportar uma grande quantidade deinformação impossível de transmitir por escrito,por diversos motivos. O objectivo então, consisteem averiguar e compreender o que é que as ima-gens contém e transmitem.

Na procura de formas de aprendizagem participa-tivas, a utilização de materiais sonoros, gráficos eaudiovisuais pode representar uma oportunidadepara aqueles que apenas são ouvidos. Nalgunscasos, também pode incrementar a informaçãoque já temos e inclusive pode modificá-la.No presente artigo se apresentam experiênciasprocedentes da EI que demonstram algumas impli-cações importantes deste tipo de materiais para oâmbito do desenvolvimento.

Volte a olharDocumentação e comunicação através dos meios audiovisuais

Tailandia: Capacidad de Concentración

Refugée Camps Project