Innovación en perspectivas, XXI Francisco Antonio Ortega ... · ... fundamentos y justificación de la tesis……… ... en formato de papel y en formato digital, ... fomentamos

Innovación en perspectivas, planteamientos y metodologías de la educación lingüística en el siglo

XXI

Francisco Antonio Ortega Giménez

http://www.ua.es/

http://www.eltallerdigital.com

Departamento de Innovación y Formación Didáctica

Área de didáctica de la lengua y la literatura

Innovación en perspectivas, planteamientos y

metodologías de la educación lingüística en el siglo XXI


Tesis doctoral

Director: Dr. Ramón F. Llorens García

Curso 2015-2016

Innovación en perspectivas, planteamientos y metodologías de

la educación lingüística en el siglo XXI

Departamento de Innovación y Formación Didáctica

Área de didáctica de la lengua y la literatura

Memoria de investigación que presenta Francisco Antonio Ortega Giménez para

optar al grado de doctor

Fdo: Francisco A. Ortega Giménez

Dirigido por: Dr. Ramón Francisco Llorens García

Fdo: Dr. Ramón Francisco Llorens García

Alicante, noviembre de 2015

Dedicatoria:

A mi esposa, Encarnación, manteniendo semblanza a quien carece de todo.

A mis hijos, David, Jesús, Abraham, Fernando y Moisés, esencia de mi vida.

A mis padres, Jesús y Gloria, siempre presentes en mi memoria y en mi corazón.

A mi tía Sole, a quien tanto debo en lo personal y académico, en Alicante.

A mi amigo Federico Martínez Pastor, que tanto me enseñó en la vida.

A mi amigo Pepe, con el cual mejoré la infancia.

A mi amigo Pedro que estuvo conmigo en momentos muy difíciles.

Agradecimientos:

A mi director de la Tesis, Doctor D. Ramón F. Llorens García, por su

asistencia, su orientación y su colaboración constante, desde la máxima

amabilidad y empatía.

A mis guías anteriores, Doctor D. José Fernando Vera Rebollo y Don

Antonio Mula Franco que me asistieron en la Suficiencia Investigadora y en los

inicios de esta Tesis.

A mis compañeros de profesión docente en el Colegio Público Martín

Artigot y el IES Thiar de Pilar de la Horadada, por su amistad, su compañerismo

y sus aportaciones.

A mis alumnos y alumnas de quienes tanto aprendo y que tanto me

inspiran.

A todos: ¡Gracias! ¡Shalom!

MARCO CONCEPTUAL:

1. Introducción, fundamentos y justificación de la tesis………… 8

2. Enfoque competencial, inclusivo y globalizador………………16

CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN:

3. Marco legislativo y normativo…………………………………..42

4. Marco curricular…………..…………………………………….62

5. Marco pedagógico y didáctico:

5.1. Fundamentos…………………………………………..............78

5.2. Competencia Lingüística…………………………...…………90

5.3. Competencia Literaria………………………………… ……..96

5.4. Texto, contexto y Competencia Digital……………………...106

5.5. Competencia Léxica…………………………………………..113

5.6. Competencia Ortográfica…………………………………….125

5.7. Competencia Lectora y Escrita………………….…………...135

5.8. Fomento de la lectura………………………………………...149

5.9. Bibliotecas escolares…………………………………………..166

5.10. Aprendizaje cooperativo y dialógico………...….…………..173

5.11. Didáctica del taller, proyecto o experiencia……..………….180

5.11.1. La Tradición Oral……………………………...............190

5.11.2. Cómic, álbum ilustrado y cromos………….….............195

5.11.3. Medios de comunicación social………….…….………198

6. Conclusiones……………………………………….…………...216

Bibliografía…………………………………………………………241

Anexo: PROPUESTAS DIDÁCTICAS:

1. Literatura Infantil y Juvenil y Tradición Oral………………256

2. Cómic, álbum ilustrado y cromos…………………………….265

3. Medios de comunicación audiovisuales y prensa…………….274

4. Lengua y contexto sociocultural………………………………290

5. Juegos de mesa……………………………………...………….300

Índice de siglas:

ALFI/ALFIN: Alfabetización Informacional

CB: Competencias Básicas

CC: Competencias Clave

EI: Educación Infantil

EP: Educación Primaria

ESO: Educación Secundaria Obligatoria

LIJ: Literatura Infantil y Juvenil

LOE: Ley Orgánica de Educación

LOGSE: Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

LOMCE: Ley Orgánica para la mejora de la Calidad Educativa

MECD: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

MCERL: Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas

ONU: Organización de Naciones Unidas

PE: Proyecto Educativo

PD: Programación Didáctica

PDI: Pizarra Digital Interactiva

PISA: Programme for International Studen Assessment

RD: Real Decreto

TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación

TAC: Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento

UNESCO: Organismo de la ONU para la Educación y la Cultura

Francisco Antonio Ortega Giménez. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.

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MARCO CONCEPTUAL

1. Introducción, fundamentos y justificación de la tesis:

La sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento del

siglo XXI exige, respecto a la pedagogía tradicional, nuevos planteamientos,

perspectivas, fundamentos y recursos para la educación lingüística de sus

ciudadanos, caracterizados por la adaptación de los materiales clásicos a los

nuevos ámbitos comunicativos esencialmente icónicos y multitextuales. Los

denominados nativos digitales (Prensky, 2011) continúan encontrando en el

texto y en la ilustración los exponentes máximos de la comunicación humana; sin

embargo, dicha comunicación se caracteriza por una mayor celeridad,

heterogeneidad y complejidad de elementos. Este es el objetivo básico de la

presente tesis: fundamentar la necesidad de una educación lingüística basada en

la imagen como recurso esencial y en el contexto/texto como instrumento básico,

en equilibrio y como estadio evolutivo natural de la tradición pedagógica, pero

con un planteamiento didáctico más dinámico, más contextualizado, más propio

del mundo digital y cibernético. La educación lingüística refiere el desarrollo

coherente, ordenado, planificado y evaluado de la Competencia Comunicativa

esencialmente a través de las lenguas, en sus habilidades fundamentales de la

expresión y la comprensión oral o escrita.

Se trata de defender una educación lingüística consciente de su

fundamental carácter transversal e instrumental en la formación del discente y del

futuro ciudadano. La clave de esta imprescindible nueva percepción pedagógica

y didáctica está en los recursos, en los instrumentos, en los elementos didácticos

concretos en un mundo global, con diversidad de contextos sociolingüísticos y

complejidad de postulados psicolingüísticos o sociolingüísticos. La relevancia de


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la Competencia Lectora como instrumental, compensatoria y esencial para el

desarrollo educativo del niño y de la niña, exige una actualización de los métodos

de la enseñanza de las lenguas, incluyendo una profundización en su carácter

motivador, destacando su dimensión competencial, inclusiva y globalizadora.

La educación lingüística representa una necesidad y una capacidad

constante en la Historia de la especie humana, fundamental en el desarrollo de la

misma. A esta condición natural se une su especial complejidad por la

heterogeneidad de elementos que la componen y que exigen una investigación

pedagógica constante. Sin embargo, dicha educación está condicionada y se

desarrolla en diversos marcos fundamentales que han de considerarse en la

investigación para la mejora de sus métodos pedagógicos y didácticos. El

planteamiento innovador de los mismos ha de tener en cuenta ámbitos

condicionantes como el jurídico, con las leyes y normas que regulan el sistema

educativo en general o la educación de las lenguas en concreto: el sociológico, en

su diversidad de contextos y competencias comunicativas; el psicológico,

respecto a la evolución y la diversificación de elementos cognitivos de la lengua;

el filológico, respecto a las variedades o dimensiones de las lenguas; el

curricular, en referencia tanto a los objetivos como a los contenidos o los

criterios/estándares de evaluación explícitamente reconocidos como mínimos; el

pedagógico, sobre principios diversos de carácter metodológico; finalmente, el

didáctico, en referencia a recursos o instrumentos, contextos, ámbitos esenciales

o núcleos fundamentales de la enseñanza de las lenguas.

Somos conscientes y copartícipes del hecho, cada vez más evidente, que

la enseñanza lingüística no puede reducirse a materiales clásicos como el libro de

texto o la ficha, los cuales todavía probablemente son predominantes en la

realidad de nuestros colegios, sino que ha de extenderse a otros recursos

abundantes en el contexto comunicativo, esencialmente digital o cibernético, de

nuestros discentes. Las empresas editoriales han variado en los últimos años y lo

harán de forma más intensa en el futuro inmediato, los métodos pedagógicos

expresados en sus materiales docentes con una progresiva diversificación y


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digitalización de los mismos. El texto del libro clásico se ha de enriquecer,

diversificar y extender en sus ámbitos de uso, en formato de papel y en formato

digital, como recurso didáctico, en la prensa, la radio, la televisión, el cine, la

Literatura Infantil y Juvenil (LIJ), la literatura popular oral o escrita, el dibujo

animado, el cómic o el tebeo, el cromo, el álbum ilustrado y, por supuesto,

internet. Existe un principio básico en la educación: a mayor diferencialidad de

recursos, mayor capacidad para atender al que es diferente en una perspectiva de

educación inclusiva que atiende la diversidad. La aldea global es diversidad de

lenguas y culturas y, por ende, diversidad de planteamientos pedagógicos y

didácticos en la enseñanza de las lenguas. Se parte de los materiales creativos e

innovadores para una educación lingüística desde el enfoque comunicativo y la

lingüística textual.

Estos nuevos materiales y recursos no compiten ni anulan sino que

complementan, enriquecen y extienden los más tradicionales o clásicos como el

libro de texto, la ficha de trabajo o de ejercicios, el mural, etc. Se trata de avanzar

en la evolución pedagógica de las lenguas que es simultánea a la evolución

tecnológica y sociocultural, especialmente comunicativa, en las civilizaciones

que les son propias o coetáneas. En realidad, lo que se pretende es demostrar que

dichos materiales o instrumentos han de pasar necesariamente a constituirse en el

núcleo, el centro o el fundamento de la educación lingüística actual porque ésta

requiere nuevas perspectivas, fundamentos y metodologías que hacen de los

materiales clásicos los complementarios y de los innovadores, los esenciales. La

razón de ello estriba en el hecho de que la educación lingüística ya es

esencialmente instrumental y contextualizada y los contextos tanto vitales como

comunicativos o educativos de nuestros discentes hace ya tiempo que superaron

los límites comunicativos del papel y el texto tradicional, enriqueciéndose con

nuevas expresiones digitales, analógicas e icónicas. Dicho de otra forma, ya no se

enseñan las lenguas para dichos ámbitos comunicativos sino desde los mismos y

con los mismos.


11

Además, los principios socioeducativos básicos, presentes en las

recomendaciones educativas internacionales (Informe Delors o de la Educación

para el Siglo XXI, la Educación encierra un tesoro), la legislación o la normativa

educativa estatal (Ley Orgánica de Educación y Ley Orgánica para la Mejora de

la Calidad Educativa, Decreto de Currículo básico para el Estado en Educación

Primaria o RD 126/2014) y la de carácter autonómico, incluyendo las distintas

expresiones curriculares (Decreto de Currículo de Educación Primaria, el Decreto

108/2014 en la Comunidad Valenciana, así como las resoluciones y órdenes que

lo desarrollan), convergen plenamente en una educación lingüística que tiene en

los nuevos ámbitos y recursos comunicativos su centro de interés, su fundamento

real en forma de competencias básicas, su esencia instrumental y su justificación

teleológica. Desde estos ámbitos/recursos comunicativos educamos en valores,

atendemos la diversidad para una escuela inclusiva, fomentamos la lectura o el

hábito lector, destacamos la relevancia de las bibliotecas escolares, desarrollamos

el trabajo cooperativo y dialógico, abrimos el centro educativo al exterior,

fomentamos la autonomía personal y la capacidad de autoaprendizaje, incidimos

en la maduración emocional, construimos la alfabetización digital e icónica y

generamos comunidades específicas de aprendizaje.

Las propuestas didácticas concretas de la presente investigación pueden

adquirir una expresión material, en papel o digital, tanto temporal (taller,

experiencia, proyecto) como espacial (rincón, cuaderno, fichas), pero siempre

mantienen su idoneidad, su actualidad, su motivación y su carácter

profundamente textual e icónico. En su calidad de institución, herencia histórica,

seña de identidad e instrumento tecnológico, la educación evoluciona con la

sociedad que la concibe, la gesta, la nutra, la sustenta y, especialmente, la

comunica. Cuando se produce una dicotomía entre ambas realidades, se rompe

dicha relación filial con consecuencias negativas para ambas realidades

profundamente humanas.

Por ello urge una renovación, una actualización y una reconciliación

constante entre los ámbitos comunicativos de una civilización o sociedad y los


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recursos educativos lingüísticos de la misma, cuyos contextos esenciales de

investigación son:

• El contexto geográfico de la misma es todo el sistema educativo del

Estado Español, en la etapa de Educación Primaria, con especial referencia a la

Comunidad Valenciana.

• El contexto temporal es la actualidad de dicho sistema educativo, con sus

normativas, condicionantes y realidades correspondientes, algunas de las mismas

especialmente complejas.

• El contexto científico refiere las ciencias humanas, las ciencias sociales,

especialmente la pedagogía y la didáctica como enfoques fundamentales en la

presente tesis, además de las ciencias lingüísticas.

Así pues, el presente documento evoluciona desde su planteamiento

inicial hasta sus conclusiones finales, a través de los siguientes apartados:

• Marco conceptual: supone la justificación de la tesis y el fundamento de

su investigación, incluyendo los contextos esenciales, los antecedentes, los

objetivos básicos, las hipótesis planteadas, la metodología desarrollada y las

fuentes esenciales consultadas. Ello se completa con un análisis profundo acerca

del enfoque o la perspectiva fundamental del estudio, la cual es competencial por

las competencias básicas o clave que constituyen el núcleo del actual sistema

educativo, inclusiva respecto a la atención a la diversidad que emana de una

educación entendida como derecho universal desde la diferencialidad personal y

sociocultural, así como globalizadora por la personalidad holística de nuestros

educandos y la complejidad global de nuestra sociedad.

• Contexto de investigació: refiere los ámbitos, espacios, entidades o

realidades esenciales de desarrollo de la tesis, la investigación y sus propuestas

correspondientes. En primer lugar, la compleja, controvertida y cambiante

legislación o normativa educativa, las cuales apoyan dichas propuestas

plenamente como se demuestra en el documento. A continuación el marco

histórico y curricular, recogiendo las tradiciones pedagógicas y didácticas que

hacen posible y fundamentan las nuevas formas de educación lingüística así


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como las prescripciones de los currículos oficiales, especialmente respecto a

objetivos, contenidos, criterios y estándares de evaluación. Finalmente, el marco

más relevante, el pedagógico y didáctico, estructurado desde las competencias o

indicadores de desarrollo competencial esenciales en la enseñanza y el

aprendizaje de la lengua, las cuales e completan con principios esenciales de la

misma respecto al hábito lector, las bibliotecas escoalres, el aprendizaje

cooperativo y dialógico y la didáctica consecuente con todo ello, la del taller,

proyecto o experiencia.

• Conclusiones: a modo de síntesis y culminación de los apartados

anteriores y de preparación o prólogo de los ejemplos de propuestas concretas en

torno a recursos esenciales.

• Anexo referido al marco operativo o ejemplos de talleres, proyectos,

experiencias y rincones que ejemplifican la tesis planteada, responden a su

enfoque competencial, inclusivo y globalizador, respetan la normativa o la

legislación correspondiente, toman las aportaciones de la pedagogía tradicional,

concretan y desarrollan las prescripciones curriculares vigentes y responden

plenamente tanto al desarrollo de las competencias comunicativas/lingüísticas

como a sus principios metodológicos esenciales.

Todo ello para demostrar una tesis inicial: la innovación metodológica

en la educación lingüística, respecto a la Educación Primaria, en el mundo actual,

no es meramente una posibilidad o una opción sino una exigencia tanto social

como científica o pedagógica como consecuencia de las nuevas realidades

comunicativas y las necesidades didácticas de nuestros alumnos y nuestras

alumnas. Así, el libro de texto pasa a ser un recurso más, complementario si

cabe, en una didáctica creativa, actual y multidimensional que requiere del

compromiso vocacional creativo del docente, el apoyo material de las

administraciones educativas, el fundamento normativo y curricular así como la

cooperación y la implicación de las comunidades sociales. Se ha de continuar con

la creación de nuevas dinámicas de aprendizaje lingüístico, expresadas bien en

forma de taller o proyecto, rincón o experiencia, generadoras de recursos

diversos y de experiencias más acordes al ser humano de inicios del Tercer


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Milenio. Los objetivos fundamentales de las propuestas pedagógicas lingüísticas,

en la presente investigación, son tres: 1. Justificar científica, jurídica y

pedagógicamente dichas dinámicas novedosas e imprescindibles. 2. Concienciar

a los agentes y miembros de la comunidad educativas sobre la emergencia y la

urgencia de la misma. 3. Proponer ejemplos concretos de recursos y experiencias

educativas caracterizados por su concordancia con los objetivos citados así como

sus posibilidades de contextualización y recreación por los docentes.

La metodología es descriptiva desde el punto de vista de normativas,

leyes y currículos; es estratégica, en la consulta de diversas fuentes bibliográficas

y documentales que complementan, justifican y consolidan la tesis planteada; es

inductiva desde el análisis de los contextos socioculturales y curriculares

presentes; es humanística porque recoge la experiencia personal del autor de la

tesis en sus años de intensa y gozada dedicación docente en distintas etapas

educativas.

En consonancia con dichas estrategias metdológicas en la investigación,

Camps (1999), defiende la estrecha vinculación entre innovación y dicha

investigación respecto a la didáctica de la lengua, a lo cual nosotros añadimos

que ni una ni otra son posibles sin la participación de los docentes, cuyas

perspectivas, opiniones y proyectos hemos de considerar. No solo se innova en

los contenidos también en los objetivos, los criterios o los estándares de

evaluación, y, por ende, en los materiales y la metodología, porque si no existe

esta unión constante entre innovar e investigar, las prácticas educativas se alejan

de las realidades, las exigencias, las necesidades y las posibilidades sociales, y,

por tanto, de la educación integral del alumno, prácticas que realizan los

docentes, es decir, los verdaderos artífices de la educación.

Existen diversas líneas de investigación en la didáctica de la lengua y la

literatura, con diversidad de orientaciones que estudian aspectos específicos, sin

embargo, podemos establecer con Mendoza (2003), cinco grandes ámbitos de

investigación actual en esta área:


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• Investigación centrada en los procesos de adquisición, aprendizaje,

elaboración o recepción.

• Investigación centrada en la metodología, especialmente en la evolución

en la enseñanza de la lengua, el desarrollo de estrategias y técnicas didácticas

para potenciar el dominio de las habilidades comunicativas, integración

curricular para el desarrollo de las capacidades interpretativas y productivas,

funcionalidad de la literatura en el currículo escolar y formación docente.

• Investigación centrada en contextos sociolingüísticos, entendiendo el aula

como contexto comunicativo especial.

• Investigación centrada en creencias sobre el objeto de aprendizaje,

materiales, etc., por parte de profesores y alumnos.

• Investigación centrada en contenidos de lengua y literatura respecto a su

valoración conceptual, análisis de la comunicación oral o del discurso escrito, la

integración de las teorías de la recepción y el uso de la Literatura Infantil y

Juvenil (LIJ).

Pues bien, nuestra tesis se relaciona con todas esas líneas, aunque

especialmente con la metodología y los contenidos de la lengua y la literatura.

Los talleres, proyectos, experiencias o rincones presentados pretenden plantear

nuevos recursos y metodologías flexibles para una enseñanza de la lengua más

actual, motivadora, enriquecedora y cohesionada, desde las fuentes

epistemológicas adecuadas y los fundamentos curriculares prescritos y

orientadores. Toda forma de LIJ, en sus distintas manifestaciones

(cinematográfica, televisiva, en forma de cómic o tebeo, cromo, álbum ilustrado,

mitológica, etc.), es básica para el desarrollo de la Competencia Comunicativa,

en una metodología que plantea actividades múltiples de inicio, desarrollo,

refuerzo, complementación, evaluación, etc., de las competencias lingüísticas, las

cuales, son fundamentales en la integración social y el desarrollo intelectual de

nuestros alumnos.

Pretendemos el desarrollo de la totalidad de los ámbitos de la Lengua

(fonográfico, morfosintáctico, léxico-semántico y discursivo-textual) con


16

propuestas flexibles, modestas, innovadoras y susceptibles de contextualización y

personalización. Proponemos actividades que buscan la consolidación de las

cuatro habilidades básicas, reconocidas como tales en el currículo: escuchar,

hablar, leer y escribir. Nuestra investigación coincide con Mendoza (2003), en

el hecho de estar:

Dirigida a la creación del conocimiento específico que requiere el

desarrollo de sus objetivos: la innovación de procedimientos de la enseñanza o el

aprendizaje de la lengua, para conseguir un aprendizaje significativo de la lengua

y la literatura, mediante la generación de conceptos operativos específicos y el

desarrollo de técnicas de intervención didáctica eficaces.

2. Enfoque competencial, inclusivo y globalizador:

La educación lingüística, en la sociedad del siglo XXI, ha de

fundamentarse en una perspectiva que desarrolle especialmente en el discente su

autonomía personal, su capacidad de aprender a aprender para un mundo digital

de la aldea global, en el cual desea incluirse de forma plena. Así el enfoque

educativo ha de ser globalizador en las áreas o las asignaturas, competencial en

las capacidades o facultades e inclusivo, en actitudes y elementos de convivencia.

La clave de esta nueva percepción pedagógica y didáctica está en los recursos, en

los instrumentos, en los ámbitos de educación y comunicación, los cuales hacen

posible el desarrollo de los principios socioeducativos básicos en los distintos

contextos sociolingüísticos: fomento de la lectura y singular relevancia de las

bibliotecas, aprendizaje cooperativo y dialógico, atención a la diversidad para la

escuela inclusiva, apertura al exterior del centro educativo, desarrollo pleno de la

competencia emocional y las habilidades digitales, aflabetización informacional

y mediática, prevención o resolución adecuada de conflictos para la convivencia,

educación en valores, transversalidad de la acción tutorial, aprendizaje

significativo y funcional. Hoy más que nunca el medio es el mensaje, incluso en


17

los propios recursos, instrumentos o materiales pedagógico-didácticos en una

sociedad que ha pasado de las Tecnologías de la Información y la Comnicación

(TIC) a las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocmiento (TAC).

La creatividad y el pensamiento divergente (Gardner, 1993) constituyen

signos distintivos, fundamentos y objetivos, no únicamente de los sistemas

educativos institucionales sino también de sus referentes esenciales en los

universos de la economía, la cultura de masas, la comunicación humana, el arte,

la convivencia social y otros ámbitos esenciales de nuestra existencia individual

y colectiva. Esta multiplicidad se manifiesta en teorías educativas recientes como

la de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1993) y sus correlatos de

competencias básicas, en una sociedad en fuerte y constante cambio. Así pues,

dichos planteamientos requieren una respuesta metodológica, especialmente en

recursos y actividades, según dicha creatividad y dichos pensamientos

divergentes en sus manifestaciones pero convergentes en su desarrollo.

Podemos establecer el siguiente cuadro global de relación entre dichas

Inteligencias Múltiples de Gardner, las competencias básicas o clave y los

recursos o materiales didácticos esenciales de la educación lingüística actual:

Inteligencia lingüística:

• Competencia Comunicativa Lingüística. Digital. Sociales y Cívicas.

• Bibliotecas Escolares. Libro de Texto. Fichas. Rincón.

Inteligencia lógico-matemática:

• Competencia Matemática. Competencia Básica en Ciencia y en

Tecnología. Digital. Aprender a Aprender.

• Bibliotecas Escolares. Libros de Texto. Fichas. Rincón.

Inteligencia espacial:

• Competencia Matemática. Competencia en Conciencia y Expresiones

Culturales. Competencia Básica en Ciencia y Tecnología.


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• Bibliotecas Escolares. Informàtica a l’Ensenyament. Rincón. Contexto.

Inteligencia corporal-cinestésica:

• Competencia en Comunicación Lingüística. Aprender a Aprender.

• Rincón. Contexto.

Inteligencia musical:

• Competencia Matemática. Digital. Conciencia y Expresiones Culturales.

Inteligencia intrapersonal:

• Competencias Sociales y Cívicas. Aprender a Aprender. Conciencia y

Expresiones Culturales.

• Contexto. Rincón. Fichas. Libro de Texto. Informàtica a l’ensenyament.

Inteligencia interpersonal:

• Competencias Sociales y Cívicas. Conciencia y Expresiones Culturales..

Aprender a Aprender.

• Contexto. Rincón. Fichas. Libro de Texto. Plataformas digitales

educativas. Bibliotecas Escolares. Rincón.

Inteligencia naturalista:

• Competencias Sociales y Cívicas. Competencia Básica en Ciencia y

Tecnología.

• Contexto. Plataformas digitales educativas. Fichas. Libro de Texto.

Rincón. Contexto.

Nuestra investigación, tesis y propuestas didácticas respetan, integran y

desarrollan plenamente los fundamentos curriculares y didácticos anteriormente

citados. Además, es a través de talleres, proyectos, rincones y cuadernos

específicos, innovadores, motivadores y multidimensionales como dichos

fundamentos adquieren una expresión máxima y unas posibilidades de

realización plena.


19

Nuestra concepción de la lengua coincide totalmente con la de la

UNESCO que en 1986 la definía como “el instrumento y el medio del cual nos

servimos en las relaciones sociales”. Nuestra tesis, hipótesis y propuesta es

socializadora en su origen, su desarrollo y su finalidad, estructurando sus

elementos como núcleos de transmisión y de difusión, no solo de contenidos

lingüísticos sino también de otras áreas curriculares y de la cultura y la ciencia en

general.

La Competencia Comunicativa Lingüística se presenta por los autores

citados anteriormente como el instrumento cultural esencial, una realización

constante de la comunicación en contextos culturalmente significantes. Nuestros

rincones, proyectos o talleres recrean, presentan, sintetizan, representan y

desarrollan nuevos contextos culturales y, por ende, nuevos contextos

comunicativos, en los cuales se promueve el uso real de la lengua. Además

favorecen el desarrollo de los diversos indicadores de desarrollo competencial o

descriptores de competencias que conforman la Competencia Comunicativa

Lingüística, según Escamilla (2008):

• Competencia gramatical: capacidad de reconocer y producir correctamente

los textos.

• Competencia sociolingüística: capacidad de utilizar la lengua en cada

contexto de manera adecuada, según sus registros o sus intenciones.

• Competencia estratégica: selección adecuada de palabras, contenidos,

mensajes y textos según la intencionalidad comunicativa y de relación.

• Competencia referencial o enciclopédica: la lengua hace posible la

transmisión, conservación y extensión de conocimientos.

• Competencia literaria: la literatura como ámbito educativo ancestral de los

pueblos, en la educación lingüística y en la propia socialización.

Además, las ciencias de la educación, en los últimos años, en sus

investigaciones y su praxis didáctica, han establecido una serie de principios

científicos en la evolución educativa de las distintas áreas curriculares de la

Educación Primaria. Nuestra tesis se sustenta en dichos principios, los cuales


20

inspiran no únicamente la definición de nuestras propuestas concretas, sus

objetivos o sus elementos sino también la dinámica interna de las mismas.

Podemos deducir de la legislación actual y sus currículos correspondientes:

• Principio de experimentación versus abstracción: la competencia

comunicativa del lenguaje y la representativa de la lengua constituyen las

dimensiones teleológicas y procedimentales básicas en el tema que nos ocupa,

considerando que en Educación Primaria, las habilidades básicas (comprensión

oral, expresión oral, comprensión escrita, expresión escrita) dominan y someten

las restantes competencias lingüísticas (semántica, fonética, ortografía,

morfosintaxis, gramática, etimología), en aras del desarrollo comunicativo. Sin

embargos, esos ámbitos sometidos van adquiriendo progresivamente mayor

importancia instrumental, conceptual y finalística, de forma simultánea al

desarrollo de la capacidad de abstracción del alumno, el cual experimenta la

lengua desde la libertad, la creatividad y la emotividad eminentemente

comunicativas, primeramente en la familia, después en el centro educativo y los

entornos más afectivos e inmediatos. Progresivamente, esta experimentación

directa, global, afectiva y pragmática avanza hacia una abstracción, un uso

representativo y funcional del lenguaje, menos vinculado a la propia identidad y

el entorno vital. En la infancia, la familia, el docente, los amigos, la televisión

(dibujos animados), el cine, los cómics, los cromos, los álbumes ilustrados, los

juegos, etc., se constituyen los contextos comunicativos esenciales del

aprendizaje y el desarrollo lingüístico del alumno, siendo pues la clave de

nuestras propuestas en forma de talleres, rincones y cuadernos flexibles.

• Principio de proximidad versus lejanía: el niño y la niña dan nombre y

construyen significados inicialmente de lo que les es más próximo en el tiempo y

el espacio, más emocional o afectivo. La lengua representa y comunica

primeramente lo más cercano del hogar, la familia y la propia aula, después

avanza hacia los entornos circundantes a esas realidades hasta alcanzar en los

últimos niveles de la Educación Primaria, la representación y la comunicación de

ideas respecto a ámbitos lejanos. La misma identidad y los contenidos de los

materiales tradicionales o habituales de la enseñanza lingüística en esta esta etapa


21

educativa obligatoria es consecuencia o reflejo de estos principios que ahora

analizamos. Además, existe una evolución natural desde la corporeidad hacia la

intelectualidad versus la sociabilidad: el lenguaje es primeramente una necesidad

y una manifestación interpretativa y comunicativa, básicamente biológica y

corporal (alimento, afecto, juego), posteriormente y, sin abandonar nunca lo

anterior, avanza hacia el pensamiento propio que desemboca en el encuentro

social a través del diálogo o la comunicación con los otros. La necesidad y la

capacidad de representar el mundo interior y exterior o de comunicar las

experiencias y las sensaciones en el mismo, nunca deja de ser subjetiva y

afectiva, aunque la evolución psicolingüística o sociolingüística y el avance en

los distintos niveles de los ciclos permite que vaya adquiriendo progresivamente

un carácter más objetivo y despersonalizado mediante las experiencias diversas

del hogar, el aula, el centro educativo y el entorno inmediato.

• Principio de simplicidad versus complejidad: la educación lingüística,

especialmente la lectoescritura, parte de lo más simple a lo más complejo, igual

que ocurre con la expresión y la comprensión orales, la educación literaria y

otros ámbitos de la educación lingüística. La audición precede a la emisión de

mensajes y la lectura de grafías, palabras, oraciones o textos, precede a la

producción escrita de los mismos. Siendo actividades, capacidades y desarrollos

simultáneos, se producen estos segmentos temporales previos y posteriores que

se muestran con claridad en el principio omnipresente en todas las áreas

curriculares de la Educación Primaria, según el cual, se avanza de lo simple a lo

complejo. Si la lengua define, expresa y comunica lo que vivimos y lo que

sentimos, las primeras experiencias globalizadas generan una comunicación de

las mismas también globales que avanza hacia la diferencia y el análisis de

conceptos o funciones de manera progresiva. Nuestra tesis, nuestros

planteamientos didácticos concretos, asumen también este principio en su

dinámica interna, su praxis real y sus objetivos últimos.

Sabemos que el Currículo es producto no solo de las aportaciones,

avances e investigaciones progresivas de las ciencias de la educación en sus

distintas dimensiones y manifestaciones, sino también de las exigencias sociales,


22

culturales, económicas y políticas de cada espacio y sociedad concretas. Por ello

existen distintos niveles de concreción curricular que van desde la Ley Orgánica

hasta la Programación de Aula, concretando, personalizando y contextualizando

progresivamente. Pues bien, si establecemos una jerarquía de concreción

curricular, ¿por qué no hacer lo mismo con la didáctica dentro del aula, sus

materiales, recursos, contenidos, objetivos y procedimientos? Al fin y al cabo lo

que buscamos es mejorar la praxis educativa para que el alumno optimice su

aprendizaje individual y su inserción social. En nuestra tesis y las propuestas que

derivan de la misma, globalizamos con materiales, recursos y contenidos pero

también los hacemos más cercanos al alumno, más motivadores, actuales,

innovadores y multidimensionales.

Los talleres, proyectos y rincones son como un nivel de concreción

máximo en la metodología interna de la didáctica dentro del aula, buscando una

mayor proximidad al alumno, sus necesidades, posibilidades e intereses. De esta

manera, podemos asegurar que nuestras propuestas son acordes a la realidad

sociocultural actual y los principios de las ciencias de la educación, ya que son

plenamente compatibles con los currículos recientemente aprobados y de

implantación progresiva. La flexibilidad es una de las características o valores

más cuidados en la legislación o el Currículo, también nuestras propuestas

pretenden ser flexibles, sensibles a la diversidad, promotoras del

autoaprendizaje, actuales en sus contenidos y procedimientos, motivadoras en sus

recursos, personalizadotas en su didácticas, potenciadoras de la apertura del

centro educativo al exterior, contextualizadas en su desarrollo y especialmente

preocupadas por la educación en valores, en una sociedad compleja de la

información y la comunicación.

Nuestra tesis, de acuerdo con todo lo anterior, la filosofía curricular y las

aportaciones científicas, entiende que las propuestas presentadas también han de

fundamentarse en:

• La consideración en el mismo plano de los contenidos conceptuales o

aprender a conocer, procedimentales o aprender a hacer y actitudinales o


23

aprender a ser y convivir. El taller, proyecto o rincón representan recursos y

prácticas educativas fundamentadas en dicha perspectiva de igualdad de

elementos.

• La adaptación a la identidad del alumno de la didáctica en su sentido

amplio, es decir, no solo en procedimientos o principios metodológicos sino

también en los recursos, contenidos y objetivos. La identidad del alumno

presenta una dimensión individual y una dimensión social: la primera refiere sus

necesidades, motivaciones e intereses más íntimos, personales, afectivos y

fundamentales; la segunda vincula la comunicación, la relación personal, la

inserción en el grupo social con actitudes de respeto, capacidad crítica y

personalidad propia. Nuestros talleres, proyectos o rincones tienen su génesis en

esa preocupación por acercarse, adaptarse o introducirse en la identidad

específica de cada alumno.

• La necesaria actualización de los contenidos, los recursos y los objetivos

educativos. Los medios de comunicación social, las TIC y las TAC, con todas las

dimensiones de nuestra sociedad global de la información, demandan unas

prácticas educativas más acordes con los nuevos recursos tecnológicos,

realidades sociales y exigencias políticas o culturales. Estas dimensiones actuales

no son solo objetivos educativos esenciales sino también contenidos y principios

fundamentales de la Educación Primaria. La televisión, la prensa, el cómic, el

cromo, el álbum ilustrado, el cine, la radio, Internet u otras realidades actuales,

han de complementar los materiales tradicionales de enseñanza lingüística

básica. El taller o el proyecto son manifestaciones ideales o ámbitos y recursos

esenciales para esa consideración conjunta como objetivo, contenido y recurso de

las realidades humanas y tecnológicas anteriormente citadas.

• La consideración de la Lengua o las lenguas como contenido instrumental

básico de la cultura ancestral de los pueblos, sus valores y dimensiones de

socialización, y, por ende, sus sistemas educativos en sus diferentes dimensiones.

No solo se desarrolla la expresión o la comprensión oral o escrita en el área de

lengua sino también en Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación

Musical, Matemáticas, etc. De ello se deduce que también en talleres, proyecto o


24

rincones fundamentados en contenidos curricularmente vinculados a dichas

áreas, se pueden desarrollar las competencias lingüísticas. Así pues, en nuestra

tesis también proponemos dichos talleres, proyectos o rincones, no definidos

directamente como del área de Lengua pero sí íntimamente vinculados con sus

objetivos, contenidos y procedimientos.

• La necesidad de trabajar las destrezas discursivas desde todas las

dimensiones esenciales del lenguaje: la comunicación oral y sus estrategias o

habilidades; la comunicación escrita y sus habilidades; el gesto y el movimiento

corporal; las cualidades de voz y pronunciación. En nuestros talleres, proyectos o

rincones dichas destrezas se desarrollan, construyen, consolidan y complementan

simultánea e íntimamente.

• La concepción del texto y su contexto, tanto en su comprensión como en

su producción, como contenido, recurso y objetivo básico de la educación

lingüística, no únicamente en su identidad comunicativa esencial sino también en

su diversidad de expresiones que representan diversidad de contextos

comunicativos. El texto/contexto deviene la unidad máxima e ideal de la

comunicación y esta capacidad es el objetivo esencial de la educación lingüística.

Nuestros talleres, proyectos y rincones parten de las premisas esenciales de la

enseñanza de la lengua en la actualidad: enfoque comunicativo, lingüística

textual, didáctica integrada de las lenguas, importancia de la lectura, desarrollo

de la semántica y el vocabulario, uso de los medios de comunicación social y las

TIC/TAC.

En nuestra Tesis y sus propuestas derivadas, coincidimos plenamente con

Cassany et al (2002, 14), quienes entienden la enseñanza de la lengua o la lengua

misma como algo que los niños “utilizan cada día para comunicarse, jugar,

hablar, estudiar, aprender, etc., que con la lengua pueden leer historias divertidas,

inventar personajes o explicar chistes con gracia”. Efectivamente, la lengua es

mucho más que:

Un conjunto de palabras con una ortografía determinada, unas frases para

analizar sintácticamente, una cadena de sonidos a emitir de forma inteligible y


25

expresiva, unas palabras cargadas de antónimos y sinónimos, unas listas de

palabras clasificables según determinados criterios, la mayoría de veces

morfológicos … (Cassany et al, 2002; 14).

La Lengua es sobre todo comunicación, es decir, expresión y

comprensión oral y escrita, realidad viva, dinámica, esencial, natural, cambiante

y compleja de la existencia humana. Con nuestras propuestas queremos

contribuir, conscientes de nuestra pequeña aportación a ello, a superar la

tradicional vinculación de los materiales de la enseñanza de la lengua

exclusivamente con el libro de texto, la gramática, las reglas ortográficas, los

textos no comprendidos aunque sí fonéticamente interpretados, etc. También

compartimos la consideración de la lengua como instrumento de comunicación y

uso, con una especial relevancia en la dimensión social. Así lo establecen

Cassany et al (2002, 35), quienes afirman literalmente que: “la Lengua es

también el instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento y es

desde esta idea desde donde podemos establecer una relación clara entre mala

estructuración del lenguaje y fracaso escolar”.

En este énfasis respecto a la condición instrumental de la lengua y, por

ende, de la educación lingüística, Cassany et al (2002, 36) destacan que el

aprendizaje de la lengua supone:

• Adquirir la llave para entrar en los demás ámbitos de la cultura.

• Poseer un instrumento con capacidad para ordenar nuestra mente.

• Facilitar las posibilidades de comunicación y relación.

• Analizar el mundo coetáneo al alumno, aumentando su seguridad,

responsabilidad, relación y participación.

Efectivamente, el enfoque comunicativo deriva de la radicalidad

pragmática de la enseñanza lingüística en Educación Primaria. Nuestra tesis, sus

propuestas concretas y flexibles en forma de talleres, proyectos y rincones, así

como todos sus contenidos se vinculan con dicho enfoque que entiende cada

ámbito real de la lengua como un contexto comunicativo específico. Además,


26

tenemos en cuenta, en dicha praxis didáctica, la cual pretende ser flexible,

innovadora, creativa y motivadora, contenidos que están presentes en la familia,

la escuela y el conjunto de la sociedad, entes condicionantes máximos de la

educación lingüística de los alumnos.

Incluso, nuestras propuestas se fundamentan en las aportaciones recientes

de las ciencias de la educación respecto a la mejora de los procesos de

enseñanza-aprendizaje en general y los lingüísticos, en concreto. Los talleres,

proyectos y rincones propuestos tienen su referencia esencial en los fundamentos

del lenguaje y la Lengua, a saber:

• Pedagógicos o de función instructiva del lenguaje: La Lengua y el

lenguaje son nuestros principales instrumentos para aprender, madurar y

desarrollar nuestras potencialidades intelectuales, afectivas y sociales.

• Psicológicos o de función ideativa: los cuales refieren las capacidades

cognitivas de los alumnos, su desarrollo, refuerzo y ampliación, las regularidades

del desarrollo evolutivo y las leyes de los procesos cognitivos, sin olvidar los

condicionantes sociales (psicología social).

• Sociológicos o de función interpersonal: el lenguaje y la Lengua se

expresan como dimensiones sociales y culturales básicas en un colectivo y un

espacio diferenciados o concretos. Esta capacidad permite la asunción de una

identidad social concreta y la capacidad de intervenir, participar e integrarse en el

grupo de referencia. El niño se socializa a través del lenguaje, incluyendo las

demandas sociales y culturales.

• Los lingüísticos o de función textual: refieren todas las dimensiones de la

Lengua (fonética, etimología…) y se estructuran de manera ordenada, progresiva

y adaptada en la educación.

Estos fundamentos sustentan la existencia de especialidades científicas

como la psicología social, la pedagogía de las lenguas, la sociolingüística, la

fonética, la ortografía, la etimología, la semántica, etc. Así queda demostrada la

relevancia del lenguaje en la maduración, educación y desarrollo del alumno en

todas sus dimensiones personales y colectivas.


27

El enfoque de la enseñanza lingüística en Primaria es esencialmente

comunicativo, instrumental o funcional porque concibe la lengua como

instrumento de comunicación, representación y expresión. Se trata de desarrollar

al máximo las destrezas discursivas que requieren el dominio de los

procedimientos y los conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del

lenguaje en todas sus dimensiones; tanto los elementos eminentemente

lingüísticos como los vinculados a la sociolingüística. Así, no solamente se trata

de adquirir una competencia en la expresión y la comprensión oral o escrita sino

también de desarrollar una capacidad estratégica de uso adecuado de las

habilidades comunicativas según el contexto y desde la diversidad de ámbitos

comunicativos: familia, centro educativo, entorno, medios de comunicación

social, etc.

La Lengua es la expresión máxima de la cultura así como vehículo de

transmisión y conservación de la misma; la Literatura constituye una expresión

ideal no solo de la comunicación en el tiempo sino también de la condición de la

lengua como signo de identidad y patrimonio. Incluso la socialización del niño y

de la niña de Educación Primaria se realiza básicamente a través de la Lengua

que le permite comunicarse con los demás, en una construcción progresiva de

actitudes adecuadas hacia la diversidad cultural o lingüística. Se trata, pues, de un

enfoque o perspectiva consciente de la complejidad, la heterogeneidad y la

multiplicidad de posibilidades comunicativas del mundo actual, incluyendo los

medios de comunicación social y las TIC/TAC.

El enfoque del área de Castellano, Lengua y Literatura, en el Currículo se

define esencialmente por los siguientes principios, emanados del Decreto

correspondiente a la Educación Primaria, en la Comunidad Valenciana,

108/2014:

1. Planteamiento constructivista: la capacidad lingüística se construye a

partir de los conocimientos, las capacidades y las experiencias en diversos

ámbitos o contextos comunicativos anteriores o simultáneos del niño y de la niña.


28

2. Enfoque comunicativo: la lengua es fundamentalmente un instrumento de

comunicación, expresión, placer y experimentación. Esta perspectiva supone la

culminación de planteamientos tradicionales sobre la gramática y el uso o el

estudio de la Lengua: normativa, estructural y cognitiva.

3. Lingüística textual, pragmática del discurso y diversidad de textos en

contenido o en presentación (papel, digital). El texto que informa, forma y/o

entretiene es la expresión máxima e ideal de las posibilidades comunicativas,

representativas e informativas de la lengua.

4. La Lengua es anterior, simultánea y posterior a la vida escolar del niño y

de la niña, los cuales poseen una experiencia propia respecto a su expresión o

comprensión oral y escrita, el contacto con los medios de comunicación social, la

diversidad lingüística, el fomento de la lectura, la experiencia literaria y el uso de

las TIC/TAC.

5. La especial consideración de los medios de comunicación social (cine,

televisión, radio, prensa e internet), como objetivo, recurso y contenido educativo

esenciales, con especial referencia a un uso consciente, crítico, responsable y

fructífero de la información.

6. El permanente desarrollo del vocabulario que amplía progresivamente las

capacidades de comprender, representar y expresar el mundo, de forma

simultánea a la evolución cognitiva y a la integración social del educando, con

una especial referencia a los fenómenos de sinonimia, antonimia, polisemia y

procedimientos de derivación o composición. Sin desdeñar la relevancia de los

campos léxicos/etimológicos y semánticos, íntimamente relacionados con el

desarrollo de técnicas de estudio y de auto-aprendizaje.

7. La relevancia de la lectura y el fomento constante del hábito lector: la

lectura como núcleo de la educación, eje de las distintas competencias básicas o

clave y recurso esencial de la autonomía, el desarrollo y la integración personal.

Se trata de potenciar dichos hábitos de lectura, en su diversidad de modalidades,

contenidos, finalidades y soportes.

8. El desarrollo de las capacidades lingüísticas básicas, íntimamente

relacionadas entre sí, (comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita,


29

expresión escrita), simultáneamente, así como en función de las mismas, también

las restantes dimensiones de la lengua (fonética/fonología, ortografía/gramática,

semántica, etimología, sintaxis y morfología).

9. La consideración esencial de la Lengua como contenido vehicular de todas

las áreas, contenidos y objetivos, incluyendo los centros de educación bilingüe y

plurilingüe, así como destacando la lectura comprensiva y la expresión oral o

escrita progresivamente más compleja, rica, autónoma y diversa como elementos

esenciales de la autonomía del aprendizaje y su evolución.

10. La perespectiva de la Lengua o las lenguas como esenciales en la

tecnópolis o el mundo actual de la aldea global, en la cual el problema ya no es el

acceso a la información sino la selección, la identificación, la discriminación y la

recreación de la misma en distintas expresiones textuales adecuadas, coherentes y

conscientes.

11. La relevancia del texto literario en lo antropológico, lo

comunicativo/lingüístico y lo didáctico: la lingüística textual permite no solo el

desarrollo de las capacidades comunicativas básicas y la iniciación al mundo

literario, sino también la consecución de los objetivos de otras áreas, la

socialización y el enriquecimiento personal. El área es un poderoso instrumento

para regular la convivencia y para expresar las propias ideas, sentimientos o

emociones, así como para controlar la propia conducta o el equilibrio afectivo.

12. La necesidad de nuevas alfabetizaciones (digital/informacional,

icónica/mediática) y la vinculación de la Lengua con nuevas realidades

tecnológicas derivadas de la sociedad del siglo XXI: icónica, cibernética, digital

y global. Es necesaria una alfabetización para pasar de las TIC a las TAC tanto

en sus códigos esenciales como en sus manifestaciones diversas: páginas web,

contenidos multimedia, blogs, programas, etc.

13. La Lengua como elemento esencial de atención a la diversidad para

una escuela inclusiva, en todas sus manifestaciones tanto cognitivas como

sociológicas o antropológicas así como expresión máxima de la identidad

cultural y los valores, los contenidos, las tradiciones y los fundamentos

esenciales de la misma. La educación lingüística se adapta a las necesidades


30

específicas de cada educando pero también de cada grupo sociolingüístico, étnico

o cultural, potenciando el intercambio respetuoso y constructivo entre los

mismos, así como la educación en el respeto a la diversidad.

14. El carácter fundamental de la LIJ y la Tradición Oral del entorno,

en sus diversas manifestaciones, para el desarrollo de la Competencia

Comunicativa, los aprendizajes lingüísticos y la educación integral del educando.

15. La progresión curricular de los diversos textos (literarios,

académicos, informativos, sociológicos, antropológicos, etc.), en cada curso, en

cuanto a profundidad, complejidad y tipología así como uso didáctico.

16. La vinculación del área de Lengua como recurso, contenido y

objetivo con el desarrollo de actitudes, contenidos y prácticas comunicativas

(asambleas, diálogos y debates) que eduquen en el conocimiento y en el respeto

de la diversidad de identidades culturales, planteamientos ideológicos,

sensibilidades estéticas, experiencias sensoriales y expresión de sentimientos o

emociones.

17. La didáctica integrada de las lenguas; en los centros de educación

bilingüe o plurilingüe que utilizan dos o más lenguas con carácter vehicular en el

desarrollo de sus áreas curriculares, optimizando no solo el desarrollo de sus

contenidos comunes sino también de sus objetivos y de sus recursos inherentes.

18. La consideración nuclear o fundamental de las bibliotecas escolares

(aula, centro, local y virtual) como recursos lingüísticos y literarios esenciales,

especialmente vinculadas con eventos socioculturales y con el fomento constante

de la lectura, considerando los tiempos mínimos de lectura que establece la

legislación educativa. Este espacio adquiere una especial relevancia y, aun

cuando conserva su denominación clásica, incluye la hemeroteca, la ciberteca, la

videoteca, la comicteca y la ludoteca.

Las características esenciales de la educación lingüística actual, según

el currículo oficial (Decreto 108/2014) se definen de la siguiente forma:

• Constructivismo: la educación lingüística parte de las experiencias

comunicativas, lingüísticas y literarias del niño o de la niña en sus ámbitos


31

vitales esenciales, especialmente la familia y la televisión, así como en la

Educación Infantil o en los cursos anteriores de la Educación Primaria.

• Progresividad: la extensión, la calidad y la complejidad de los recursos

lingüísticos orales y escritos, tanto de comprensión como de expresión, así como

los elementos internos que los hacen posibles (fonética/fonología, semántica,

sintaxis, morfología, gramática/ortografía, etimología) progresa a medida que el

niño o la niña avanzan en su maduración cognitiva, emotiva y social así como en

su evolución escolar, incluyendo las posibles adaptaciones curriculares previstas

que hacen posible dicha evolución.

• Funcionalidad: la Lengua es básicamente un instrumento o un recurso

esencial para conocer, experimentar, representar, expresar o comunicar el

universo interior y exterior de nuestra existencia individual y colectiva; ideas,

sentimientos, experiencias, opiniones, conocimientos, etc. La capacidad

lingüística, eje de la Competencia Comunicativa Lingüística, hace posible todo

ello según las necesidades y las posibilidades de cada ámbito o contexto

comunicativo.

• Interrelación: las capacidades comunicativas básicas (escuchar, hablar,

leer y escribir), en los distintos ámbitos comunicativos del niño y de la niña,

actúan interrelacionando, justificando y haciendo significativos no solo los

contenidos del propio área sino también los de las demás áreas curriculares para

las cuales, la Lengua, junto con la Matemática, representa un contenido

instrumental indispensable, es decir, un vehículo de aprendizaje, desarrollo y

realización.

• Diversidad: el Currículo del área de Lengua Castellana y su Literatura se

caracteriza también por la heterogeneidad de recursos, contenidos, objetivos y

ámbitos de comunicación, especialmente gracias a las TIC/TAC los medios de

comunicación social y las bibliotecas escolares. La lingüística textual encuentra

en la diversidad de textos un elemento definitorio y un instrumento poderoso de

desarrollo.

• Relevancia: además de su carácter instrumental, cabe destacar la

relevancia educativa, antropológica y social de la Educación Lingüística cuyo


32

máximo objetivo es el máximo desarrollo de la Competencia Comunicativa en

una sociedad caracterizada por la complejidad y la diversidad creciente de

fenómenos, ámbitos e instrumentos de comunicación. Todas las dimensiones de

la personalidad del niño y de la niña (cognitiva, afectiva o emocional y social)

están condicionadas por las áreas curriculares de las Lenguas.

• Centralidad de las habilidades o las capacidades comunicativas básicas:

todos los elementos curriculares del área, incluyendo sus recursos didácticos y

sus principios metodológicos, están enfocados al desarrollo de la comprensión

oral, la expresión oral, la comprensión escrita y la expresión escrita, en contextos

comunicativos amplios, diversos, significativos, socializadores y

multifuncionales.

• Identidad: la Lengua es el elemento esencial de identidad no solamente

cultural o antropológica sino también de identificación e integración social en los

distintos grupos de referencia del niño y de la niña: la familia, los ámbitos

cibernéticos, los grupos sociales inmediatos y afectivos, el centro escolar, etc.

• Innovación: los ámbitos comunicativos no solo se amplían constantemente

sino que exigen simultáneamente progresivos y nuevos contextos de

comunicación/relación humana (plataformas digitales: tuenti, Facebook, chat,

…), los cuales incluso demandan respuestas normativas (neologismos,

ortografía) a la Educación Lingüística. Surgen nuevas ágoras o espacios de

relación social y comunicación en el mundo actual, con sus exigencias educativas

o curriculares correspondientes. La necesidad y la posibilidad de comunicación a

través de elementos icónicos continúa presente en la especie humana y si antes se

realizaba con pinturas o cromos ahora se realiza con emoticonos o imágenes

digitales.

• Convivencia: la Lengua hace posible el conocimiento de lo ajeno en todas

sus dimensiones (ideológicas, emotivas, culturales o antropológicas), así permite

su valoración adecuada, una crítica constructiva y una convivencia en la

diversidad. Las actividades vinculadas con el diálogo, la asamblea o el debate

son esenciales para esta función socializadora, integradora y de respeto de la

educación lingüística.


33

• Personalización: el área lingüística es fundamental y condiciona

enormemente la atención a la diversidad para la escuela inclusiva no únicamente

en su carácter instrumental sino también teleológico. Ello es evidente en la

existencia de especialistas relacionados con la capacidad comunicativa

(logopedia) o los programas de atención e integración de alumnos y de alumnas

inmigrantes (acceso tardío al currículo). Además, cabe tener en cuenta que la

educación en la diversidad, la convivencia y la solidaridad constituye un

elemento esencial de la legislación o el Currículo.

• Contextualización: en la Educación Primaria resultan fundamentales como

recurso comunicativo y didáctico, los textos que forman parte de la Tradición

Oral del entorno inmediato al centro escolar, no solo por su relevancia

antropológica sino también por sus enormes posibilidades didácticas y

socializadoras. Desde su condición básicamente comunicativa, el área de Lengua

y Literatura Castellana encuentra en el contexto su ámbito de desarrollo.

• Literalidad: la Literatura, incluso en sus inicios de transmisión oral, ha

sido siempre una dimensión esencial de la educación lingüística y de la

integración personal en los valores, las costumbres, los conocimientos y las

normas de su entorno o colectivo social. El mito, la leyenda, el cuento, la fábula,

la canción de cuna u otros textos ancestrales continúan siendo esenciales en la

práctica didáctica de la educación lingüística y sus recursos. La relevancia

lingüística, la tradición histórico-educativa y socializante de la Literatura han

hecho necesaria su definición o citación específica en el título definitorio del

área: Lengua castellana y su Literatura. Textualmente, afirma el documento

curricular analizado que “la leyenda es anterior a la actividad historiográfica, un

documento del imaginario colectivo….La leyenda tiene un afán de veracidad o

verismo, un carácter didáctico…”.

Continuando con la caracterización de la educación lingüística actual,

considerando su tradición pedagógica y sus enormes posibilidades didácticas,

cabe destacar una tipología de texto que incluso antes de la existencia explícita

de los denominados currículos oficiales ya cumplía la función normativa y

socializante de los mismos, la educación literaria, la cual posee un enorme valor


34

antropológico, ya que muestra la cosmovisión de una época y una sociedad

determinada, especialmente sus valores esenciales, no reduciéndose a

aprendizajes teóricos sobre autores, movimientos, corrientes o etapas de la

Literatura sino más bien extiéndose su aprendizaje o su enseñanza a valoers,

actitudes y habilidades vinculadas con la diversidad de textos litrarios en distintas

épocas y culturas.

A través de la Literatura podemos entender la sociedad de la cual emana

e integrarnos en la misma. Antes de la aparición de la escolarización obligatoria,

tal y como hoy la conocemos, la educación de las nuevas generaciones por parte

de los adultos, su socialización, instrucción y preparación para la comunidad, se

realizaba a través de la leyenda, el mito, la transmisión oral y la educación con

textos de especial relevancia religiosa o antropológica. La literatura oral ha

realizado durante siglos la transmisión de dichas funciones a las personas más

jóvenes de las sociedades respectivas.

La educación reglada recogió la tradición de utilizar el texto como

recurso educativo e incorporó la Literatura como contenido y objetivo educativo

esencial en la capacitación lingüística y en la integración social. Además, la

Literatura no es un contenido aislado en el Currículo de Educación Primaria, sino

que se vincula y se relaciona íntimamente con los restantes contenidos y

objetivos de la educación lingüística y con los de otras áreas como la Educación

Artística, las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales o las Matemáticas.

Por otro lado, los mismos currículos oficiales de las distintas etapas

educativas de la denominada Educación Institucional, plantean desde su

insistencia en la flexibilidad y la concreción, la necesidad de nuevos métodos

pedagógicos y didácticos de educación lingüística. La comunicación es una

competencia básica que se desarrolla con progresiva multiplicidad de recursos y

en progresiva multiplicidad de contextos, por ello, se exige también una

multiplicidad de planteamientos, planificaciones, recursos, instrumentos, talleres,

experiencias, tareas o actividades de la Educación con, en, desde y para las

lenguas. Ya ni siquiera podemos hablar en singular de las mismas porque la


35

realidad de la cultura y la civilización humana, en el mundo actual, no lo permite.

Se trata, pues, de una didáctica común, fundamental, actual, innovadora y

heterogénea de las disciplinas lingüísticas que incida, desde el punto de vista

pedagógico y didáctico en los siguientes elementos fundamentales:

• Un currículo flexible, globalizador, inclusivo y competencial.

• Una escuela inclusiva desde, para y en la comunicación.

• Un aula que se escribe y se lee, prolongada en las bibliotecas.

• Un contexto comunicativo heterogéneo como recurso básico.

En cuanto al planteamiento global, cabe resaltar que la LOE y la

LOMCE destacan entre los fines básicos de la educación: el desarrollo pleno de

la personalidad del niño o de la niña, su iniciativa, su creatividad, su propio

aprendizaje, su capacitación cultural, tecnológica y artística, su salud así como la

educación en valores.

Por tanto, el enfoque competencial se define como una perspectiva que

orienta los distintos elementos del planteamiento curricular vigente, hacia la

articulación de propuestas didácticas en las cuales se presta atención destacada a

contenidos extraídos de la vida que, tratados sistemáticamente en entornos

académicos, han de volver a la vida, tal y como afirma Escamilla (2009). Entre

las ventajas de este enfoque destacan: oportunidad, riqueza y trabajo del estudio

de diferentes contextos; superación del foco de referencia puramente

instrumental; la integración de contenidos de diverso tipo; la orientación del

trabajo educativo hacia elementos de referencia esencial; la clara convergencia

del trabajo educativo; la promoción del trabajo en equipo; la contemplación de la

formación para afrontar nuevas tareas; la vinculación con habilidades

metacognitivas. La competencia representa un saber orientado a la acción eficaz,

fundamentado en la integración dinámica de conocimientos y valores y

desarrollado mediante tipos de tareas que permiten una adaptación ajustada y

constructiva a diferentes situaciones y en diferentes contextos.


36

El enfoque globalizador, derivado de la perspectiva legislativa y

normativa actual, e incluso la curricular, se define como la perspectiva que

defiende la necesidad de organizar y concretar los procesos de enseñanza-

aprendizaje en las primeras etapas de desarrollo, según una orientación que

integra los distintos conocimientos para materializar así el principio de

aprendizaje significativo. Coincidimos con Escamilla (2009) en el hecho que el

enfoque inclusivo refiere la perspectiva que es consciente de la diversidad, la

trata de forma adecuada, la afronta pedagógica, organizativa, curricular y

didácticamente, dándole las respuestas adecuadas para la plena inclusión de los

discentes en las realidades socioeducativas, considerando sus diferencias,

respetando su identidad, ayudando a sus necesidades y sin etiquetar ni clasificar a

nadie según su capacidad o rendimiento.

Estos enfoques están especialmente vinculados con los pilares de la

educación, según el Informe La educación encierra un tesoro, la Educación en el

Siglo XXI, de la UNESCO:

• Aprender a conocer o conceptos: los contenidos fundamentalmente

cognitivos y científicos de las áreas, explícitamente considerados en el currículo,

se relacionan con la fuente epistemológica o científica de las mismas.

• Aprender a ser o actitudes: los contenidos de los propios valores, hábitos,

ideas y percepciones en nuestra personalidad: identidad cultural, equilibrio

emocional, actitudes individuales adecuadas, etc.

• Aprender a convivir o actitudes: los contenidos de praxis cotidiana en la

convivencia, la cooperación y las relaciones adecuadas con los demás desde la

microsociedad del aula: valores, tradiciones, costumbres, instituciones, normas y

relaciones.

• Aprender a hacer o procedimentales: los contenidos de praxis cotidiana

respecto a nuestro pensamiento, nuestra capacidades básicas, la exploración del

espacio, la satisfacción de necesidades personales, el ocio creativo, la

investigación o la capacitación tecnológica y técnica.


37

Tenemos siempre presente que toda intervención pedagógica parte

siempre de cuestiones y problemas de la realidad, en el medio del discente, así la

Lengua parte de las situaciones comunicativas próximas a mejorar y a expresar.

El enfoque inclusivo, globalizador y competencial considera que son ejes

esenciales de la praxis educativa global: la identidad, el contexto o medio, el

Currículo, la comunicación y la socialización. Así, ejes, principios y

competencias básicas o clave constituyen una red de actuaciones entrelazadas

que permiten el planteamiento globalizador, inclusivo y, por supuesto,

competencial, de hecho, dichas

Es fundamental, el fomento de la lectura y la relevancia de las

bibliotecas, porque la propia Programación Didáctica es en sí misma un plan de

fomento de todo ello, se vinculan con la Competencia de Aprender a Aprender y

Lingüístico-Comunicativa, especialmente en las competencias transversales.

Además, las competencias generales tienen un marcado carácter transversal,

siendo punto de referencia de distintas áreas y materias del currículo. Las

competencias más instrumentales amplían el sentido y la funcionalidad de las

restantes.

La atención a la diversidad para la escuela inclusiva está presente en las

Competencias Sociales y Cívicas, la Competencia Emocional, la Competencia

Comunicativa Lingüística, así como especialmente en las competencias

compensatorias. El desarrollo emocional vincula la Competencia Emocional

directamente, Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales así como

Aprender a Aprender.

Además, como afirma Perrenoud (2004) existen también las

competencias del docente: organizar y animar situaciones de aprendizaje;

gestionar la progresión de los mismos; elaborar y hacer evolucionar dispositivos

de diferenciación; implicar a los discentes en sus aprendizajes y en su trabajo;

trabajar en equipo; participar en la gestión de la escuela; iformar e implicar a los

padres; utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación; afrontar


38

los deberes y los dilemas éticos de la profesión; organizar la propia formación

continua.

Todo lo anterior es especialmente significativo en el caso de la

Educación Primaria, por su carácter obligatorio, su condición de fundamentación

así como su finalidad propedéutica acorde con su extensión en las etapas o

niveles educativos posteriores. La lengua no es una experiencia limitada al

colegio pero es en el mismo, en sus procesos didácticos o en sus planteamientos

pedagógicos donde encuentra la principal fuente de Educación, de desarrollo y de

enriquecimiento. El creciente universo icónico que nos inunda no constituye un

recurso lingüístico o comunicativo exclusivo, ni siquiera un elemento teleológico

básico de la Educación pero sí posee un carácter transversal, compensatorio,

competencial, motivador, expresivo y cotidiano que exige de su consideración

pedagógica y didáctica. Por ello, en su planteamiento progresivo y constructivo,

es necesaria una perspectiva pedagógica lingüística en constante construcción,

desarrollo e investigación-acción expresada, según nuestro planteamiento, en la

fórmula que proponemos, Hacia una didáctica de la lengua que es:

• Personalizada y adaptada a la identidad de los

discentes y del contexto.

• Intercultural por sus recursos, sus expresiones y

sus protagonistas.

• Creativa y motivadora por sus planteamientos

lúdicos.

• De calidad por la diversidad de recursos y

contenidos.

• Cooperativa y dialógica, en distintas

manifestaciones o contextos.

• Contextual porque halla en el entorno un recurso

básico.

• Fundamentada en los valores y expresiones

antropológicas culturales.


39

• Centrada en la imaginación, la innovación y la

creatividad.

• Lúdica en diversas dimensiones, elementos y

manifestaciones.

• Global por la interrelación de sus múltiples

elementos y dimensiones.

• Cohesionada en tiempo y espacio con talleres,

proyectos o rincones.

• Abierta al exterior por la implicación de la

comunidad educativa.

• Equilibrada entre la tradición pedagógica y la

innovación didáctica.

• Integradora de las manifestaciones artísticas:

séptimo, noveno arte…

• Fundamentada en las aportaciones de autores

actuales diversos.

• Icónica por su vinculación con la imagen en sus

distintas expresiones.

• Evaluadora tanto para la valoración como la

investigación-acción.

• Inclusiva por la relevancia de las competencias

compensatorias.

• Centrada en la lectura desde el lector activo y

competente.

• Vinculada con las nuevas formas textuales:

intertexto, hipertexto…

Se trata, pues, de una didáctica emanada de la cotidianeidad de la lengua,

las expresiones literarias, la Tradición Oral, el cómic, el tebeo, el cromo, el

álbum ilustrado, el cine, los medios de comunicación social, los iconos, los

símbolos, el juego y las experiencias diversas. Todo ello constituye el núcleo de


40

nuestro planteamiento de innovación y diversificación constantes, considerando

la LIJ como recurso, ámbito y texto especialmente inclusivo, competencial y

globalizador.

La progresiva concienciación educativa respecto a la relevancia de la

educación literaria en relación a la lingüística, así como su paralelo reflejo

curricular, han hecho que en los últimos años se multipliquen los autores y las

colecciones de libros infantiles y juveniles. Incluso, es muy frecuente que el libro

de texto vaya acompañado de libros específicos de narraciones o poesías

adaptados a las condiciones psicopedagógicas de dicho nivel. De hecho,

conseguir el máximo aprovechamiento de la LIJ exige poner en juego una serie

de técnicas y estrategias cuyo valor esté demostrado y contrastado por la

experiencia docente. A través de las mismas, en primer lugar, se consigue que el

alumnado adquiera el gusto por la lectura adaptada a sus edades, pero también

dichas estrategias permiten obtener de los textos el máximo rendimiento respecto

al aprendizaje de los contenidos del área de Lengua y Literatura.

La Educación literaria tiene su base de desarrollo en la LIJ, la cual desde

su función educativa literaria, busca el desarrollo de la capacidad para interpretar

y valorar las creaciones de signo estético-literario, considera las necesidades y la

formación básica del lector, se fundamenta en actividades centradas en la lectura,

completa la formación cultural del individuo, educa en valores diversos,

desarrolla la competencia lecto-literaria, la actividad cognitiva e interactiva y el

acceso a los significados del texto.

Esta didáctica con recursos globales permite el desarrollo simultáneo de

contenidos, la consecución conjunta de objetivos y la aplicación simultánea de

criterios o estándares de evaluación, en las distintas áreas, ello constituye su

valor de enfoque global. Así, por ejemplo, en Ciencias Sociales y Ciencias

Naturales, el cine, el cómic y la Literatura, en sus múltiples expresiones,

representan recursos especialmente valiosos en la educación de la Historia o de

la noción de tiempo histórico porque una narración o una película contienen y

manifiestan elementos diacrónicos y sincrónicos, etapas históricas, personajes,


41

valores, mitos, culturas del pasado, elementos patrimoniales y otros

fundamentales.

El docente, en el desarrollo del enfoque competencial, inclusivo y

globalizador, es consciente de la necesidad de conocer plenamente a sus

discentes, sus formas de aprendizaje, las materias, las metas curriculares, los

recursos y los principios pedagógicos y didácticos. Así, puede desarrollar una

metodología acorde con todo ello que potencia la totalidad de las capacidades de

una forma inclusiva y global. El Currículo así es concebido como un conjunto

ordenado, coherente, motivador, contextualizado, heterogéneo, progresivo,

diferencial y progresivo de experiencias de aprendizaje en forma de talleres,

proyectos, cuadernos o experiencias que son globales porque se relacionan entre

sí e incluyen diversas materias, así como son inclusivas porque consideran e

integran al que es diferente o tiene unas necesidades o potencialidades

específicas. Es un Currículo que incluye las características de sus destinatarios y

del contexto de la enseñanza en su desarrollo. El enfoque globalizador insiste

constantemente en el establecimiento de relaciones, conexiones o puentes entre

todos los contenidos, recursos y elementos curriculares.

Los contenidos que constituyen el núcleo o centro de interés de cada uno

de los proyectos, talleres, experiencias o rincones de la presente tesis,

contribuyen al desarrollo de las competencias básicas o clave porque responden

plenamente a los criterios de selección de los mismos establecidos por Zabalza

(2000): representatividad, ejemplaridad, significación epistemológica,

transferibilidad, durabilidad, especificidad, contenido mínimo… El contenido es

conocimiento útil para afrontar distintas situaciones, experimentadas

educativamente en forma de propuestas metodológicas motivadoras, atrayentes,

innovadoras y originales en su génesis, su desarrollo o su evaluación, con tareas

globalizadoras o interdisciplinares.

Se trata de una didáctica basada en tareas o modo peculiar de ordenar las

actividades educativas para conseguir una finalidad o resultado, con unos

recursos, en un contexto singular y según unas operaciones mentales,


42

comportamentales y actitudinales concretas. La tarea o el recurso, de hecho,

definen nuestros proyectos, talleres, experiencias y rincones, de forma que

contribuyan a la consecución o la construcción de las competencias clave, al

desarrollo del contenido y a la mejor aplicación del criterio o estándar de

evaluación.

Defendemos una metodología que relaciona las competencias básicas o

clave y su integración en el Currículo mediante los principios de

contextualización, participación, pluralismo metodológico e integración (Moya,

2011). La competencia es un conocimiento en acción, útil, personal,

contextualizado, integrador de diversos contenidos, vinculado con

conocimientos, destrezas y actitudes, además incluye habilidades cognitivas,

sociales y afectivas para actuar de forma adecuada según las exigencias de la

realidad, la cual se expresa inicialmente en forma de taller, proyecto, experiencia

o cuaderno educativo. Esta realidad o contexto puede ser (PISA) público,

privado, académico o profesional pero en todo caso es un contexto vivido,

experimentado en el laboratorio de nuestros talleres porque no existe educación

sin experiencia. La creación de ambientes educativos específicos facilita la

participación del alumnado en prácticas sociales simultáneamente a su desarrollo

personal de capacidades o habilidades. El enfoque competencial se basa en el

hecho de integrar diversas metodologías, diversificar las tareas, complementar

los recursos y generar una cultura de colaboración entre docentes y discentes.

CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

3. Marco legislativo y normativo:

La legislación educativa expresa la concreción de la perspectiva educativa

en contextos concretos, desde su dimensión prescriptiva o mínima, por lo cual, es

necesaria la consideración del marco legislativo y normativo, al menos en sus

elementos esenciales. Según la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa,

8/2013 de 9 de diciembre, publicada en el BOE de 10 de diciembre del mismo


43

año, se trata de realizar un análisis de esta Ley que no deroga sino que modifica y

complementa parcialmente la LOE, respecto a los elementos fundamentales de

ambas que justifican jurídicamente, normativamente, curricularmente nuestra

Tesis y sus propuestas educativas.

En el preámbulo destacan como ideas esenciales, vinculadas con nuestros

planteamientos didácticos:

• El alumnado es el centro y la razón de ser la educación que pretende

formar personas autónomas, críticas y con pensamiento propio.

• La educación, utopía de justicia social y bienestar, es el centro de nuestra

sociedad y nuestra economía, siendo básicos en dicha educación la implicación

de la sociedad civil, especialmente la familia.

• Cabe dar respuesta real y efectiva a problemas educativos coetáneos y

concretos, especialmente los emanados de Evaluaciones de organismos europeos

o internacionales, en una reforma gradualista y prudente.

• Se trata de desarrollar el talento para que la educación sea el principal

instrumento de movilidad social, desde la diversidad de manifestaciones del

mismo.

• Los talentos se conforman de valores que los vertebran, actitudes que los

impulsan, competencias que los materializan y conocimientos que los

construyen.

• Se busca un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente,

garantizando la igualdad de oportunidades, el desarrollo individual y máximo de

las potencialidades.

• Se pretende el pleno desarrollo de la personalidad humana, los principios

democráticos de convivencia y los derechos y las libertades básicas.

• La sociedad actual cambiante demanda la actualización del sistema

educativo, la participación de los sectores sociales en el mismo, la lucha contra el

abandono escolar y la exclusión, así como la calidad educativa.


44

• La economía global, actual y competitiva requiere formación de

trabajadores y empresarios, como la sociedad democrática requiere ciudadanos

responsables y formales que convivan adecuadamente.

• Equidad y calidad son dos caras de una misma moneda, la calidad es un

elemento constituyente del derecho a la educación, en una sociedad más abierta,

global y participativa.

• Se requieren tempranamente competencias transversales: pensamiento

crítico, gestión de la diversidad, creatividad, capacidades de comunicar,

entusiasmo, confianza y aceptación del cambio.

• La mejora de la calidad educativa es una exigencia puesta especialmente

en evidencia por los resultados de PISA (Programme for International Studen

Assessment), destacando especialmente los problemas en comprensión lectora,

competencia matemática y competencia científica.

• Es fundamental el desarrollo y convergencia con la Estrategia Europea

sobre Discapacidad 2010-2020, aprobada por la Comisión Europea en 2010,

garantizando una Educación Inclusiva y de calidad a personas discapacitadas.

• Es imprescindible el desarrollo y convergencia con la Estrategia Europea

para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador respecto a empleo,

innovación, educación, integración social, clima y energía.

• Son elementos básicos de los nuevos planteamientos socioeducativos y

pedagógico-didácticos: refuerzo de conocimientos instrumentales, flexibilización

de trayectorias educativas, desarrollo de sistemas de evaluación externas censales

y consistentes en el tiempo, incremento de la transparencia de los resultados,

promoción de una mayor autonomía y especialización en centros docentes,

exigencia de rendición de cuentas a docentes y centros e incentivo del esfuerzo.

• Cabe un aumento de la autonomía de los centros: según la identidad del

entorno, mejorando su oferta educativa y metodológica, atendiendo la diversidad,

cooperando con otros centros y creando redes de aprendizaje.

• Son importantes las evaluaciones externas de fin de etapa, con pruebas de

carácter formativo y diagnóstico, buscando unos mínimos de aprendizaje para la

vida personal y profesional y la orientación académica adecuada.


45

• Cabe destacar la existencia de unas materias troncales que garantizan la

adquisición de competencias básicas.

• Destaca la insistencia en las TIC y el fomento del plurilingüismo.

• Se insiste en la personalización de la educación: ritmos e identidades,

refuerzos y apoyos, unido al desarrollo de la alfabetización y capacitación digital,

en aulas concebidas desde perspectivas más dinámicas y actuales, con uso

intensivo de las TIC, conectando con hábitos y experiencias de los nativos

digitales.

• Se trata de aprender haciendo, satisfaciendo los aprendizajes en

competencias no cognitivas y desarrollando actitudes.

• Se busca favorecer una visión interdisciplinar y una mayor autonomía de

la función docente, considerando la mayor capacitación y la especialización del

profesorado.

• Se fomenta una educación para la ciudadanía democrática como básica

para una sociedad libre, tolerante, justa y basada en Derechos Humanos e

Imperio de la Ley como base de la Democracia: Recomendación 12 del Comité

de Ministros de Europa (2002).

• Se prioriza una educación esencial en las competencias sociales y cívicas,

como esenciales en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de

18 de diciembre de 2006 sobre competencias clave para el aprendizaje

permanente.

• Destaca una especial consideración multidimensional y citación del

contexto externo e interno al centro educativo, en distintos apartados,

dimensiones y elementos de la Ley, incluyendo la asignación de recursos, la

evaluación de centros, la adaptación metodológica, etc.

• Existe una especial incidencia en la educación en valores tanto

individuales como sociales, culturales, lingüísticos, antropológicos, históricos,

medioambientales y saludables.


46

El artículo 6, destaca que se entiende por Currículo, a los efectos de

esta Ley Orgánica, la regulación de los elementos que determinan los procesos de

enseñanza y aprendizaje, en cada una de las enseñanzas.

El Currículo está formado por:

• Objetivos de cada etapa educativa.

• Competencias o capacidades para aplicar de forma integrada los

contenidos en actividades y problemas.

• Contenidos o conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes que hacen posible el logro de los objetivos y la adquisición de las

competencias. Los contenidos se ordenan en materias, ámbitos, áreas y módulos,

según la etapa educativa o programa.

• Metodología didáctica: descripción de las prácticas docentes y

organización del trabajo de los mismos.

• Estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

• Criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y el

logro de objetivos.

El apartado 2 del artículo 16, se modifica respecto a la LOE y añade

como finalidad de la Educación Primaria, a lo establecido en expresión y

comprensión oral, lectura, escritura, cálculo:

La adquisición de nociones básicas de la cultura y el hábito de convivencia,

estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de

garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la

personalidad, así como su preparación para la Educación Secundaria Obligatoria.

El artículo 17 se modifica, siempre respecto a la LOE, añadiendo a los

hábitos de trabajo individual y de equipo, esfuerzo y responsabilidad en el

estudio, actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico e iniciativa personal,

curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje:


47

El espíritu emprendedor, también se añade conocer los aspectos

fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la

Geografía, la Historia y la Cultura. A lo de utilizar diferentes representaciones y

expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales, se

añaden también las propuestas audiovisuales.

El artículo 18 se reelabora totalmente y destaca que la etapa se organiza

en áreas que tendrán un carácter global e integrador. Además, destaca las áreas

del bloque de asignaturas troncales en cada curso: Ciencias de la Naturaleza,

Ciencias Sociales, Lengua Castellana y su Literatura, Matemáticas y Primera

Lengua Extranjera. Respecto a las áreas específicas establecidas en cada curso

son la Educación Física, la Religión o Valores Sociales y Cívicos (a elección de

los padres, madres o tutores legales, de forma optativa), además de, en función de

las regulaciones de cada Administración Educativa y la oferta de centros

docentes, al menos una de las áreas del bloque de asignaturas específicas como

Educación Artística, Segunda Lengua Extranjera, Religión o Valores Sociales.

Por otro lado, la Lengua Cooficial y Literatura ha de ser cursada como asignatura

de libre configuración autonómica, si no hay exención según la normativa

autonómica correspondiente, reconociéndose a dicha Lengua Cooficial un

tratamiento análogo al de la Lengua Castellana y su Literatura. Además, las

administraciones autonómicas y los centros pueden ofertar algún área más como

asignatura de libre configuración autonómica, según su regulación o

programación o profundizar en áreas troncales o áreas a determinar.

El artículo 20 Evaluación durante la etapa, añade en su punto primero

que se establecerán las medidas adecuadas para que las condiciones de

realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con

necesidades educativas específica. En cuanto a la promoción señala el acceso al

curso o etapa siguiente según la consecución de objetivos y la adquisición de

competencias, pudiéndose repetir una sola vez en toda la etapa y destacando

especialmente los resultados de la Evaluación Individualizada al finalizar el

Tercer Curso de Primaria y al fin de la Etapa de Primaria. Insiste en detallar la


48

Evaluación citada de tercer curso, según dispongan las Administraciones

Educativas, para comprobar el grado de dominio de las destrezas, las capacidades

y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de

problemas, en relación especialmente a las competencias en comunicación

lingüística y matemática, si la Evaluación no fuera favorable se habrá de adoptar

por el equipo docente las medidas extraordinarias o ordinarias pertinentes y

adecuadas. Se presta especial atención a la atención personalizada de los alumnos

y alumnas, la realización de diagnósticos precoces y el establecimiento de

mecanismos de refuerzo para logar el éxito escolar.

El artículo 21 de Evaluación final de Educación Primaria se reelabora

y destaca: la evaluación individualizada de cada discente al finalizar sexto curso

respecto a la competencia lingüística, la matemática y las competencias básicas

en ciencia y tecnología especialmente así como el logro de los objetivos básicos

de la etapa. El Gobierno decide, consultando a las comunidades autónomas, los

criterios de evaluación de todo el sistema educativo. Los resultados se incluirán

en un Informe individualizado, expresado en niveles, dirigido a padres, madres o

tutores legales, con carácter informativo y orientador.

El artículo 121 establece el carácter público para el conocimiento de la

comunidad educativa de los proyectos educativos así como la necesidad de

realizar modelos abiertos de programación docente según las necesidades de los

discentes y los docentes. Además, añade que el proyecto educativo de los centros

docentes con especialización curricular habrá de incorporar los aspectos

específicos que definan el carácter singular del centro.

Respecto a los elementos pedagógico-didácticos, destaca la relevancia en

la ley:

• Autonomía pedagógica y organizativa de los centros.

• Reconocimiento curricular explícito de la metodología didáctica.

• Importancia de la diversificación y contextualización pedagógica y

didáctica.


49

• Posibilidad de generar áreas contextualizadas.

• Omnipresencia de los principios socioeducativos.

• Carácter esencial de la acción tutorial que orientará el proceso educativo

individual y colectivo del alumnado.

• Atención a la diversidad en sus distintas manifestaciones, especialmente

minusvalías y altas capacidades.

• Vinculación con estrategias didácticas y fenómenos socioeducativos del

contexto europeo.

• En conocimientos técnicos y habilidades diversas aplicables a la vida real.

• Citación de realidades y necesidades socioeconómicas.

• Evaluación de las competencias y evaluación en sus fases, recursos y

agentes.

• Curso y equipos docentes del mismo.

• Trayectorias educativas progresivamente diversificadas.

• Desarrollo de la autonomía personal y aprender a aprender en los

discentes.

• Tecnologías de la Información y la Comunicación como esenciales.

• Respuesta en forma de medidas ordinarias y extraordinarias consensuadas

a evaluaciones desfavorables, especialmente en tercero y sexto de Primaria.

• Especial atención a la atención personalizada, realización de diagnósticos

precoces y establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito

escolar.

La atención a la diversidad está presente en todo el articulado de la Ley,

en distintos apartados, emergiendo explícitamente en algunos elementos

importantes como los siguientes:

• Artículo 71: Las Administraciones Educativas podrán establecer planes de

centros prioritarios para apoyar especialmente los centros que escolaricen

alumnado en situación de desventaja social. Añade que las mismas

Administraciones han de asegurar los recursos necesarios para alumnos o

alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por


50

presentar necesidades educativas especiales o dificultades específicas de

aprendizaje, TDAH, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al

sistema educativo o condiciones personales o de historia escolar, buscando el

máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos generales del

alumnado.

• Artículo 76, dedicado a las altas capacidades y las medidas de las

Administraciones para su identificación, valoración temprana, adopción de

planes de actuación y de programas de enriquecimiento curricular adecuados a

dichas necesidades para el desarrollo máximo de sus capacidades.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, tienen especial

consideración en esta Ley, la cual les dedica un nuevo artículo 111 bis,

especialmente relevante, intenso y extenso:

• El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte establecerá, previa consulta

a las Comunidades Autónomas, los estándares que garanticen la interoperabilidad

entre los distintos sistemas de información del Sistema Educativo Español, en el

marco del Esquema Nacional de Interoperabilidad según la legislación vigente,

en referencia a gestión académica y administrativa, intercambio de información,

así como a soporte de aprendizaje.

• Los entornos visuales de aprendizaje de los centros facilitarán la

aplicación de planes educativos específicos diseñados por los docentes para la

consecución de objetivos concretos del currículo, contribuyendo a la extensión

del concepto de aula en el espacio y en el tiempo, destacando los principios de

accesibilidad universal y diseño para todas las personas, respetando la legislación

de propiedad intelectual.

• El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ofrecerá plataformas

digitales y tecnológicas de acceso a toda la comunidad educativa, las cuales

podrán incorporar recursos didácticos aportados por las Administraciones

educativas y otros agentes para su uso compartido. Dichos recursos se

seleccionan según parámetros de calidad metodológica, estándares abiertos y

disponibilidad de fuentes.


51

• Se promoverá el uso, por parte de las administraciones educativas y los

equipos directivos de los centros, de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación en el aula, como medio didáctico apropiado y valioso, para llevar

a cabo las tareas de enseñanza-aprendizaje.

• Se promoverán, previa consulta con las Comunidades Autónomas, un

marco de competencia digital docente que oriente la formación permanente del

profesorado y desarrolle la cultura digital en el aula.

El artículo 122, dedicado a los recursos, se reelabora totalmente y destaca:

• Los centros han de dotarse de los recursos educativos, humanos y

materiales para una enseñanza de calidad que garantiza la igualdad de

oportunidades en el acceso a la educación.

• Las administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de

recursos a centros si sus proyectos lo requieren o según condiciones de especial

necesidad de su población escolar.

• El añadido artículo 122 bis destaca que el proyecto educativo de calidad

supondrá la especialización de los centros docentes que podrá comprender, entre

otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la

formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del

alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, a la aportación de

recursos didácticos o a las plataformas digitales compartidas.

Los principios socioeducativos, los cuales son fundamentales en nuestros

planteamientos didácticos, vertebran toda la legislación o normativa, la justifican

y la fundamentan: “Detrás de los talentos de las personas están los valores que

los vertebran, las actitudes que los impulsan, las competencias que los

materializan y los conocimientos que los construyen”, destaca la propia Ley. Así

cabe destacar como elementos básicos de dichos principios presentes en la

LOMCE y relacionados con nuestra metodología innovadora:

Educación en valores/actitudes:

• Espíritu emprendedor.


52

• Solidaridad.

• Justicia social y bienestar.

• Cooperación y diálogo.

• Respeto y gestión de la diversidad.

• Equidad y calidad.

• Valores culturales y antropológicos.

• Valores medioambientales.

• Atención educativa, académica y profesional personalizada.

• Educación Intercultural.

• Prevención de la violencia de género.

• El Holocausto Judío: la Shoah.

• Valores políticos y sociales.

• Salud y alimentación.

Fomento de la lectura y relevancia de bibliotecas:

• Comprensión lectora.

• Desarrollo diverso del hábito lector.

• Competencias textuales diversas.

• Cooperación interbibliotecaria escolar.

• Tiempos mínimos diarios.

• Global en todas las áreas.

• Relevancia transversal y compensatoria.

• Aprender a Conocer.

• Plurilingüismo e interculturalidad.

• Sistema de préstamos de libros diversos entre Ministerio,

Administraciones y centros o instituciones diversas.

Desarrollo de competencias básicas o clave, transversales y compensatorias:

• Progresiva emergencia de la Autonomía Personal.

• Progresiva emergencia de Aprender a Aprender.


53

• Talentos personales.

• Respuestas a demandas técnicas y socioeconómicas.

• Pensamiento crítico y creatividad.

• Capacidades instrumentales.

• Importancia de las materias troncales.

• Aprender a Hacer.

• Visión interdisciplinar.

Atención a la diversidad para una educación inclusiva:

• Acogida y solidaridad.

• Atención educativa personalizada.

• Atención a personas con discapacidad.

• Aportaciones de la comunidad educativa.

• Reducción del abandono escolar.

• Redes de apoyo en el aprendizaje permanente.

• Orientación educativa y académica.

• Igualdad de oportunidades.

• Valores y principios de la libertad y Derechos Humanos.

• Accesibilidad universal a la Educación.

• Modelos abiertos de programaciones y materiales didácticos.

• Proyecto Educativo con aspectos específicos explícitos que definan el

carácter singular de centros con especialización curricular.

Apertura al exterior y participación de la comunidad educativa:

• Implicación y participación familiar.

• Cooperación con otros docentes y centros.

• Crecimiento sostenible.

• Desarrollo autonomía de los centros.

• Sistemas de Evaluación Externa.

• Identificación centro y entorno: cooperación.


54

• Mejora de la oferta educativa y metodológica del centro.

• Autonomía docente.

• Padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la

Educación.

Desarrollo de la Competencia Emocional:

• Participación social activa.

• Perseverancia escolar.

• Integración e identidad.

• Crecimiento inteligente.

• Incentivo del esfuerzo.

• Marco de estabilidad.

• Flexibilización de trayectorias educativas.

• Lucha contra el acoso escolar.

• Aprender a Ser y Convivir.

• Dignidad e integración.

• Contribución a sociedad libre, tolerante y justa.

• Libertad personal.

• Responsabilidad.

• Resolución pacífica de conflictos y su prevención.

• Educación en la No Violencia.

Alfabetización, cultura y capacitación

digital/informacional/icónica/mediática:

• Refuerzo y apoyo, complementación.

• Lenguajes y recursos básicos.

• Tratamiento de la Información.

• Plurilingüismo.

• Ecosistemas digitales.

• Adaptaciones metodológicas: ritmos y necesidades.


55

• Interoperatividad en gestión, aprendizaje e información entre

Administraciones Educativas.

Aprendizaje cooperativo y dialógico:

• Capacidad de comunicar.

• Ciudadanía democrática.

• Respeto a derechos y libertades básicas.

• Construcción colectiva del conocimiento.

• Competencias sociales y cívicas.

Acción tutorial esencial:

• Técnicas de estudio.

• Implicación familiar.

• Educación en valores.

En relación con los planteamientos de nuestra Tesis, el análisis del Real

Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el cual se establece el Currículo básico

de la Educación Primaria, destaca los siguientes elementos:

Respecto al Capítulo I de Disposiciones Generales:

• La LOMCE ha modificado el artículo 6 de la Ley Orgánica respecto al

concepto de currículo. En el nuevo concepto del mismo se incluye la

consideración de la metodología didáctica que comprende tanto la descripción de

las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes, los

estándares y resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación del grado de

adquisición de competencias y del logro de los objetivos. En este nuevo

concepto, los contenidos se identifican con conocimientos, habilidades, destrezas

y actitudes que hacen posible el logro de los objetivos y, por tanto, la adquisición

de competencias.

• En línea con la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo y

del Consejo de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el


56

aprendizaje permanente, el Real Decreto se basa en la potenciación del

aprendizaje por competencias integradas en los elementos curriculares para

proceder una renovación en la práctica docente y en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, con nuevos enfoques en aprendizaje y evaluación.

• La competencia se concibe como una combinación de habilidades,

prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros

componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para

lograr una acción eficaz. La competencia se desarrolla en contextos educativos

formales e informales como un saber hacer en contextos académicos, sociales y

profesionales.

• Se adopta la denominación de las competencias clave según la Unión

Europea como “aquellas que todas las personas precisan para su realización y

desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el

empleo”. Se identifican siete competencias clave esenciales para el bienestar de

las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación.

• El docente, el cual es fundamental, ha de ser capaz o competente en el

diseño de tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de

problemas, la aplicación de conocimientos adquiridos y la promoción de la

actividad de los estudiantes. El aprendizaje basado en competencias se

caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. Es

preciso favorecer una visión interdisciplinar y una mayor autonomía en la

función docente.

• Los bloques de los contenidos curriculares, entendidos como principales

ámbitos, no son una organización cerrada sino una forma de organización

susceptible de adaptación a la metodológica y los grupos correspondientes.

• Las competencias del Currículo son: 1. Comunicación Lingüística. 2.

Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y en Tecnología. 3.

Competencia Digital. 4. Aprender a Aprender. 5. Competencias Sociales y

Cívicas. 6. Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor. 7. Conciencia y

Expresiones Culturales. Se han de diseñar actividades de aprendizaje integradas


57

que permitan resultados de aprendizaje en más de una competencia al mismo

tiempo.

Artículo 6. Principios generales:

• Finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y las

alumnas los aprendizajes de la expresión y la comprensión oral, la lectura, la

escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, el hábito de

convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y

la afectividad.

• La acción educativa integra las diferentes experiencias y aprendizaje del

alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

Artículo 7: Objetivos de la Educación Primaria: se sintetizan en los que

hacen referencia, desarrollan, aplican, valoran y evalúan:

• Los valores y las normas de convivencia.

• Los hábitos de trabajo individual y de equipo, esfuerzo y responsabilidad

en estudio y confianza.

• La autonomía y y la prevención y la resolución de conflictos.

• La diversidad cultural y personal, la igualdad de oportunidades y el

respeto.

• El conocimiento y valoración de la Lengua/lenguas propias.

• El desarrollo de las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la

resolución de problemas que requieran la utilización de operaciones elementales

de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de

aplicarlos a las situaciones de la vida cotidiana.

• Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las

Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.

• Iniciarse en la utilización para el aprendizaje de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación con espíritu crítico.

• Las representaciones y expresiones artísticas.

• La higiene, la salud, el propio cuerpo y el bienestar.


58

• Los animales próximos al ser humano.

• Las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los

prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

• Educación Vial y prevención de accidentes de tráfico.

Artículo 9: Proceso de aprendizaje y atención individualizada: se pone

énfasis en: 1. La atención a la diversidad, especialmente en la prevención de las

dificultades de aprendizaje y la detección temprana de las mismas así como sus

mecanismos de refuerzo tanto organizativos como curriculares, incluyendo el

apoyo en grupo ordinario, agrupamientos flexibles o adaptaciones del currículo.

2. El fomento de la lectura o del hábito lector y se dedica un tiempo diario a la

misma. 3. La acción tutorial de orientación al discente, la coordinación docente,

la relación con la familia.

Artículo 10: Elementos transversales: son fundamentales y comunes en todas

las asignaturas: la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la

comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación,

el emprendimiento y la educación cívica y constitucional. Se presta atención a la

atención a las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y la no

discriminación con alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares y

accesibilidad universal. Se fomenta el desarrollo de valores que fomenten la

igualdad y la prevención de la violencia de género, así como la prevención y la

resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal,

familiar y social, así como los valores de libertad, justicia, igualdad, pluralismo

político, paz, democracia, respeto a derechos humanos, pluralidad, respeto al

Estado de Derecho, consideración de las víctimas del terrorismo y prevención del

mismo o de cualquier forma de violencia.

Los currículos de la Educación Primaria han de incorporar elementos

curriculares sobre el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de

explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo en las TIC, así como la


59

protección ante emergencias y catástrofes, el espíritu emprendedor y la iniciativa

empresarial, la dieta equilibrada y la educación o seguridad vial.

Artículo 14: Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo:

• Se cita expresamente: Dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno

por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), altas capacidades

intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo, condiciones personales

de historia escolar para el máximo desarrollo de las capacidades personales y los

objetivos generales de todo el alumnado.

• Se han de tomar medidas curriculares y organizativas. Es fundamental la

detección o identificación y respuesta temprana adecuada de dificultades

específicas de aprendizaje así como los principios de normalización e inclusión.

• Las administraciones educativas establecerán las condiciones de

accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del

alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarán adecuadamente,

según una evaluación correcta de todo ello, instrumentos, tiempos y apoyos.

• De igual forma procederán con las adaptaciones de acceso al currículo o

adaptaciones significativas de los elementos del currículo, buscando el máximo

desarrollo de competencias básicas, siendo fundamental la evaluación continua.

• Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas

necesarias para identificar el alumnado con altas capacidades intelectuales y

valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, le corresponde adoptar

planes de actuación o programas de enriquecimiento curricular adecuados a

dichas necesidades para el máximo desarrollo de sus capacidades. La

flexibilización puede afectar la impartición de contenidos y la adquisición de

competencias de cursos superiores o la ampliación del curso correspondiente.

• Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de

más de dos años podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les

correspondería por su edad.


60

Artículo 15: Autonomía de los centros docentes: las administraciones

educativas fomentan la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, la

cooperación y la investigación docente; los centros docentes desarrollarán y

completarán el currículo y las medidas de atención a la diversidad, adaptándolas

a las características del alumnado, además arbitrarán métodos que tengan en

cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la

capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, además

promoverán asimismo, compromisos con las familias y con los propios alumnos

y alumnas.

Artículo 16: Participación de padres, madres y tutores legales en el proceso

educativo: los padres, madres y tutores legales tienen derecho a conocer las

decisiones relativas a la evaluación y la promoción, así como colaborar en las

medidas de apoyo o refuerzo o el acceso a los documentos oficiales de

evaluación y a los exámenes y documentos de evaluaciones

En el Anexo I sobre asignaturas troncales, se analizan las mismas

destacando, respecto a los planteamientos de la presente Tesis, los siguientes

elementos en el área de Lengua Castellana y su Literatura:

• Especialmente vinculada con la Competencia Comunicativa Lingüística

del alumnado, entendida en todas sus vertientes, pragmática, lingüística,

sociolingüística y literaria.

• Destaca los contextos comunicativos, la reflexión lingüística y literaria a

través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos, el

desarrollo de la capacidad crítica y creativa, el enfoque comunicativo centrado en

el uso funcional de la lengua, las destrezas básicas en el uso de la lengua

(escuchar, hablar, leer y escribir), la lectura de diversos textos y en diverso

soporte, las TIC.

• El Bloque I: Comunicación oral: escuchar y hablar: posee un enfoque

claramente lingüístico pero también socializador a través del diálogo y la

perfección, la planificación, la exposición y la argumentación de los propios


61

discursos orales. Se destaca como recurso y actividades, el análisis de discursos y

debates audiovisuales, las prácticas de exposiciones o debates.

• Los Bloques II y III, Comunicación escrita: leer y escribir, pretenden

que el alumnado sea capaz de entender textos de distinto grado de complejidad y

de géneros diversos y que reconstruya las ideas explícitas e implícitas del texto

con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico y creativo. Leer un texto

implica poner en marcha diversas estrategias de lectura a practicar en el aula: leer

para obtener información, leer para aprender la propia lengua y leer por placer.

La enseñanza de los procesos de escritura se basa en la toma de conciencia y el

ejercicio de planificación del escrito, redacción a partir de borradores de escritura

y revisión de borradores antes de redactar el texto definitivo, siendo

fundamentales las técnicas de escritura en los distintos géneros discursivos según

los diversos contextos (familiar, personal, académico y social), en todas las áreas

del Currículo.

• El Bloque IV, Conocimiento de la Lengua, responde a la necesidad de

reflexión sobre los mecanismos lingüísticos de la comunicación, entendiendo los

conocimientos lingüísticos como funcionales para un uso correcto de la lengua y

al servicio de la comunicación. El desarrollo de las habilidades lingüísticas

incluye el conocimiento y la reflexión sobre reglas gramaticales y ortográficas,

imprescindibles para leer y escribir correctamente en distintos ámbitos. Los

contenidos se organizan en cuatro ejes básicos: observación reflexiva de la

palabra, su uso y sus valores significativos y expresivos dentro de un discurso,

texto u oración; las relaciones gramaticales entre las palabras y los grupos de

palabras, dentro del texto; las relaciones textuales que fundamentan el discurso;

las variedades lingüísticas de la lengua. La reflexión metalingüística está

integrada en la actividad verbal y en todos los niveles (discursivo, textual y

oracional).

• El Bloque V, Educación Literaria, asume el objetivo de hacer de los

alumnos y las alumnas, lectores cultos y competentes, implicados en un proceso

de formación lectora que dure toda la vida. Para ello, es necesario alternar la

lectura, la comprensión y la interpretación de obras literarias cercanas a sus


62

gustos personales con la de textos literarios y obras completas, para que el

discente sea capaz de ver “en la obra literaria una ventana abierta a la realidad y a

la fantasía y un espejo en el cual tomar conciencia de sí mismo y del mundo que

le rodea”. Destaca la actividad lúdica y creativa del alumnado en la producción

de textos personales de intención literaria así como la lectura crítica de obras

literarias más importantes de todos los tiempos.

• En definitiva, el área busca crear ciudadanos conscientes e interesados en

el desarrollo y la mejora de su competencia comunicativa, capaces de interactuar

satisfactoriamente en todos los ámbitos que forman y van a formar parte de su

vida.

Este Real Decreto fundamenta los decretos autonómicos de Currículo en

cada Comunidad Autónoma.

4. Marco curricular:

En nuestra propuesta, es fundamental la Orden ECD/65/2015, de 21 de

enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los

contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación

Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, por el Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte. En dicha Orden se establece literalmente:

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un saber hacer que

se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.

Para que la transferencia a distintos contextos sea posible, resulta indispensable

una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación

de este con las habilidades prácticas o las destrezas que las integran…

Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base

conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento

declarativo-saber decir), un conocimiento relativo a las destrezas referidas tanto a


63

la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental

–saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y

cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser)…

Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en

los resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del

proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura

escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo

curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos

y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de

enseñanza…

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación:

El objeto de esta orden es describir las relaciones entre las

competencias y los contenidos y criterios de evaluación de la Educación

Primaria.

Esta orden es de aplicación en todo el territorio.

Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español:

A efectos de esta orden, las competencias clave del Currículo son las

siguientes:

a) Comunicación Lingüística

b) Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y

Tecnología.

c) Competencia Digital

d) Aprender a Aprender

e) Competencias Sociales y Cívicas.

f) Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor.


64

g) Conciencia y Expresiones Culturales.

Artículo 4. Las competencias clave y los objetivos de las etapas:

1. Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los

objetivos definidos para la Educación Primaria…

2. La relación de las competencias clave con los objetivos de las etapas

educativas hace necesario diseñar estrategias para promover y evaluar las

competencias desde las etapas educativas iniciales e intermedias hasta su

posterior consolidación en etapas superiores, que llevarán a los alumnos y

alumnas a desarrollar actitudes y valores, así como un conocimiento de base

conceptual y un uso de técnicas y estrategias que favorecerán su incorporación a

la vida adulta y que servirán de cimiento para su aprendizaje a lo largo de su

vida.

3. La adquisición eficaz de las competencias clave por parte del alumnado y

su contribución al logro de los objetivos de las etapas educativas, desde un

carácter interdisciplinar y transversal, requiere del diseño de actividades de

aprendizaje integradas que permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje

de más de una competencia al mismo tiempo.

Artículo 5. Las competencias clave en el currículo:

1. Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de

las propuestas curriculares y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse

suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben

conseguir.

3. Todas las áreas o materias del currículo deben participar, desde su ámbito

correspondiente, en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado.

4. La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el

desarrollo de las competencias clave a lo largo de la vida académica.


65

5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que

el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de

evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el

desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje

evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los

que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el

rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

6. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia

determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de

aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil

permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área

o materia.

7. Todas las áreas y materias han de contribuir al desarrollo competencial.

El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o

materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa

competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la

evaluación competencial del alumnado.

Artículo 7. La evaluación de las competencias clave:

1. Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las

evaluaciones finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta

el grado de dominio de las competencias correspondientes a la Educación

Primaria, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención

de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes

adquiridos. Por ello, para poder evaluar las competencias es necesario elegir,

siempre que sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de

acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen

contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes.


66

2. Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje

evaluable con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación

de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.

3. La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar

integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida que, ser competente

supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar

respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y

aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.

4. Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través

de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos

indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de

desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.

5. El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar

que la evaluación del grado de dominio de las competencias del alumnado con

discapacidad se realice de acuerdo con los principios de no discriminación y

accesibilidad y diseño universal.

6. En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como

la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y

escritas, el portfolio, los protocolos de registro o los trabajos de clase, permitirán

la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.

El anexo I de la Orden ECD/65/2015, realiza la descripción de las

competencias clave del Sistema Educativo Español, las cuales son esenciales en

el enfoque competencial y el globalizador de nuestros proyectos:

A. Competencia en Comunicación Lingüística:

Destacan como elementos esenciales:

• Acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en textos

en diversas modalidades, formatos y soportes.


67

• Metodologías activas de aprendizaje (tareas, proyectos, problemas,

retos…).

• Conocimiento de la diversidad cultural, socialización.

• Situaciones comunicativas concretas y contextualizadas.

• Relevancia del Proyecto Lingüístico de Centro, Plan Lector, uso de la

Biblioteca Escolar.

• Actitudes y valores de convivencia, ciudadanía activa, espíritu crítico,

resolución de conflictos…

Destacan como componentes fundamentales:

• Lingüístico: dimensiones léxica, gramatical, semántica, fonológica,

ortográfica y ortoépica.

• Estratégico: destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la

escritura, el habla, la escucha, la conversación, el tratamiento de la información,

la lectura multimodal y la producción de textos electrónicos.

• Personal: actitud, motivación y rasgos de personalidad.

• Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y

Tecnología:

B. Competencia Matemática:

Destacacan como elementos esenciales:

• Capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas en el

contexto.

• Utilizar los conceptos, procedimientos y herramientas matemáticas en la

resolución de problemas.

• Relación profunda entre el conocimiento conceptual y el procedimental en

la resolución de tareas.

• Incluye actitudes y valores basados en el rigor, el respeto a los datos y la

veracidad.


68

Rspecto a los componentes, es necesario abordar cuatro áreas relativas a

los números, el álgebra, la geometría y la estadística:

• La cantidad: cuantificación de objetos, relaciones, situaciones y entidades.

• El espacio y la forma: patrones, propiedades de objetos, posiciones,

representaciones…

• El cambio y las relaciones: temporales entre objetos y circunstancias.

• La incertidumbre y los datos: esencial en la resolución de problemas.

C. Competencias básicas en Ciencia y Tecnología:


• Son competencias que proporcionan un acercamiento al mundo físico y

con su interacción responsable.

• Aplicación de métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas

tecnológicas.

• Juicios críticos sobre hechos científicos y tecnológicos del pasado, el

presente y el previsible futuro.

• Identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana: personal,

social…

• Física, química, biología, geología, matemáticas y tecnología.

• Destrezas de utilización de herramientas y máquinas tecnológicas.

• Criterios éticos asociados a la ciencia y la tecnología, el interés por la

ciencia y su valoración.

Destacan como cmponentes o ámbitos para la adquisición de estas

competencias:

• Sistemas físicos: ámbito físico-químico, sucesos mecánicos, eléctricos,

magnéticos, luminosos…

• Sistemas biológicos: alimentación, higiene, salud, valores responsables…

• Sistemas de la Tierra y el Espacio: perspectiva geológica y cosmogónica.


69

• Sistemas tecnológicos: aplicación de saberes científicos a la cotidianeidad

de instrumentos, máquinas…

Destacan como dominios esenciales de formación y práctica en ciencia y

tecnología:

• Investigación científica: métodos propios de la misma, fases, actitudes y

valores.

• Comunicación de la ciencia: transmisión adecuada de conocimientos,

hallazgos y procesos.

D. Competencia Digital:

Destacan como de lementos esenciales:

• Uso creativo, crítico y seguro de las TIC en aprendizaje, trabajo, tiempo

libre y participación social.

• Adecuación a los cambios de las TIC en la alfabetización, la lectura y la

escritura.

• Conocimientos del lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico,

visual, gráfico y sonoro.

• Conocimiento de las principales aplicaciones informáticas.

• Destrezas de acceso a la información, procesamiento, comunicación,

creación de contenidos…

• Evaluación y selección de nuevas fuentes de información e innovación

tecnológica.

• Desarrollo de actitud activa, crítica y realista con las TIC.

Destacan como ámbitos:

• Información: búsqueda, base de datos, gestión, interpretación,

transformación en conocimiento.

• Comunicación: cuestiones prácticas y éticas de comunicación; identidad y

normas de interacción.


70

• Creación de contenidos: diversos formatos (textos, audio, vídeo,

imágenes) y con diversos programas.

• Seguridad: riesgos en TIC y recursos online y estrategias.

• Resolución de problemas: búsqueda de ayuda, consecución de metas

personales.

E. Aprender a Aprender:


• Habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje, incluyendo

la motivación al mismo.

• Conocimiento y control de los propios procesos de aprendizaje y su

adaptación a tiempos y demandas.

• Reflexión y conciencia de los propios procesos de aprendizaje: procesos

mentales.

• Destrezas de autorregulación y control, en estrategias de planificación,

supervisión y evaluación.

• Motivación y confianza.

Destacan como ámbitos fundamentales:

• En las distintas áreas o materias, en ámbitos formales y no formales.

• En la diversidad de contextos habituales.

F. Competencias Sociales y Cívicas:


• Habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes en

contextos sociales diversos.

• Habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público, con

solidaridad e interés.

• Reflexión crítica y creativa o la participación constructiva en la vida

comunitaria.


71

• Participar en el funcionamiento democrático de la sociedad, ciudadanía

democrática y plena.

• Respeto mutuo, convicciones democráticas, implicación cívica y social,

resolución de conflictos.

• Actitudes y valores de pleno respeto a los Derechos Humanos,

• Conocimiento de experiencias colectivas de organización y

funcionamiento del pasado y el presente.

• Ser capaz de la empatía, la tolerancia, el respeto y la diversidad étnica,

cultural o de cualquier tipo.

Destacan como dimensiones:

• Personal (salud física y mental), intercultural y socioeconómica:

comunicación, colaboración…

• Conocimiento crítico de conceptos básicos como democracia, justicia,

derechos, igualdad…

G. Sentido de Iniciativa y espíritu emprendedor:


• Capacidad de transformar las ideas en actos, adquiriendo conciencia de la

situación a intervenir.

• Elección, planificación y gestión de conocimientos, destrezas o

habilidades y actitudes.

• Ámbitos personal, social, escolar y laboral.

• Capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y manejar la

incertidumbre.

• Capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades

diversas.

• Destrezas esenciales: capacidades de análisis, planificación, gestión,

adaptación al cambio, resolución de problemas, pensamiento crítico…

• Actitudes y valores como la predisposición positiva al interés, autoestima,

interés, esfuerzo…


72

Destacan como dimensiones fundamentales:

• Capacidad creadora y de innovación: creatividad, imaginación…

• Capacidad pro-activa para gestionar proyectos: análisis, gestión,

resolución de problemas…

• Capacidad de asunción y gestión de riesgo y manejo de la incertidumbre.

• Cualidades de liderazgo y trabajo individual y en quipo.

• Sentido crítico y de la responsabilidad.

H. Conciencia y Expresiones Culturales:


• Conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico y actitud

abierta las diferentes culturas.

• Utilizar como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerar

patrimonio popular, la cultura

• Capacidad estética y creadora, con códigos diversos artísticos y culturales.

• Conocimientos de acceso a la herencia cultural: patrimonio cultural,

histórico-artístico, literario…

• Concreción de la cultura en autores, artistas, personajes diversos.

• Vida ciudadana, técnicas y recursos habituales del arte y la cultura.

• Aplicación de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas,

comunicativas, sensibilidad…

• Habilidades de cooperación y de apoyo mutuo.

• Valoración de la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural,

el diálogo entre culturas…

Destacan como dimensiones fundamentales:

• Conocimiento, estudio y comprensión de distintos estilos y géneros

artísticos así como el Patrimonio.

• Técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de

expresión cultural.


73

• Capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y

emociones propias.

• Potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación.

• Interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas

y culturales.

• Promoción de la participación en la vida social y cultural del entorno.

• Capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina.

El anexo II se dedica a las orientaciones para facilitar el desarrollo de

estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula. Así,

establece que todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una

planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son

los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son

los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se retroalimenta el proceso.

Añade que la naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la

disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas

condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que será necesario que

el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de

propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Continúa afirmando que os métodos han de partir de la perspectiva del

docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en

el alumnado: además deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-

problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver

haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas,

actitudes y valores: asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y

el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de

trabajo individual y cooperativo.

En el actual proceso de inclusión de las competencias como elemento

esencial del Currículo de una enseñanza por competencias se requieren:

metodologías adaptadas al nivel competencial inicial de los alumnos;

secuenciación de la enseñanza partiendo de los aprendizajes más simples hacia


74

los más complejos; el hecho de despertar y mantener la motivación del

alumnado por aprender; la curiosidad y la necesidad por adquirir los

conocimientos, las destrezas, las actitudes y valores presentes en las

competencias; la condición que los alumnos han de recibir ayuda para

comprender lo que aprenden, saber para qué lo aprenden y ser capaces de

aplicarlo a sus contextos, un alumno activo y autónomo, consciente de ser

responsable de su aprendizaje; metodologías activas, participativas y

actualizadas; estructuras de aprendizaje cooperativo para la resolución conjunta

de las tareas; metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el

aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el

aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la

experimentación y el aprendizaje funcional.

El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por

competencias se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca

conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar

al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la

crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso

en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus

conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un

aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los

estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o

destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las distintas

competencias.

Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio/portafolio que aporta

información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación

continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una

herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla

su pensamiento crítico y reflexivo.

El profesorado ha de implicarse en la elaboración y diseño de diferentes

tipos de materiales adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y


75

ritmos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, con el objeto de atender la

diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los

aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos,

considerando especialmente la integración de las TIC en el proceso de

enseñanza-aprendizaje que permite el acceso a recursos virtuales.

Es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las

estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen…Esta coordinación y la

existencia de estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento

integrado de las competencias y progresar hacia la construcción colaborativa del

conocimiento.

Otra Ley que tiene una especial vinculación con la presente tesis, así

como una especial relevancia en la educación actual es la Ley 10/2007, de 22 de

junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas, BOE de 23 de junio de 2007,

número 150, ya que estos tres elementos representan principios, recursos,

contenidos y objetivos esenciales de nuestras propuestas. En el preámbulo se

destaca que:

En la actualidad, se concibe la lectura como una herramienta básica para

el desarrollo de la personalidad y también como instrumento para la

socialización; es decir, como elemento esencial para la capacitación y la

convivencia democrática para desarrollarse en la sociedad de la información.

Se pretende transformar dicha información en conocimiento, pasar de

TIC a TAC gracias al hábito lector, destacando las acciones de reflexionar,

pensar y crear. Así, la propia ley reconoce y promueve las acciones tendentes a

propiciar la adquisición y el desarrollo de hábitos lectores en todos los ámbitos y

posibilidades. De hecho, la lectura y su fomento se consideran una herramienta

básica para el ejercicio del derecho a la educación y la cultura en el marco de la

sociedad de la información: la lectura es instrumento transversal y determinante

para el rendimiento escolar.


76

La Ley del Libro y las Bibliotecas realiza mención directa del artículo

113 de la Ley Orgánica de Educación sobre la obligación de todo centro escolar

público a tener una biblioteca escolar que además ha de contribuir a fomentar la

lectura. En el capítulo tercero se recogen las campañas de promoción de autores

así como el fomento de los premios literarios, los programas de apoyo a la

industria del libro, la colaboración en el fomento de las tecnologías y la

participación institucional en las ferias del libro. El capítulo quinto se dedica a

las bibliotecas y al Sistema Español de las mismas, destacando su rico patrimonio

histórico, lingüístico y cultural.

La evolución legislativa de la educación en el último tercio del siglo XX

e inicios del siglo XXI, refleja los cambios sustanciales y acelerados de la

sociedad que gesta, mantiene, justifica y desarrolla los sistemas educativos. Si la

Ley General de la Educación de 1970 buscaba adaptarse a una progresiva

democratización de la vida social o política, mientras la LOGSE planteaba

grandes cambios en el sistema a todos los órdenes, la LOE y la LOMCE han

respondido esencialmente a exigencias tecnológicas de raíz socioeconómica.

El concepto de Currículo es complejo, heterogéneo y multidimensional.

La definición clásica lo concibe como el documento que establece los objetivos,

contenidos, criterios de evaluación y principios metodológicos que regulan la

educación institucional en una etapa y ciclos específicos. Otras perspectivas lo

conceptualizan como la expresión de base sociocultural, consenso político y

finalidades sociales que determina los mínimos acerca de qué, cómo y para qué

enseñar o educar. El Currículo emana de una época histórica y una sociedad

concreta que considera unos contenidos y valores como supremos o ideales y que

por tanto han de ser transmitidos. Este documento o conjunto de elementos

socioeducativos no surge de la nada sino que se adscribe a una época y

civilización específicas que lo sustentan, aprueban, patrocinan y desarrollan.

El Currículo de la Educación Primaria en la España actual se fundamenta

en la flexibilidad y la diversidad como la misma sociedad de la cual emana.

Además, pretende fomentar un sistema educativo reglado que sea consciente del


77

mundo en el cual se desarrollan sus alumnos, la sociedad de la aldea global, la

cibernética, las tecnologías y la información constante. Por ello, defiende

principios esenciales de innovación pedagógica o didáctica, actualización de

procedimientos y contenidos, personalización, contextualización, diversificación

e inserción social, incluyendo la capacitación social, política, económica, laboral

y multicultural.

Por otro lado, el Currículo posee también una connotación política, propia

de las sociedades democráticas. Es en las expresiones curriculares en las que se

produce la transición de las leyes o las normas esencialmente políticas hacia los

documentos fundamentalmente socioeducativos. Así, siguiendo los denominados

niveles de concreción curricular, el Real Decreto de Currículo LOMCE, que

establece las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en España, define el

punto de inflexión o la transición desde lo puramente legislativo hacia lo

esencialmente curricular y educativo, quedando en el primer ámbito la Ley

Orgánica de Educación y la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, la

cual en su condición de orgánica emana directamente de la Carta Magna y

requiere una aprobación especial. El primer nivel o escalón del segundo ámbito

estaría constituido por los Decretos Curriculares Autonómicos, seguidos por los

proyectos educativos de cada centro, los proyectos curriculares de etapa, las

programaciones generales de aula y las adaptaciones curriculares individuales

significativas.

En esta progresión inicialmente legislativa o política y después

mayoritariamente socioeducativa, nuestras propuestas de innovación en la praxis

didáctica encajan plenamente y se insertan con exactitud y adecuación

especialmente en lo que se refiere a la filosofía educativa, los principios

inspiradores y los valores sustentadores de dichos documentos progresivos.

Existen unas exigencias políticas, sociales y culturales, unos contenidos

mínimos, unos objetivos valiosos y unas orientaciones de evaluación que

nuestros talleres y rincones no solo respetan y cumplen sino que también los

recrean, actualizan y personalizan. La praxis didáctica propuesta, justificada y


78

proyectada en nuestra tesis se inserta plenamente en las exigencias curriculares,

especialmente en aquellas referidas a una educación de calidad, consciente,

actual, innovadora y multidimensional. Ello es fundamental ya que de lo

contrario limitaría las posibilidades creativas de uno de los elementos esenciales

del progreso de un colectivo: su educación pública y común.

La propia evolución pedagógica del siglo XX y su legado para la escuela

del siglo XXI, confirma dicha aseveración desde múltiples perspectivas y

planteamientos, sin olvidar que cabe superar una pedagogía excesivamente

centrada en el aprendizaje hacia una que extienda los núcleos al contexto, los

recursos y la propia enseñanza: Según Trilla (2007), son trece las celebridades

pedagógicas del siglo XX, cuyas aportaciones interseccionan entre sí y que se

vinculan de una manera u otra con nuestra Tesis y sus propuestas concretas: John

Dewey la pedagogía progresista; Francisco Ferrer Guardia: la Escuela Moderna.;

Maria Montessori: el Método de la Pedagogía Científica; Ovide Decroly: la

pedagogía de los centros de interés y de los métodos globales; Antón

Semionovich Makarenko y otras pedagogías marxistas; Alexander S. Neill y las

pedagogías antiautoritarias; la teoría de Jean Piaget y la educación; Lev S.

VIgotsky y la psicología cultural o la construcción de la persona desde la

educación; Burrhus Frederic Skinner y la tecnología en la enseñanza; Célestin

Freinet y la Cooperación Educativa; Ivan Illich y la desescolarización o la

educación sin escuela; Basil Bernstein y la Sociología de la Educación; Paulo

Freire y la educación liberadora.

5. Marco pedagógico y didáctico:

5.1. Fundamentos:

Analizado y presentado el enfoque competencial, inclusivo y globalizador

como la perspectiva esencial de nuestra investigación, con sus propuestas

concretas, así como los fundamentos legislativos o normativos, históricos y


79

curriculares de las mismas, llega el momento de establecer el más importante de

los marcos, el pedagógico-didáctico, fundamentos de los talleres, experiencias o

proyectos concretos que culminan y ejemplifican las nuevas formas de educación

lingüística para una época, una civilización y una sociedad del conocimiento

profundamente icónica, digital y multidimensional.

La didáctica es el instrumento docente que hace posible el desarrollo de

los contenidos, la consecución de los objetivos, el desarrollo de los contenidos,

la aplicación adecuada de los criterios o estándares de evaluación y la realización

de los principios metodológicos que el área de Lengua Castellana y su Literatura

plantea en el currículo correspondiente. El maestro y la maestra han de

personalizar y contextualizar los principios citados en los apartados anteriores de

la forma más conveniente a las necesidades y las posibilidades de cada discente.

Así pues podemos deducir las enormes posibilidades didácticas de la educación

lingüística y literaria, entre las cuales destacant la Competencia Lectora, la

Informacional y la Literaria.

Lógicamente, el nivel de complejidad, diversidad y profundidad de las

propuestas va aumentando a medida que se avanza en cada curso de la Educación

Primaria. Así, por ejemplo, el texto periodístico alcanza su plenitud de uso

didáctico y de expresión diversa en los últimos cursos, al cual son inherentes

también las actividades específicas de análisis sintáctico, los debates en su

sentido amplio o la producción e interpretación de textos teatrales explícitos. Por

otro lado, cabe recordar que aunque la asunción del código básico de

lectoescritura se adscribe esencialmente a los primeros cursos, la lectura no acaba

en los mismos sino que se extiende a toda la Educación Primaria en el nivel

intepretativo y de comprensión de la lengua escrita. En todo caso, corresponde al

docente, según la fundamentación curricular, la evolución psicopedagógica y la

identidad específica de sus alumnos, la programación debidamente adaptada y

evaluada de las propuestas citadas.

Ciertamente, desde dichos principios, características y elementos, es

necesaria una innovación pedagógica y didáctica en la educación lingüística de la

aldea global, de la Europa del Marco de Referencia de las Lenguas, de la


80

sociedad del conocimiento, de las nuevas realidades sociolingüísticas que más

que envolvernos nos inundan y nos absorben. No podemos continuar con una

educación de las lenguas que, limitada a los recursos decimonónicos y a los

planteamientos pedagógicos del siglo XX, pretenda educar de forma global,

holística o integral a los futuros ciudadanos de dicha aldea global. El universo

comunicativo es cada vez más amplio, más heterogéneo, más complejo y exige

una intervención educativa con las mismas características, que supere incluso la

Galaxia Gutemberg o Marconi, recuperando la Galaxia Sherezadade hacia una

Galaxia Digital innovadora y creativa. Ello requiere además una nueva

concepción del aula o del grupo-clase como microsociedad lingüística, inclusiva,

comunicativa, flexible, global, competencial, heterogénea y multidimensional en

recursos, actividades y objetivos sociolingüísticos.

Las nuevas demandas pedagógicas o didácticas de la educación

lingüística conectan con los principios socioeducativos básicos, a saber: el

aprendizaje cooperativo y dialógico en aulas de diversas etnias e identidades

sociolingüísticas; la educación en valores personales, sociales y culturales

diversos, por ende, sociolingüísticos múltiples; la atención a la diversidad en una

escuela inclusiva que encuentra en las lenguas un recurso o un área instrumental

y transversal esencial; la apertura a un exterior, también mediante los recursos

cibernéticos, cultural y lingüísticamente exigente y heterogénea; el fomento de la

lectura y la relevancia de las bibliotecas que encuentran distintas expresiones,

incluidas las digitales, así como formas de desarrollo; la acción tutorial que

vincula estrechamente el desarrollo de las competencias básicas con las

competencias denominadas transversales y compensatorias como la lingüística,

así como la íntima relación de esta última con las emocionales. El enfoque de la

Educación Reglada o Institucional, en todos sus ámbitos, se fundamenta en

dichos principios y se estructura en torno a tres ejes esenciales: competencias

básicas, inclusión y globalidad.

Pretendemos una didáctica intercultural, con una pedagogía del

encuentro especialmente mediante un aprendizaje cooperativo y dialógico. La

educación intercultural supone conciencia de la propia individualidad, la


81

asunción de la diversidad cultural, la interacción responsable y el encuentro

creativo, especialmente en, con y desde las experiencias de la educación

lingüística. Así, la didáctica intercultural permite vivir los valores esenciales de

respeto, aceptación, diálogo, cooperación y especialmente gestión eficaz de los

conflictos mediante los métodos más oportunos de interacción social. Son

contenidos básicos de dicha didáctica; los Derechos Humanos, la cultura, la

identidad, la ciudadanía, las competencias vinculadas con la identidad, así como,

especialmente, las identidades lingüísticas, etc. El propio Consejo de Europa

define la identidad cultural según una triple dialéctica: diversificación/cohesión;

particularidad/universalidad; resultado/proceso. Nuestra tesis presenta propuestas

de investigación y acción didáctica que desarrollan competencias multiculturales

de convivencia, respeto y diversidad.

Los últimos decenios de la investigación pedagógica, en diversos

autores, han establecido que es necesario pasar de un énfasis pedagógico o

metodológico sobre los contenidos a otro sobre los procesos para aprender a

producir conocimientos y no solo a asimilarlos, es decir, aprender a desarrollar

las competencias, las habilidades y las relaciones. Se trata de crear una didáctica

cotidiana intercultural en contextos de participación, colaboración e implicación

entre los discentes para una construcción colectiva del conocimiento. Los

elementos definidores esenciales del aprendizaje cooperativo, contemplados en

nuestra investigación y sus propuestas modelo, son, según La Prova y Lamberti

(2010):

1. Relevancia de la personalización metodológica: mediante diversas

estrategias formativas que fomentan la cooperación, respetando la individualidad,

atendiendo la diversidad y destacando la Educación en valores individuales,

sociales y culturales.

2. Fomento constante de habilidades de interrelación y de cooperación: en

múltiples contextos escolares y extraescolares, con diversidad de recursos, tareas

y actividades.


82

3. Mantenimiento de un clima adecuado en clase, fomentando las

competencias socializadoras, el bienestar personal y colectivo así como la

interdependencia positiva: en objetivos, materiales, valoraciones, refuerzos,

responsabilidades, roles y formas de colaboración.

4. Importancia de la didáctica del juego o la pedagogía lúdica que motiva,

atrae, participa, implica, colabora y coopera, destacando la construcción,

desarrollo y uso adecuado de ludotecas, las cuales cuentan con diversidad de

materiales, elementos y actividades, especialmente vinculados con espacios

singulares esenciales (bibliotecas), eventos socioeducativos (semanas culturales)

o señas de identidad (tradiciones, valores).

5. Composición de grupos adecuados, heterogéneos y diversos de discentes:

según las finalidades propuestas pero fomentando siempre el conocimiento y

respeto mutuos, los hábitos de responsabilidad y cooperación constante, los

aprendizajes globalizados y el desarrollo de competencias básicas, habilidades

sociales, hábitos de investigación y lectura, técnicas de cooperación, resolución

pacífica y adecuada de conflictos, actividades comunicativas (debates,

diálogos…), etc.

6. Consideración permanente que el desarrollo de competencias,

capacidades o habilidades sociales supone siempre una consolidación de la

capacidad para gestionar, resolver y encauzar positivamente los conflictos que

puedan surgir en cualquier ámbito de la vida personal.

7. Desarrollo permanente de condiciones favorables a las relaciones internas

en el aula: acogida, colaboración e identidad, evitando la competencia y en el

individualismo.

8. Estilo docente adecuado, creativo y modelador respecto a la dimensión

organizativa, operativa, lingüística y socializadora.

9. Fomento constante de una comunicación fluida, sincera, permanente,

adecuada, múltiple y respectiva.

10. Práctica constante y de múltiples formas de las habilidades

sociales: juegos cooperativos y de rol, observación, experiencias dinámicas,


83

modelos, trabajos grupales, debates, ejercicios de cooperación, valoraciones

conjuntas de casos…

Las competencias clave que constituyen el núcleo, la esencia, el

fundamento de la tutoría que justifica en última instancia toda acción, actuación o

finalidad docente parte del principio aglutinador, convergente, representativo o

sincrético de la acción tutorial, elemento básico de la educación en sus distintas

dimensiones. Dicha acción es tan amplia, relevante, omnipresente y compleja que

incluye todo lo establecido en la presente investigación, la personaliza, la

contextualiza y la diversifica no solo en referencia a los discentes sino también a

sus padres o tutores en la apertura al exterior, a los restantes docentes en forma

de equipos de curso, fase, área o materia y comisiones diversas y en la

implicación de distintas instituciones.

La acción tutorial es la garantía del desarrollo de los principios básicos

del sistema educativo en sus distintas dimensiones, siendo por ello núcleo de

diversas propuestas didácticas concretas del presente documento, especialmente

respecto a las asambleas de clase, la diversidad del alumnado, la dinámica de

grupos en el mismo, los proyectos de investigación, la generación de recursos

espaciales e instrumentales, etc. Existen diversos tipos de tutorías; la individual,

la de grupo, la de técnicas y la de diversidad, las propuestas didácticas han de

encontrar también, en ocasiones en las mismas, su núcleo argumental. Además,

dicha acción tutorial muestra y desarrolla recursos, proyectos, programaciones y

prácticas educativas que:

• Complementen los materiales tradicionales con el uso de los medios de

comunicación social y las tecnologías de la información.

• Profundicen, diversifiquen y contextualicen los contenidos curriculares

mediante talleres, proyectos, rincones y cuadernos innovadores.

• Concreten las orientaciones, prescripciones y contenidos del currículo en

referencia a nuevas realidades sociales y/o tecnológicas.


84

• Amplíen, desarrollen y diversifiquen las formas, ámbitos e instrumentos

no solo de apertura del centro educativo al exterior sino también de implicación

de dicho exterior en la cotidianeidad didáctica del centro escolar.

• Colaboren en la aplicación de la didáctica integrada de las lenguas,

especialmente en el caso de comunidades bilingües, sin olvidar la creciente

realidad supranacional del mundo globalizado.

• Evidencien, concreten y desarrollen las nuevas tendencias, planteamientos

y principios metodológicos de las ciencias de la educación y las ciencias

lingüísticas respecto al enfoque comunicativo, la lingüística textual y la

educación literaria en Educación Primaria.

• Concreten aún más en la realidad específica de cada centro escolar los

programas de educación bilingüe, incidiendo especialmente en el tratamiento

didáctico de las variables, los contenidos, los condicionantes y las dimensiones

sociolingüísticas tan actuales como relevantes.

La acción tutorial es la más relevante en el desarrollo de las ompetencias

que definen, sintetizan y fundamentan todo lo anterior en forma de tipologías

didácticas simultáneas y conjuntas:

1. La didáctica positiva (Miato, 2007): supone la capacitación previa del

docente en las dimensiones esenciales de su actividad (social, relacional

empática, investigadora en el desarrollo profesional, metacognitiva y

pedagógica-didáctica); el contrato formativo incluye el contexto como ámbito

esencial de aprendizaje y de desarrollo competencial mediante la experiencia

positiva enriquecedora y multidimensional, el aula como recurso didáctico

fundamental, el apoyo al trabajo docente; es fundamental una dinámica lúdica y

de refuerzo positivo, responsabilidad, cooperación, roles y funciones adecuadas y

específicas, valoraciones orientativas de los grupos, socialización por el

conocimiento, autoevaluación e importancia de la tutoría.

2. La didáctica del coloquio (Guaglia y Longobardi, 2011): el coloquio

didáctico entre todos los miembros de la Comunidad Educativa, especialmente

entre docentes y padres o tutores para construir una alianza didáctica adecuada.


85

Se trata de una comunicación fluida, adecuada, constante, multidimensional,

emotiva, libre, confiada y responsable, teniendo al niño o la niña como núcleo

esencial de dicho coloquio.

3. La didáctica de la calidad: la cual pretende la autonomía competencial del

discente, emanando de debates diversos en contenido y participantes sobre los

procesos didácticos adecuados, especialmente mediante la estrategia de la

programación didáctica contextualizada y personalizada, con sus elementos

esenciales debidamente desarrollados e interrelacionados (socioeducativos,

curriculares, pedagógicos, didácticos, documentales-bibliográficos).

4. La didáctica del juego (Quaglia y Prino, 2009): se fundamenta en la

íntima relación entre juego, desarrollo y aprendizaje de múltiples formas y en

múltiples dimensiones, con distintos modelos (Piaget, Guilford, Anderson-

Krathwohl, etc.), en referencia a procesos cognitivos (conocer y comprender,

relacionar, sistematizar, transformar, memorizar, razonar, crear, valorar, criticar),

emotivos y socializadores. El juego es una exigencia natural de la mente para

poder crecer, madurar, desarrollarse, integrarse, evolucionar o progresar, en

definitiva, aprender y educarse. Por ello, el principio lúdico es omnipresente en la

didáctica cotidiana de talleres, cuadernos, rincones, actividades, sesiones, etc.

5. La didáctica del enfoque globalizador y el pensamiento complejo: como

respuesta a la comprensión y la intervención en la compleja realidad

socioeducativa (Zabala, 1999). El discente es una unidad armónica de

experiencias, vivencias e identidades expresadas en forma de competencias

básicas que son globales y globalizadoras en sí mismas. La presente tesis y sus

propuestas concretas, asumen y desarrollan el enfoque globalizador en forma de

trabajos de centros de interés, métodos de programas y metodología de

investigación del medio.

Los contenidos se organizan desde el enfoque hasta el método

globalizador mediante los centros de interés de Decroly (parte de núcleo temático

motivador), el método de proyectos de Kilpatrick (elaboración de objetos o

montajes), la investigación del medio de cooperación Educativa de Italia

(construcción del conocimiento según la secuencia científica de problema,


86

hipótesis, validación) y los proyectos de trabajo global (investigación de temas

previamente escogidos en forma de dossier o monografía).

El enfoque globalizador y el planteamiento constructivista están

íntimamente relacionados por la propia estructura cognitiva de la persona y las

dimensiones educativas diversas. Existen múltiples posibilidades de globalizar

como son algunos ejes o temas de especial actualidad (Piké y Selvy, 1988) y

proyectos socioeducativos concretos. La actividad del niño es una fuente de

desarrollo y de aprendizaje, permitiendo así la elaboración de programas

escolares que parten de núcleos temáticos que le son significativos porque le son

naturales en su entorno.

6. La didáctica del contexto o competencial: así Zabala y Arnau (2014)

destacan que los retos que plantea una enseñanza de competencias para la vida

son dos: los contenidos de aprendizaje, sea cual sea su tipología (conocimientos,

habilidades, valores o actitudes) han de ser aprendidos de manera funcional; la

introducción de nuevos contenidos ha de vincularse con los ámbitos personal,

interpersonal y social. La presente Tesis se fundamenta en esta metodología

competencial, planteando unas propuestas que responden plenamente a dichos

retos. Moya y Luengo (2011) definen las competencias básicas como una nueva

forma de concebir las interacciones educativas, desde los principios de

contextualización, participación, pluralismo metodológico e investigación. Desde

el punto de vista de la didáctica general.

En el año 2001 se produjo la publicación del Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Este

documento establece un marco fundamental para la educación lingüística en los

países europeos, en sus distintas expresiones, instituciones o manifestaciones,

desde la Educación Infantil hasta la Superior, pasando por la Primaria, la

Secundaria e incluso, las Escuelas Oficiales de Idiomas o centros lingüísticos.

El Marco entiende la competencia como el conjunto de conocimientos,

habilidades, actitudes, rasgos de personalidad y capacidad potencial de

movilizarlos o ponerlos en juego, de forma consciente, para ejecutar tareas

complejas de modo eficaz en contextos específicos. Existen unas competencias


87

clave o base que son multifuncionales y transferibles, fundamentales para el

desarrollo personal, la inclusión social o el empleo de las personas, entre las

cuales destacan las competencias comunicativas definidas como la capacidad de

un hablante para movilizar sus recursos lingüísticos y activarlos para

comunicarse de forma eficaz y ordenada en un contexto conreto. Los

componentes de toda competencia son mentales (estructuras cognitivas como la

representación o el pensamiento), procedimentales o de actuación, emocionales o

actitudinales y metacognitivos o estratégicos. La Competencia Pluricultural y

Plurilingüe incluye conocimientos, destrezas y actitudes tanto lingüísticas

(gramaticales, sociolingüísticas, ortográficas…) como no lingüísticas

(socioculturales), de forma que nos permite interactuar en diversos órdenes

culturales y comunicativos.

Según el Marco, los componentes de las competencias básicas o clave son

el conocimiento declarativo (saber), las destrezas y las habilidades (saber hacer),

las capacidades existenciales (saber ser) y las refereridas al desarrollo personal

(saber aprender). Estos planteamientos, unidos a los propios y relacionados de la

UNESCO en su Informe sobre la Educación en el Siglo XXI, han determinado

que en la presente Tesis, organicemos los contenidos en los bloques de Aprender

a Conocer (conceptos), Aprender a Hacer (procedimientos), Aprender a Ser y

Convivir (actitudes y valores). Continuando con el Marco, las competencias

comunicativas fundamentales de la lengua son: ortográfica, ortoépica, gramatical,

léxica, semántica, sociolingüística y pragmática, la totalidad de las cuales está

presente en nuestros talleres, proyectos o experiencias.

Las propias competencias, por su carácter tanto básico como transversal,

compensatorio y vital, pueden constituir la fuente esencial del centro de interés o

el núcleo de las propuestas anteriores, ya sea en forma de unidad didáctica, taller,

proyecto, trabajo, experiencia, etc. En nuestra Tesis y sus propuestas concretas

son esenciales tanto en su génesis como en su desarrollo o en sus finalidades, la

totalidad de las competencias básicas o clave, transversales y compensatorias,

aunque lógicamente, en el caso que nos ocupa, respecto al planteamiento de


88

perspectivas, metodologías o propuestas innovadoras de educación lingüística,

hemos de considerar que la Competencia Comunicativa incluye distintos

lenguajes (verbal, icónico, matemático, simbólico…) y es esencial para Aprender

a Aprender.

Nuestras investigaciones y propuestas didácticas fundamentan

planteamientos didácticos que en su centro de interés, recursos, actividades,

desarrollo curricular y otros elementos, hacen posible que desde la dimensión

curricular:

• Contribuyan decisivamente a la consecución de los objetivos generales de

etapa y los objetivos de las áreas lingüísticas.

• Se vinculen con los bloques de contenido de las diferentes áreas o

asignaturas, relacionando dichos bloques y dichas áreas.

• Desarrollen, faciliten y expresen elementos diversos de evaluación inicial,

continua y final.

• Respondan a las mismas exigencias del Currículo: actualidad, adecuación,

contextualización, personalización y diversificación de la educación.

• Desarrollen todas las competencias clave o capacidades que ha de alcanzar

el alumnado, especialmente las de la Competencia Comunicativa.

• Eduquen amplçien y profundicen en los valores considerados como

fundamentales por el Currículo.

Desde la dimensión pedagógica:

• Respondan a los nuevos planteamientos, desafíos y principios

metodológicos de las ciencias de la educación.

• Se fundamenten en los principios fundamentales de la pedagogía actual:

constructivismo, enfoque comunicativo, lingüística textual, didáctica integrada

de las lenguas, relevancia de la lectura, desarrollo del léxico, pedagogía

diferencial y uso de las TIC/TAC así como de los medios de comunicación

social.


89

• Emanen de las diversas necesidades, potencialidades y singularidades de

los discentes, implicando totalmente a los mismos de manera activa, crítica y

participativa.

Desde la dimensión didáctica:

• Sus contenidos, métodos y elementos constituyan en sí mismos realidades

y fenómenos habituales de nuestros alumnos.

• Se fundamenten en los principios de actualidad, personalización y

contextualización.

• Sus elementos, contenidos y objetivos sean en sí mismos atractivos y

motivadores para el alumnado.

• Desarrollen plenamente las distintas dimensiones educacionales de los

alumnos.

• Se constituyan en prácticas originales, contextualizadas y participativas.

Desde la dimensión socioeducativa:

• Se fundamenten en realidades, fenómenos e instituciones sociales,

culturales, históricas y económicas de gran relevancia y actualidad.

• Se vinculen con experiencias significativas de la colectividad humana.

• Contribuyan decisivamente en la integración social de nuestros educandos,

de manera crítica, responsable, solidaria y tolerante.

• Se vinculen con las nuevas realidades globales, heterogéneas,

multiculturales, diversas y complejas de la humanidad.

Desde la dimensión material y de recursos:

• Hagan uso, generen y desarrollen materiales diversos, actuales y

motivadores.

• Complementen los materiales y recursos tradicionales de manera singular,

original, creativa y actual en contenido y expresión.

• Permitan un uso de los recursos libre o programado, siempre susceptible

de Evaluación Continua.


90

• Desarrollen, generen y utilicen las TIC /TAC.

Es necesario que desde una concepción dinámica de los procesos didácticos:

• Creen y desarrollen talleres o proyectos multidimensionales y referidos a

distintas áreas, contenidos y objetivos.

• Permitan la elaboración y uso de recursos icónicos y textuales con

múltiples aplicaciones curriculares, pedagógicas y didácticas.

• Se fundamenten en centros de interés vinculados con la vida cotidiana y el

complejo mundo actual, incluyendo las competencias clave, transversales y

compensatorias.

• Creen y desarrollen rincones o espacios originales, motivadores,

atractivos, diversos y participativos.

• Generen nuevos materiales lúdicos que fomenten la motivación, la

creatividad, la iniciativa, la cooperación y el desarrollo del alumnado.

5.2. Competencia Lingüística:

Las competencias comunicativas de la lengua se estructuran en tres

grandes ámbitos, los cuales confluyen y buscan esencialmente la Competencia

Plurilingüe y Pluricultural, objetivo y elemento esencial de nuestra tesis y sus

propuestas:

• Las competencias comunicativas.

• Las competencias sociolingüísticas.

• Las competencias pragmáticas.

La Competencia Comunicativa Lingüística es la más importante porque

posee un carácter instrumental, compensatorio, transversal o global y

multidimensional, desarrollándose mediante las competencias o dimensiones

competenciales concretas: léxica, gramatical, semántica, fonológica,

ortográfica….


91

En nuestra tesis es fundamental el desarrollo real desde la perspectiva

investigadora, el planteamiento didáctico y el desarrollo de recursos y actividades

que eduquen, fomenten y consoliden las distintas capacidades que conforman la

Competencia Comunicativa Lingüística, respecto a la cual hemos de destacar:

• Las competencias generales como el conocimiento declarativo o saber

(conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural).

• Las destrezas y habilidades prácticas o de saber hacer, con un marcado

carácter cultural e intercultural.

• La Competencia Existencial o de saber ser: incluye actitudes,

motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y factores de la personalidad.

• La capacidad de aprender o saber aprender: incluye la reflexión sobre el

sistema de la Lengua y la comunicación, las destrezas de estudio y las de

descubrimiento o análisis.

La Competencia Fonológica: supone el conocimiento y la destreza en la

percepción y la producción de las unidades de sonido (fonemas) de la Lengua y

su realización en contextos concretos (alófonos), los rasgos fonéticos que

distinguen fonema, la composición fonética de las palabras (estructura silábica,

secuencia acentual de las palabras), fonética de las oraciones (prosodia: acento y

ritmo, entonación), reducción fonética (reducción vocal, formas fuertes y débiles,

asimilación, elisión).

La Competencia Gramatical se puede definir como el conocimiento de los

recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Formalmente,

la Gramática de una Lengua se puede considerar como un conjunto de principios

que rigen el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado,

clasificados y relacionados entre sí. Por tanto, se concibe como la capacidad de

comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y

oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios.

La Competencia Léxica refiere el conocimiento del vocabulario de la

Lngua y la capacidad para utilizarlo, se compone de elementos léxicos y


92

elementos gramaticales. Los primeros incluyen las expresiones hechas y la

polisemia. Los segundos hacen referencia a artículos, cuantificadores,

demostrativos, pronombres personales, pronombres relativos y adverbios

interrogativos, posesivos, preposiciones, verbos auxiliares, conjunciones…

La Competencia Ortográfica: supone el conocimiento y la destreza en la

percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos

escritos, especialmente según el principio alfabético. Destacan las formas de las

letras (mayúsculas y minúsculas), la correcta ortografía, los signos de puntuación

y sus normas de uso, las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de

letra, los signos no alfabetizables de uso común.

La Competencia Ortoépica: refiere la correcta articulación de una

pronunciación correcta partiendo de la forma escrita: el conocimiento de las

convenciones ortográficas, la capacidad de consultar un diccionario, las

repercusiones de las formas escritas, especialmente los signos de puntuación…

La Competencia Sociolingüística: comprende el conocimiento y las

destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua:

marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, expresiones

de la sabiduría popular, diferencias de registro, dialecto y acento.

Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que posee el

usuario o alumno de los principios de organización, estructuración, realización,

utilización, desarrollo, interacción y transacción de los mensajes, incluyen la

Competencia Discursiva, la organización del texto con la Competencia Textual,

en definitiva, la Competencia Funcional plena.

La Competencia Semántica comprende la conciencia y el control de la

organización del significado con el cual cuenta el alumno. La semántica léxica

trata asuntos relacionados con el significado de las palabras: 1. Relación de las

palabras con el contexto general: referencia, connotación y exponencia de

nociones específicas generales 2.Relaciones semánticas: sinonimia/antonimia;

hiponimia/hiperonimia; régimen semántico, metonimia.


93

La gramática distingue tradicionalmente entre morfología y sintaxis: la

primera hace referencia a la organización interna de las palabras, sus morfemas

(raíces, afijos), la formación de palabras (simples, complejas, compuestas), la

modificación de las palabras (consonantes, vocales, formas irregulares, flexión,

invariables). La sintaxis vincula la organización de palabras en forma de

oraciones en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras,

los procesos y las relaciones que conlleva y a menudo se presenta en forma de

reglas.

La educación lingüística desde el enfoque comunicativo incide en una

educación de la gramática tanto implícita como explícita. La gramática implícita

es, según Cassany, Luna y Sanz (1993), la capacidad, habilidad, conocimiento

funcional implícito y subconsciente que un hablante tiene de su propia Lengua.

Tiene una evolución natural individual y colectiva, se adquiere sin reflexión

metalingüística a partir de la manipulación real de la propia Lengua en contextos

diversos de la vida cotidiana, especialmente la familia, el centro escolar y los

medios de comunicación social, fundamentalmente Internet.

• La gramática explícita es, según Cassany, Luna y Sanz (1993), la

explicitación teórica que hacen los filólogos sobre el funcionamiento de la

Lengua, así como otros científicos vinculados con la misma. Está presente de

forma progresivamente más relevante y compleja en el currículo escolar,

entendida como habilidad que hace posible las capacidades comunicativas

básicas. La Gramática Explícita se fundamenta en la explicación razonada de las

reglas, las normas y los mecanismos de la lengua, por tanto se aprende

formalmente con el estudio y las prácticas o materiales curriculares

correspondientes.

Cabe insistir en el hecho de que la enseñanza y el aprendizaje lingüístico

en la Educación Primaria, para la construcción y el desarrollo de la Competencia

Gramatical es el resultado y el fruto de la unión de las distintas gramáticas,

perspectivas históricas de la enseñanza de la lengua y enfoques gramaticales:


94

• Gramática normativa: se basa en la palabra y en el método gramática-

traducción.

• Gramática estructural (Saussure, 1915): se basa en las estructuras

lingüísticas o sintagmas y en el método audiolingual.

• Gramática generativa: se basa en la oración, se interesa por la gramática

universal y el método cognitivo.

• Gramática textual: se basa en el texto y el discurso, siendo la culminación

de las anteriores.

Ambas gramáticas, la implícita y la explícita vinculan en su génesis y su

desarrollo, los distintos bloques de contenido curricular porque la Lengua es

una entidad viva, cambiante y multidimensional que se aprende y se enseña pero

que también se desarrolla de forma natural y se ejercita en los contextos sociales

o comunicativos. La Lengua como capacidad, la gramática como competencia de

habilidad o praxis natural así como reflexión científica y educativa, condiciona

todos los bloques de contenidos curriculares pero es en el de Conocimiento de la

Lengua, en el cual emerge de forma más clara y evidente, sin olvidar que:

• La Competencia Gramatical incluye la reflexión y el aprendizaje de la

fonética esencial de la Lengua, su grafía o su semántica asociada, es decir la

expresión y la comprensión oral o escrita. La gramática desarrolla un conjunto de

conocimientos que aportan un dominio tanto interpretativo o funcional como de

comprensión de la lengua oral y la lengua escrita. Así pues, los distintos

contextos, la relación sonido-grafía, las normas ortográficas convencionales, la

estructuración del espacio en el texto, etc., construyen también la Competencia

Gramatical.

• La Competencia Gramatical incluye la asunción, la reflexión y el

aprendizaje de los distintos contextos lingüísticos y sus textos correspondientes,

los cuales vinculan las habilidades sociales. La lengua es comunicación y la

Competencia Gramatical está al servicio de la misma en sus distintas

manifestaciones y posibilidades, incluyendo el texto literario que trasciende

épocas y espacios. La reflexión sobre dicho texto u otros de carácter socializador


95

(textos publicitarios, institucionales o normativos, informativos, antropológicos,

folclóricos, musicales…) permite también el desarrollo adecuado de la

Competencia Gramatical.

Desde ambas perspectivas gramaticales (implícita y explícita) habríamos

de analizar la totalidad de bloques curriculares, con sus objetivos, sus contenidos

y sus criterios o estándares de evaluación respecto a la Competencia Gramatical.

Sin embargo, considerando las limitaciones de espacio y de tiempo en el

desarrollo del presente tema, nos centraremos en este caso en el bloque de

Conocimiento de la Lengua, el cual integra los contenidos relacionados con la

reflexión lingüística, es decir, el uso reflexivo, consciente, adecuado, progresivo

y diverso de la expresión y la comprensión oral de forma cada vez más diversa,

compleja y heterogénea.

Si tenemos en cuenta las funciones esenciales de la lengua (socialización,

representación, pensamiento, comunicación e identidad) podemos entender la

relevancia de la Competencia Léxica en nuestra Tesis y sus planteamientos

didácticos concretos. Las sociedades y las tecnologías más complejas demandan

educaciones lingüísticas más complejas, en las cuales la Competencia Léxica es

esencial.

Este apartado analiza una capacidad esencial de la Competencia

Comunicativa/Lingüística, la referida al conocimiento y el uso del vocabulario en

sus distintas dimensiones de expresión y comprensión oral o escrita. La

educación lingüística es también histórica, geográfica, cultural y social, pero

fundamentalmente es Comunicación, la cual encuentra en el léxico una

dimensión esencial que se completa con otras capacidades como la ortográfica, la

gramatical, la fonética, la literaria, la sociolingüística y la morfosintáctica, entre

otras.

La UNESCO, en su Informe de la Comisión Internacional sobre la

Educación del Siglo XXI, establece los cuatros pilares básicos de la misma:

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. La


96

Competencia Léxica tiene en la biblioteca y en el texto, especialmente el

literario, un recurso cultural básico para el desarrollo de dichas capacidades

esenciales del mundo actual. Lo que buscamos es otorgarle una dimensión más

actual en los contenidos, los objetivos y los recursos, destacando las

posibilidades de unos talleres, proyectos o experiencias innovadoras pero

conscientes de las exigencias curriculares y las realidades socioeducativas. Sin

embargo, dichas propuestas constituyen únicamente un ejemplo del

planteamiento de esta investigación; un modelo flexible, dinámico, diverso y

multidimensional como el propio currículo, susceptible de ser modificado,

completado o transformado por cada docente en cada universo socioeducativo de

su aula y su grupo/clase. En todo caso, antes de establecer dichas propuestas

ordenadas, cabe analizar los marcos que las sustentan, las condicionan y las

estructuras así como los ámbitos de investigación esencial que las fundamentan.

Todo ello considerando que el aula es un espacio central de realización

del conocimiento verbal, espacio discursivo sociolingüístico, observatorio social

eje nuclear de interacciones educativas de carácter fonológico, fonográfico,

morfológico, sintáctico, léxico, textual, discursivo, en definitiva, comunicativas,

prestando especial atención a los procesos de comprensión y producción

lingüística así como a los de enseñanza y aprendizaje.

5.3. Competencia Literaria:

La LIJ emerge nuevamente como recurso para una didáctica

especialmente atrayente, motivadora, globalizadora, inclusiva y diversa. La

progresiva concienciación educativa respecto a la relevancia de la educación

literaria, así como su paralelo reflejo curricular, han hecho que en los últimos

años se hayan multiplicado los autores y las colecciones de libros infantiles y

juveniles. Incluso, es muy frecuente que el libro de texto vaya acompañado de

libros específicos de narraciones o poesías adaptados a las condiciones

psicopedagógicas de dicho nivel. De hecho, conseguir el máximo

aprovechamiento de la LIJ exige poner en juego una serie de técnicas y


97

estrategias cuyo valor esté demostrado y contrastado por la experiencia docente.

A través de las mismas, en primer lugar, se consigue que el alumnado adquiera el

gusto por la lectura adaptada a sus edades, pero también dichas estrategias

permiten obtener de los textos el máximo rendimiento respecto al aprendizaje de

los contenidos del área de Lengua y Literatura. La Educación Literaria tiene su

base de desarrollo en la LIJ, busca el desarrollo de la capacidad para interpretar y

valorar las creaciones de signo estético-literario, considera las necesidades y la

formación básica del lector, se fundamenta en actividades centradas en la lectura,

completa la formación cultural del individuo, educa en valores diversos,

desarrolla la competencia lecto-literaria, la actividad cognitiva e interactiva y el

acceso a los significados del texto.

El buen uso de las técnicas y estrategias exige que se apliquen unos

principios, deducidos de nuestra investigación y de las referencias consultadas:

• El objetivo principal de la educación literaria es el desarrollo de la

Competencia Comunicativa, la cual incluye la Literaria.

• La Competencia Literaria no se reduce a la comprensión y análisis de

textos, sino que también se extiende a la producción de los mismos de manera

adecuada y coherente, por tanto es básica para la Competencia Textual.

• Los textos literarios infantiles y juveniles pueden y han de utilizarse como

punto de partida y centros de interés de las unidades didácticas, proyectos o

talleres.

• Es necesario utilizar todos los grandes medios que determinan la

producción, la difusión y la transmisión de textos literarios: la escritura manual,

la imprenta y los medios electrónicos o los medios de comunicación social.

• La LIJ contribuye de una forma muy potente a la Educación en Valores,

especialmente en lo referido a estereotipos diversos.

• Las TIC/TAC plantean nuevas posibilidades a la educación literaria, por

lo que se han de utilizar como recurso educativo esencial.

• La educación literaria ha de fundamentar sus procesos metodológicos y

contenidos diversos en las capacidades, potencialidades y necesidades específicas

de cada educando, es decir, ha de estar personalizada.


98

• Se ha de prestar una especial atención a los recursos literarios del ámbito

social, histórico y geográfico que envuelve el centro educativo.

• Se han de trabajar los distintos géneros literarios: poesía, narrativa y

teatro.

• El texto no solo informa y forma, sino que también entretiene, divierte y

distrae, por lo que su selección y aplicación simultánea o alternativa han de ser

adecuadas.

• Las historias de narraciones y poesías pueden alternarse con actividades

diversas y heterogéneas como la elaboración artística, la recreación musical y la

reelaboración escrita.

• Se han de combinar adecuadamente la lectura en silencio y la lectura en

voz alta. La primera persigue especialmente objetivos de comprensión oral,

interiorización de contenidos e imaginación de significados; la segunda añade a

lo anterior, la corrección fonética, la adecuación en el ritmo, la velocidad, la

entonación y las pausas.

• Después de la lectura de algunos textos, especialmente los de mayor

dificultad, se han de realizar ejercicios de comprensión, estructuración y

esquematización semántica de sus ideas esenciales y secundarias.

• La lectura no es una actividad circunscrita o limitada al aula y los procesos

educativos institucionales, sino que ha de motivarse a la misma también fuera del

centro escolar, en casa, en la biblioteca, etc.

• Conviene establecer unos tiempos y espacios para compartir las vivencias,

experiencias, anécdotas y aprendizajes derivados de la lectura libre o establecida

de los textos literarios. Si pueden compartir lo que han leído y especialmente lo

que han sentido, imaginado y recreado en la lectura, planteando preguntas,

críticas y valoraciones, se generará una motivación e interés mayor hacia la

literatura.

• El cuento es uno de los elementos didácticos más utilizados para la

socialización de los niños ya que incluso su narración es frecuentemente un ritual

de aprendizaje de valores sociales, los cuales impregnan las lecturas. La


99

biblioteca es un espacio ideal para contar cuentos, declamar poesías y representar

textos literarios diversos.

Los contenidos de la LIJ están presentes en nuestros talleres o proyectos,

experiencias y proyectos en forma de recursos, centros de interés o contenidos

diversos, respecto a los cuales cabe destacar, con Lluch (2010): la frecuente

presencia de elementos no normales; tendencia a personificar lo que no es

humano, como en las fábulas; ausencia de complicación temática; el

planteamiento de conflictos externos; la importante carga afectiva; la frecuente

presencia de contenidos fantásticos, fabulosos y simbólicos; la recurrencia a

protagonistas infantiles y juveniles. Algo similar ocurre con la técnica y

estructura de este tipo de Literatura, ideales para nuestra Tesis y sus

planteamientos: la estructuración de la acción en las partes de exposición,

desarrollo y desenlace; el esquematismo en la localización temporal y espacial de

los hechos; caracterización rígida de los personajes y espacios (hadas, brujas,

encantadores… palacio, cabaña), elementalismo y rudimentarismo técnicos con

escasas descripciones y linealidad narrativa; diálogos frecuentes y rápidos; uso

de estructuras de corte repetitivo. Respecto a las formas, la LIJ se caracteriza por:

claridad en la exposición de acciones; sencillez expresiva (léxica y sintáctica);

ritmo ágil y vivo. Respecto a las ediciones destacan como caracteres: las

profusas ilustraciones; la relevancia de los paratextos; la pequeña extensión de

los libros. La LIJ es una literatura con mayúsculas, cuya aportación a la infancia

y a la adolescencia en general es esencial, no solo porque es el primer contacto

del niño con la creación literaria escrita y culta, sino también porque es un buen

recurso para el desarrollo de la personalidad, la creatividad y el juicio.

Son características esenciales de la LIJ: frecuente presencia de elementos

no normales; tendencia a humanizar lo que no es humano (fábula), simplicidad

temática y argumental, elementos temáticos recurrentes (premios, azar, viajes en

el tiempo…), enorme carga afectiva, abundantes contenidos fantásticos o

fabulosos, importancia del protagonista acompañado de personajes que suelen ser

niños o adolescentes, claridad en las exposiciones de las acciones, sencillez


100

expresiva en el léxico y la sintaxis, acceso temprano y por diversas vías, así

como ritmo vivo y ágil.

Cabe, pues, continuar realizando un especial énfasis respecto a los

valores educativos de la Literatura:

• El objetivo esencial de la lectura literaria es el desarrollo de la

Competencia Literaria y de cada uno de sus componentes, especialmente, la

Competencia Lectora.

• Dicha competencia se forma mediante múltiples actividades de lectura.

• Las obras de LIJ son las primeras para el acceso a la cultura de grupo.

• La LIJ proyecta los valores de la cultura y forma el hábito lector.

Nuestros talleres, proyectos, experiencias, talleres y recursos lúdicos,

parten de dicha premisa fundamental, según la cual, ciertamente la LIJ

constituye un ámbito, un recurso, un elemento esencial de los nuevos

planteamientos metodológicos y didácticos que demanda la educación lingüística

desde el enfoque competencial, inclusivo y globalizador.

Otro elemento fundamental de vinculación de cualquiera de nuestras

propuestas con la LIJ, respecto a los contenidos de la misma, lo constituyen los

caracteres más relevantes que justifican su secular relevancia socioeducativa,

pedagógica y didáctica: la frecuente presencia de elementos no normales;

tendencia a personificar lo que no es humano, como en las fábulas; la frecuente

presencia de contenidos fantásticos, fabulosos y simbólicos; la recurrencia a

protagonistas infantiles y juveniles.

Desde nuestra tesis, la cual entiende la imagen como elemento didáctico

fundamental en cualquiera de sus manifestaciones son fundamentales los

álbumes ilustrados, en sus múltiples expresiones, de hecho son libros que narran

las historias a través de imágenes secuenciales fijas e impresas, afianzadas en la

estructura del libro, cuya unidad es la página, la ilustración es primordial y el

texto puede ser subyacente, como afirma Bosch (2012). Además, cabe destacar

los textos de diarios personales, carpetas o elementos escolares y otros objetos

personales, con un fuerte contenido, finalidad o identidad literaria: los niños y las


101

niñas, especialmente en últimos cursos, comienzan a escribir dedicatorias a

amigos o amigas, frases románticas, pequeñas poesías, sentencias, refranes, etc.,

en sus carpetas, sus libretas o sus libros, que también constituyen una forma de

Literatura (Llorens).

Por otro lado, existe un nuevo espacio de la LIJ, incluida la meramente

icònica, presente en páginas web, blogs, wikis, redes sociales, revistas

digitalizadas, páginas de autores, portales institucionales, bibliotecas digitales,

proyectos de animación lectora, repertorios digitales, etc., los cuales han

generado una nueva cultura literaria de participación digital. Aparecen así

nuevos conceptos y urgentes necesidades como la alfabetización digital,

imprescindible para que los futuros nuevos lectores tengan la suficiente

formación para usar correctamente internet y las nuevos soportes de lectura como

los libros electrónicos y, sobre todo, despertar el interés por conocer y disfrutar

de la Literatura. Así, constituyen nuevas prácticas culturales de la lectura, que

constatan la universalidad e intemporalidad de la narración, la poesía, en

definitiva la Literatura. Entre otros podemos destacar:

• Los textos, con finalidad y definición similares a lo anterior, presentes en

los “nicks” o identificadores el correo electrónico, el “whatsApp”, “el tuenti”, “el

facebook”, los chats y otros foros, ámbitos o herramientas de la era digital

(Llorens y Rovira). Estos textos presentan caracteres y elementos comunes a los

descritos en el párrafo anterior.

• Los nuevos universos narrativos presentes en los “blogs”, “las sagas

cinematográficas”, “el marketing”, la hiperficción, en las Autopistas de la

Información y la Comunicación o los medios de comunicación social, incluida la

televisión y, especialmente el cine. Estos fenómenos se acompañan de libros de

apoyo, diccionarios, libros de imágenes, epistolarios, etc., incluso cómics, juegos,

objetos de colección, etc. Así ocurre con El Señor de los Anillos, Crepúsculo, El

Hobbit, La Guerra de las Galaxia…

• Los textos y libros electrónicos, las unidades textuales compuestos por

subunidades interdependientes y los enlaces que conectan dichas subunidades,


102

incluyendo las literarias, frecuentemente acompañas de efectos visuales, sonoros,

animados…

Nuestros talleres o proyectos, en definitiva, nuestras propuestas, destacan

también los siguientes recursos:

• Respecto a la educación del léxico o vocabulario: su extensión,

adecuación y variedad, hacemos uso de diccionarios diversos con un uso

progresivo.

• Respecto a la fonología y la fonética: hacemos uso de diccionarios,

manuales y fichas, bien complementarios existentes o bien creados por el docente

en cada uno de los talleres y rincones.

• Respecto a los signos de puntuación y su lectura: insistimos en los

materiales referidos a esquemas de ideas, resúmenes y síntesis de contenidos

diversos, fichas explicativas de libros o películas, etc.

• Respecto a la categoría morfológica de las palabras y su función en la

oración: implicamos manuales, fichas explicativas, esquemas, etc., que nos

recuerdan o consolidan la lectura adecuada en entonación, corrección y fluidez de

diversos grupos de palabras, oraciones y textos.

Como ejemplo de las diversas posibilidades didácticas podemos citar:

• Los juegos literarios y lingüísticos diversos: adivinanzas, trabalenguas,

etc. Es fundamental hacer de la LIJ, uno de los ejes didácticos transversales..

• El planteamiento de diálogos, asambleas y debates a partir de textos

diversos, especialmente de carácter literario, informativo o académico.

• La elaboración conjunta y consensuada de normas, reglas y decálogos

básicos sobre el comportamiento, el trabajo en grupo, los valores

medioambientales, los Derechos Humanos, etc.

• La realización de actividades de comprensión lectora, mediante diversos

tipos de textos, especialmente los de carácter literario.


103

• La realización de actividades de comprensión y expresión orales, a partir

de audiciones diversas.

• La elaboración conjunta de resúmenes, campos semánticos y esquemas,

mediante el comentario de anécdotas o experiencias, la asociación de ideas,

subrayado de textos, el torbellino de ideas, etc.

• El desarrollo de actividades consistentes en completar con textos imágenes

diversas (bocadillos de cómics, pies de foto, etc.).

• La ilustración de textos diversos mediante dibujos, ilustraciones o

caricaturas.

• El desarrollo de los tipos de lectura (comprensiva, extensiva,

dialogada….) en textos diversos, utilizando frecuentemente diccionarios de

Lengua (sinónimos, antónimos, ideológicos, significado…)

• La elaboración progresiva en cuanto a extensión, complejidad y contenido

de diversos textos literarios, descriptivos, informativos, de opinión o académicos.

• El uso didáctico de los medios de comunicación social para el desarrollo

de las capacidades comunicativas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir.

• La identificación en textos diversos de categorías morfológicas,

estructuras sintácticas, campos semánticos o léxicos, ejemplos de fonética, reglas

ortográficas y elementos gramaticales.

• El desarrollo de unidades didácticas, talleres, proyectos y recursos a partir

de centros de interés especialmente contextualizados, motivadores, actuales y

vinculados con la lengua y su literatura.

• La participación activa, responsable y motivada en concursos literarios,

certámenes lingüísticos o eventos culturales.

• La realización adecuada y planificada de actividades complementarias y

vinculadas con la Lengua, la Literatura y el fomento de la lectura, especialmente


104

las referidas a eventos sobre el libro, los autores literarios, las exposiciones

bibliográficas, los medios de comunicación social, etc.

• El desarrollo de las posibilidades comunicativas y de la valoración estética

y cultural de las obras literarias y sus géneros diversos, con especial atención a

los de carácter poético o narrativo.

• La creación de foros de intercambio comunicativo y de experiencias

literarias diversas en forma de páginas web, tablones de anuncios, exposiciones

de opiniones de obras, etc.

• La participación en la revista escolar del centro mediante diversos tipos de

textos formativos, informativos o de entretenimiento, tanto mediante creaciones

propias como del comentario o análisis de producciones de otras personas.

• La realización de ejercicios diversos de las capacidades comunicativas

básicas, incluidos los de las dimensiones complementarias de la lengua, a partir

del Libro Viajero y su fundamental contenido textual en forma de canciones,

tradiciones populares, recetas de cocina, anécdotas de viajes…

• El desarrollo de clubes y grupos de expresión literaria (club de los jóvenes

escritores), en sus distintos géneros, fomentando la creatividad escrita y el placer

por la lectura.

• La elaboración individual y grupal de comentarios de textos,

progresivamente más complejos.

• La realización de actividades de expresión y comprensión oral o escrita,

en forma de textos diversos y mediante rincones y talleres, en contextos de

eventos socioculturales como el Día del Libro, la Semana Cultural, los

aniversarios de autores especiales, etc.

• La realización de lecturas dialogadas y dramatizaciones a partir de

cómics,, álbumes ilustrados, cromos, fábulas, guiones cinematográficos y obras

teatrales.


105

• Las actividades lingüísticas diversas a partir de canciones infantiles o

textos extraídos de bandas sonoras de películas especialmente atractivas por su

contenido o su mensaje para los discentes.

• La realización de actividades de lectura y escritura de textos, ejercicios de

vocabulario, etc., en todas las áreas curriculares o asignaturas.

• La realización de dictados contextualizados, vinculados a contenidos

interesantes, relacionados con palabras u oraciones de los contenidos

gramaticales u ortográficos paralelamente desarrollados y expresados en forma

de textos diversos y motivadores.

• Múltiples, sistemáticas y frecuentes actividades en la biblioteca que se

convierte en una prolongación esencial del aula, un ámbito fundamental de la

educación lingüística y literaria, en su función de apoyo a todo proceso

educativo, agente interdisciplinario, instrumento de múltiples actividades

sociolingüísticas: eventos, juegos, concursos, dinámicas grupales, exposiciones,

etc., facilitando determinadas interacciones comunicativas entre docente y

discentes, el diálogo, la lectura y el trabajo cooperativo o dialógico.

• Actividades con Gramática de la Fantasía de Gianni Rodari, plantea

ejercicios muy interesantes como la transformación de historias, los cuentos al

revés, la invención de situaciones posteriores al final establecido en las

narraciones, la mezcla de ingredientes de diversos cuentos para elaborar una

historia nueva o ensalada de cuentos, los cambios en sus claves que modifiquen

su tiempo o espacio narrativo, etc.

• Actividades en y con el rincón de la Lengua y la literatura: espacio

permanente de diversidad, creatividad y funcionalidad de recursos, ejercicios,

materiales y tiempos para leer, jugar, aprender, practicar la Lengua.


106

5.4. Textos, contextos y Competencia Digital:

El aula se inserta en otro contexto comunicativo también singular e

interdependiente con la misma, el entorno del centro educativo, interrelacionando

de forma compleja y amplia; la totalidad de dichos ámbitos constituyen

tcontextos y extos llenos de textos. El alumno desarrolla la Competencia

Comunicativa en estos entornos básicos de la educación institucional, los cuales

han de relacionarse íntimamente para conseguir una educación lingüística o

literaria plena, especialmente en el caso de contextos cultural o socialmente

degradados.

El lenguaje se enriquece, se diversifica y se desarrolla en diversidad de

contextos, ámbitos y realidades comunicativas, bien como código elaborado

(Lengua) o bien como expresión no reglada (lenguaje gestual). Las habilidades

esenciales de hablar, entender, leer y escribir se educan conjunta y

simultáneamente en aras de una competencia comunicativa plena.

Los métodos o estrategias de aprendizaje como recursos, procedimientos,

instrumentos y planificaciones que, de acuerdo con una serie de objetivos y

según la base de las cualidades y la evolución natural del alumno, permiten el

aprendizaje o desarrollo progresivo de su Competencia Comunicativa

Lingüística, han de buscar un uso real, diverso, multidimensional, motivador e

integrador de la comunicación lingüística. Las TIC/TAC se constituyen en

recursos, fenómenos, realidades y ámbitos de transmisión de información o

establecimiento de comunicaciones especialmente versátiles, accesibles y de gran

alcance geográfico. En esa condición de realidad humana esencial,

potencialidades didácticas y significación cultural, aparecen como elemento

esencial de nuestra propuesta.

Nuestra praxis didáctica defiende la idoneidad del texto para el desarrollo

de todas las competencias lingüísticas básicas: semántica, gramatical,

morfosintáctica, etimológica, fonética y ortográfica. Esta expresión máxima de la


107

lengua, en su forma oral (discurso) o escrita (texto) desarrolla al máximo la

función comunicativa de la misma porque hace posible la expresión ordenada,

compleja, estructurada y coherente de ideas, argumentos y contenidos diversos.

La propia semántica, núcleo o esencia de la funcionalidad y representatividad de

los códigos lingüísticos, encuentra en el texto la justificación plena de la

ordenación de ideas y sus correspondientes signos de puntuación.

Esta lingüística textual también nutre los fundamentos, objetivos y

elementos de nuestra tesis o investigación, estando plenamente presente en sus

propuestas concretas, flexibles y dinamizadoras en forma de talleres, rincones y

cuadernos. La enseñanza de la Lengua encuentra en el texto del cómic, álbum

ilustrado, la prensa, la leyenda, el mito, etc., un ámbito ideal de desarrollo,

especialmente motivador, atractivo y multidimensional.

La lingüística textual concibe cada texto como un contexto comunicativo

específico, insistiendo en la necesidad de su diversidad para optimizar,

multiplicar y consolidar los procesos didácticos de la lectura. En nuestras

propuestas están presentes los siguientes textos, seleccionados en su extensión,

contenidos y objetivos según las características de los alumnos a quienes se

dirigen:

• Textos de LIJ: especialmente los de carácter lírico (canciones, poesías,

odas), narrativo (fábulas, cuentos, leyendas, rondallas, narraciones), lúdico

(adivinanzas, acertijos) o dramáticos, con especial atención a las tradiciones

literarias del entorno del centro educativo.

• Textos cotidianos diversos, especialmente los más cercanos y habituales.

Nos referimos a textos de uso habitual que van desde los folletos explicativos de

instrucciones sobre aparatos o juguetes cotidianos hasta textos más complejos

sobre el funcionamiento de instituciones sociales, pasando por instrucciones,

normas de juego, normas deportivas, recetas gastronómicas, convocatorias

diversas, etiquetas de productos, carteleras de cine, carteles comerciales,

toponimia, etc.


108

• Textos de los medios de comunicación social, especialmente la prensa

escrita: en cualquiera de sus modalidades o expresiones, aunque con especial

atención a crónicas, reseñas, noticias, reportajes, cartas, etc. También en este

caso, el grado de complejidad irá en aumento así como los objetivos y contenidos

conceptuales o procedimentales, al avanzar en los distintos cursos de Primaria.

• Los textos de Internet (páginas web infantiles y juveniles) así como de las

TIC/TAC, con variedad de temas, contenidos y objetivos. Son textos

especialmente atractivos para los niños y niñas de la etapa educativa que nos

ocupa.

• Los textos de cómics y tebeos, canciones infantiles y argumentos

cinematográficos o televisivos, los cuales tienen un especial protagonismo

didáctico, procedimental y de contenidos en nuestros talleres o rincones, por su

vinculación cultural, su motivación intrínseca, su diversidad de formas y sus

posibilidades didácticas.

• Los textos de carácter más personal como diarios, agendas, cartas,

postales, producciones literarias propias, etc., los cuales unen a su diversidad de

contenidos y formas, un carácter emotivo que los hace también especialmente

atractivos y motivadores.

• Los textos habituales y tradicionales del ámbitos escolar, en todas las

áreas o asignaturas, incluyendo la revista del centro, el Libro Viajero, los

materiales de la biblioteca, los libros de texto, las colecciones editoriales de

carácter infantil, etc.

• Los textos publicitarios: omnipresentes en nuestra sociedad de la imagen,

la comunicación, el consumo y la globalización, con multitud de formas,

estructuras, contenidos, mensajes, expresiones, estructuras y características

lingüísticas, etc. Su uso didáctico implica diversas áreas y es fundamental.

Si deseamos establecer la clasificación, según la base de los objetivos de

los textos, podemos hablar de prescriptivos, académicos, argumentativos o

persuasivos, estéticos, expositivos o explicativos, literarios, periodísticos,

publicitarios, científicos, tecnológicos, etc. En nuestros talleres, proyectos o


109

experiencias, se pretende hacer compatible esa finalidad textual de convencer,

entretener, gratificar, describir, exponer, explicar, narrar, expresar, informar,

atraer, educar, divertir, etc., con el desarrollo de las cuatro habilidades

lingüísticas básicas.

Por otro lado, la educación lingüística del siglo XXI no puede desdeñar un

contexto creciente en presencia, relevancia y diversidad, caracterizado por

múltiples textos: el contexto digital y sus hipertextos. Todas las competencias

lingüísticas refieren esta realidad textual fundamental para nuestros discentes:

navegar es leer, escribir, dialogar, escuchar, comunicarse fundamentalmente.

Podríamos incluso hablar de Competencia Hipertextual como la capacidad de

leer de manera adecuada los hipertextos, es decir, textos digitales que se

interrelacionan, se incluyen entre sí.

La estructura hipertextual está formada básicamente por tres elementos:

marcadores, nodos y enlaces que relacionan un texto con múltiples informaciones

a través de los hipervínculos, incluso las obras literarias presentan relaciones

intertextuales con otras obras. En este contexto/textos están presentes imágenes

(pictografía), símbolos (ideografía) y, por supuesto, palabras, oraciones y

párrafos. La educación está siendo transformada en su totalidad por las nuevas

realidades digitales, virtuales o hipertextuales, a las cuales no son ajenas

nuestras propuestas didácticas.

Davis (2008) estableció los 4 pasos en el crecimiento de internet, en su

obra What the evolution of the internet to 2000? El primer paso es la web inicial

que conecta información, el segundo es la web social que conecta personas, el

tercero es la web semántica que conecta conocimientos y el cuarto es la web

ubicua que conecta inteligencias. El lector y escritor competente de hipertextos

en su evolución didáctica, ha de pasar por estas cuatro etapas para alcanzar la

competencia que le serán exigidas en el futuro como ciudadano del mundo

actual. Por ello, es fundamental la presencia de los hipertextos que informan,

comunican o educan en nuestros talleres, proyectos o experiencias. Además,

estas nuevas aulas, bibliotecas o espacios digitales son ideales para el trabajo


110

cooperativo y dialógico, para comunicar, crear y expresar en forma de blogs,

wikis, etc. La formación del alumnado en la lectura hipertextual, objetivo básico

de la Competencia Lectorescritora, pasa necesariamente por la consideración

logística en la didáctica cotidiana del hipertexto. Efectivamente, coincidimos con

Mendoza (2012) acerca de la relevancia y la necesidad de un alfabetismo digital

e informacional, de una formación del alumnado en la lectura hipertextual, del

desarrollo de la escritura colaborativa en internet.

El discente ha de pasar de la sociedad de la información (TIC) a la

sociedad del conocimiento (TAC) y ello únicamente es posible con la debida

formación hipertextual, digital, informacional. La Competencia Digital es un

elemento clave para el desarrollo de dichas sociedades, requiriendo la integración

de las metodologías didácticas en las TIC/TAC, el aprendizaje interactivo,

constructivo, colaborativo, pluridimensional, creativo, la alfabetización digital y

la educación en los distintos medios de comunicación social para el trabajo, el

ocio y la comunicación. La Pizarra Digital Interactiva (PDI), las presentaciones

multimedia, las páginas de internet, las wikis, los blogs, las webquest, las redes

sociales, los appmóvil, etc., son fundamentales en el aula y en el desarrollo

socioeducativo de nuestros discentes.

Se requiere una Competencia Digital, a la cual contribuyen plenamente

nuestra tesis y sus propuestas didácticas, tanto en Tecnologías de la Información

y la Comunicación (TIC) como en Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento

(TAC). La educación lingüística de la denominada generación text, generación

Google, nativos digitales… (Marc Prensky, 2011), no puede ser igual o en gran

parte similar a la de las generaciones anteriores porque los ámbitos

comunicativos han variado, no en su finalidad pero sí en su expresión, su génesis

o su desarrollo. El objetivo continúa invariable en la Historia de la especie

humana, la comunicación, pero han variado sustancialmente las formas y

expresiones de la misma en un contexto global y digital que exige una educación

adecuada.


111

De la Torre (2009) proponía sustituir el mito de los nativos digitales por

el de la expresión expertos rutinarios, es decir, los que utilizan la red para

reforzar su ámbito comunicativo más cercano pero no con finalidades científicas,

tecnológicas y humanitarias universales. Corresponde a la educación lingüística

incidir en dicho objetivo, sin renunciar al carácer más social y emocional de las

autopistas de la información, educar en la Competencia Textual Digital,

Competencia Hipertextual, en cualquiera de sus expresiones o definiciones. El

psicólogo alemán Peter Kruse (2010) los definía como residentes y visitantes

digitales que no tienen la conciencia colectiva de pertenecer a una compleja y

heterogénea sociedad global.

La presente tesis y sus propuestas didácticas en forma de talleres,

experiencias o proyectos, entienden los siguientes elementos básicos de la red

como fundamentales en sus recursos, sus actividades o sus ejercicios,

coincidiendo con Cassany (2012):

• Hipertextualidad: textos multilineales.

• Intertextualidad: conexión de textos entre sí con vínculos externos.

• Multimodalidad: diversidad de textos: animados, diacrónicos…

• Plurilingüísmo y multiculturalidad.

• Nuevos géneros discursivos y expresiones lingüísticas.

La escritura digital demanda una educación adecuada en recursos,

actitudes, valores, habilidades, etc., en defnitiva, una Competencia Escrita

Digital, considerando los siguientes condicionantes:

• Incremento exponencial de interlocutores y documentos.

• Ausencia habitual de filtros y controles.

• Diversificacion de las formas de scritura: ideofonemática.

• Tecnologización: traducción en línea, bases terminológicas…

• Creación de nuevas formas textuales: chats, etc.

• Disponibilidad de recursos diversos de autoaprendizaje.


112

• Alternancia de géneros sincrónicos (chats, juegos) con asincrónicos

(correo electrónico, foro, web, blog, wiki).

Por otro lado, cabe disertar acerca de la escritura ideofonemática que

representa una transformación de la escritura convencional, aprovecha los

recursos del teclado para emular la transcripción fonética, incorporando símbolos

e iconos. Los textos ideofonemáticos se caracterizan por su brevedad,

espontenidad, carácter coloquial, alejamiento de estándares, ruptura de normas

gramaticales u ortográficas y combinación de iconos, símbolos e imágenes. La

heterodoxia gramatical u ortográfica de esta escritura digital plantea desafíos

educativos no únicamente en el propio texto digital sino también en los textos

tradicionales en papel de los discentes (redacciones, exámenes, textos escritos

diversos…), respecto a reducción de grupos consonánticos, omisión de tildes,

supresión de signos de puntuación, paralelismos fonéticos de cifras y símbolos,

etc. Muchos de dichos elementos provienen del lenguaje del cómic con sus

códigos cinéticos, ideográficos u onomatopéyicos, entre otros, lo cual representa

otra argumentación favorable a la educación con, en y desde los cómics.

El perfil del nuevo escritor digital se caracteriza por el intercambio

escrito e interactivo constante, los mensajes cortos, la redacción espontánea o no

planificada suficientemente, la ortografía simplificda, la puntuación enfática

(interrogaciones, exclamaciones, puntos supsensivos, mayúsculas), la sintaxis

coloquial con rastros de oralidad, los juegos ortotipográficos (emoticonos, cifras

o símbolos con valor fonético), etc. No se trata de intentar eliminar el texto

digital o el lector/escritor digital, lo cual además de absurdo es imposible, sino de

educarlo para mejorar la calidad de sus textos en las autopistas de la información

y la comunicación, con la misma finalidad que emergio la gramática en los textos

de soporte tradicional; mantener la capacidad de los sistemas lingüísticos para

servir de la mejor manera a la comunicación.

El Alfabetismo Informacional o la Aflabetización Informacional

(ALFIN) es fundamental en la educación actual, su desarrollo ha de ser

simultáneo a nuestros talleres, proyectos o experiencias, es decir, dicho


113

alfabetismo no es un fin en sí mismo sino un recurso, un instrumento o un

elemento más de nuestras propuestas didácticas. Este alfabetismo incluye la

consciencia acerca de la necesidad de saber buscar, hallar o identificar datos e

informaciones en forma de textos, imágenes, símbolos, audios, etc., destacando

el desarrollo de la capadidad de aprender a aprender y una concepción amplia de

la lectura y la escritura que vincula la gestión documental, el trabajo cooperativo

y dialógico y la manipulación adecuada de las TIC/TAC. En la Historia de la

Humanidad y dentro de la misma, en sus ámbitos históricos y lingüísticos, cada

tecnología de los mismos ha requerido unos aprendizajes específicos: así ocurrió

con las tablas de arcilla o madera, los papiros, la pluma, la imprenta, el bolígrafo,

la máquina de escribir, el procesador de textos o internet. En nuestros talleres o

proyectos, caben todos estos recursos porque, a excepción de las tablillas y la

pluma, son necesarios en la educación lingüística actual. Además, ALFIN es tan

importante porque incluye otras alfabetizaciones esenciales como la mediática, la

digital o la icónica.

5.5. Competencia Léxica:

Es necesario realizar una reflexión fundamentada, coherente y

multidimensional sobre los factores que determinan el aprendizaje y la enseñanza

del léxico, los criterios curriculares de selección del mismo, las estrategias y los

recursos para el desarrollo de la competencia léxica así como otros elementos

fundamentales de la dimensión pedagógica y didáctica, los cuales son

plenamente considerados en nuestra Tesis y sus propuestas didácticas concretas,

incluyendo los ámbitos, factores y criterios básicos de desarrollo del léxico como

contenidos, objetivos, recursos e incluso, centros de interés.

El léxico constituye una capacidad esencial para la Competencia

Lingüística porque mediante las palabras, los vocablos y sus unidades sintácticas

básicas, comunicamos, representamos y experimentamos la realidad. Así, los


114

contextos comunicativos, con sus textos específicos, constituyen los ámbitos

esenciales de aprendizaje, desarrollo y evaluación de toda Competencia

Comunicativa. Los factores que determinan el aprendizaje del léxico se vinculan

con dichos ámbitos comunicativos, los cuales constituyen fuentes para el

dominio activo y pasivo de las palabras, los vocablos, los conceptos

lingüísticamente expresados o asumidos:

• Ámbito familiar: contexto omnipresente y preexistente a la educación

institucional, esencial por su carácter emotivo o afectivo, determina las

experiencias léxicas así como los condicionantes tanto negativos como positivos

del desarrollo del vocabulario en sus distintas dimensiones. Los factores

familiares (hábitos de lectura, nivel cultural y de estudio, cauces de

comunicación familiar, etc.) pueden motivar, diversificar, enriquecer o dificultar

el desarrollo lingüístico del niño o de la niña, especialmente respecto a la calidad,

la diversidad y la profundidad de las palabras.

• Ámbito social: contexto envolvente y progresivamente relevante o

influyente en la capacidad comunicativa del alumno, incluyendo su Competencia

Léxica o de vocabulario activo y pasivo. Este ámbito se estructura en diversos

contextos que van adquiriendo relevancia como factores y fuente de aprendizaje

léxico: los grupos sociales de referencia, los medios de comunicación social

(especialmente la televisión) y las TIC/TAC.

• Ámbito escolar: la educación institucional o reglada establece unos

tiempos específicos, estructurados y permanentes no solamen te de aprendizaje

de la Lengua sino también de experimentación de la misma, en el aula, en el

patio, en los ámbitos escolares y el entorno del centro educativo, destacando las

bibliotecas escolares. El ámbito escolar es el que se plantea y planifica la

intervención sistemática, coherente, contextualizada, multidimensional y

normativamente regulada en la Competencia Léxica del discente

• Ámbito personal: la Lengua, especialmente en su dimensión léxica o

semántica por su función representativa de la realidad, tiene también un carácter

individual, interno a la persona por su condición instrumental para estructurar y


115

desarrollar el pensamiento, las emociones y las experiencias personales. Además,

algunos hábitos personales constituyen factores esenciales para la Competencia

Léxica: hábitos de lectura, interés y curiosidad por el conocimiento y la

investigación, contacto con los medios de comunicación social.

Los factores de aprendizaje de la Competencia Léxica pueden, por tanto,

estructurarse, desde nuestros planteamientos:

Factores sociolingüísticos:

• Familiares: experiencias de lectura, riqueza del vocabulario, intercambios

comunicativos, etc., en los contextos familiares y afectivos.

• Sociales: medios de comunicación social, ámbitos de comunicación

afectiva, emocional o cultural, grupos socioculturales y de iguales.

• Educativos: carácter instrumental de la Lengua y su léxico, ámbitos

comunicativos escolares, elementos curriculares, principios socioeducativos y

pedagógicos, recursos, estrategias y actividades programadas.

Factores psicolingüísticos:

• Personales: hábitos de lectura, capacidades y hábitos personales de

reflexión y de comunicación, etc.

• Psicoevolutivos: evolución psicolingüistica: etapas, períododos y fases,

con sus caracteres.

Factores antropológicos:

• Culturales: relevancia y niveles de uso de la Lengua en la cultura de

referencia, sus tradiciones orales y literarias, sus costumbres, etc.

• De identidad personal o colectiva: la mayor o menor vinculación y

sentimiento de pertenencia a una comunidad lingüística determinada y al uso de

la Lengua que le es propia.

Proponemos como criterios de selección de los factores de aprendizaje del

léxico, los siguientes:


116

• Criterios curriculares: el Currículo, desde sus fuentes epistemológicas,

pedagógicas, psicológicas y sociológicas, establece de forma progresiva,

cohesionada, estructurada y cohesionada una serie de contenidos u objetivos, con

sus consiguientes criterios o estándares de evaluación respecto al léxico.

• Criterios pedagógicos: las ciencias de la educación y la didáctica,

establecen unos principios que condicionan los factores de aprendizaje del léxico,

fundamentándolos, clasificándolos e interrelacionándolos de forma adecuada.

• Criterios tecnológicos: los recursos tecnológicos, especialmente de

carácter digital o de los medios de comunicación social también determinan o

condicionan, cada vez con mayor fuerza, los factores de aprendizaje del léxico.

• Criterios normativos: la LOE, la LOMCE, el Real Decreto de Currículo

126/2014, la Orden ECD/65/2015 y los currículos específicos de cada

Comunidad Autónoma, así como el Proyecto Educativo de centro y sus planes

internos condicionan la tipología, la evolución y la diversidad del aprendizaje del

léxico.

• Criterios sociológicos: el entorno social, con sus distintos ámbitos

comunicativos, especialmente los medios de comunicación social y las TIC/TAC,

son fundamentales para el aprendizaje del léxico.

• Criterios científicos: emanados de las ciencias de la educación

(especialmente la Psicología, la Pedagogía y la Sociología de la Educación), las

ciencias lingüísticas (Psicolingüística, Sociolingüística, Semántica,

Morfosintaxis, Fonética, Etimología, Gramática) y sus principales aportaciones,

destacando autores como Piaget, Saussure, Vigotsky, Decroly, Skinner,

Bernstein, entre otros.

La Competencia Léxica, como cualquier otra capacidad genérica, se

vincula con capacidades, indicadores de desarrollo competencial, descriptores o

habilidades menores que la hacen posible y la construyen, así como con

competencias mayores (Sociales y Cívicas, respecto al vocabulario institucional

o de costumbres; Conciencia y Expresiones Culturales, respecto a la Literatura;

Aprender a Aprender; Competencia Lingüística Comunicativa) a las que


117

contribuye. Fundamentalmente, la Competencia Léxica es una habilidad,

capacidad, competencia lingüística, y, por ende, comunicativa. Así pues, todas

las dimensiones y disciplinas lingüísticas contribuyen a su génesis, su desarrollo,

su consolidación, su funcionalidad y su extensión.

Existe un reconocimiento curricular explícito de léxicos específicos en:

• El vocabulario concreto de cada área o asignatura, según sus fuentes

epistemológicas y psicopedagógicas, incluyendo su explicitación como objetivo

básico de: Ciencias Sociales/Naturales, Matemáticas, Educación Artística, entre

otras.

• El vocabulario emanado de los principios curriculares esenciales

vinculados con la realidad social, cultural y medioambiental específica de la

Comunidad Autónoma.

• El vocabulario específico que hace posible la construcción y desarrollo de

las distintas competencias básicas o clave, según lo fundamentado

anteriormente.

• El vocabulario vinculado con los objetivos esenciales de la etapa de

Educación Primaria o sus ámbitos temáticos fundamentales: ciudadanía, derechos

humanos, valores, lenguas, competencias matemáticas básicas, hechos históricos

fundamentales, entorno (natural, social y cultural), tecnologías de la información

y la comunicación, higiene y salud, medios de expresión, educación vial.

• El hábitat textual propio del entorno social alfabetizado y de los medios

de comunicación social es esencial en la Competencia Léxica, en los diversos

ámbitos sociales del discente, incluyendo la familia, el entorno y la propia LIJ.

En dicha introducción del área, emerge de forma implícita una especial relación

entre Competencia Léxica y la Competencia Textual.

La concepción curricular del área pone énfasis en el uso social de la

lengua en diferentes contextos comunicativos, cada uno de los cuales tiene un

léxico o vocabulario específico, además del común a todos ellos. La Lengua es

esencial para el acceso al saber y al conocimiento mediante sus conceptos

básicos, expresados en forma de palabras o vocablos. Los bloques de contenido


118

curriculares se relacionan directamente con la Competencia Léxica, con la

capacitación semántica en la lengua correspondiente porque:

• Escuchar, hablar y conversar requieren un progresivo desarrollo y dominio

del vocabulario correspondiente sobre aquello de lo cual se habla o se escucha.

• Leer y escribir: los distintos textos orales y escritos así como la

comprensión plena de los mismos, requiere el desarrollo y el dominio de su

vocabulario específico.

• La Literatura: desarrolla plenamente la Competencia Léxica y educa en la

misma mediante textos diversos, especialmente singulares en la identidad, la

construcción y el uso de su vocabulario.

• El conocimiento de la Lengua, supone una reflexión sobre los procesos de

construcción o desarrollo de su semántica, así como el análisis morfosintáctico,

etimológico y semántico.

En nuestra tesis y sus propuestas, el vocabulario constituye otra

dimensión esencial de la Lengua y el lenguaje tanto en su dimensión científica o

epistemológica como en la curricular y, por ende, también en la didáctica. La

adquisición, desarrollo, ampliación, diversificación y corrección en el léxico son

fundamentales para una comunicación progresivamente más amplia, rica y

adecuada. En su desarrollo vital, el alumno va ampliando progresivamente su

léxico en comprensión y expresión. Ciertamente, el vocabulario conocido es

mayor que el empleado por lo que no solo buscamos extender éste último sino

también aquél, entendiendo que su desarrollo supone al mismo tiempo, el

reforzamiento de la competencia comunicativa. Además, el léxico no solamente

está condicionado por la evolución psicológica del alumno sino también por su

contexto social. Este contexto incluye el ámbito o contexto comunicativo en una

interrelación íntima y progresiva: los contextos sociales de mayor calidad

cultural y comunicativa permiten mayores potencialidades y capacidades de

vocabulario. Así, la pedagogía correctiva, la diferencial y la terapéutica tienen en

la creación, desarrollo y aplicación de contextos comunicativos, un instrumento


119

esencial para el enriquecimiento de vocabulario de los individuos adscritos a

medios socioculturales desfavorecidos en lo cultural y lingüístico.

Nuestras propuestas concretas buscan el desarrollo del léxico o

vocabulario dentro del texto como elementos esenciales de la educación

lingüística. El texto es cómic, discurso, imagen publicitaria, cromo, álbum

ilustrado, leyenda ancestral, lleno de palabras, conceptos, ideas que solo el léxico

puede expresar, enriquecer, diversificar y contextualizar. La comunicación se

fundamenta en el significado de las palabras, así el conocimiento de las mismas,

sus formas sinónimas, antónimas, campos semánticos o polisemia permiten el

desarrollo de la capacidad comunicativa. El aula tiene una semántica interna

propia o específica como lo tienen los recursos propuestos en esta tesis como

forma flexible de desarrollo lingüístico.

El buen uso de las técnicas y estrategias exige que se realicen aplicando

unos principios didácticos esenciales:

• El objetivo principal de la educación léxica es el desarrollo de la

Competencia Comunicativa, la cual incluye la Léxica.

• La Competencia Léxica no se reduce a la comprensión y análisis de

textos, sino que también se extiende a la producción de los mismos de manera

adecuada y coherente.

• Los textos literarios infantiles y juveniles son fundamentales para el

desarrollo del léxico.

• Es necesario utilizar todos los grandes medios que determinan la

producción, la difusión y la transmisión de textos: la escritura manual, la

imprenta y los medios electrónicos.

• Las TIC/TAC plantean nuevas posibilidades a la educación léxica,

constituyendo recursos didácticos básicos.

• Se ha de prestar una especial atención a los recursos del ámbito social,

histórico y geográfico que envuelve en el desarrollo de la Competencia Léxica.


120

• La educación del léxico ha de plantearse desde una perspectiva basada en

el aprendizaje significativo, la metodología lúdica, el principio de globalidad, la

experimentación constante, la funcionalidad de los aprendizajes, la atención a la

diversidad, la potenciación de los hábitos de estudio y lectura, la omnipresencia

de la evaluación continua, la necesidad de una variedad de recursos, la acción

tutorial, la organización de espacios y tiempos específicos, el enfoque

competencial y la educación en valores.

Además, es fundamental tener en cuenta en los recursos, actividades y

unidades didácticas, talleres o proyectos:

• La experimentación y la asunción de conceptos, identificados con sus

vocablos correspondientes, en contextos y áreas diversas.

• La construcción y la ampliación del vocabulario a partir de palabras o

ideas esenciales.

• La asociación de palabras y la construcción de campos léxicos o

semánticos con las mismas.

• La definición de palabras o vocablos mediante obras de consulta

especialmente diccionarios, vocabularios y léxicos.

• El desarrollo del vocabulario mediante los sinónimos, los antónimos y las

palabras polisémicas.

• Las bibliotecas son esenciales como espacio y recurso educativo destinado

a que el alumnado lea y se recree con textos y materiales diversos, especialmente

los de carácter literario.

• Los contextos o enunciados en los cuales figura o aparece el término que

se selecciona:

a) Contexto definitorio: contiene elementos de naturaleza semántica esencial

del concepto estudiado, a partir del cual se puede inferir una definición.

b) Contexto explicativo: aporta información sobre algún rasgo del concepto

estudiado.


121

c) Contexto asociativo: el ejemplo de uso, es decir, una breve citación que

ilustra el uso de un término en un área determinada sin hacer referencia a los

rasgos semánticos del concepto designado

Los recursos, entre otros, que desarrollan la Competencia Léxica emanan

de los ámbitos comunicativos esenciales del discente:

• Contexto familiar: recursos relacionados con la transmisión literaria oral,

los hábitos lectores familiares, la prensa en el hogar, la calidad y la frecuencia de

la comunicación familiar, la disponibilidad de recursos bibliográficos en el

hogar, especialmente diccionarios y enciclopedias.

• Contexto sociocultural: recursos relacionados con el entorno en su

dimensión física, social y cultural, sus tradiciones, sus costumbres, sus valores,

su heterogeneidad étnica y lingüística, sus servicios culturales, sus

infraestructuras en comunicaciones, ámbitos digitales y medios de comunicación

social.

• Contexto escolar o educativo: recursos comunicativos y de las distintas

áreas en el ámbito escolar, materiales editoriales clásicos o innovadores, libros de

textos, libros de LIJ enciclopedias, materiales didácticos innovadores y digitales,

materiales emanados de eventos socioculturales, rincones, talleres, ludoteca y

especialmente, las bibliotecas escolares con sus conexiones, sus enciclopedias y

sus distintos diccionarios.

En la educación del léxico es fundamental el diccionario, el cual

constituye un recurso esencial para la semántica, la etimología, el vocabulario, en

definitiva, la Competencia Léxica. Es el centro de atención de la lexicografía. El

tipo más habitual es el Diccionario General de la Lengua, destacando otros como

el ortográfico, sinónimos, etimológico, histórico, dudas y dificultades, etc. Se

trata de una obra esencial de consulta escolar, elemento pedagógico dinámico,

progresivamente más relevante en uso y más diversificado en tipología a medida

que se avanza en los distintos cursos de Primaria.

El diccionario es el resultado de la actividad en la investigación y el

consenso lingüísticos, un producto terminológico como una ficha, un fichero, una


122

base de datos, un léxico o un vocabulario, entre otros. Se trata de una obra

lexicográfica, un repertorio de unidades léxicas de una o más lenguas,

presentadas por orden alfabético que pueden contener informaciones de

naturaleza semántica, gramática, fonética, etc. Se incluyen en esta categoría los

diccionarios de léxico general, los diccionarios de equivalencias, los diccionarios

de sinónimos, los enciclopédicos, etc.

Las obras terminológicas: tratan las unidades léxicas especializadas, es

decir los términos de uno o más ámbitos de especialidad determinados, y los

presentan ordenados alfabéticamente y temáticamente. Ejemplos de ello son los

diccionarios, los vocabularios y los léxicos especializados.

Otras fuentes documentales esenciales para el desarrollo de la

Competencia Léxica son:

• Bases de datos bibliográficos como las de ISBN o bases de datos

especializados (médicos, jurídicos….).

• Bibliotecas y catálogos automatizados, centros de documentación.

• Prensa y revistas electrónicas.

• Fórums de discusión especializados

• Obras especializadas: textos producidos por especialistas en su actividad

profesional (alumnos, usuarios, clientes…: manuales, obras de teoría, actos de

congresos, tesis, artículos especializados, catálogos, guías de usuario,

instrucciones de uso, inventarios, normas, reglamentos, formularios….

Entra las actividades esenciales para el fomento de la educación

léxica cabe destacar, con Cerrillo (2001):

• Actividades de lecturas diversas (declamaciones, diálogos, silenciosa…),

incluyendo los textos periodísticos y académicos, además de los fundamentales

de carácter literario: ejercicios de semántica y léxico, análisis del texto,

comprensión lectura, vocabulario.

• Actividades de expresión escrita y de elaboración de textos a partir de

campos léxicos, campos semánticos o centros de interés basados en vocablos


123

concretos, incluyendo ilustraciones y recreaciones plásticas en forma de murales,

cómics, dibujos, etc.

• Actividades de léxico y vocabulario con leyendas, fábulas, cómics y otros

textos de especial valor humanístico, social cultural y educativo: recreación

plástica de dichos textos.

• Actividades de trabajo cooperativo o grupal, con carácter globalizador e

interrelación de distintas áreas: en las bibliotecas escolares en el contexto social,

en las TIC/TAC, en la prensa o los medios de comunicación social, etc.

• Actividades con los denominados paratextos el formato del libro, la

cubierta anterior y posterior, el anagrama, los prólogos, el catálogo, etc., se

fundamentan y se estructuran según una lógica léxica sobre su contenido,

predisponiendo a la lectura del mismo y ayudando a su elección.

• Actividades con elementos cinematográficos, talleres o proyectos

literarios y materiales folclóricos (tradiciones, fiestas, costumbres…), Gramática

de la Fantasia (Gianni Rodari) u otros textos, desarrollando la Competencia

Léxica.

• Actividades de desarrollo del Léxico a través de experiencias lúdicas

como el club de los jóvenes escritores, la Revista Escolar, el Libro Viajero los

concursos y certámenes literarios, los eventos socioculturales.

• Actividades en las fundamentales y diversas bibliotecas como trabajo

esencial para el desarrollo de la Competencia Léxica, con sus múltiples recursos,

ámbitos de aprendizaje y de educación, lugar abierto, dinámico, atrayente,

creativo y accesible: consulta de materiales, acceso al mundo digital, atención a

necesidades específicas,

• Actividades de fuerte contenido semántico o léxico, especialmente

referidas a técnicas de estudio (síntesis, resúmenes, esquemas) y técnicas de

expresión escrita (redacciones, signos de puntuación), en textos diversos

(informativos, formativos, lúdicos), etc.

• Actividades de asociación entre palabra e imagen así como juegos

diversos (mesa, externos, plásticos, mímica, tradicionales) de adivinar, inventar,

recrear palabras y conceptos.


124

• Actividades y ejercicios con materiales didácticos y editoriales

tradicionales, respetando y aprovechando la tradición y el bagaje didáctico de los

mismos respecto a la educación del léxico.

• Actividades frecuentes de comprensión, recreación e interpretación de

textos diversos, así como ejercicios de coloquio, debate o diálogo a partir de los

mismos, incluyendo la consulta frecuente de diccionarios u otras fuentes

documentales de significados.

• Actividades y ejercicios frecuentes, progresivamente diversificados y

complejos con distintos tipos de diccionarios: significados, bilingües,

enciclopédicos, ideológicos, antónimos, sinónimos, etimológicos, etc.,

incluyendo los de soporte digital.

• Actividades de relación y vinculación entre la plástica o el arte y el

significado de las palabras, incidiendo en murales y en la educación en valores.

• Actividades emanadas de eventos socioeducativos de carácter temático

(léxico específico) o de talleres, proyectos o unidades didácticas con un centro de

interés de fundamentación léxica: actividades libres, semilibres o dirigidas

diversas y progresivas.

También cabe insistir en la lexicografia computacional, la cual tiene como

objetivo la creación de léxicos que contengan la información necesaria para lo

sistemas de procesamiento del lenguaje natural como sistemas de traducción

automática o sistemas de recuperación de información textual y que sean

computacionalmente tratables.

La Competencia Léxica Digital se construye con diccionarios diversos,

glosarios, vocabularios y otros documentos de consulta de palabras y de

información, con un carácter digital, además de las páginas web especialmente

vinculadas con el desarrollo del vocabulario. Se trata de la capacidad para

interpretar, buscar y expresar significados mediante imágenes y palabras en

soporte digital de forma progresivamente más diversa, compleja y

multidimensional.


125

La aplicación de la tecnología informática permite un mayor desarrollo

de los diccionarios y su diferente presentación; cambia la redacción o la

composición así como la forma de acceso a la información para llevar a cabo la

tarea lexicográfica. Cabe distinguir entre:

• Diccionario electrónico: es el diccionario lingüístico y teórico de

tratamiento automático.

• Diccionario informatizado: versión en formato electrónico de un

diccionario publicado anteriormente en forma de libre o diccionario

originariamente digital.

Los sistemas de representación de la información léxica de carácter

digital más frecuentes son las bases de datos léxicos y los modelos textuales. Las

primeras son las más habituales, en las cuales las entradas léxicas se representan

en una o diversas tablas de relación, cada una conteniendo diversos atributos que

toman valor sobre los dominios correspondientes. Los modelos textuales

constituyen ejemplos de textos desarrollados a partir de ideas, conceptos,

vocablos o léxicos específicos. Los contenidos habituales de las entradas léxicas

de soporte o expresión digital son:

• Lema o nombre de la acepción: se diferencian con números si hay varias.

• Transcripción fonética: única para todas las acepciones de un lema.

• Categoría gramatical: expresada según un código identificador específico.

• Estructura argumental que caracteriza una entrada verbal.

• Información semántica, incluyendo asociaciones semánticas específicas.

• Relaciones léxicas: sinónimos, antónimos, hipónimos/hiperónimos.

5.6. Competencia Ortográfica:

Respecto a la Competencia Ortográfica, son múltiples los cauces, los

soportes y los ámbitos comunicativos del mundo actual, en la vida social y, por

ende, en la realidad escolar. Por tanto, nuestra Tesis y sus planteamientos

didácticos concretos entienden la capacidad o Competencia Ortográfica como


126

esencial, en forma de recurso, objetivo y contenido, para la educación lingüística

de nuestros discentes.

Las dimensiones competenciales lingüísticas que constituyen la esencia

de la Competencia Comunicativa Lingüística, no se desarrollan de forma

independiente sino que se necesitan y convergen entre sí: la Competencia

Ortográfica requiere de la Literaria, la Pragmática, la Fonética, la

Morfosintáctica, la Social y la Léxica para su desarrollo adecuado. La corrección

ortográfica también implica la adecuada estructuración semántica y utilización

léxica de la Lengua: la ortografía es mucho más que una suma de reglas de

escritura de diversas palabras. Los niños y las niñas del mundo actual poseen un

perfil lingüístico específico que cabe tener en cuenta como fundamento de su

Competencia Ortográfica, según nuestras aportaciones:

• El contacto con los adultos es menor que en generaciones anteriores por

reducción de los tiempos para ello, incluso, en algunos casos, los modelos

lingüísticos que ofrecían diversos adultos en una familia han desaparecido como

la cultura de transmisión oral.

• Los niños y las niñas están muy condicionados por el contacto con los

medios de comunicación social, así como Internet, verdaderos ámbitos

comunicativos habituales y modelos lingüísticos, los cuales generan lenguajes

específicos, frecuentemente simplificados, llenos de errores, monótonos,

limitados en vocabulario y de reducidas normas ortográficas. Es un registro

lingüístico limitado pero suficiente para sus fines comunicativos en ámbitos

también limitados y específicos.

El sistema educativo ha de tener en cuenta la evolución y la situación

lingüística de los alumnos y las alumnas, de forma colectiva e individual.

Partiendo de ello, se han de diseñar las estrategias de aprendizaje que permiten la

construcción de las competencias lingüísticas, incluida la Competencia

Ortográfica, aumentando la complejidad de sus estructuras, los ámbitos de

comunicación, los referentes gramaticales, las posibilidades expresivas y de

comprensión.


127

Establecemos que la creación, reconocimiento y difusión del código

ortográfico se fundamenta en los siguientes factores:

• Factores antropológicos, históricos y tecnológicos: la evolución

tecnológica e histórica de la humanidad o de la propia comunidad lingüística

suponen la aparición de nuevos vocablos, estructuras y reglas.

• Factores institucionales, sociales y culturales: los hábitos en el uso de la

lengua, los medios de comunicación social, las instituciones esenciales y las

creaciones lingüísticas emanadas de costumbres.

• Factores académicos y científicos: las universidades, el mundo editorial,

los contextos literarios y especialmente las Instituciones normativas o de

investigación de la lengua, establecen códigos ortográficos

De la misma forma, afirmamos que las dimensiones esenciales de la

ortografía hacen referencia a:

• Dimensiones curriculares: el currículo, desde sus fuentes epistemológicas,

pedagógicas, psicológicas y sociológicas, establece de forma progresiva,

cohesionada, estructurada y cohesionada una serie de contenidos u objetivos

vinculados con la Competencia Ortográfica.

• Dimensiones pedagógicas: las ciencias de la educación y la didáctica,

establecen unos principios que condicionan los factores de aprendizaje del

código ortográfico, fundamentándolos, clasificándolos e interrelacionándolos de

forma adecuada.

• Dimensiones tecnológicas: los recursos tecnológicos, especialmente de

carácter digital o de los medios de comunicación social también determinan o

condicionan, los factores de aprendizaje ortográfico.

• Dimensiones jurídicas: la LOE, la LOMCE, el Real Decreto 126/2014 y

los currículos espccíficos de cada Comunidad Autónoma, así como el Proyecto

Educativo de centro y sus planes Internos condicionan la tipología, la evolución y

la diversidad del aprendizaje de la ortografía


128

• Dimensiones sociológicas: el entorno social, con sus distintos ámbitos

comunicativos, especialmente los medios de comunicación social y las TIC/TAC,

son fundamentales para el aprendizaje de la ortografía en sentido positivo y

negativo.

• Dimensiones científicas: emanados de las ciencias de la educación

(especialmente la psicología, la pedagogía y la sociología de la educación), las

ciencias lingüísticas (psicolingüística, sociolingüística, semántica, morfosintaxis,

fonética, etimología, gramática) y sus principales aportaciones, destacando

autores como Piaget, Saussure, Vigotsky, Decroly, Skinner, Bernstein, entre

otros, también contribuyen a regular el código ortográfico.

• Dimensiones institucionales: instituciones diversas, especialmente de

carácter normativo y normalizador, establecen los principios esenciales, las

reglas reguladoras y las posibilidades de evolución de dicho código ortográfico.

La Competencia Ortográfica, como cualquier otra capacidad genérica, se

vincula con capacidades o habilidades menores que la hacen posible y la

construyen, así como con competencias mayores (Sociales y Cívicas, respecto al

vocabulario institucional o de costumbres; Conciencia y Expresiones Culturales,

respecto a la Literatura; Aprender a Aprender; Lingüística o Comunicativa) a las

que contribuye. Fundamentalmente, la Competencia Ortográfica es una

habilidad, capacidad, Competencia Lingüística, y, por ende, Comunicativa. Así

pues, todas las dimensiones y disciplinas lingüísticas contribuyen a su génesis, su

desarrollo, su consolidación, su funcionalidad y su extensión.

El código ortográfico suele ser uno de los principales caballos de batalla

en la enseñanza lingüística, especialmente en las primeras etapas de la misma

porque está asociado a la lectura y a la escritura en su dimensión interpretativa y

creativa. La Competencia Ortográfica es esencial para la adquisición de los

fundamentos y el desarrollo de la Competencia Lingüística en sus capacidades

comunicativas básicas. Ello implica la necesidad de una preocupación

institucional, educativa, curricular, pedagógica y didáctica para replantear el

estatus tradicionalmente otorgado a la ortografía, dentro de las


129

capacidades/dimensiones lingüísticas, renovando sus técnicas pedagógicas

(aprendizaje, práctica, evaluación, corrección).

Los códigos ortográficos de la Lengua:

• Refieren las distintas clases de palabras: sustantivo, adjetivo,

determinativos, pronombres, verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones e

interjecciones.

• Refieren las estructuras o unidades de significación morfológica y

sintáctica: enunciados y oraciones, sintagmas diversos.

• Refieren las cuestiones fonológicas y fonéticas, sus transcripciones, la

sílaba, los diptongos, triptongos e hiatos, la división silábica, el acento, la

entonación y sus esquemas.

La Competencia Ortográfica como las restantes competencias, es

transversal porque atraviesa los elementos curriculares y las capacidades

diversas, fundamentando la atención a la diversidad y mostrando su evolución

curricular, escolar y socioeducativa desde los principios básicos de la educación

lingüística.

Una perspectiva o enfoque de la Competencia Ortográfica desde las

competencias clave y transversales, los principios socioeducativos básicos, las

últimas aportaciones de las ciencias lingüísticas y pedagógicas, fundamenta un

planteamiento integrado de los enfoques anteriores, compatibilizando sus

fundamentos, sus pasos y sus ejercicios porque el código ortográfico tiene una

tradición pedagógica valiosa que cabe aprovechar, tiene sentido en su

funcionalidad en contextos comunicativos diversos, especialmente en la

comprensión y creación de textos múltiples así como posee una entidad propia

como dimensión lingüística esencial con carácter instrumental en todas los

contenidos de las diversas áreas curriculares, lo cual conlleva un carácter

globalizador. Además, la enseñanza de la ortografía implica y condiciona

plenamente los fundamentos naturales, curriculares y psicoevolutivos de la

expresión escrita, sus microhabilidades esenciales (cognitivas y psicomotrices),

sus fases principales (protoescritura, precaligrafía, caligrafía y postcaligrafía).


130

El aprendizaje de la ortografía tiene dos bases muy precisas (Cassany,

Luna y Sanz, 2001): la pronunciación y la articulación clara o fonética y la

memoria visual. Todos los ejercicios de preparación y de desarrollo de estos dos

apartados favorecen la adquisición del código ortográfico. Es fundamental en

todo ello el hábito de la lectura, la consulta del diccionario y la práctica de la

expresión escrita, la cual consolida los conocimientos y las normas, fijando la

memoria en los elementos esenciales. Además, el código ortográfico de una

lengua no está nunca totalmente conseguido sino que siempre tiene pendiente

algún aprendizaje. El propio Marco Europeo de Referencia de las Lenguas

destaca las dimensiones de las mismas en función de su objetivo esencial, la

comunicación, incluyendo los códigos ortográficos que nacen de la necesidad de

mantener la misma en la Comunidad Lingüística de referencia.

Creemos que existe un reconocimiento curricular explícito en:

• Los códigos ortográficos.

• La íntima relación entre la Competencia Ortográfica y otras competencias.

• La especial relación entre semántica y código ortográfico: acentuación

diacrítica, entonación…

• La especial relación de la ortografía con las capacidades comunicativas

básicas: normas de pronunciación, normas de escritura, normas de lectura,

normas de comprensión.

La Competencia Ortográfica implica también plenamente los objetivos de

la enseñanza de la Lengu, sin el dominio básico del código ortográfico en sus

elementos o dimensiones mínimas no es posible:

• Comprender de forma crítica discursos orales y escritos en diversos

contextos.

• Expresarse adecuadamente de forma oral o escrita.

• Participar de forma adecuada en diversas situaciones de comunicación.

• Utilizar las diversas clases de escritos con fines diversos.


131

• Utilizar los medios de comunicación social y las TIC/TAC de forma

adecuada.

• Utilizar las destrezas básicas de la lengua con fines informativos,

comunicativos y de aprendizaje, con responsabilidad, corrección, iniciativa y

esfuerzo.

• Leer con fluidez y entonación adecuadas, con plena comprensión, diversos

textos.

• Utilizar la lectura como fuente de placer, información, aprendizaje y

experiencia personal.

• Comprender de forma adecuada textos de géneros diversos adecuados en

temática, vocabulario, estructuras y normas.

• Utilizar los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico

de forma adecuada, en estructura textual, normativa, orden, caligráfica y

semántica.

En cuanto a la didáctica de la ortografía, la cual tenemos plenamente en

cuenta en nuestra Tesis y sus propuestas didácticas, podemos aportar y destacar:

• El objetivo principal es el desarrollo de la Competencia Comunicativa

Lingüística, la cual incluye el código ortográfico, esencial en la capacidad de

interpretar y elaborar textos diversos. Es necesario insertar el aprendizaje de la

ortografía en el contexto más general de desarrollo del lenguaje, destacando el

uso constante de textos diversos, la lectura asidua, la consulta del diccionario y la

práctica de expresión escrita.

• Los textos literarios son esenciales porque desarrollan la ortografía en sus

distintas dimensiones, con especial motivación: letra, sílaba, palabra, oración,

texto. Ello es así porque las prácticas de ortografía en su preparación o en su

corrección han de ser atrayentes, diversas y multidimensionales.

• En los primeros estadios, etapas o fases, son frecuentes los errores

gráficos; el dominio precario de la ortografía en los primeros niveles no impide

la práctica de actividades comunicativas globales El enfoque comunicativo

predomina sobre la corrección ortográfica, especialmente si tenemos en cuenta


132

los ámbitos comunicativos del discente. Es necesario dar confianza para escribir,

promover la comunicación escrita y poco a poco mejorar la calidad ortográfica

de la misma.

• Ha de haber una adecuación entre contenidos y discentes, desarrollándose

los puntos ortográficos que sean necesarios para cada grupo de alumnos, según

sus conocimientos y sus dificultades. Además, cabe conocer el origen, la

tipología y las respuestas adecuadas a las dificultades ortográficas, incluyendo las

de origen extralingüístico y social. Según el error específico, así ha de ser la

didáctica concreta aplicada a subsanar el fallo ortográfico.

• La Competencia Ortográfica se desarrolla mediante un aprendizaje

significativo, funcional, lúdico, cooperativo, multidimensional, basado en

valores, diversificado, globalizador, desarrollando la lectura y los hábitos de

estudio, potenciando la evaluación continua, enfatizando la acción tutorial,

diversificando los tiempos y los espacios. vinculado las competencias básicas o

clave. Las TIC/TAC plantean nuevas posibilidades a la educación ortográfica

constituyendo recursos didácticos básicos.

• Los ejercicios han de ser graduales, reduciendo al máximo la

memorización de reglas o relacionando la misma con actividades y recursos

variados, permitiendo el planteamiento de hipótesis sobre la regla por los

discentes que ellos han de comprobar, destacando y contextualizando de forma

real el vocabulario esencial, no limitando la ortografía a la relación entre sonido

y grafía, evitando las listas de palabras descontextualizadas, reduciendo al

máximo las prácticas mecánicas y reiterativas, concibiendo el error y la duda

como posibles y necesarios para el aprendizaje permanente, consultando diversos

recursos, desarrollando las técnicas de estudio, los materiales de consulta fácil,

diversificando los ejercicios.

• Las bibliotecas diversas, el contexto familiar, los medios de comunicación

y los distintos contextos comunicativos, con sus materiales de consulta o práctica

son esenciales como espacios y recursos de las capacidades comunicativas

básicas según la ortografía de la pronunciación, la comprensión, la expresión


133

escrita y la comprensión lectora. Además, son ámbitos socializadores

fundamentales.

Entre los recursos habituales y motivadores destacan: la propia libreta de

ejercicios o archivo personal, el libro personal de palabras difíciles, el fichero

ortográfico de la clase, los libros de las áreas, las enciclopedias, los diccionarios

diversos, los compañeros de referencia, el docente, las palabras de murales y

textos del aula, los textos literarios más representativos, los esquemas de reglas

(ortográficas, gramáticas, mnemotécnicas)

Destacan actividades esenciales para el fomento de la educación

ortográfica, entre otras:

• Actividades de lecturas diversas (declamaciones, diálogos, silenciosa…),

incluyendo los textos periodísticos y académicos, además de los fundamentales

de carácter literario, con sus correspondientes ejercicios de ortografía.

• Actividades de expresión escrita o elaboración de diversos textos,

incluyendo ilustraciones y recreaciones plásticas en forma de murales, cómics,

cromos, álbumes ilustrados, dibujos, además de actividades con leyendas,

fábulas, cómics y otros textos de especial valor humanístico, social cultural y

educativo: recreación plástica de dichos textos.

• Actividades de trabajo cooperativo o grupal, con carácter globalizador e

interrelación de distintas áreas: en las bibliotecas escolares, en el contexto social,

en las TIC/TAC, en la prensa o los medios de comunicación social, etc,

asociaciadas a ejercicios de ortografía.

• Actividades del código ortográfico con los denominados paratextos: el

formato del libro, la cubierta anterior y posterior, el anagrama, los prólogos, el

catálogo, etc., se fundamentan y se estructuran según una lógica léxica sobre su

contenido, predisponiendo a la lectura del mismo y ayudando a su elección.

• Actividades de desarrollo del código ortográfico a través de experiencias

lúdicas: el club de los jóvenes escritores, la revsita escolar, el Libro Viajero, los

certámenes o concursos literarios, los eventos socioculturales, escribir un libro…


134

• Actividades de fuerte contenido semántico o léxico, respecto a la

ortografía del texto y los signos de puntuación: especialmente referidas a técnicas

de estudio (síntesis, resúmenes, esquemas) y técnicas de expresión escrita

(redacciones, signos de puntuación), en textos diversos (informativos,

formativos, lúdicos), etc.

• Actividades de asociación entre regla, ejemplo y semántica, así como

juegos diversos (mesa, externos, plásticos, mímica, tradicionales) de adivinar,

inventar, recrear palabras y conceptos, sin olvidar los materiales didácticos y

editoriales tradicionales, respetando y aprovechando la tradición y el bagaje

didáctico de los mismos respecto a la educación del código ortográfico.

Es fundamental tener en cuenta que los ejercicios del código ortográfico

han de ser diversos, globales, contextualizados, motivadores y

multidimensionales. Entre otros podemos citar los referidos a rellenar vacíos en

palabras u oraciones representativos, segmentar o separar letras y sílabas,

construir familias de palabras o campos léxicos, realizar juegos de letras y

palabras (crucigramas, sopas de letras, autodefinidos…, especialmente respecto a

enunciados de reglas), juegos con las letras de palabras (cambiar el orden,

reordenar las letras, completar la sílaba), cadenas de palabras, ejercicios de

ilustración de vocablos, códigos crípticos, etc. Además, han de incluir el uso de

páginas web institucionales, programas multimedia y otros elementos digitales

(diccionarios electrónicos) respecto a la ortografía de la palabra, el texto, la letra,

la sílaba, etc.

Respecto a los dictados, los cuales constituyen actividades frecuentes en

las clases lingüísticas, concebidos no únicamente como una práctica de ortografía

sino que también desarrolla elementos comunicativos, comprensión lectora y

otras dimensiones esenciales de la Lengua, se ha de tener en cuenta, con

Cassany, Luna y Sanz (2002):

• Han de estar contextualizados, vinculados con contenidos y experiencias

interesantes así como fundamentados en la comprensión escrita porque es difícil


135

escribir correctamente una palabra o recordar un segmento oracional si no lo

comprendemos.

• Han de variarse en su tipología, extensión, técnica y contenidos textuales

(texto literario, anuncio publicitario, noticia, entrevista, frases sueltas),

incluyendo las variaciones en los roles asumidos por docente y discentes,

modificando su desarrollo individual y en grupos (pequeño, mediano, grande).

• Ocasionalmente el discente ha de asumir un rol activo con actividades

como dictar algunos textos, seleccionar los mismos, comentarlos, extraer de ellos

las reglas básicas, transformarlos e ilustrarlos, evaluarlos ,etc.

• Se puede combinar el dictado con otros tipos de técnicas de redacción, de

análisis gramatical o de corrección, de manera que el mismo dictado sea más

variado, original y creativo: el dictado puede ser el punto de partido de un trabajo

de investigación, una redacción bien creativa, transmisión de contenidos de áreas,

tema a debatir, fragmento a completar, etc.

• Es importante establecer unos criterios o estándares de evaluación

adecuados, coherentes, diversos, conscientes y conocidos por el discente, incluso

a priori de la realización del dictado, seleccionando los ítems según el nivel de

los discentes, otorgando su justa importancia a cada norma o error, estableciendo

límites y vinculaciones numéricas al mismo, etc.

• Han de incluir palabras y oraciones relacionadas con el vocabulario

ortográfico multidimensional a desarrollar, según una técnica que considera el

dictado como una actividad frecuente de expresión y comprensión oral, activa

para el discente que escucha, comprende y escribe. Además, el error se corrige no

con ejercicios repetitivos sino con análisis de su causa, sus manifestaciones y sus

soluciones en la sílaba, la oración o el texto.

5.7. Competencia Lectora y Escrita:

Nuestros talleres, proyectos y experiencias integran plenamente una

didáctica lúdica de la expresión oral y escrita, la cual entiende como fundamental

la participación, la iniciativa o la creatividad de los discentes, la atención a la


136

diversidad de los mismos, la diversificación de propuestas lúdicas así como la

reflexión en la investigación-acción constantes. Se plantean así juegos

lingüísticos que inciden en la comunicación real y eficaz, motivadora e

innovadora, facilitando los aprendizajes significativos, la diversidad de formas

comunicativas, la producción de textos múltiples, la práctica continuada en el

desarrollo de actividades de comunicación. El objetivo es que los alumnos sean

capaces de redactar textos en diversas situaciones comunicativas y sociales.

Coincidimos con Dolz et al (2013) en el hecho que la producción escrita

tiene como objetivo esencial la capacidad de aprender a producir una diversidad

de textos creciente, respetando las convenciones de la lengua y la comunicación.

La didáctica de la producción textual pasa por la práctica comunicativa y cultural

pero también por aspectos afectivos, cognitivos y sociales que se pueden

encauzar adecuadamente mediante propuestas didácticas originales, motivadoras

e innovadoras. La escritura es transversal a todas las áreas o asignaturas,

omnipresente en toda la actividad escolar y, por ende, fundamental: en el centro

educativo se produce una variedad de situaciones de producción oral o escrita

que hacen convergen la lectura y la escritura como habilidades educativas y

sociales fundamentales.

Nuestras propuestas didácticas incluyen los elementos pragmáticos,

textuales, semánticos y metacognitivos de los diversos textos en múltiples

situaciones de comunicación. El centro de interés fundamentalmente emanado de

recursos del contexto, permite el desarrollo de un taller, un proyecto, un cuaderno

o una experiencia que tiene en cuenta todas las operaciones de la producción

textual de forma ordenada, motivadora y coherente, según Dolz et al (2013):

• Contextualización: el texto a producir o a comprender es coherente con la

situación comunicativa.

• Elaboración: tratamiento de los contenidos de forma adecuada, mediante

la selección de informaciones.

• Planificación: organización de las partes del texto, orden y articulación.

• Textualización: utilización de los recursos de la lengua como signos de

puntuación, párrafos, organizadores textuales, etc.


137

• Relectura: revisión y reescritura del texto.

Respecto a la lectura, en primer lugar cabe destacar el reconocimiento

normativo que supone que a fin de fomentar el hábito de lectura se dedicará un

tiempo diario a la misma. Ello es consecuencia de la evaluación de los niños de

Educación Primaria y Secundaria, los cuales, a pesar de vivir en una sociedad

icónica y gestual, muestran problemas de lectura adecuada en cuanto a

entonación, velocidad y comprensión. En las pruebas PISA, la escritura y la

lectura constituyen elementos esenciales, especialmente en sus dimensiones

expresiva y comprensiva, en referencia a textos diversos.

La lectura y la escritura constituyen una de las grandes conquistas no solo

de la persona sino también de toda la humanidad, ya que a través de las mismas

nos definimos, expresamos y educamos, permitiendo el legado a generaciones

futuras. La ciencia, la cultura, el arte, el progreso, el desarrollo y otras

dimensiones esenciales del ser humano, no serían posibles sin la lectura y

escritura que permiten la transmisión y extensión del conocimiento que nos

define como especie.

El aprendizaje de la lectoescritura no finaliza con la interpretación

fonética y la elaboración gráfica más o menos correcta que se desarrolla

especialmente en el primer y segundo curso de la Educación Primaria, sino que

se extiende a toda la etapa educativa, vinculando una plena comprensión del

texto y una producción adecuada del mismo, no solo en lo morfosintáctico sino

también en lo ortográfico y semántico. La lectura y la escritura no son actos

mecánicos, inconscientes, repetitivos y limitados a ciertos ciclos escolares, sino

que han de ser procesos personales, placenteros, integrales, multidimensionales,

críticos, amplios en la comprensión y libres en la expresión.

Hemos de aportar, desden nuestros planteamientos, una serie de premisas

fundamentales sobre la lectura:

• La lectura es un proceso interactivo que permite la reconstrucción de

significados y sentidos expresados mediante la lengua escrita. Es un proceso


138

complejo que implica distintas dimensiones de la persona, fundamentalmente

aunque no de manera exclusiva, la cognitiva.

• La lectura es fundamental para el niño y la niña en su desarrollo individual

y social. Implica todas las áreas de conocimiento, aunque se trabaja de manera

específica en las de carácter eminentemente lingüístico, en las cuales contribuye

al desarrollo de todas las dimensiones de la lengua (semántica, ortografía,

morfosintaxis, etimología, léxico y fonética).

• La lectura está íntimamente vinculada al desarrollo pleno, integral, global

y armónico de la persona en los órdenes afectivo, social y cognitivo. Esta

capacidad fundamental hace posibles nuevos mundos, horizontes y expectativas

en el alumno.

• La lectura y la escritura son procesos paralelos interdependientes e

íntimamente unidos, implicando en ambos casos, con especial relevancia, el uso

de recursos progresivamente más complejos y diversificados. Además, la

lectoescritura se vincula también fuertemente con la expresión y comprensión

oral, en una interdependencia creciente.

• La lectura no es solo un instrumento esencial de aprendizaje y desarrollo

cognitivo sino también una dimensión ideal para la expresión y comprensión de

sentimientos, emociones y vivencias afectivas.

• La adquisición de la lectura implica la totalidad de las potencialidades del

ser humano. Dicha adquisición requiere de nuestros sentidos, nuestras

capacidades intelectivas (memoria, razonamiento, imaginación), nuestras

realidades sociales y emocionales.

• La adquisición y desarrollo de la lectura puede detectar problemas o

dificultades cognitivas diversas en los alumnos, permitiendo el diagnóstico y los

procesos terapéuticos, correctivos o de asistencia escolar, correspondientes.

• La lectura permite el desarrollo simultáneo de la escritura, el uso adecuado

de los signos de puntuación, el enriquecimiento léxico o de vocabulario así como

el desarrollo de todas las dimensiones de la lengua. Entre éstas cabe destacar

dicho enriquecimiento del vocabulario que supone la diversificación de las

capacidades fonológicas, la extensión de las capacidades de interpretación del


139

discurso oral, la progresiva corrección ortográfica, las normas de construcción de

oraciones, la identificación de las categorías de palabras, etc.

La comprensión escrita o lectora está condicionada por factores diversos,

entre los cuales cabe destacar el tipo de texto, el lenguaje oral del alumno, sus

aptitudes y actitudes, su motivación, sus conocimientos previos, sus aportaciones

de saberes (paralingüísticos, grafofónicos, semánticos, etc.). Estos factores

influyen en la atención selectiva y, por ende, en la comprensión lectora.

Entre las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para

entender el texto, podemos destacar las habilidades de vocabulario (claves

contextuales o de uso de palabras conocidas para descifrar el significado de las

desconocidas o el análisis estructural de prefijos, sufijos, palabras base, raíces

verbales, etc., con el mismo objetivo), las habilidades de uso del diccionario, las

de identificación de otros elementos relevantes, las de relación entre los hechos

de una narración y sus elementos esenciales o complementarios, etc.

Cassany (2002) identifica los siguientes elementos o características en los

lectores que entienden el texto:

• Resumen el texto de manera lógica, razonada y ordenada.

• Saben sintetizar la información con palabras y oraciones adecuadas.

• Saben seleccionar la información según su importancia en el texto.

En nuestra tesis y sus propuestas derivadas, entendemos la lectura como

un acto consciente, activo y de íntima relación entre el lector y el texto. El niño

entra en la viñeta, la leyenda, el mito, el cuento, la canción, etc., recreándola,

integrándola en sus conocimientos, sus experiencias, sus deseos, sus ilusiones y

sus saberes.

Los propios recursos de nuestros talleres, proyectos y experiencias

representan una simbiosis entre el texto, la cultura de la cual emana y la

cosmovisión infantil. El tebeo, el cómic, el cromo, el álbum ilustrado, la

leyenda, el mito, la canción, la fábula, etc., permiten estimular al lector, hacerlo


140

partícipe y protagonista del proceso de comprensión escrita, activando todos sus

conocimientos y capacidades. Tenemos en cuenta los saberes del alumno, sus

experiencias, conocimientos y expectativas previas que completan el significado

del texto.

Efectivamente, con estos planteamientos no solo no rompemos sino que

intensificamos nuestra perspectiva o enfoque comunicativo porque la lectura es,

como afirma Mendoza (1988), “otro peculiar acto de comunicación”, y para que

ésta se produzca ha de darse una interacción entre el texto en su integridad y el

lector en su totalidad. Implicar el sentimiento, la emoción, la experiencia y otras

cualidades de la especie humana supone enriquecer esa comunicación, esa acción

de interactuar, ese intercambio entre lector y texto, especialmente cuando éste es

especialmente motivador, actual, innovador e interesante.

No olvidamos ni desdeñamos otros textos literarios, académicos,

periodísticos, científicos o de cualquier tipo, sino que los complementamos con

materiales lingüísticos motivadores para el niño en su misma naturaleza. Así,

avanzamos en el desarrollo de la recepción lectora que, desde nuestra perspectiva

de interacción, depende tanto de las condiciones del texto como de las

capacidades de quien lo recrea. Una de las grandes novedades, aportaciones y

aciertos del Currículo de Primaria, recién inaugurado, es no únicamente su

énfasis en la lectura, concebida desde una perspectiva comunicativa, sino

también su condición instrumental para competencias básicas o clave como

aprender a aprender, capacidad comunicativa, integración social, tratamiento de

la información, etc. Además, el documento curricular insiste en el hecho de que

el niño adquiera una actitud positiva, una motivación placentera hacia la lectura

lúdica, espontánea, placentera y no solo formativa, y ¿qué mejor manera de

hacerlo que con textos especialmente atractivos y motivadores?

Por otro lado, desde la necesaria flexibilidad de nuestra Tesis y sus

propuestas, planteamos el uso de unos materiales o textos cuya aplicación se

puede aplicar a la totalidad del proceso lector o a cada una de sus fases o etapas.

La viñeta y la historieta pueden resultar materiales didácticos interesantes para


141

las primeras etapas del aprendizaje lector como la leyenda o el mito, lo pueden

ser, junto con la canción, para las etapas finales que incluyen otras percepciones,

opiniones o perspectivas, instituciones, valores, ideas, creencias, tecnología y

costumbres.

Mendoza (1988) destaca una serie de finalidades lectoras enunciadas por

Solé, las cuales se relacionan plenamente con nuestros proyectos, talleres,

rincones y experiencias:

1. Leer para obtener una información precisa.

2. Leer para seguir unas instrucciones.

3. Leer para obtener una información de carácter general.

4. Leer para aprender.

5. Leer para revisar un escrito propio.

6. Leer por placer.

7. Leer para comunicar un texto a un auditorio.

8. Leer para practicar la lectura en voz alta.

9. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido.

Podemos plantear, desde nuestra investigación y nuestra experiencia,

como principios básicos de la escritura o expresión escrita, en su génesis,

desarrollo y diversificación constantes:

a. Principio de simultaneidad con la lectura: escritura y lectura son dos

procesos paralelos, simultáneos e interdependientes, por lo que se suele hablar de

lectoescritura.

b. Principio de coherencia semántica y cohesión morfosintáctica. La

escritura debe mantener unos criterios progresivos de significación,

funcionalidad y relación entre las palabras, las oraciones y los párrafos.

c. Principio de aprendizaje permanente: aunque los mayores avances y los

aprendizajes más relevantes y acelerados se producen durante la Educación

Primaria y Secundaria, el perfeccionamiento de la escritura se realiza toda la

vida.


142

d. Principio de maduración: el aprendizaje y desarrollo de la escritura está

condicionado y subordinado a la evolución cognitiva, psicomotriz, sensorial,

afectiva y social del niño o la niña. La expresión escrita implica distintas

dimensiones de la persona.

e. Principio de progresividad: el desarrollo de la escritura es gradual,

paulatino o progresivo a través de estadios, etapas o cambios más o menos

evidentes en cuanto a complejidad, diversidad de contenidos y capacidad de

expresión en el alumno.

f. Principio de multidimensionalidad: el progresivo y adecuado desarrollo de

la expresión escrita, supone el avance simultáneo, paralelo e interdependiente de

todas las dimensiones de la Lengua: ortografía, semántica, etimología,

morfosintaxis y fonética.

g. Principio de comprensión: la escritura y la expresión escrita son tales si en

su forma, contenidos y progresión respeta una serie de normas gráficas,

semánticas y fonéticas que permiten la comprensión por otras personas de lo que

escribe el discente.

h. Principio de personalización: este principio presenta una doble vertiente:

por un lado se vincula con la indispensable adaptación del proceso escrito a la

maduración cognitiva, psicomotriz y social del educando; por otro lado, hace

referencia a la expresión singular en forma y contenido que toda persona

manifiesta en su escritura.

i. Principio de prevención: la evaluación continua y los distintos procesos

didácticos de la escritura deben permitir la posible detección temprana de

problemas (cognitivos, psicomotrices…) y la intervención socioeducativa

correspondiente.

j. Principio de funcionalidad: la escritura en la Educación Primaria debe

tener un carácter funcional o de aplicación real a la vida cotidiana, así como de

simultánea comprensión plena por parte de quien la produce.

k. Principio de sociabilidad: la expresión escrita no solo se realiza por

necesidad y motivación de quien la realiza sino también con el objetivo de ser

leída o interpretada por otras personas.


143

l. Principio de contextualización: la escritura y la expresión escrita en

Primaria se vincula con ámbitos comunicativos especialmente cercanos y

cotidianos como los medios de comunicación social, los textos escolares y

sociales, los textos literarios, etc.

m. Principio de fundamentación: los aprendizajes de la escritura o la

expresión escrita parten de experiencias reales o de aprendizajes anteriores.

n. Principio de diversidad: manifestada en tipologías de textos, contenidos,

recursos, instrumentos, reglas, normas, mensajes, etc.

o. Principio de instrumentalidad: la escritura, y dentro de ésta especialmente

la ortografía, son un medio y no un fin en sí mismos, ya que la finalidad máxima

es la competencia comunicativa plena.

p. Principio de interdisciplinariedad: la escritura es fundamental para todo el

desarrollo educativo del discente y vincula y condiciona la totalidad de las áreas

curriculares.

q. Principio de la importancia del vocabulario: el enriquecimiento, desarrollo

y trabajo del léxico o vocabulario resultan fundamentales porque implica la

diversificación, ampliación y corrección de las capacidades expresivas o

grafológicas, la composición de textos o discursos, la progresiva corrección

ortográfica y dicción adecuadas y la extensión del uso social del lenguaje y la

lengua.

r. Principio de condicionamiento múltiple: la expresión escrita está

condicionada por diversos factores, entre los cuales cabe citar el tipo de texto, el

lenguaje oral del discente, las actitudes del mismo, su estado físico, el grado de

motivación, los conocimientos previos (paralingüísticos, relaciones grafofónicas,

conocimientos semánticos o morfosintácticos), así como el propósito que se

tiene antes de la escritura (informar, entretener, enseñar, convencer, etc.).

De hecho Cerrillo (2007) defiende la urgencia y relevancia de educar

para leer y educar para escribir. Para dicho autor, la adquisición de estas

competencias es hoy más que nunca, necesaria, en una sociedad de las TIC/TAC.

El mismo autor defiende la figura de guía, motivador, corrector,

animador y modelo del profesor en el aprendizaje de la escritura, así como la


144

temprana asociación de la misma con la creatividad, la imaginación o la

expresión libre, en todo tipo de textos, mensajes o contenidos. Añade Cerrillo

diversas técnicas concretas para el desarrollo de esta capacidad básica en la cual

cabe destacar los procesos de organizar, estructurar, seleccionar, ordenar y

expresar adecuadamente la información.

Esa es nuestra intención que un mismo texto o material de lectura pueda

servir para cada una o varias de las finalidades u objetivos que el niño busca o

encuentra en los procesos lectores. Nuestros proyectos o talleres forman,

informan, entretienen, divierten, motivan y desarrollan una lectura activa,

participativa, atrayente, contextualizada, innovadora, personalizada y

multidimensional. En nuestras propuestas, el niño cuando lee ha de saber,

conocer, imaginar, entretenerse, opinar, interactuar, etc.

La Lengua no solamente comunica conocimientos diversos sino que

también los simboliza, los recrea, los genera y los reelabora. Leer supone conocer

nuestra cultura, nuestra tecnología, nuestra sociedad y todos los valores,

potencialidades, habilidades y expectativas de la especie humana. Nuestras

propuestas entiende la lectura no solo como un aprendizaje meramente

lingüístico (gramatical, fonético, ortográfico, morfosintáctico, semántico o

etimológico) sino también un instrumento e, incluso un contenido de otras áreas

curriculares.

El Currículo es flexible porque es consciente de sus limitaciones respecto

a los avances tecnológicos y porque sabe que la mejor manera de educar es desde

la propia identidad hacia la diversidad, el propio espacio vital hacia la

universalidad. El tebeo, el cromo, el álbum ilustrado, la canción, la leyenda, el

mito, el refrán y otros textos de nuestros talleres o proyectos, son familiares y

entrañables para nuestros alumnos y contienen parte de la idiosincrasia de dicho

espacio vital en el cual crecen, se desarrollan y maduran. Así, la apertura del

centro educativo al exterior no solo es puntual en el tiempo o el espacio o

solamente referida a objetivos y contenidos, sino que también los recursos se


145

socializan, se confunden con la compleja realidad antropológica que nutre y

sustenta el centro educativo.

Lluch (1998) defiende las posibilidades, implicaciones y

condicionamientos didácticos de los denominados textos paraliterarios,

concebidos como “novela popular publicada en forma de folletos o colecciones

especializadas”. ¿No son los cómics una forma ideal, actual y atractiva de novela

popular, profundamente vinculadas con los valores de la sociedad que los gesta?,

¿no es la leyenda o el mito una forma de novela popular de base oral y expresión

escrita, especialmente rica en contenidos y formas?, ¿no es la canción popular un

texto esencialmente social, histórico y antropológico? ¿No es la imagen en forma

de cromo, icono, imagen en papel o digital un recurso lingüístico esencial?

Efectivamente, la ilustración es un paratexto de gran valor, motivación y

potencialidades didácticas para el alumno de Educación Primaria, acompañando,

complementando, reforzando los contenidos del texto al cual se vincula: “la

il.lustració explicita bona part dels implícits del text: interpreta els personatges,

l´espai en el qual es mouen o el temps” (Lluch, 1998). Si un catálogo tiene valor

didáctico, una ficha de un libro, un álbum ilustrado, una postal, también lo tiene

en gran medida el cómic, la canción, el refrán o la leyenda, entre otros. Son

textos en sí mismos, contenidos valiosos que pueden educar en valores

considerados fundamentales para nuestra educación reglada. La narración

siempre ha sido un tipo de texto que ha acompañado la educación de las

generaciones más jóvenes, desde la noche de los tiempos, no solo en su

capacitación técnica o socialización sino también en su ideologización.

El paratexto es fundamental para LLuch (2003) en el aprendizaje y

desarrollo de la lectura. La autora entiende como tales el formato, el número de

páginas, las cubiertas, los indicadores de la edad del lector, el nombre de la

colección, el anagrama, las series y la tipografía del libro. Incluso, la autora llega

a afirmar que la colección “es una especie de hiperlibro”. Los cómics, los tebeos,

los álbumes ilustrados, las leyendas (según su origen o cultura vinculante)

forman colecciones ideales de textos e imágenes, ilustraciones, viñetas e


146

historietas, narraciones, fábulas, etc., verdaderos hiperlibros y paratextos ideales

para la educación lingüística por su valor didáctico, su atractivo pedagógico y su

relevancia antropológica. En una historieta pueden existir distintas partes que

hacen la función de capítulos con sus títulos introductorios, motivadores e

ilustrativos.

Estos materiales o recursos de nuestros talleres y proyectos forman parte

de la misma idiosincrasia social en la cual crece y madura el alumno de la

Educación Primaria. Hoy más que nunca, la imagen se inserta en el texto, lo

enriquece, lo diversifica y lo motiva de manera que existe un universo

iconográfico que cabe aprender a leer, descifrar, analizar, representar, simbolizar

y recrear. El cine, con sus paratextos influyentes (carteleras, fotogramas,

logotipos, símbolos…), por ejemplo, es su máxima expresión en el mundo actual:

las películas infantiles o juveniles suponen verdaderas clases, no solo de lengua

sino también de conocimiento del medio, educación plástica o matemáticas, sin

olvidar la transmisión de valores especialmente vinculados a las culturas

occidentales y anglosajonas, reforzando su influencia con el humor, la fuerza

antropológica de la música y el dibujo. Así, al utilizar el cine como recurso

lingüístico no solamente conseguimos desarrollar las competencias

curricularmente establecidas, sino que además preparamos en el espíritu crítico y

la valoración fundamentada respecto a los valores, mitos y elementos de la

sociedad actual. Lo mismo ocurre con la poderosísima televisión, los

videojuegos, los cómics, la prensa y otras aficiones infantiles que requieren una

alfabetización múltiple respecto a sus códigos, mensajes, valores y elementos.

Además, no olvidemos que muchas de esas películas, algunas de las cuales han

condicionado la educación de diversas generaciones, tienen una base

fundamentalmente literaria, de lo cual se puede realizar una sencilla deducción:

si la competencia literaria es fundamental en la competencia lingüística que a su

vez lo es en la comunicativa, el cine es un recurso, contenido y objetivo esencial

de la educación de la lengua. Ella es una de las razones básicas de su

consideración, junto con otros medios de comunicación y de información, en

nuestros proyectos o rincones.


147

Continuando nuestra reflexión y fundamentación sobre recursos y

actividades para el desarrollo del hábito lector, cabe recordar que “¡la lectura es

conocimiento, es saber, es vida!...Amar el libro es la primera condición para

envolver a los niños en el amor a la lectura” (Bianchi, 2002). Uno de los textos

literarios más importantes en esta objetivo es la fábula; juego educativo, idea

didáctica que sintetiza fantasía, creatividad, memoria y otros elementos tan

atractivos como motivadores o fundamentales. La LIJ se escribe, se lee, se

interpreta, se dibuja, se ilustra, se sueña, se imagina porque como defendía

Gianni Rodari, todos los niños pueden ser creativos, la fantasía lleva a la

creatividad en el placer de la lectura. Muchas fábulas han pasado a ser conocidas

gracias al cine o la televisión, en el dibujo animado, la película o la serie, desde

Esopo a Fedro, de La Fontane a Trilussa y Rodari.

No se han de confundir el fomento de la lectura con la competencia letora,

el primero refiere el desarrollo del hábito letor como actividad sistemática,

frecuente o recurrente, el segundo hace referencia a las capacidades para

comprender e interacturar plenamente con el texto. Además, gracias a las

TIC/TAC, el cromo se convierte en emoticono o imagen digital y el texto puede

convertirse en hipertexto con conexiones, referencias, explicaciones,

profundizaciones, etc. Hoy más que nunca, la Literatura es recurso para la

educación antropológica y la enseñanza de todo contenido educativo, en

múltiples formas, ámbitos y expresiones.

Gianni Rodari es el autor que nos muestra con especial excelencia las

enormes posibilidades antropológicas, literarias y, por ende, educativas de la

Literatura: a través de la creatividad, la libertad, la imaginación, el texto en sus

distintas manifestaciones se pueden crear multitud de historias diferentes, solo se

requiere una excusa, un punto de partida, un apoyo que podría ser un binomio

fantásico, una fórmula sencilla como “¿Qué pasaría si…?”, la finalidad es

escribir, leer, imaginar, expresar, en definitiva, aprender. El prefijo arbitrario

lleva a la utopía como del error creativa nace la historia y “errando se inventa,

errando se aprende”, fábulas, cuentos, leyendas, narraciones, historias cómicas,


148

historias prohibidas, etc. Podemos cambiar historias ya conocidas, sus elementos,

sus personajes o sus argumentos, inventando nuevas situaciones o mensajes.

La lectura es una experiencia cognitiva pero también ética, emocional,

afectiva e incluso social; en ello radica su relevancia educativa porque implica

todas las dimensiones de nuestros alumnos y nuestras alumnas. Además se une

frecuentemente a la literatura, expresión de nuestra identidad individual y

colectiva, tesoro antropológico del entorno, recurso didáctico universal y

permanente para el humanismo, los saberes lingüísticos, las capacidades

comunicativas y los valores humanos esenciales. La pedagogía de la poesía, la

narración, la fábula, la adivinanza, el acertijo, el refrán, la canción popular, el

mito, la leyenda hace posible la consecución de los objetivos curriculares,

desarrollando los contenidos y permitiendo una evaluación continua. Vygotsky

(1994) potenció el análisis de la narración como forma de construcción de la

realidad y como agente de modelaje cultural.

En el mundo actual se ha impuesto la politextualidad, es decir la

expresión de múltiples tipos y contenidos de textos tanto en soporte de papel

como en soporte digital: los multimedia ofrecen nuevas posibilidades de lectura

con diversas finalidades u objetivos; el texto es más abierto, más accesible, más

diverso. El texto fantástico continúa siendo especialmente atractivo pero cada vez

más se lee en su formato digital; la Educación también tiene como principio la

alfabetización, la concienciación del mundo digital con sus prácticas emergentes

de lectura. Así surge un nuevo paradigma de lector en esa especie de imprenta

universal en la cual se ha convertido Internet. La Competencia Comunicativa es

fundamentalmente Competencia Lingüística y ésta pasa necesariamente por la

Competencia Intertextual.

Concebimos la lectura en su sentido amplio, diverso y multidimensional,

incluyendo sus procesos simultáneos de reflexión y análisis. Los textos,

especialmente los literarios, están impregnados de valores, contenidos y

creencias sociales, es decir, constituyen verdaderos agentes culturales o

educativos. Además, las ciencias de la educación y lingüísticas coinciden en


149

destacar la necesidad de una educación, una formación en la capacidad semiótica

o de interpretación de signos diversos. La lectura es también esencial para la

educación en valores: válidos, autónomos, socializadores y constructores de la

propia identidad. Además no solo se lee para uno mismo sino también para, con,

entre los demás; así, se profundiza en el carácter integrador de la capacidad

lectora plena, útil e interactiva.

Cada uno de nuestros proyectos es un ámbito social, un contexto

comunicativo, un espacio y un tiempo singular para el fomento de la lectura y el

desarrollo de la Competencia Lectora.

Un context d’aprenentatge que afavoreix la motivació i el compromís amb la

lectura és el treball per projectes…En un projecte de treball, els alumnes utilitzen

fonts d’informació per desenvolupar una petita investigación en la qual cal

resoldre algún problema. La recerca conclou amb l’elaboració d’algun producte –

una memoria, una exposició oral, in reportatge, un article d’opinió…- on es fa

palès el treball realitzat i on s’apliquen els aprenentatges efectuats. Per tant, la

lectura i l’escriptura guiadaes per uns objectitus són fonamentals. (Zayas, 2012,

137).

Efectivamente, en el aprendizaje por talleres o proyectos, los estudiantes

pueden encontrar sentido a las tareas académicas porque está relacionadas con la

realidad, siendo, pues, más motivadoras, funcionales o significativas.

5.8. Fomento de la lectura:

Los planes de fomento de la lectura presentan distintos niveles o

dimensiones de desarrollo: desde la propia Programación Didáctica pasando por

la de curso, fase o tramo, el Proyecto Educativo de Centro con su Plan de Lectura

y los planes externos de carácter institucional o privado, destacando en los

mismos los de la Conselleria de Cultura y Educación de la Comunidad


150

Autónoma y el del Ministerio de Cultura. Respecto a instituciones privadas

destaca la labor de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

También existe la desanimación a la lectura (Yubero 2001) caracterizada

por enfrentar al libro con la televisión, identificar la lectura exclusivamente con

el aprendizaje y la realización de esquemas o resúmenes, considerar el libro

como algo serio y opuesto al juego o la diversión, obligar a leer y no actuar como

modelo, reducir o limitar las actividades de animación a la lectura a actos

culturales en torno al libro, identificar el animador a la lectura con el docente o

con personas exclusivamente tituladas, limitar los contextos de animación a la

lectura.

El fomento de la lectura como principio esencial del sistema educativo se

vincula estrechamente con los elementos curriculares y con las competencias

básicas o clave, así:

• Vincula la Competencia Básica en Ciencia y Tecnología porque permite

el desarrollo o la potenciación no solo de valores sino también de contenidos y

objetivos referidos al medio ambiente, la Naturaleza y sus distintos espacios y

seres vivos. En este sentido cabe destacar el texto informativo o el académico y,

especialmente, el texto literario que está lleno de ejemplos de relación entre

Naturaleza y Literatura Infantil (La Llamada de la Selva; Colmillo Blanco; Moby

Dick; El Libro de la Selva; La Isla del Tesoro; Veinte mil leguas de Viaje

Submarino; Ivanhoe; El Último Mohicano…, además de las fábulas).

• Vincula la Competencia Matemática si tenemos en cuenta las enormes

posibilidades de didáctica matemática del texto literario y el texto periodístico,

además, el planteamiento o la Resolución de Problemas puede realizarse en

textos a leer de forma diversa, implicando dicha resolución el desarrollo de la

comprensión escrita.

• Vincula las Competencias Sociales y Cívicas porque socializa, educa en

valores, transmite conocimientos y capacita en la vida cotidiana, la participación

institucional y la convivencia. Los textos de carácter social son frecuentes en los

currículos y documentos escolares en distintos soportes.


151

• Vincula la Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales porque

también se leen textos artísticos, antropológicos o culturales. El cómic, los textos

relacionados con el cine, la ilustración de historias, los álbumes ilustrados, la

lectura de obras culturalmente muy representativas respecto a la propia identidad

representan ejemplos, en soporte de papel o digital.

• Vincula la Competencia Comunicativa Lingüística porque el enfoque

comunicativo y la lingüística textual destacan la relevancia de esta capacidad

comunicativa esencial: la comprensión escrita. El fomento de la lectura supone el

fomento de las capacidades lingüísticas, comunicativas o representativas del

discente en distintas dimensiones.

• Dentro de la Competencia Lingüística, destaca la especial vinculación de

la Competencia Literaria con el desarrollo de la capacidad lectora y el fomento

de la lectura: el objetivo es formar lectores que autónomamente estén preparados

para gozar de los textos y para llegar a establecer valoraciones e interpretaciones.

La competencia de escritura también es fundamental porque se vincula con la

lectura estrechamente y, por ende, con el hábito de la misma, concibiéndose

siempre ambas capacidades en su perspectiva más amplia o creativa y no

meramente mecánica respecto a códigos rígidos (Cerrillo y García, 1999).

• Vincula la Competencia en Aprender a Aprender porque la lectura, el

hábito lector es fundamental para la integración en la vida cotidiana,

constituyendo una capacidad fundamental para toda la vida, especialmente en un

medio cada vez más semiótico y lingüístico como el del siglo XXI. El desarrollo

de la comprensión escrita plena, amplia, diversa y multidimensional es esencial

para el autoaprendizaje.

• Vincula la Competencia Digital porque cada vez se escribe y se lee más en

soporte digital, además las autopistas de la información están llenos de textos,

imágenes y códigos que son leídos, interpretados y reconstruidos, incluyendo los

más sociales y literarios, especialmente los libros digitales. Por otro lado, el

desarrollo de la capacidad para buscar, reconstruir y presentar la información

pasa por la competencia creciente en su interpretación que fomentan los hábitos

de lectura.


152

En cuanto al Currículo, el fomento de la lectura es contenido curricular

cuando refiere los textos diversos, los ámbitos de lectura, especialmente las

bibliotecas, los soportes de la misma, las ventajas de su desarrollo, las reflexiones

metalingüísticas sobre su educación, las colecciones, concursos o paratextos

literarios, las instituciones de potenciación de la lectura, las tradiciones orales, las

manifestaciones y las tipologías de textos, los medios de comunicación social, las

formas literarias, etc.

El fomento de la lectura se relaciona con objetivos esenciales de la etapa

de Primaria y de las distintas áreas, especialmente la lingüística porque fomenta

la reflexión sobre la lengua, las capacidades comunicativas y representativas de

la misma, las finalidades de competencia intertextual, las finalidades

sociolingüísticas, la asunción crítica y responsable de valores personales y

sociales, la consecución de objetivos de socialización o integración social, el

desarrollo de la propia personalidad e identidad, la identificación con la cultura y

los grupos de referencia, la alfabetización digital, las habilidades sociales básicas,

etc.

El desarrollo del hábito lector se relaciona con los criterios o estándares

de evaluación porque el mismo en sus múltiples manifestaciones permite evaluar

de forma más continua, personalizada, contextualizada y multidimensional el

desarrollo educativo de los diversos contenidos curriculares así como la

consecución de los objetivos esenciales. Además, en sus distintas expresiones, la

lectura está presente en todas las áreas y no solo en las lingüísticas, incluso la

misma evaluación de la Programación Didáctica o de Aula, pasa por valorar

hasta qué punto ha fomentado verdaderamente la lectura.

El fomento de la lectura también condiciona o es condicionado por la

atención a la diversidad, ya que por un lado permite el desarrollo de contenidos y

la consecución de objetivos adaptados a necesidades educativas específicas

mediante la lectura de textos diversos en tipología, contenido, recursos y soporte;

por otro lado, también en esa diversidad, se fomenta la lectura en los discentes

que presentan dichas necesidades desde el principio de universalidad de toda


153

acción educativa y el de integración social. Además, la educación intercultural y

para la convivencia encuentra en el desarrollo lector un elemento esencial.

La dimensión didáctica requiere una consideración específica, un

tratamiento especial de desarrollo y una evaluación cuidadosa del fomento de la

lectura. Éste ha de producirse en diversidad de textos, soportes y contenidos de

las distintas unidades didácticas/talleres/proyectos, con multitud de recursos,

ámbitos (especialmente las bibliotecas) y elementos. El fomento de la lectura

tiene una relevancia esencial tanto en la presentación de los esquemas de las

unidades didácticas como en el desarrollo de las mismas porque:

• Existe una didáctica del fomento de la lectura gracias al enfoque

comunicativo, la importancia del texto y la imagen y la relevancia didáctica de la

LIJ. Algunos centros de interés pueden fundamentarse o expresarse

especialmente en el desarrollo de hábitos lectores, al igual que talleres

específicos.

• Existe una didáctica en el fomento de la lectura mediante la diversidad de

textos, la motivación a la lectura de los mismos de forma contextualizada y

cohesionada con el desarrollo de los contenidos de la Programación Didáctica,

ofreciendo diversas alternativas u opciones.

• Existe una didáctica para el fomento de la lectura que, consciente de su

relevancia curricular y legislativa, sus implicaciones pedagógicas y sus

consecuencias sociales, hace uso de multitud de recursos, actividades y

elementos para su desarrollo.

Además, es indispensable el fomento de la dimensión lúdica de la lectura

vinculada con la enseñanza de la literatura, el desarrollo de estrategias lectoras y

de programas de formación de hábitos lectores que incluyen el ejercicio

sistemático de la escritura creativa no solo para comunicarse sino también para

expresar, crear o imaginar (Cerrillo, 1999).

A inicios del Siglo XXI, el Ministerio de Cultura ya desarrollaba un Plan

Nacional de Fomento de la Lectura, en colaboración con instituciones tan


154

importantes como la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, la cual, entre otras

aportaciones, seleccionaba de forma adecuada obras literarias según grupos de

edades, temáticas concretas y orientación de padres y educadores. Además, se

seleccionaban las obras más leídas de la Literatura Infantil y Juvenil en

castellano del siglo XX.

Son principios básicos de la metodología del fomento de la lectura,

considerados en nuestra tesis o investigación así como en sus propuestas

didácticas concretas (Cerrillo, 2005):

• Proporcionar materiales de lectura de múltiples formas, tipos y soportes.

• Crear climas propicios para la lectura y la práctica de actividad lectora.

• Favorecer la práctica de la lectura voluntaria en el ámbito escolar.

• Valorar los esfuerzos docentes en la promoción de la lectura.

• Convertir la lectura en el núcleo de la acción educativa.

• Desarrollar una didáctica intercultural, gracias a los textos diversos.

Además es fundamental (Campiotti, 2007)

• Promover el uso de la biblioteca escolar y las bibliotecas virtuales con

sesiones y actividades frecuentes en las mismas.

• Adaptar el tipo, el grado, el nivel y la condición textual a la diversidad.

• Implicar las familias, las instituciones y la sociedad en general,

especialmente mediante eventos significativos en la Promoción de la Lectura.

El fomento de la lectura ha de estar presente en todas las unidades

didácticas/talleres/proyectos: mediante recursos textuales diversos, en soporte de

papel y soporte digital; en sesiones o contenidos específicos; en objetivos y

principios esenciales; respecto a competencias y subcompetencias o indicadores

de desarrollo competencial fundamentales; inmiscuyendo criterios, documentos

y recursos de evaluación adecuados.

Es tan importante el desarrollo del hábito lector que todo recurso,

instrumento o material que lo haga posible, se considera conveniente, máxime si


155

insistimos en su correlación con las competencias básicas o clave. Analicemos,

pues, a continuación algunos de dichos recursos, desde el punto de vista de su

idoneidad didáctica, su carácter motivador y su mulidimensionalidad curricular.

Puede ser muy conveniente también recuperar y adaptar en forma de

textos escritos, en complejidad adaptada al curso, las experiencias de prelectura

o de tradiciones orales literarias que en el ámbito familiar había experimentado o

todavía experimenta el discente respecto a la lectura propia o de los demás hacia

él. Además, considerando que la LIJ, transmite una imagen articulada de la

sociedad correspondiente, cumple una función integradora en la misma, educa

literaria pero también ética y estéticamente, el texto literario puede utilizarse

como recurso en todas las áreas escolares o asignaturas. Podemos aprovechar

centros de interés de unidades didácticas, talleres o eventos socioeducativos para

la promoción de la lectura según temas concretos: el mar (La Isla del Tesoro,

Moby Dick, La Odisea, Veinte mil leguas de Viaje Submarino, Piratas…., con

sus personajes como Ulises, Capitán Garfío, John Silver), el espacio (La Guerra

de las Galaxias, 2001 una odisea del espacio…).

Por otro lado, la Literatura está íntimamente vinculada al cine y a la

música por lo que cabe fomentar la lectura también con recursos emanados de

dichas dimensiones básicas: carteles, elementos icónicos, guiones

cinematográficos, bandas sonoras, composiciones diversas, canciones, etc.: El

Señor de los Anillos, La Historia Interminable, Momo, Willow, Sandokán, etc.

Sobre los cuentos infantiles escritos por. Hoffmann, los hermanos Jacob y

Wilhelm Grimm, Hans Christian Andersen, entre otros, se han compuestos obras

maestras por Léo Delibes, Jacques, Offenbach, Piotr Thaikovsky.

Otro recurso, profundamente social y cultural, vinculado con el

desarrollo del háito lector son los eventos socioeducativos (Día del Árbol, Día

del Medio Ambiente, Día de la Paz, Día de la Mujer Trabajadora, Día de la

Cultura, Día de los Derechos Humanos….), generan textos diversos de carácter

literario (concursos), informativos (reportajes, crónicas, noticias), digitales

(páginas web institucionales o de los eventos), publicitarios (campañas


156

institucionales) y académicos (ensayos, artículos especializados) que generan

hábitos de lectura, constituyendo recursos esenciales de las unidades didácticas.

Entre dichos eventos cabe destacar el Día del Libro, basado en una

tradición medieval catalana en el Día de Sant Jordi: el regalo de una rosa y un

libro. En 1995 fue instituido oficialmente como Día Mundial del Libro por la

UNESCO, la cual desde 2001, elige una ciudad cada año como Capital Mundial

del Libro.

El Día del Libro ha dado lugar en muchos centros educativos a una

experiencia verdaderamente interesante en todas las dimensiones

socioeducativas, es decir, las Semanas Culturales:

• Organizadas en torno a un tema, contenido o centro de interés:

alimentación, culturas, cómic, cine, literatura de aventuras; fábulas, etc.

• Contempladas en la Programación General Anual, muestran la autonomía

organizativa y curricular de los centros educativos.

• Se organizan según propuestas temáticas, organizativas y didácticas de los

distintos equipos docentes (ccurso, área o asignatura…), los cuales elaboran

espacios, talleres, actividades y recursos para sus respectivos ciclos.

• Todo el centro educativo se convierte en una especie de aula grande con

rincones, espacios, recursos y actividades en sus distintos espacios.

• Se realizan exposiciones de libros, festivales musicales y teatrales, charlas,

declamaciones, entrevistas a autores, muestras de materiales, concursos, etc.

• El centro educativo se abre plenamente al exterior y la comunidad

educativa participa incluso en actividades internas del aula.

• Se generan multitud de recursos didácticos para su utilización por los

distintos grupos, siendo algunos permanentes y entrando a formar parte de los

materiales de la biblioteca escolar, la cual se convierte en centro dinamizador,

núcleo esencial del colegio y sus actividades.

• Las programaciones didácticas pueden hacer coincidir sus centros de

interés y unidades didácticas específicas con la Semana Cultural, según la


157

temática de la misma, aprovechando sus recursos, especialmente los de carácter

lúdico.

En la aplicación de estos y otros recursos, cabe tener en cuenta la

utilización didáctica de los cuatro marcos modélicos de comunicación:

• La Galaxia de la Palabra Oral.

• La Galaxia Gutenberg: impresión escrita.

• La Galaxia Marconi: imagen analógica.

• La Galaxia de la Sociedad de la Información: mundo digital.

Por ello, es necesario alternar en las distintas sesiones y unidades

didácticas los distintos tipos de lectura, respecto a dichos recursos: en voz alta,

silenciosa, en grupo, entre niños, con adultos, lúdica, recreativa, dialogada, etc.,

todo ello porque se busca un lector competente polivalente, es decir, flexible,

versátil, competente en distintos tipos de lectura, soportes y lenguajes. Además,

cabe potenciar la utilización didáctica de las crecientes posibilidades de lectura

digital o de recursos de desarrollo del hábito lector en internet: páginas www

sobre autores, obras literarias, editoriales virtuales, foros, revistas de lectura,

bibliotecas digitales, proyectos de lectura, bases de datos de información literaria,

espacios de lectura seleccionados, concursos, información sobre actividades

vinculadas con la lectura, libros digitales, etc. Conviene también considerar la

evolución en los distintos escenarios literarios para obtener recursos de los

mismos (García, 1999):

a. El primer escenario es de la palabra: pertenece a la época del mito, los

cuentos ancestrales, las leyendas, siendo su vehículo el narrador oral, el

cuentacuentos.

b. El segundo escenario es el de la letra: asociado al mundo del libro y de la

escuela, la literatura infantil, la cual aparece como forma o género específico en

la segunda mitad del siglo XVIII, con un gran desarrollo en el pasado siglo XX.


158

c. El tercer escenario es el de la imagen acompañada de la palabra: desde el

cómic y el cine ya seculares hasta las autopistas de la información actuales, el

mundo de la sociedad de la información y el ciberespacio.

Es importante que la actuación didáctica real del aula, especialmente en el

fomento de la lectura, esté conectada, vinculada o relacionada con los planes

correspondientes del centro educativo. En el caso concreto del Plan de Fomento

de la Lectura, en el propio colegio, se destaca su carácter participativo, flexible,

innovador, universal, creativo y sujeto a la evaluación continua. Toda innovación

metodológica ha de tener en cuenta dichos planes escolares porque representan el

nexo de unión con el contexto que hace competencial, significativa o funcional la

actividad de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en cada unidad didáctica,

taller, experiencia, proyecto o cuaderno.

En nuestras propuestas, hemos de contar con las aportaciones valiosas del

Plan de Fomento de la Lectura en el centro escolar, integrado en la Programación

General Anual/Proyecto Educativo de Centro con otros planes fundamentales. En

el mismo se incluye quién participa, cuáles son los objetivos básicos para

docentes discentes, cuál es el contexto lector concreto, cómo se organiza y

gestiona el fomento de la lectura, qué prácticas y ejercicios básicos se proponen,

cómo se evalúa y se transmiten los resultados. La lectura en el aula, en el hogar y

en la biblioteca escolar está condicionada por este plan del centro que destaca la

diversificación de los tipos de lectura, la relación de la misma con todas las áreas

o asignaturas, la vinculación con el mundo digital, entre otros principios

esenciales.

Nuestros talleres o proyectos enlazan directamente con las más recientes y

fructíferas experiencias de animación lectora realizadas en centros educativos de

España y Europa, en los últimos años:

• Escuela de Padres: desarrollo de la capacidad para utilizar la biblioteca,

contar cuentos, fomentar la lectura en el hogar, realizar colecciones literarias….


159

• Jornadas culturales: con proyecciones, exposiciones, dramatizaciones,

conferencias, juegos, concursos diversos, etc.

• Semana Cultural: el evento socioeducativo y sociocultural más relevante

del centro escolar, con un claro matiz lúdico e innovador, en torno al libro y

otros hechos culturales.

• Guías de lectura para conmemoraciones escolares como el Día de las

Bibliotecas (octubre), el Día de la Infancia (noviembre), el Día de los Derechos

Humanos (diciembre), el Día de la Paz (enero), el día de la tolerancia (febrero),

el Día de la Mujer (marzo), el Día del Consumo (abril), el día de la Tercera Edad

o la Familia (mayo) y el Día del Medio Ambiente (junio).

• Conmemoración de Premios literarios, especialmente infantiles y juveniles

como el Premio Andersen, el Astrid Lindgren, Critici in Erba, Bienal de la

Ilustración de Bratislava, Lazarillo en España, etc.

Continuando cn los recursos de desarrollo del hábito lector y su

utilización adecuada, alcanzamos uno fundamental, el de saber contar cuentos a

nuestros discentes, vital para su desarrollo lector porque efectivamente, como

afirma Gemma Lluch (2014), “les històries viuen entre nosaltres des del principi

de la humanitat”. Existe una gran vinculación entre narración oral, lectura y

libros porque contar cuentos a los niños: establece los fundamentos para que

puedan ser lectores competentes y maduros en el futuro; diversifica los motivos y

las causas para el hábito lector; introduce y afianza el conocimiento y el respeto

de las tradiciones orales y desarrolla todas las competencias lingüísticas.

En nuestras propuestas didácticas, los cuentos son fundamentales tanto en

su condición de recurso didáctico como de contenido o de objetivo educativo y

social. La LIJ, en forma de tradición oral, poesía, cuento, fábula, leyenda o mito,

entre otras manifestaciones, se convierte en elemento esencial para la innovación

metodológica en la educación lingüística actual. Es importante que nuestros

talleres o proyectos cuenten con la literatura como recurso didáctico estratégico y

respondan en la misma a las “10 ideas básicas de un buen contador de historias”

(Lluch, 2014): 1. No tengas miedo de contar historias. 2. Comienza con ganas y


160

mucha paciencia. 3. Mo miras el reloj, el tiempo lo mide la ilusión del niño que

te escucha. 4. Enamórate de la historia que quieres contar. 5. Cuéntala con

emoción porque tu voz es la expresión de tus sentimientos. 6. Utiliza un lenguaje

claro y simple, adecuado a la historia y a quien te escucha, con oraciones cortas,

sencillas, con vocabulario adecuado. 7. Respira, no te agobies aun cuando pueda

parecer que la historia no va por donde tú quieres. 8. Haz alguna broma y déjala

degustar. 9. Modula la voz y pronuncia bien. 10. No grites nunca, busca más bien

un tono de complicidad y de intimidad.

Nuestros talleres o proyectos coinciden plenamente con dichas

reflexiones, presupuestos o planteamientos e integran también el siguiente

“Decálogo del fomento de la lectura y la educación literaria”, según Zayas

(2012):

1. La educación literaria y las actividades de fomento de la lectura tienen en

los centros escolares objetivos, medios y estrategias diferentes.

2. Los planes de fomento de la lectura persiguen la creación de situaciones

de lectura libre y orientan en la libre elección de lecturas.

3. La lectura tiene una dimensión social que los planes de fomento de la

lectura han de incorporar: las diversas formas de acceso al libro, en el

intercambio de lecturas y experiencias, en la existencia de espacios (presenciales

o virtuales) en los cuales se habla de libros…

4. La mediación de los educadores en los planes de fomento de la lectura en

los centros ha de estar basada en el conocimiento de los lectores y en la

existencia de criterios de selección de las lecturas más idóneas para los diferentes

tipos de lectores.

5. Un plan de fomento de lectura adecuado no garantiza por si solo la

educación literaria que requiere aprendizajes planificados y es responsabilidad

del profesorado de literatura.

6. El objetivo de la educación literaria no es el placer de la lectura, ni su

fomento, ni el desarrollo del hábito lector, sino que es proporcionar los medios

(los aprendizajes) para que ello suceda.


161

7. Lo específico de la educación literaria es la formación de lectores capaces

de acceder a los textos del canon literario.

8. Forman parte de este canon aquellas obras de LIJ que facilitan actividades

encaminadas a propiciar la experiencia literaria y a progresar en el conocimiento

de las convenciones.

9. La interacción con los textos literarios –la estima a la literatura- es posible

con una lectura acompañada: para propiciar la respuesta del lector, para aplanar

dificultades (de lengua, de contexto cultural, de convenciones…), para ayudar a

percibir y a dar sentido a los procedimientos literarios, para ayudar a poner en

relación (temática, de forma…) los textos con otros textos.

10. Leer para aprender a leer literatura puede llegar a ser un motivo

para leer atractivo, siempre que los medios empleados sean los adecuados.

El triángulo didáctico de la lectura en Educación Primaria tiene tres

vértices: aprender a leer, leer para aprender y desarrollo del hábito lector. En el

desarrollo simultáneo de estas tres dimensiones es esencial la cooperación

docente, la implicación familiar y la didáctica específica, así como la función

tutorial.

Para llegar al placer de la lectura, antes se han de adquirir las destrezas

que permiten el dominio del texto, el niño no nace lector sino que se hace lector,

sujeto activo y vivo de la lectura. Las técnicas de animación a la lectura se

presentan con un carácter lúdico y colectivo, planteando el libro como una

diversión. Además, el fomento de la lectura es un principio esencial del sistema

educativo actual, normativamente expresado y regulado (tiempos mínimos

escolares de lectura en las áreas), por ello, la propia Programación Didáctica ha

de ser un plan específico de fomento de la lectura para el grupo-clase concreto al

cual se dirige o en el cual se contextualiza, según el también específico plan de

desarrollo del hábito lector del centro escolar, inserto en su Proyecto Educativo,

incluyendo sus criterios de selección de lecturas.


162

En toda planificación educativa, respecto a la selección de obras para el

fomento de la lectura, se han de dispnoer de una serie de recursos para las

bibliografías de aula y de unidades didácticas.

En este sentido, la Fundación Germán Sánchez Ruipérez establece en su

página web que “las lecturas de los niños y de las niñas dependen de los libros a

los que pueden acceder”. Así pues la selección de las obras bibliográficas por

parte del docente es fundamental en el desarrollo de la capacidad o motivación

lectora del discente. Es necesario ofrecer libros con una buena calidad literaria y

estética que nos lleven siempre a la formulación de nuevas preguntas. Se trata de

una labor delicada y comprometida, supone asumir un riesgo, una

responsabilidad como mediador entre el discente y el texto.

Hemos de establecer un recorrido de lecturas que bien orientadas

fomenten la existencia de lectores, especialmente en el texto literario,

respondiendo al mismo con gozo, valoración, hábitos y capacidad crítica. Han de

ser obras cercanas al mundo afectivo, los intereses, las posibilidades de los

discentes y su identidad cultural; nos preocupamos por los libros pero también

por el lector. Los criterios esenciales en el momento de diseñar la oferta de libros

a nuestros discentes, según la propia Fundación Germán Sánchez Ruipérez, se

refieren esencialmente a:

• La calidad gráfica: relación entre texto e ilustraciones y adecuación en

número, tamaño, contenido y presentación de las mismas al curso

correspondiente.

• Adecuación al lector y motivación del mismo: obras originales, creativas,

abiertas, dinámicas, próximas y participativas.

• Sensaciones que puede generar el libro en su diálogo con el lector de

Primaria, destacando sus contenidos más atrayentes.


163

• Nivel de gratificación en el encuentro con la lectura, especialmente en las

primeras edades, así como gozo y utilidad de la misma que ofrece el texto

concreto.

• Proposición de variedad de títulos según la maduración lectora, el

contexto sociocultural, los géneros y la tipología de textos, los soportes y los

centros de interés de las unidades didácticas.

• Relevancia de los tipos de lectura desarrollados y propuestos, el papel del

docente como mediador y motivador, las prácticas diarias y las actividades

posteriores a la práctica lectora: comentarios, ejercicios, recreaciones, etc. Cabe

ofrecer múltiples tipos, formatos, géneros y posibilidades de lectura, en conexión

con intereses, identidades y circunstancias del alumnado.

Si realizamos la estructuración por estadios de Piaget respecto a

preferencias lectoras en Educación Primaria, destacamos con Cerrillo y García

(2001):

Segundo Estadio: estadio preoperacional, etapa de preparación y

aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores. Edad de 3 a 6 años:

Temas:

• Familiares, el mundo que rodea al niño: hogar, naturaleza, escuela…

• Fabularios y cuentos breves que pueden rimados, que contengan anécdotas

cotidianas.

Estructura literaria:

• Interesa más la sucesión de hechos que el argumento.

• Escasa carga conceptual y sencillez expresiva. Es preferible estructuras

que puedan leerse individual o grupalmente o que estén pensadas para ser

escuchadas.

Diseño:


164

• Gran formato.

• Muchas ilustraciones, mejor a todo color, texto breve.

• Letra grande.

Tercer Estadio: Estadio de las operaciones concretas I: Etapa de la

primera orientación al mundo objetivo. Edad de 7 a 8 años:

Temas:

• Cuentos maravillosos (hadas) y leyendas extraordinarias.

• Fabularios

• Humor. Historias divertidas que contengan elementos sorprendentes.


• Brevedad, exposición clara, desenlace rápido y mucha acción.

• Planteamiento, nudo y desenlace.

• Con argumento. Pueden ofrecerse textos versificados, no muy extensos,

que desarrollen la atención y faciliten la memorización.

Diseño:

• Tipografía grande y clara.

• Refuerzo del texto con un 25 % de ilustraciones, como mínimo es

preferible que todas las páginas tengan alguna ilustración.

Cuarto Estadio: Estadio de las operaciones concretas II. Etapa de interés

por el mundo exterior. Edad de 9-11 años:

Temas:

• Aventuras reales y fantásticas


165

• Biografías y hagiografías sencillas.

• Humor. Deportes

• Vidas animales


• Acción dinámica.

• Ausencia de moralejas.

• Diálogos

• Descripciones rápidas y caracterización de los personajes.

• Sintaxis breve y sencilla.

Diseño:

• Ilustraciones fieles al texto.

• Tipografía ya normalizada.

• Libros de aproximadamente 120 páginas.

Quinto Estadio: Estadio de las operaciones formales: Etapa de adquisición

gradual de la personalidad. Edad de 12 a 14 años:

Temas:

• Reales, actuales, históricos: biografías documentadas, libros de humor y

deportes.

• Libros de misterio y de ciencia ficción. Libros que cuentan buenas

historias: creativas y capaces de provocar sorpresa.


• Argumento dsarrollado. Exposiciones detallas y descripciones extensas.


166

• Se han de evitar los cambios bruscos de tiempo. Las historias han de

terminar bien, en el sentido de que han de dar respuesta a los problemas

planteados.

Diseño:

• Presentación atractiva.

• Extensión variable.

• Pueden incluir o no ilustraciones.

5.9. Bibliotecas escolares:

Zayas (2012) también destaca la fundamental relevancia de la biblioteca

escolar como recurso, ámbito elemento metodológico fundamental tanto para el

desarrollo del hábito lector como en el de todas las competencias básicas o clave.

La LOE/LOMCE le asigna las funciones de fomentar la lectura y facilitar al

alumnado tanto el acceso a la información como a otros recursos para el

aprendizaje de materias así como la posibilidad de formarse en el uso crítico de

dichos recursos. La biblioteca escolar, de hecho:

• Fomenta que la lectura sea una actividad libremente elegida por los

alumnos y realizada de forma autónoma: lectura como forma de gozo personal.

• Se integra en los procesos de enseñanza-aprendizaje de todas las materias:

lectura como medio para construir los aprendizajes.

La integración del uso de la biblioteca en los procesos de enseñanza-

aprendizaje tiene dos requisitos, presentes en esta Tesis y sus propuestas:

• El trabajo de aula se ha de plantear de forma que sea necesario ir más allá

del libro de texto para recurrir a fuentes de información diversas.


167

• La biblioteca sea efectivamente una instancia desde la cual se coopera con

el profesorado en la puesta a punto de la documentación necesaria y en la

formación de los alumnos para el uso de las fuentes de información y la

transformación de la misma en conocimiento.

Lluch (2010) propone la creación de comités de selección de libros para

la biblioteca escolar y proporciona criterios claros para la valoración tanto de

obras literarias como de textos informativos relacionados con las diferentes

materias del currículo, incluyendo criterios de edad, género y características

textuales y paratextuales. La biblioteca escolar, como epicentro del fomento de la

lectura, impulsa y coordina actividades para:

1. Informar y sugerir: expositores de novedades, exposiciones (autores,

géneros, temas…), boletines mensuales, información en el bloc de la biblioteca,

visitas a bibliotecas y librerías…

2. Compartir las lecturas: clubs de lectura, tertulias, encuentros con autores,

recomendación de libros entre alumnos (presenciales o en la red), comentario de

libros en el bloc de la biblioteca…

3. Interactuar con los libros: talleres literarios, recitales, dramatizaciones,

concursos…

Fundamentales son las bibliotecas diversas (digitales, aula, centro…),

como recurso esencial de la consecución de sus objetivos o el desarrollo de sus

contenidos curriculares implícitos, instrumentos de evaluación continua y,

especialmente, ámbito de desarrollo y evaluación de las competencias básicas,

transversales y compensatorias así como de los principios socioeducativos

básicos.

La biblioteca, en sus distintas expresiones, representa un ámbito, un

recurso, un contexto y un elemento esencial del centro educativo, ideal para el

desarrollo de los principios esenciales de la educación actual: educación en

valores, atención a la diversidad, acción tutorial, fomento de la lectura y

alfabetización digital. La biblioteca conserva su denominación tradicional pero


168

realmente es cada vez más: biblioteca, ludoteca, comicteca, hemeroteca,

videoteca, ciberteca, etc. Este espacio ha de ser una prolongación del aula

habitual, un recurso sistemático o regular en las distintas unidades didáctica y

talleres.

Frecuentando la biblioteca abierta, gozando de las posibilidades

caracterizadoras de la libre elección del texto, los pequeños crecen de forma

armoniosa en dos aspectos, cultural-instructivo y educativo-psicológico, entre

ellos indivisibles, los cuales están en la base de nuestros objetivos. Manejando

libros, atlas, enciclopedias, los niños aprenden cuánto es vasto el mundo y cuánto

todavía es más amplia la reflexión sobre el mismo (Campiotti, 2007, 12).

Las bibliotecas escolares, en sus distintas expresiones o manifestaciones,

son esenciales en nuestra tesis y sus planteamientos didácticos, especialmente

respecto a los principios de una utilización didáctica adecuada de las mismas:

1. Es un espacio de animación a la lectura pero también de hechos

significativos de la vida escolar como eventos culturales, sociales y educativos.

2. La biblioteca es identidad, crecimiento e investigación para todo el

colegio.

3. La disposición de los libros ha de ser adecuada, ordenada y motivadora.

4. Una regla común, nacida de la experiencia y la voluntad positivas, se

convierte en un pacto, un punto de referencia y una ayuda, en su uso.

5. Las posibles actividades vinculadas a la animación a la lectura son

infinitas.

6. La lectura nutre las esperanzas, cultiva el sentido estético (palabra

adecuada, título original, imagen sugestiva…), hace crecer la propia

personalidad, educa la afectividad, desarrolla la escritura y la comunicación.

7. Se leen todo tipo de textos, incluyendo los elaborados por los propios

niños.

8. Se aprovecha todo espacio, todo recurso, toda excusa para fomentar la

lectura.


169

9. Se desarrolla no solo la lectura de sino también “entre” los niños y las

niñas.

10. En la casa del saber se fomenta el encuentro con el otro, la

comunicación real mediante un ambiente adecuado y una organización material

favorable a ello.

Es importante la realización periódica de fiestas temáticas, según

Campiotti (2007), en la biblioteca del centro, vinculadas con los centros de

interés de las unidades didácticas o los talleres/proyectos: fiesta del libro

ecológico, fiesta de los números y las letras, fiesta de las medidas en la

biblioteca, etc. Dichas fiestas se anuncian con carteles adecuados, invitaciones,

etc. Destacan las fiestas de la belleza: la belleza de la fábula, la del cuento, la de

la palabra, etc. Además, en dichos eventos lúdicos o festivos, la biblioteca se

transforma en sí misma en un libro (la portada es la puerta, la introducción el

pasillo, sus secciones son capítulos) debidamente decorados según el elemento

honorado (palabra, cuento…) o la cultura de referencia (fiestas de culturas

específicas de nuestros discentes).

Las bibliotecas escolares son fundamentales en los grandes eventos

socioeducativos y socioculturales de cualquier centro educativo, así como en sus

planes y proyectos internos. Por ello, la misma LOE/LOMCE dedica cinco

apartados a este ámbito, recurso y elemento pedagógico esencial de la educación

del siglo XXI, en su artículo 113. Relevancia, obligatoriedad, funciones,

posibilidades, regulación, dotación, hitos, dotación de recursos, planificación

personal y material, importancia de la figura de los bibliotecarios, colaboración

con entidades externas y otras bibliotecas, etc., son dimensiones esenciales de las

bibliotecas escolares diversas, entre cuyos objetivos esenciales aparecen

(Vellosillo, 2011): el impulso de la lectura desde todos los ángulos o áreas y

niveles, su integración en los procesos didácticos habituales, la alfabetización

informacional (icónica, mediática, digital), la apertura al exterior, la creación de

servicios complementarios (ludoteca, hemeroteca, etc.).

La biblioteca escolar es indispensable para:


170

1. El fomento de la lectura en todas sus dimensiones: la biblioteca es un

laboratorio, un aula en sí misma, un recurso de investigación y, especialmente un

ámbito lector.

2. El desarrollo de las competencias básicas o clave, las compensatorias y las

transversales, especialmente las que hacen referencia a la comunicación y la

socialización, así como el desarrollo curricular: competencias lectoras,

informacionales, literarias y digitales.

3. El desarrollo de las competencias esenciales para toda la vida: Sociales y

Cívicas, Conciencia y Expresiones Culturales, Aprender a Aprender. La

biblioteca interactúa con el aula, la completa, la desarrolla, la complementa, la

concreta, la diversifica, promoviendo experiencias lectoras y de aprendizaje

diversas y enriquecedoras.

4. La aplicación de un enfoque o un método globalizador, integrador y

transversal de todas las áreas con sus contenidos y objetivos diversos,

fomentando la atención a la diversidad, a las necesidades específicas de atención

educativa, el apoyo pedagógico y la perspectiva constructivista.

5. La alfabetización digital en sus distintas dimensiones y elementos,

especialmente en el mundo actual.

6. La educación en valores que hace posible la interculturalidad, la

convivencia y la escuela inclusiva como entorno esencial de aprendizaje y de

lectura, recurso educativo de gran potencialidad pedagógica y didáctica.

7. El apoyo multidimensional a los docentes en diversos recursos e

instrumentos de desarrollo curricular y evaluador: al servicio del aprendizaje

cooperativo, los métodos de investigación grupal, el fomento de la lectura y otros

principios pedagógicos o didácticos esenciales.

8. El desarrollo de las habilidades informacionales en el entorno escolar está

muy relacionado con el concepto de la multialfabetización.

Podríamos afirmar que la biblioteca escolar es el ámbito ideal para

nuestros talleres, proyectos o experiencias, al menos, en algunas de sus sesiones,

porque concentra los principios didácticos esenciales expuestos en esta Tesis,


171

cuyos objetivos coinciden con los de dicha biblioteca respecto a la formación

lectora del discente, el fomento de los valores, el desarrollo de estrategias de

aprendizaje autónomo, el aprendizaje cooperativo y dialógico, la adquisición de

procedimientos en el manejo de la información, la lucha contra el fracaso escolar,

la dinamización sociocultural, el eje de prácticas lectoras y escritoras, las

exposiciones socioeducativas, el desarrollo del espíritu crítico y constructivo, la

dotación de libros a la comunidad escolar, el uso eficaz de la información en

multiplicidad de formatos y medios, la interculturalidad y la sensibilidad cultural

y social, la cooperación docente, el fomento de la comunicación entre los

discentes, la animación a la lectura, la distribución de los recursos didácticos, etc.

Para ello, hacemo uso de los distintos sectores o espacios singulares de la

biblioteca escolar (Jordi, 1998): zona de lectura relajada, zona audiovisual, zona

de obras de conocimiento, zona de comunicación, zona de trabajos manuales,

zona de préstamo y zona de lectura creativa.

La UNESCO tiene entre sus objetivos esenciales, el de extender las

bibliotecas públicas, es decir, hacerlas llegar a todas las personas de cualquier

edad, condición social o ideológica. De hecho para esta institución de la ONU,

según el Informe encargado al escritor francés Andrés Maurois y su manifiesto

de la Biblioteca pública y su misión, la lectura es el instrumento esencial para

participar de los conocimientos y los pensamientos de las generaciones pasadas,

para superar nuestra vida y comprender la de los demás, de forma que la

instrucción escolar se completa con los servicios bibliotecarios porque la

enseñanza es una llave que abre las puertas de las bibliotecas. Estas se conciben

como instituciones activas y dinámicas, colaboradoras con los centros

educativos, preocupadas por conocer las actividades y las necesidades de lectura,

satisfacerlas, desarrollando actividades de ocio, debates, juegos, exposiciones,

etc. Las bibliotecas escolares tienen la misión esencial de inculcar el hábito lector

en los niños y en los jóvenes.

Una buena biblioteca escolar es un indicador básico de la calidad de la

educación, si no el más importante y que nos puede acercar a los países más


172

avanzados de nuestro entorno. Ello es así gracias a las características que ha de

tener toda biblioteca educativa, en las cuales no únicamente descansan nuestras

propuestas de talleres o proyectos sino que contribuyen a su aparición, fomento y

participación:

• Materiales diversos y variados, bien organizados y adaptados.

• Ambiente lleno dew vida, color, sugerente, atractivo, cómodo, seguro.

• Perspectiva abierta, integradora, dinámica, participativa y colaborativa.

• Recurso que promociona, anima, orienta, incita y forma lectores.

• Diversidad de recursos o materiales didácticos cotidianos.

• Orden, sencillez, funcionalidad y comodidad en lo físico o material.

• Fomento constante de la cultura, la lectura y el pensamiento.

• Definición de roles y responsables diversos: bibliotecarios.

• Diversidad de actividades: usarios, escolares, lecturas…

• Experiencias lectoras múltiples; jornadas, eventos, tareas…

El Congreso Mundial del Libro, celebrado en Londres, en 1982, bajo el

lema de Hacia una sociedad lectora, concluyó afirmando:

Pretendemos un mundo en el cual los libros sean más asequibles para

un mayor número de personas y en el cual la capacidad de leer y la voluntad o el

deseo de disfrutar los resultados de la lectura sean objetivos de todas las

sociedades.

Todo taller, proyecto experiencia o propuesta educativa ha de fomentar

la lectura y el uso creciente y adecuado de las bibliotecas como espacios e

instrumentos educativos esenciales, ámbitos de información transformada en

conocimiento y en comunicación.

La Carta del Libro, promovida por la UNESCO, durante los años setenta

del pasado siglo, contenía 10 principios esenciales para nuestra Tesis y sus

propuestas didácticas, destacando el derecho de toda persona a leer, el carácter

indispensable para la educación de los libros, la necesidad de favorecer la


173

creatividad de los autores, la libre circulación de obras, el importante papel de

editores y libreros para las bibliotecas, el valor de la documentación para el libro,

la relevancia de las mismas para la investigación y la necesidad de que toda

comunidad humana local disponga de bibliotecas.

5.10. Aprendizaje cooperativo y dialógico:

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por un conocimiento construido

colectivamente, en una relación permanente entre iguales, con un docente que

motiva y estimula dicha interacción, destacando las competencias sociales que se

fomentan en el interior del grupo, mediante una interdependencia positiva

constante.

El aprendizaje cooperativo y dialógico constituye una de las tendencias y

de las prácticas pedagógicas más frecuentes y relevantes de la educación actual

por sus enormes potencialidades curriculares, pedagógicas, socioeducativas y

didácticas. Se trata de crear en la didáctica cotidiana unos contextos de

participación, colaboración e implicación entre los discentes para una

construcción colectiva del conocimiento. Al fin y al cabo nos estamos refiriendo

a las dinámicas habituales de grupos escolares, el trabajo en gran, mediano o

pequeño grupo, según la tipología de la actividad y sus objetivos.

Los elementos definidores esenciales del aprendizaje cooperativo y

dialógico son, según nuestras aportaciones y desde su perspectiva fundamental en

nuestras propuestas de talleres, proyectos, cuadernos, experiencias y rincones:

a. La relevancia de la personalización metodológica que se mantiene y se

potencia mediante diversas estrategias formativas que fomentan la cooperación

manteniendo la expresión plena de la individualidad, atendiendo la diversidad y

destacando la educación en valores individuales, sociales y culturales.

b. El fomento constante de habilidades de interrelación y de cooperación con

los demás, compatible con la personalización anterior, en múltiples contextos y

con recursos diversos para tareas y actividades también heterogéneas.


174

c. La necesidad de mantener un clima adecuado de clase, fomentando las

competencias socializadoras esenciales, el desarrollo de capacidades diversas, el

bienestar personal y colectivo, la interdependencia positiva (en objetivos,

materiales, valoraciones, refuerzos, responsabilidades, roles, formas de

colaboración).

d. La idoneidad del aprendizaje cooperativo es para una didáctica del juego,

con el juego o para el juego, es decir, una pedagogía lúdica que motiva, atrae,

fomenta la participación, la implicación, la colaboración y la acción colectiva o

cooperativa. Muchos centros educativos cuentan con verdaderas ludotecas que

constituyen recursos didácticos de primer orden por la relevancia, la idoneidad, la

variedad, la multiplicidad, la motivación y las potencialidades de sus juegos, la

mayoría de los cuales poseen un carácter colectivo y buscan un aprendizaje

cooperativo.

e. Estas ludotecas pueden localizarse en la biblioteca, en espacios

singulares o distribuirse entre las distintas aulas, espacios o rincones,

integrándose como recursos e incluso como contenidos en las unidades didácticas

y los talleres/proyectos de forma adecuada según las programaciones didácticas

correspondientes.

f. La composición de grupos adecuados, heterogéneos y diversos de

discentes según los procedimientos a desarrollar o los fines a conseguir,

favoreciendo el conocimiento mutuo, el desarrollo de hábitos esenciales, la

responsabilidad individual, la cooperación constante, el desarrollo de

aprendizajes globalizados, la asistencia mutua así como otros principios

esenciales. En este sentido vuelve a emerger como esencial la función tutorial

fundamentada en el conocimiento cotidiano, la relación afectiva y la convivencia

constante entre el maestro tutor y su grupo de discentes.

g. Frecuentes y fundamentales eventos socioeducativos se relacionan o se

vinculan con dinámicas de grupo o de trabajo cooperativo, según una

planificación previa y adecuada. Algunos acontecimientos permiten esta forma

de trabajo escolar especialmente intensa, significativa, funcional, socializadora y


175

adecuada para el desarrollo de contenidos curriculares, la evaluación de los

mismos o la consecución de sus objetivos inherentes.

h. Existen recursos, ámbitos y elementos especialmente propensos,

adecuados o ideales para las dinámicas de grupo o el aprendizaje cooperativo:

• Actividades relacionadas con el libro, la lectura o la cultura en general:

Día del Libro y Semana Cultural, encuentros con autores…

• Actividades lúdicas y de trabajo cooperativo de investigación,

descubrimiento o exposición en la biblioteca escolar.

• Actividades de trabajo cooperativo de investigación en las bibliotecas

digitales, públicas o locales.

• Juegos con el lenguaje de carácter semántico (adivinanzas, acertijos,

jeroglíficos), gestual (mímica), morfosintáctico (trabalenguas), etimológico

(familias léxicas, prefijos), etc.

• Juegos y actividades con la Tradición Oral o la LIJ, especialmente con el

recurso del Libro Viajero.

• Actividades lúdicas a partir de versos y poesías: recreación plástica,

expresión corporal, transformaciones narrativas, etc.

• Recreaciones, interpretaciones y relaciones lúdicas a partir de fábulas,

narraciones, cuentos, textos periodísticos, etc.

• Actividades emanadas del Binomio Fantástico de Gianni Rodari o de otros

autores esenciales en la creatividad literaria.

• Actividades lúdicas con los medios de comunicación social, especialmente

el cine, en su relación con la LIJ.

• Actividades y juegos diversos con la lectura: juegos con los cómics, el

teatro, las adivinanzas, las transformaciones de argumentos o personajes, etc.

i. El aprendizaje cooperativo y dialógico es ideal para el desarrollo de la

figura del discente colaborador ya que es por naturaleza potenciador de la

interacción entre los alumnos y las alumnas, especialmente en la atención de las

necesidades específicas de atención educativa así como en la implicación y la

cooperación de los alumnos o las alumnas con mayor dotación intelectual. Se

trata de una didáctica del encuentro, la interacción, el conocimiento y respeto del


176

otro como diferente y valioso, la pedagogía del diálogo (Secco, 1999), la

comunicación eficaz y constante, la interacción responsable, la sensibilización

hacia el respeto y la valoración de la diversidad natural de la especie humana y la

unicidad de cada individuo.

j. El aprendizaje cooperativo y dialógico es también ideal para una didáctica

de la interculturalidad (Lamberti, 2010) porque consolida en sus dinámicas

internas la conciencia de la individualidad de todo ser humano que conlleva la

consideración y el respeto de la diferencia natural, desarrolla los métodos más

oportunos de interrelación social, reconoce la propia identidad, hace énfasis en la

competencia de aprender a aprender y en las competencias transversales

(resolución de conflictos, gestión de situaciones diversas, …), reconoce la

multiplicidad de perspectivas, fomenta el descentramiento en el discente y los

vales de respeto y convivencia, la aceptación, la acogida, el encuentro creativo.

En nuestra tesis y sus propuestas concretas es fundamental la vinculación

entre el aprendizaje cooperativo y dialógico, la dinámica de grupos y la

investigación (Sharan y Sharan, 1992):

• 1. En el aprendizaje cooperativo y dialógico son fundamentales las

habilidades sociales: comunicación, responsabilidad, aceptación, cooperación,

responsabilidad y resolución constructiva de conflictos.

• 2. La investigación en grupo es una estrategia de aprendizaje cooperativo

que integra la interacción y la comunicación en clase con el proceso de estudio

de los contenidos escolares. Ello supone frecuentemente una división del trabajo

y las responsabilidades entre los miembros del grupo, combinando así el estudio

individual con el grupal. Los docentes guían, estimulan y asisten a los grupos en

sus investigaciones y trabajos, incluyendo el apoyo a las capacidades de relación

social y de indagación.

• 3. Organizar una clase cooperativa constituye un principio metodológico

esencial que afecta no solo la dinámica de los discentes sino también la propia

función del docente. La preparación cooperativa implica aspectos, habilidades y

contenidos sociales, cognitivos e, incluso, afectivos y emocionales. En la

dimensión cognitiva implica anticipar, formular preguntas, establecer estrategias


177

de pensamiento… En el desarrollo de la planificación cooperativa es necesario

aprender a planificar las distintas acciones con sus recursos adecuados,

desarrollar experiencias diversas, colaborar en su óptima consecución y valorar

los distintos elementos.

• 4. Las fases básicas de la investigación en grupos son: a. Establecimiento

de dicha investigación y sus elementos, organizando los grupos correspondientes.

b. Cada grupo planifica su investigación, qué van a estudiar y cómo lo van a

hacer. c. Los grupos desarrollan su investigación. d. Los grupos preparan sus

presentaciones posteriores. e. Los grupos realizan sus exposiciones. f. Docente y

discentes valoran individualmente y en grupo todo el proceso y sus resultados.

Respecto a la resolución de conflictos en clase, partimos de los siguientes

principios irrefutables:

1. La heterogeneidad étnica, lingüística, social, cultural e incluso lingüística

es una realidad definitiva y creciente en las aulas de la Educación Primaria.

2. El conflicto es un fenómeno natural, frecuente y lógico en las relaciones

humanas, especialmente en aquéllas que se producen con sistematicidad,

recurrencia y proximidad.

3. El aprendizaje cooperativo y dialógico constituye una ocasión insustituible

para valorar los discentes y enseñarles a gestionar los conflictos en una óptica de

ayuda y colaboración recíprocas.

4. El desarrollo de competencias, capacidades o habilidades sociales supone

siempre una consolidación de la capacidad para gestionar, resolver y encauzar

positivamente los conflictos que puedan surgir en cualquier ámbito de la vida

personal.

5. En un clima adecuado de relaciones sociales, se consolidan y se potencian

los aprendizajes y las capacidades de las distintas áreas, en las distintas

dimensiones de la persona, no solo en las cognitivas.


178

6. En cada aula existe un mundo diferente, que parte y se mueve de manera

diferente de los otros. Un solo alumno, a veces, puede marcar la diferencia.

7. Otro aspecto importante es la reflexión sobre las propias estrategias de

resolución de conflictos, considerando que la estabilidad afectiva es un

componente fundamental del proceso de aprendizaje.

8. Es necesario desarrollar condiciones favorables a las relaciones internas en

el aula: acogida, colaboración e identidad.

9. El estilo docente es esencial: en la dimensión organizativa (construcción

de reglas consensuadas, disponibilidad a una relación constructiva), dimensión

operativa (corresponsabilidad, decisiones tomadas considerando la validez de

otros puntos de vista), dimensión de control de actos verbales (solicitando

iniciativas, proponiendo, invitando, animando, clarificando, orientando,

motivando, considerando, estimulando, informando, ofreciendo oportunidades),

dimensión emocional de actos no verbales (proximidad y respeto a la

personalidad del discente, estima y valoración de sus ideas, cordialidad,

disponibilidad, apertura, confianza, reciprocidad).

10. Se ha de fomentar la comprensión, la sinceridad, el respeto, la

responsabilidad de sí mismo, el autocontrol, y la escucha activa así como la

capacidad de colaboración en los propios discentes. La comunicación fluida,

sincera, permanente, adecuada, múltiple y receptiva es esencial en el universo del

aula.

11. Las habilidades sociales se aprenden y se ejercitan de múltiples

maneras y de forma recurrente mediante juegos cooperativos y de rol, la

observación, las experiencias dinámicas, los modelos, los debates, los ejercicios

de cooperación, las valoraciones conjuntas de casos, las estrategias en equipo en

distintas áreas de conocimiento y situaciones, etc. La didáctica lúdica y

colaborativa emerge como especialmente conveniente, así como ejemplo de

juegos y role playing para descubrir las dimensiones de la escucha: el teléfono

sin hilos, la dramatización, narración de anécdotas y experiencias, etc.


179

El aprendizaje cooperativo y dialógico se vincula especialmente con el

principio de atención a la diversidad para una escuela inclusiva. Nuestros talleres,

proyectos o experiencias asumen la relevancia, la actualidad y el carácter

ineludible de una didáctica para ello. La UNESCO, afirmaba en 1994 que la

escuela ha de acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones

físicas, intelectuales, emocionales o sociales. Se trata de aprender a vivir con las

diferencias humanas, respetando al que es diferente, haciéndolo partícipe de la

comunidad escolar y social, desde la participación, la cooperación, la

responsabilidad, la dignidad y la convivencia.

Nuestra tesis y sus propuestas didácticas buscan un encuentro de las

diversas culturas e identidades para la consecución de objetivos comunes y el

desarrollo de la propia identidad. De hecho, sus centros de interés, sus

contenidos, sus objetivos, sus recursos emanan frecuentemente de la

interculturalidad creciente en nuestras aulas. Se trata de superar barreras diversas,

especialmente las encubiertas de carácter pseudodidáctico como la

competitividad inadecuada, la asimilación cultural, los procesos antidemocráticos

y los materiales didácticos basados en la uniformidad cultural o social. Se

concibe un currículo basado en proyectos diversos emanados de centros de

interés (Decroly), contratos de trabajo (Freinet) y unidades didácticas en forma

de talleres, proyectos o experiencias vinculados con la realidad cotidiana que es

diversa en su génesis y su manifestación.

En la pedagogía real, el conflicto no se concibe como un fenómeno

insólito e inesperado, sino como un hecho frecuente y normal que ha de saber

prevenirse, resolverse y utilizarse con fines didácticos tanto de desarrollo

personal como de integración social. La atención a la diversidad para la escuela

inclusiva así como el aprendizaje cooperativo y dialógico, aprenden del conflicto

y desarrollan recursos, ámbitos y modelos para la negociación, la mediación, el

arbitraje y el tratamiento adecuado del mismo, todo ello con el objetivo de

educar para vivir en paz, en convivencia, en democracia, en libertad, en

responsabilidad y en diversidad. Nuestras propuestas didácticas, presentan


180

distintos contenidos y materiales en forma de texto, imagen o juego para dicho

tratamiento pedagógico del conflicto, especialmente en referencia a:

• Actitudes respecto a sí mismo (autoconcepto, autoestima) y los demás.

• Conflictos en medios de comunicación, familia, sociedad y colegio.

• Elementos cognitivos, afectivos y comportamentales de las actitudes.

5.11. Didáctica del taller, el proyecto o la experiencia:

Llegado el momento de la reflexión concreta sobre la educación por

proyectos o talleres, parafraseando el Decálogo de la Programación del área de

Lengua, según Cassany et al (2002) podemos afirmar respecto a los mismos:

1. Su programación representa una propuesta flexible a las necesidades

educativas de profesores, alumnos y padres.

2. Pretenden facilitar el trabajo, nunca dificultarlo.

3. Invitan a la colaboración de los alumnos y de o con otros profesores.

4. Establecen una jerarquía de contenidos, objetivos y recursos.

5. Son propuestas flexibles, dinámicas y sujetas a cambios permanentes.

6. Admiten la posibilidad de error.

7. Encuentran en la evaluación de todos sus elementos e incluso de sí

mismas, un elemento esencial.

8. Buscan promover la iniciativa, la creatividad y la espontaneidad de los

alumnos.

9. Orientan las acciones teóricas y prácticas de los procesos didácticos.

10. No son solo unas propuestas concretas y técnicas, sino también una

fuente de pensamiento pedagógico y didáctico.

De acuerdo con nuestros postulados, emanados de toda la investigación

bibliográfica y documental, así como las experiencias personales del autor de la

misma, los talleres, proyectos o experiencias propuestas en la presente Tesis se

fundamentan en los siguientes elementos:


181

1. Los talleres, proyectos y experiencias concretas presentadas no agotan las

posibilidades o potencialidades de la tesis presente.

2. Estas propuestas se fundamentan en los apartados anteriores en todas sus

dimensiones y elementos, los cuales respetan y ejemplifican plenamente,

3. Los talleres, proyectos o experiencias que presentamos a continuación

parten de realidades o supuestos imprescindibles, fundamentales e ineludibles de

la educación institucional.

4. La praxis didáctica no es una realidad o fenómeno puntual, improvisado y

aislado, sino que se nutre del planteamiento o fundamentación y desarrollo de la

presente tesis.

5. Toda práctica, documento, planteamiento, investigación, acción,

propuesta, material, recurso o metodología pedagógica y didáctica es y ha de ser

susceptible de perfeccionamiento.

6. La inspiración esencial de estas propuestas se fundamenta en Aprender a

Hacer, haciendo hace posible Aprender a Ser y a Convivir, experimentado

permite Aprender a Conocer.

7. Talleres, juegos, rincones, espacios, actividades…., todos ellos

constituyen un conjunto de elementos íntimamente relacionados entre sí hasta el

punto de generarse mutuamente.

8. Son propuestas flexibles en su planteamiento real o su inclusión en las

programaciones del profesor, las adaptaciones curriculares o los proyectos

educativos de centro y proyectos curriculares.

9. Nuestra Tesis, sus propuestas y sus elementos no evitan sino que aspiran

a nuevos planteamientos de investigación, nuevas praxis didácticas y nuevas

perspectivas de la pedagogía lingüística.

10. Nuestros talleres, proyectos o experiencias encuentran una realidad

social inevitable y buscan su inclusión en la realidad pedagógica cotidiana.

11. Nuestras propuestas entienden la existencia de tres ámbitos de

educación lingüística: lingüísticos, sociolingüísticos, psicolingüísticos, literarios

e instrumentales en otras áreas o contenidos.


182

12. Nuestros talleres, proyectos o experiencias emanan del carácter

flexible del Currículo, incluyendo su invitación a la innovación, la investigación

y la praxis creativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

13. Los objetivos, contenidos, estándares de aprendizaje evaluable y

criterios de evaluación del currículo oficial están presentes en nuestras

propuestas como un nivel más de actualización, personalización,

contextualización y concreción.

14. Las propuestas respetan los principios curriculares básicos de la

educación lingüística: organización por niveles, diversidad de elementos y

desarrollo esencial de capacidades comunicativas básicas.

15. Las propuestas emanan de conocimientos académicos y,

especialmente de experiencias realmente desarrolladas en la Educación Primaria,

con sus aplicaciones reales de investigación-acción y evaluación, así como la

participación de los discentes.

16. El texto tiene una presentación básica en papel o soporte

informático; se escribe, se lee, se recorta, se colorea, se completa, etc. Está

ordenado y se construye progresivamente relacionando sus distintas partes,

elementos o apartados.

17. La participación de los alumnos, los profesores y otros agentes

educativos en los materiales, contenidos y presentación de las propuestas y sus

recursos es fundamental.

18. Respecto a los juegos de mesa cabe destacar que resultan

especialmente interesantes, motivadores e innovadores no solo por su condición

lúdica intrínseca sino también por su forma de desarrollo, presentación e, incluso,

elaboración.

19. La elaboración de los recursos puede llevarse a cabo de múltiples

formas: en las sesiones de Educación Plástica/Artística, en las tutoriales, en horas

complementarias o específicas, de manera exclusiva por el docente, los alumnos

o la participación de padres, otros profesores, el centro educativo en general e

incluso, editoriales, instituciones y entidades vinculadas al mundo de la

educación.


183

20. Los juegos representan una forma de síntesis, consolidación,

refuerzo, complementación y extensión de los talleres, los rincones o las

experiencias de forma específica o de los contenidos curriculares del área

lingüística, de forma general.

21. La vinculación entre taller, experiencia y rincón derivado, es tan

íntima y estrecha que consideramos conveniente su presentación conjunta en esta

tesis, en aras de la flexibilidad en la aplicación de sus aportaciones según la

metodología específica de cada profesor, la idiosincrasia de cada centro

educativo, la personalidad del alumno y las necesidades de programación.

22. Efectivamente, algunos elementos pueden contener exaltaciones de

valores, actitudes o actuaciones no acordes con una interpretación literal o rígida

de los contenidos u objetivos curriculares. Sin embargo hemos estimado

necesaria su inclusión porque esos dibujos, personajes, películas, acciones o

valores están presentes cotidianamente en la literatura, el cine, la televisión o el

cómic, y entendemos que es mejor integrarlos en la praxis didáctica del aula para

desenmascarar, criticar y plantear alternativas a aquello que no consideramos

conveniente.

23. No podemos aislar a los niños de la realidad circundante de la cual

forman parte, al contrario hemos de educarlos en un espíritu crítico, tolerante,

constructivo y responsable de la misma.

24. Las dimensiones desarrolladas como instrumento, objetivo,

contenido y recurso educativos de nuestros talleres esencialmente lingüísticos

también son realidades, fenómenos y ámbitos imprescindibles de toda cultura,

época o civilización.

25. La subdivisión de este apartado de la Tesis en las aportaciones

eminentemente lingüísticas, sociolingüísticas y vinculadas al desarrollo de la

lengua, responde más a criterios de operatividad que a los de carácter

básicamente científico.

26. Los talleres, proyectos o experiencias básicamente sociolingüísticos

o de otras áreas pero con especial relevancia de los contenidos de Lengua, no

tienen menor valor didáctico que los expresamente lingüísticos respecto al


184

desarrollo de la Lengua en todas sus dimensiones. Así, a través de la

alimentación, los museos, el patrimonio, la tecnología, la ciencia, el medio

ambiente, etc., educamos en, desde y con la lengua, contribuyendo a la

maduración en las capacidades básicas de expresión y comprensión oral y

expresión o comprensión escrita, sin olvidar las restantes dimensiones de la

lengua como la ortografía, la morfosintaxis, la gramática, la etimología, la

fonética y la semántica.

27. Los talleres, proyectos o experiencias específicas, concebidos

como: una aportación flexible a los nuevos planteamientos y desafíos

metodológicos de la educación lingüística institucional, es decir, de la nueva

praxis didáctica en la educación de la Lengua.; unos ejemplos concretos de los

principios, fundamentos, elementos y dimensiones científicas, pedagógicas y

curriculares desarrolladas hasta ahora en este documento; unos instrumentos o

programas concretos de desarrollo real en las aulas de educación de la Lengua,

por parte de los profesores que lo deseen y que habrán de adaptarlos a sus

programaciones, intenciones y dinámicas didácticas.

28. Los profesores pueden aplicar libremente cada uno de los talleres o

proyectos, en su totalidad o en parte, de forma independiente o integrada en sus

respectivas programaciones. La diversidad de contenidos y procedimientos

permite el desarrollo flexible de los talleres, proyectos y rincones en distintos

cursos y períodos de la Educación Primaria, aspectos dichos ya con anterioridad.

29. El taller o proyecto es aplicable a todas las materias y constituye

una alternativa a lo habitual, planteando no solo nuevos recursos, contenidos o

procedimientos sino también de los nuevos roles asignados a profesores y a

alumnos, los cuales están basados en la participación, la cooperación y la

colaboración.

30. El taller o el proyecto es muy cercano a las experiencias, intereses y

realidades del alumno, representando así un instrumento didáctico esencial,

susceptible de desarrollo de diversas metodologías y la totalidad de contenidos de

las distintas áreas. Además, recoge las experiencias lingüísticas anteriores a la

escolarización del alumno y que son fundamentales para su desarrollo.


185

31. El taller o el proyecto es un ámbito o un espacio ideal para la

investigación operativa, el trabajo cooperativo y el desarrollo científico,

enmarcándose plenamente en la perspectiva constructivista y el aprendizaje

significativo.

32. El taller o el proyecto busca un mejor uso de la palabra como

instrumento esencial de comunicación y juego, profundizando en los mecanismos

del lenguaje y el metalenguaje, así como buscando un uso creativo de la lengua.

33. El taller o el proyecto no es una actividad puntual sino que ha de

ser sistemático, especializado en temas y favorable a la realización razonada de

experiencias. Solo así representa realmente un avance en el método didáctico

como elemento esencial de comunicación, juego y colaboración a través de la

lengua.

34. El taller o el proyecto representa una fundamental transformación

pedagógica y se nutre de valores como la diversidad, la experimentación, el

intercambio, la comunicación, etc., Además, destaca la relevancia en el

desarrollo de la creatividad y la imaginación.

35. El taller o el proyecto es el núcleo de la dimensión curricular, la

esencia misma de una didáctica creativa, participativa, cooperativa y actual. La

Lengua se convierte en juego, intercambio, comunicación, aprendizaje lúdico y

placentero porque el alumno es el centro del taller o el proyecto hacia el cual

convergen todos los objetivos, contenidos, estándares de aprendizaje evaluable,

criterios de evaluación…

36. El taller o el proyecto no es una mera suma o presentación de

actividades más o menos ordenadas, coherentes o estructuradas. El taller es

creatividad pedagógica y didáctica en una nueva sociedad que demanda nuevos

formas de educación lingüística. Además lo único importante no son solo los

contenidos u objetivos planteados sino también los contenidos desarrollados y el

procedimiento para ello.

37. El taller o el proyecto es un ámbito, elemento y recurso esencial

para el desarrollo no solo de las habilidades o capacidades lingüísticas básicas y


186

establecidas en el currículo sino también para el aprendizaje y desarrollo de todas

las dimensiones de la lengua.

38. El taller o el proyecto no es un fin sino un medio, un recurso o un

instrumento más en el desarrollo educativo del niño. En una acción real donde la

palabra es el centro de atención en una nueva y actualísima forma de concebir la

educación.

39. En el taller el proyecto, se desarrollan no solamente las habilidades

o capacidades lingüísticas básicas (comprensión y expresión oral, comprensión y

expresión escrita), sino todas las dimensiones de la enseñanza o la educación

lingüística.

40. El taller o el proyecto representa una respuesta adecuada, entre

otras, a las nuevas exigencias sociales sobre el docente, así como a la necesidad

de nuevas actitudes, procedimientos y métodos en el mismo.

41. El taller o el proyecto supone efectos muy positivos no solamente

en el desarrollo lingüístico del niño sino también en la dimensión psicológica:

creatividad, autoconfianza, autonomía, imaginación, deducción, etc.

42. En el taller o el proyecto, el profesor motiva, orienta, coordina,

fomenta y relaciona, buscando el desarrollo de los alumnos de diversas formas y

siempre con una actitud positiva, adecuada y coherente.

43. El taller o el proyecto se fundamenta en el currículo pero abre

nuevas vías, cauces y ámbitos de desarrollo en el mismo. Así pues, destaca su

carácter indispensablemente colaborativo y participativo para que los alumnos

asuman la importancia de sus actividades.

44. El taller o el proyecto se fundamenta en el constructivismo, el

enfoque sociocultural del aprendizaje (Vygotsky) y el enfoque cooperativo y

experimental de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas.

45. El desarrollo del taller o el proyecto es abierto y participativo, no

solo respecto a los alumnos u otros docentes sino también en referencia a

personas, entidades o instituciones ajenas al aula habitual.

46. El taller o el proyecto toma de la psicología cognitiva de David

Ausubel (1990), la relevancia de la comprensión y la teoría del aprendizaje


187

significativo, según el cual, toda nueva información ha de relacionarse con algún

aspecto ya existente en la estructura cognitiva, haciendo significativas las nuevas

ideas o conocimientos. Así, el taller con sus recursos, sus actividades y sus

contenidos relaciona experiencias y conocimientos anteriores con los nuevos

aprendizajes.

47. El taller o el proyecto considera las aportaciones de Dewey (1944),

en su metodología, sus centros de interés, sus actividades y sus recursos, respecto

a la necesidad de trabajar con proyectos que acerquen al niño a su realidad social,

integrando experiencias, actividades y saberes del contexto o el entorno.

48. El taller o el proyecto recupera la ciudad, el contexto con sus textos

a reconstruir, interpreta por la escuela y sus discentes, considerando la necesidad

de una “alfabetización mediática crítica mediante el desarrollo de claves

conceptuales desde las cuales interpretar el sentido último de lo que vemos,

leemos o escuchamos por los medios” (De la Herrán y Paredes, 2010, p 36).

49. El taller o el proyecto considera plenamente los principios básicos

de la didáctica actual, a saber: consideración amplia de contenidos esenciales de

la cultura, la tecnología, las artes y las formas de expresión y comunicación;

conexiones interdisciplinares para comprender mejor la realidad, en la

interacción de dimensiones de la existencia humana y en la aplicación del

conocimiento a la resolución de problemas; consideración de las competencias

transversales, especialmente hábitos de trabajo y lectura de textos; conocimiento

y análisis de temas y contenidos cotidianos, habituales o universales;

planteamiento de una perspectiva pluricultural de la diversidad humana; análisis

y valoración de las contribuciones más importantes al progreso humano y

desarrollo de la ciudadanía en democracia mediante la cooperación, el respeto y

la colaboración.

50. El taller o el proyecto explota todos los tipos de aprendizajes, sean

conocimientos, habilidades, hábitos o actividades, con una organización flexible

de los contenidos mediante unidades complejas, conexiones interdisciplinares y

docencia en equipo. Se considera la vida cotidiana y los recursos del medio como

instrumentos didácticos ideales para las experiencias escolares, aprovechando


188

también las variadas fuentes de información, cultura y estudio de la sociedad del

conocimiento.

51. El taller o el proyecto entiende como principio básico la educación

en valores, finalmente expresados y experimentados en forma de objetivos

esenciales y competencias básicas, en referencia al contexto social, cultural,

antropológico, tecnológico, mediático, publicitario. Cooperación en la

diversidad, tolerancia en la discrepancia, convivencia y diálogo, participación

crítica y responsable, constituyen hábitos esenciales a desarrollar en las

propuestas educativas correspondientes.

52. El taller o el proyecto constituye una forma de práctica curricular

porque concreta, contextualiza, personaliza e interpreta el currículo en sus

diversas manifestaciones, de forma creativa, colegiada y global, desde el

principio de investigación-acción. Así se hace posible la alineación curricular o

la convergencia entre objetivos, competencias básicas, actividades didácticas,

elementos metodológicos y criterios de evaluación.

53. El taller o el proyecto conjuga perfectamente los dos niveles de

significatividad metodológica, el lógico y el psicológico. El primero refiere la

estructura coherente y la secuencia de conocimientos e información; el segundo

vincula la conexión o la relación con ideas, experiencias y capacidades de los

discentes. La flexibilidad es además característica esencial de unas variables

organizativas coherentes en sí misma, dentro del planteamiento didáctico y en

relación con otras expresiones curriculares y con el propio contexto real del

discente.

54. El taller o proyecto expresa singularmente la apertura del centro

educativo al exterior, mediante diversas formas, destacando las referidas a la

participación o implicación de los padres en las actividades escolares, la

conexión con las actividades complementarias en el contexto, el trabajo en

equipo docente u otras manifestaciones de la indispensable inclusión de la praxis

didáctica del aula en su entorno.

55. El taller o el proyecto potencia una didáctica de la creatividad

porque favorece la autonomía, la confianza, la cooperación, el descubrimiento, la


189

investigación, la innovación, la imaginación, la investigación-acción, la

publicación de ideas, el trabajo cooperativo y dialógico, la resolución de

problemas reales o cotidianos, el clima de confianza y convivencia en la

diversidad, la utilización de diversidad de fuentes de aprendizaje, la relación

entre los contenidos, el planteamiento de proyectos diversos, la motivación de los

discentes, la curiosidad y la comunicación.

56. El taller o el proyecto también desarrolla la didáctica de la

motivación al considerar las distintas estrategias didácticas que la hace posible,

destacando las de carácter físico o psicomotor, las cognitivas o intelectuales

(experimentación, descubrimiento, innovación…), las sociales (participación,

colaboración o cooperación grupal, eventos socioculturales), las emocionales

(entusiasmo, aprobación, cordialidad) y las de personalidad (autoestima,

autoconcepto, autoconocimiento…).

57. El taller o el proyecto desarrolla la didáctica de la motivación

porque considera las distintas fuentes de la misma tanto naturales (curiosidad,

interés, necesidades) como artificiales (incentivos) o generadas por el propio

discente.

58. En el taller o el proyecto, el docente es un gestor que hace posible

una educación de calidad para todos, para lo cual facilita el aprendizaje, orienta y

gestiona la convivencia, motiva, guía, asesora, asiste, refuerza positivamente,

fomenta el trabajo cooperativo y grupal, en definitiva, hace posible un

aprendizaje más dinámico, más autónomo y más creativo. Además, el docente

potencia una comunicación de calidad, promueve el sentido de pertenencia,

fomenta la creación participativa de normas, ayuda a la estructuración de roles

flexibles y potencia las relaciones de afecto, integración, diversidad y seguridad.

Estas perspectivas didácticas encuentran en el taller o el proyecto, el

ámbito, el recurso o el instrumento esencial para su desarrollo:

El taller será la actividad, la acción, la instrumentalización referencial de los

conceptos, donde será posible planificar las tareas en función de los saberes del

alumnado y donde se edificará el conocimiento teniendo en cuenta la evolución

psicológica del alumnado y su inserción dentro de un determinado contexto


190

social, haciendo que sus aprendizajes se conviertan en útiles y no queden exentos

de poder ser utilizados en la práctica cotidiana. Es un hecho, el profesorado no

puede anquilosarse en el uso de metodologías ancestrales y debe replantear sus

actividades didácticas tanto en el aula como fuera de ella. (López y Encabo,

2004, p 12).

Estos talleres o proyectos se han de fundamentar en los siguientes

presupuestos, según López y Encabo, 2004:

• Desarrollo de la autonomía y la capacidad crítica en los alumnos.

• Consecución de personas formadas en la competencia comunicativa.

• Desarrollo de las habilidades lingüísticas básicas.

• Consideración de la Literatura en sus distintos géneros.

• El taller como último nivel de concreción de la enseñanza.

• El taller o proyecto como máxima contextualización pedagógica.

• La relevancia de la animación a la lectura o hábito lector.

• La transversalidad de los talleres, la vinculación entre áreas.

A continuación se reflexiona brevemente sobre dichos talleres o

proyectos, de acuerdo con las premisas anteriores.

5.11.1. La Tradición Oral:

La Tradición Oral es un concepto amplio y fundamental en la educación

actual que pretende adaptarse a un mundo que es global pero que tiene sus aldeas

específicas, intentando ser también un recurso contra la homogeneización

cultural que impera en los medios globales de información y de comunicación.

La Tradición Oral, en el caso que nos ocupa, refiere la diversidad de textos que

forman parte de la idiosincrasia de un contexto escolar concreto (localidad,

barrio, ciudad, identidad lingüística minoritaria), en forma de cuentos,

narraciones, fábulas, poesías, adivinanzas, jeroglíficos, juegos de palabras,

canciones, recetas, etc. Los centros educativos suelen recoger esta Tradición Oral

en el llamado Libro Viajero que por cursos pasa por cada hogar de los discentes


191

para tomar del mismo las aportaciones lingüísticas, textuales o literarias de los

afamiliares de nuestros alumnos y nuestras alumnas.

La leyenda, el mito, el cuento, la fábula, el refrán, la adivinanza, etc.,

representan al mismo tiempo un instrumento y un contenido educativo esencial.

Dichos textos ancestrales hacen converger la fantasía, la creatividad, la

comunicación, el misterio, la imaginación y la utopía, permitiendo el tratamiento

de múltiples dimensiones de la lengua, desde el vocabulario hasta la literatura,

pasando por la morfosintaxis, la etimología, la gramática, la ortografía, y, por

supuesto, la expresión y comprensión oral y escrita. Además, como contenido,

dichos textos permiten conocer nuestros mitos y leyendas, nuestras tradiciones

orales más preciosas y definidoras, en su dimensión lingüística pero también

antropológica como expresiones culturales y sociales que incluso educan en la

noción de tiempo histórico.

El origen de muchas costumbres, tradiciones, concepciones e, incluso,

palabras, está en esa Literatura de la Tradición Oral, parcialmente ficticia en su

expresión pero real en su creación, esencia, desarrollo y difusión.La experiencia

educativa nos enseña e instruye acerca del valor del instrumento didáctico para la

interiorización del contenido y la consecución del objetivo, máxime en una

sociedad iconográfica, en la cual el medio puede ser el mensaje. Además, la

contextualización cultural de los procesos didácticos es un principio curricular

esencial. Conocer la propia cultura, desarrollarse desde la propia identidad,

respetando la diferencia y la diversidad, ejercitando la solidaridad y el

intercambio justo y respetuoso, constituye también una finalidad educativa

máxima

Así, por ejemplo, Lluch(1998) destaca las potencialidades didácticas de las

rondallas, elemento literario y lingüístico esencial de la Comunidad Valenciana.

Además, la autora remite a Enric Valor y su obra completa como referente

esencial del conocimiento educativo y uso pedagógico de diversas rondallas,

especialmente interesantes y adecuadas, las cuales clasifica la autora en: cuentos

maravillosos o sobrehumanos; cuentos de bestias; cuentos de costumbres.


192

Por otro lado, Martos y García (1995) destacan como elementos

esenciales de las leyendas tradicionales su transmisión, derivada de la

simplicidad estructural de su esquema temático, su contextualización, su

verismo, su carácter didáctico y su tendencia etiológica. Además, dichos autores

proponen una serie de actividades didácticas con las leyendas:

• De práctica controlada: concepto de leyenda, relación con otros textos y

discursos, clasificación de la leyenda y esquema temático y formal de la misma.

• De práctica independiente:

o En grupo: búsqueda de otras leyendas o relación de la imagen de una

leyenda con manifestaciones artísticas.

o Individualmente: caracterización de las leyendas y señalar sus variantes

o Recreación en mural de una leyenda o ampliación de sus contenidos.

Morote (1995) defiende el desarrollo de las habilidades lingüísticas y la

motivación a la lectura desde los primeros niveles, incluso cuando el niño todavía

no sabe leer, orientando al mismo hacia la LIJ no solamente como fuente de

conocimientos sino también como sinónimo de gozo, placer, enriquecimiento de

la inteligencia y la imaginación

La Tradición Oral expresada en forma de narración, poesía, mito, leyenda,

arquetipo o canción, representa el punto de encuentro entre la herencia histórica,

la identidad cultural, la literatura y la función ancestralmente comunicativa de la

lengua. Así, también a este ámbito fundamental hemos dedicado un rincón, taller,

experiencia o proyecto específico de nuestra tesis.

Continuando con Morote (2010), la fuerza pedagógica y didáctica de la

Tradicón Oral está en el hecho de que cumple cuatro funciones fundamentales:

• Función lúdica: evasión, entretenimiento y diversión.

• Función sociocultural: relación social e identidad cultural.

• Función educativa: potenciada por ser la Literatura

primera y familiar del niño.


193

• Función intercultural: contra la discriminación y por la

diversidad.

La misma autora (2010), clasifica la Literatura Oral en:

• Tipo tradicional poética: canciones, juegos, trabalenguas,

retahílas, paremias (refranes y enigmas), adivinanzas, nanas y villancicos,

cantares de circunstancia e improvisación, mayos, albadas, oraciones, rogrativas,

Rosarios de la Aurora, Gozos de Santos, brindis…

• Tipo tradicional narrativa: en prosa (mitos, cuentos,

leyendas, fábulas), en verso (romances).

• Tipo tradicional dramática: Autos de la Pasíón y de Reyes

Magos, milagros de santos, loas, juegos dialogados…

Cabe destacar la leyenda como “un cruce de caminos entre formas

expresivas artísticas y de comunicación que hace tiempo que llegó al cine y está

acercándose a la publicidad” (Morote,, 2010, p 69). Además, la autora presenta

una serie de pautas para el trabajo didáctico de las leyendas:

• Recopilación y búsqueda: preparando antologías,

consultando distintas fuentes, comparando…

• Lectura en voz alta de leyendas y cuentos, especialmente

del contexto escolar o en fechas significativas.

• Comentar leyendas y cuentos: elegidos por los estudiantes

o los docents.

• Recrear leyendas y cuentos: en forma literaria, artística,

cómic, itinerarios geográficos…

• Comparar cine y literatura: relacionando cuentos y

leyendas tradicionales con películas, personajes, carteleras…

Los profesores poseen con los géneros narrativos orales, un repetorio literaio

de inmenso valor. Con la introducción de la narración oral, el profesor recupera

casi en su totalidad una riqueza lingüística y literaria que escuchamos en la


194

infancia y que, incluso de manera inconsciente, nos acompaña a lo largo de

nuestra vida, activa y constiuye nuestra competencia literaria y en nuestros

recuerdos nos hace sonreir, evocando instantes que nunca volverán a estar con

nosotros. (Morote, 2010, p 112).

Cuando la música y la LIJ se unen, aparece una manifestación

profundamente humana, existencial y afectiva en forma de canciones, tonadillas,

poemas, odas, etc. Las posibilidades didácticas de la música y la Tradición Oral

o la LIJl son enormes porque a su diversidad textual, temática y de contenidos,

une su identidad histórica o cultural y su fuerza afectiva, emotiva o familiar.

El mito expresa la génesis y la esencia de la leyenda y ésta a su vez,

representa los valores, creencias, costumbres, aspiraciones y manifestaciones más

valiosas de su sociedad, época o civilización. El mundo actual también tiene sus

mitos, sus leyendas, sus héroes, más mediáticos o icónicos pero con las mismas

condiciones de proyección del inconsciente colectivo, el mismo desde el cual y

hacia el cual educamos.

Lo fantástico, lo anecdótico, lo sobrenatural, lo utópico, etc., aparecen en

la Tradición Oral de todos los pueblos, culturas y épocas, desde la leyenda

clásica hasta la rondalla, pasando por las obras actuales. Dicha Tradición Oral

está llena de brujas, ogros, orcos, gnomos, magos, monstruos, enanos u otros

seres diversos, impresionantes o impresionables.

Comín (2007) analiza las potencialidades didácticas del cuento musical,

expresión especial de la simbiosis entre dos recursos y elementos didácticos

esenciales: la música y la literatura. Efectivamente, las posibilidades de este

recurso literario y musical, son enormes por su poder motivador, su diversidad

expresiva y de contenidos, personajes, temas, situaciones, acciones y tiempos. El

niño puede escuchar, representar, recrear, transformar, expresar, explicar, etc.,

dichos elementos. El autor propone diversos ejemplos con composiciones

musicales vinculadas a éxitos cinematográficos (largometrajes animados),

composiciones de grandes músicos (poema sinfónico Del eterno deseo, 1904, de


195

Vitezlav Novák) o relacionadas con obras literarias (composición de Engelbert

Humperdinck, dedicada a Hänsel y Gretel).

5.11.2. El cómic, el álbum ilustrado y el cromo:

Consideramos conveniente tratar en un mismo apartado, como recursos

didácticos esenciales, susceptibles de constituir el núcleo de talleres, proyectos,

experiencias o rincones, el cómic, el álbum ilustrado y el cromo porque poseen

muchos elementos comunes, en la sociedad actual: preponderancia de la imagen

sobre el texto, multiplicidad de mensajes en la interpretación libre del lector,

diversidad de temas, constante evolución y sofistificación tecnológica en su

presentación, multiplicidad de expresiones en el mundo digital (telefonía móvil,

autopistas de la información, redes sociales, etc.).

Estas expresiones literarias e icónicas singulares, combinan

magistralmente el símbolo, el código, la imagen y el texto, además poseen cada

vez más diversidad de géneros y lenguajes, representando una LIJ de especial

aceptación, consumo, uso y lectura infantiles y juveniles. Su aspecto lúdico y la

fuerza sugestiva de las imágenes, se combinan con signos y símbolos fácilmente

comprensibles e imaginables por los alumnos, el diálogo entre los personajes, la

onomatopeya, el código cinético o ideográfico, el bocadillo, etc., en una forma de

narración especialmente motivadora, atractiva y singular, con enormes

posibilidades didácticas.

Los cómics, tebeos o historietas son verdaderamente atractivos para el

alumnado. Su variedad de temas y personajes permite el desarrollo de todos los

contenidos y objetivos de la educación, con especial incidencia en los referidos a

Aprender a Ser y a Aprender a Conocer. El hecho de alternar textos y dibujos

permite el desarrollo especial de las capacidades de expresión escrita y artística,

el análisis semántico (progresión ideológica y argumental), la representación o


196

lectura dialogada, entre otras actuaciones. Además, son fundamentales las

adaptaciones al cómic de obras de LIJ, por sus caracteres didácticos y

pedagógicos. Así pues, el tebeo puede resultar otro gran recurso para tratar

diferentes contenidos en el aula, iniciar las unidades didácticas, fomentar los

trabajos interdisciplinares, potenciar el proceso globalizador, desarrollar el

trabajo en equipo, etc. Si coincidimos con Aristóteles que la paideia es

fundamentalmente la educación del deseo, hemos de convenir que es labor

docente esencial orientar dicho deseo al libro, al texto, a la lectura, para lo cual,

el cómic puede ser ideal.

La Historia del cómic es también la historia de su significación

antropológica, social y cultural, y, por ende, educativa, con sus enormes

potencialidades pedagógico-didácticas. El cómic es también colección de

cromos, imágenes, páginas web, muñecos y otros elementos atractivos de

personajes del cine, la literatura y la televisión. Todo ello constituye un

importante recurso didáctico cuyo valor se encuentra precisamente en esa

diversidad de elementos, códigos, expresiones textuales, personajes,

manifestaciones, composiciones, métodos de diseño, etc. El noveno arte es

especialmente rico en posibilidades pedagógicas y didácticas.

La viñeta, desde sus múltiples expresiones geométricas (cuadrangular,

rectangular, irregular, vertical, sin límites, de nube), el bocadillo con su contorno

específico (expresión normal, pensamiento en rabillo discontinuo, monólogo en

voz baja con continente discontinuo, enfado manifiesto en forma de estrella,

narrador que dinamiza en expresión aclaradora anexa), el contenido, los diálogos,

las cartelas superiores que ayudan al lector, las interjecciones y otras figuras

lingüísticas, la imagen eminentemente metafórica, etc., son instrumentos y

contenidos fundamentales de educación lingüística.

La narración gráfica contiene un código específico formado por

elementos como la iconografía, la caracterización de personajes y escenarios, la

narración gráfica, las secuencias y su orden, los campos semánticos, la relación

entre palabra e imagen, etc. Por tanto, el álbum ilustrado no solamente es un


197

recurso de educación lingüística sino también un contenido de alfabetización y

un recurso de desarrollo de la expresión o comprensión escrita y oral.

En una sociedad como la actual, todo recurso ideal para la educación en la

imagen resulta fundamental, además, es necesario que esta imagen no solo se

relacione con el mundo digital del siglo XXI sino que nuestros discentes

entiendas que las imágenes nos han acompañado, educado y socializado desde

siempre. La Competencia Icónica requiere de esta educación en la imagen ya sea

en forma de historieta, almanaque, lámica, póster, álbum, cómic-book, etc.

Dentro del universo icónico colectivo, otro elemento didáctico de primero

orden y fundamental para la Competencia Icónica o Visual, es el cromo. Incluso,

podríamos afirmar que una colección temática específica y ordenada de cromos

es una forma de álbum ilustrado. Esta manifestación cultural ha sido

fundamental en la vida social, cultural y educativa del siglo XX, acompañando

diversas generaciones en su evolución lingüística, reforzada por su diversidad de

temáticas, contenidos, personajes, etc., en las generaciones anteriores al último

tercio del siglo XX. Existen y han existido cromos de deportes, aventuras,

ciencias, artes, juegos, personajes, música, cine, televisión, publicidad, literatura,

etc. La Real Academia de la Lengua Española define como cromo la “estampa,

papel o tarjeta con figura o figuras en colores, especialmente de menor tamaño,

destinada a juegos y colecciones propias de niños”.

La influencia del cromo tiene tres vertientes esenciales, la comercial o de

promoción publicitaria, la de ocio o de entretenimiento y la educativo o

divulgativa; en cualquier caso, todas comparten un denominador común, sus

posibilidades didácticas, nacidas, entre otras causas, del hecho de haber sido

concebido para atraer, motivar y enseñar o divertir a los niños. Sus antecedentes

son tan variados como complejos, desde el sello pastal hasta las ilustraciones en

madera o los dibujos en códices antiguos. Estas vertientes o finalidades no han

variado como tales sino que lo que ha cambiado es el soporte, cada vez más

digital, como en otro tiempo fue cada vez más analógico.


198

Y si no se ha hecho un estudio en profundidad sobre la influencia del cromo

en la cultura contemporánea y en el campo del aprendizaje infantil es porque

siempre nos hemos topado con la sempiterna y reaccionaria frase de algún

profesor o historiador que los desacrecita afirmando que son cosa de niños”(

Matesanz, 2013, 10).

Precisamente por eso, porque son cosa de niños, constituyen recursos

didácticos de primer orden que el buen docente, siempre investigador e

innovador, ha de saber insertar en talleres, experiencias, proyectos o cuadernos

educativos específicos. Además, la recuperación del cromo o el álbum ilustrado

como recurso y contenido educativo es conveniente a efectos de educación de la

noción de tiempo histórico y conocimiento de la evolución tecnológica de la

humanidad, a través de algo tan familiar, natural y omnipresente para nuestros

discentes como la imagen en sus múltiples manifestaciones.

5.11.3. Medios de comunicación social:

Los medios de comunicación social, especialmente los analógicos (cine y

televisión) y los digitales (Internet) son fundamentales en los nuevos

planteamientos de la educación lingüística del siglo XXI. La Competencia

Audiovisual se define como la “capacidad del individuo para interpretar y

analizar, desde la reflexión crítica, la imagen y los medios audiovisuales y para

expresarse con un mínimo de corrección en el ámbito comunicativo “(Ferrés,

2006; en Breu, 2015, p 10).

Ferrés (En Breu, 2015), establece como capacidades esenciales de la

Competencia Audiovisual:

• Analizar y valorar el uso de recursos formales de la

imagen, desde un punto de vista expresivo y estético.


199

• Analizar y valorar el uso de casting o actores y su

escenario, maquillaje y vestuario.

• Analizar y valorar el tipo de iluminación y sus funciones

expresivas y estéticas.

• Analizar y distringuir entre la ficción y la no ficción,

valorando el mensaje audiovisual según su categoría y su género.

• Analizar y valorar la estructura narrativa del relato

audiovisual.

• Elaborar imágenes estáticas y en movimiento con un uso

correcto de los recursos formales vinculados a la imagen.

• Relacionar imágenes de forma creativa para darle un

nuevo sentido según su interacción.

• Integar imágenes y sonidos creativamente para crear

nuevos productos audiovisuales.

• Conocer los principios psicológicos y físicos que hacen

posible la percepción y la comunicación audiovisual.

• Conocer las innovaciontes tecnológicas en la Historia de

la comunicación audiovisual.

• Manejar equipos de registro visual y sonido, en forma

adecuada.

• Conocer las fases de producción y distribución de una

obra audiovisual y los profesionales que intervenienen en la misma.

• Producir mensajes sencillos para trasmitir valores o para

criticar los que presentan algunos productos mediáticos.

• Obtener placer y bienestar en lo que se observa y se

escucha así como en la forma con la cual se hace.

• Producir mensajes audiovisuales elementales que sean

comprensibles, con ciertas dosis de creatividad, originalidad y sensibilidad.

Insiste Breu (2015, p 12) en el hecho que “el cine y los demás medios de

comunicación necesitan, educación porque son lenguaje y necesitan capacitación


200

para la comprensión de toda la carga comunicativa, estética, de valores y

contravalores que arrastran”. Además, el trabajo escolar con el cine implica

distintas áreas o disciplinas tanto en lo didáctico como en lo curricular o

socioeducativo.

Sánchez (1995) relaciona estrechamente la imagen, los medios

audiovisuales y la LIJ, especialmente en un mundo como el actual donde la

interacción entre los códigos lingüísticos y los icónicos es cada vez más

omnipresente y extensa. La imagen tiene una naturaleza, un valor, un contenido

semántico y didáctico esencial por lo que es fundamental e imprescindible una

utilización didáctica de los mass media por las posibilidades expresiva del cine,

la radio y la televisión que no solo educan respectos a textos literarios

tradicionales (poesía infantil,

La alfabetización en los medios de comunicación social, objetivo

implícito en la utilización sistemática didáctica de los mismos, permite al

docente llevar al aula y utilizar con distintos fines, la cultura mediática a la cual

están habituados los discentes. Además, la aflabetización mediática tiene otros

beneficios, señalados por David Considine, citados en Jacobs (2014, p 120):

• El alfabetismo mediático es interdisciplinar y fácil de integrar en

elementos clave del currículo existente o emergente.

• El alfabetismo mediático se basa en la investigación y es coherente con la

enseñanza reflexiva y el pensamiento crítico.

• La alfabetización media´tica incluye aprendizaje experiencial práctico y es

coherente con la investigación sobre estilos de aprendizaje.

• La alfabetización mediática ha tenido éxito para atraer a estudiantes en

situación de riesgo y para mejorar las tasas de retención en la escuela.

• El alfabetismo mediático promueve las oportunidades de empleo.

• La alfabetización mediática conecta el Currículo del aula con el currículo

de la sala de estar.


201

La publicidad:

La publicidad constituye una realidad sociolingüística esencial del mundo

actual, llena de desafíos, posibilidades y recursos de educación lingüística.

Incluso, podríamos afirmar que el mundo publicitario desea profundizar en su

capacidad comunicativa y no meramente informativa, porque ello supone

multiplicar sus posibilidades de persuasión, convencimiento o atracción, al

provocar una respuesta en el lector (publicidad escrita), radioyente (publicidad

oral) o televidente (publicidad en Internet, televisión o cine).

Tota realidad social es lingüística y también en, para y desde la publicidad

requieren nuestros alumnos una alfabetización (en el caso de la publicidad

claramente integradora de la mediática, icónica y digital), una educación integral,

actual e innovadora, respecto a la cual presentamos un taller, experiencia o

proyecto concreto. No solamente nos referimos a la publicidad comercial que

inunda los medios de comunicación o las calles, sino también la institucional que

es omnipresente en el centro educativo, los ámbitos culturales o los

acontecimientos sociales.

La publicidad está presente de diversas formas, con diversidad de

imágenes y textos, es decir, códigos específicos, en la radio (palabra, música,

efectos sonoros), la prensa y los carteles (dibujos, imágenes, símbolos y textos u

oraciones), el cine y la televisión (recursos sonoros, imágenes, textos, discursos).

Su especificidad lingüística permite diversidad de contextos e intenciones

comunicativas, fundamentados en expresiones icónicas, textuales e

iconográficas, para informar y persuadir. Nuestro proyecto o taller de la

publicidad entiende esa diversidad de elementos y los estructura en forma de

contenidos, objetivos y recursos fundamentales de ecuación lingüística.

Destacan como características del lenguaje publicitario, las cuales afectan

directamente nuestras propuestas didácticas, en el discente:

a) La publicidad absorbe y hace suyos los más heterogéneos lenguajes y

medios expresivos.


202

b) La publicidad promueve toda clase de innovaciones y llega incluso a

transgredir las normas lingüísticas.

c) La publicidad se propone establecer con los receptores una comunicación

rápida a la vez que eficaz.

d) La heterogeneidad del lenguaje publicitario se manifiesta en la utilización

de múltiples signos (palabra, imagen, números), el uso de muchos préstamos de

otras lenguas y de múltiples registros (desde el coloquial al científico).

e) El lenguaje publicitario tiende a la innovación, creando neologismos,

difundiendo tecnicismos, empleando procedimientos neológicos inusuales y

chocantes o transgrediendo las normas de la lengua.

f) La ley de la economía informativa explica en los mensajes publicitarios,

su breve extensión, su estilo condensado, la reiteración y la redundancia de

elementos.

No podemos olvidar la publicidad al plantear una nueva praxis didáctica,

más innovadora y actual, de los procesos lingüísticos y su enseñanza-aprendizaje.

La publicidad nos inunda, nos envuelve, nos condiciona constantemente y, por

ello, la educación institucional también ha de preparar en un uso, consumo o

producción responsable, coherente y crítica de su lenguaje específico,

especialmente en lo referido a estereotipos de cualquier clase. Como podemos

observar, en los talleres o proyectos propuestos, no solamente están inmiscuidos

los contenidos de la Lengua sino también los de otras áreas curriculares

fundamentales y los propios objetivos de la educación institucional.

Coincidimos con Breu (2014) en el hecho de que la educación para la

publicidad y contra el analfabetismo mediático, refiere las dimensiones

esenciales de la forma (palabras, textos; imágenes, sonidos, estructura) y el

contenido, considerando además especialmente las diferentes formas que puede

adoptar la publicidad: indirecta, interrupciones de emisiones de programas, cortes

privilegiados, aumentos de volumen, hombres anuncio y patrocinio cívico y

ecológico.


203

La importancia pedagógica y didáctica de la publicidad la reafirma Baker

(en Jacobs, 2014, p 121):

La publicidad es otra área rica para los estudiantes tanto para su estudio

como para su producción. La publicidad existe en tantas formas y en tantos

lugares que es conveniente que los profesores utilicen anuncios de revistas o

periódicos, anuncios de televisión o emplazamientos publicitarios en películas

como temas de investigación y exploración para los estudiantes (la temporada

dejuguetes de vacacaiones, la comeptención anual de fútbol americano Super

Bowl, son buenos momentos para estudiar este tema).

Cine y televisión:

Hemos de integrar el cosmos cinematográfico en nuestra praxis

educativa, instrumentalizando sus contenidos y recursos para el desarrollo de las

áreas curriculares, especialmente las lingüísticas. Además, el cine comparte con

la educación la condición de producto social y, por tanto, en este origen y fin

común, se halla la justificación última de su simbiosis.

Además, es indudable que tanto el cine como la televisión y la LIJ se

alimentan mutuamente, muchas películas de las carteleras se inspiran en obras

literarias, reescritas con nuevo formato y otra mirada, lo cual convierte al cine en

un recurso principal de la educación literaria y, por ende,

lingüística/comunicativa. De hecho, todos los géneros tienen cabida en el séptimo

arte, pero principalmente cuentos, novelas y teatro con mitos, dramas, aventuras,

comedias, ciencia ficción o terror. Se pueden realizar actividades de análisis de la

expresividad del lenguaje audiovisual y sus elementos o componentes, lectura de

guiones y textos literarios, comentario de argumentos, análisis de paratextos y de

carteleras, debates, etc. Podemos comparar de la obra y la película: contexto,

personajes, espacio, tiempo y elementos narrativos, entre otros. Nos referimos

tanto al cine de actores como el de animación.

Amar (2009) realiza un interesante estudio sobre la alfabetización para

los medios, especialmente en referencia al cine, retrato y relato de una sociedad,


204

con sus discursos específicos y también sus singulares relaciones con las artes y

la literatura. Dicho autor aboga por el desarrollo de la criticidad como capacidad

de análisis y reflexión fundamentada y con criterios sobre los medios porque es

necesaria una educación en el conocimiento del lenguaje audiovisual ya que la

sociedad está mediatizada por la imagen como agente que forma opinión y

conocimiento. Así, se habla de educacomunicación, concepto respecto al cual,

nuestras propuestas didácticas y sus fundamentos representan un ejemplo claro,

como la combinación y el resultado de ambas realidades en la vida cotidiana.

Coincidimos también con Amar (2003) en el hecho que el cine es en sí

mismo un ámbito de conocimiento interdisciplinar para el aula, un contenido, un

elemento, un recurso transversal en la Educación Primaria, por tanto, ideal para

un enfoque competencial, inclusivo y globalizador. El docente integra la

comunicación audiovisual en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de

talleres y experiencias diversas con enormes potencialidades socioeducativas,

además de evitar la atomización curricular de las áreas. La metodología

defendida por el autor citado es motivadora y flexible, individual y grupal, activa

y participativa, analítica y crítica, lúdica y creativa, funcional y contextualizada,

como lo son también nuestras propuestas de una educación lingüística a través de

proyectos o talleres relacionados con ámbitos comunicativos esenciales del

mundo actual.

Amar (2003) establece una especie de Decálogo para el uso del cine en el

aula: 1. Los medios de comunicación en la sociedad actual: conocer la

importancia y la influencia de los medios de comunicación de masas en la

sociedad. 2. Para su conocimiento y acercamiento al medio cinematográfico:

estudiar el lenguaje del cine. 3. ¿Qué es el cine? : analizar las partes informativas,

formativas y de entretenimiento del mismo. 4. El cine y la sociedad actual:

analizar el papel que sempeña el cine en la sociedad del presente como mass

media y nuevo mass media. 5. El cine en la escuela: valorar la importancia del

cine en la escuela. 6. Los diferentes géneros cinematográficos: descubrir los

diferentes géneros cinematográficos. 7. El cine se produce…: saber cómo el cine


205

produce y conocer cómo nosotros consumimos el producto cinematográfico. 8.

El cine se proyecta y…; conocer cómo se lleva a cabo nuestra percepción

audiovisual. 9. Cómo crear y comunicar con el cine: saber emplear el lenguaje

creativo y comunicativo del cine. 10. Para ser mejor espectador: descubrir y

reflexionar sobre los hábitos como espectadores de cine.

No obstante, la idea que deseamos compartir es que en la actualidad aparece

una nueva comunidad de receptores que tiene como común denominador la

analfabetización mediática. La educación ya no basta que contemple la

formación con y en, sino que se hace prioritario una educación para los medios

de comunicación. De este modo, los medios y los nuevos medias, incluyen desde

el cine hasta las nuevas formas de consumo que se están desarrollando en la

actualidad…” (Amar, 2010, 19).

Breu (2015) organiza sus 101 actividades concretas para la Competencia

Audiovisual en torno a los siguientes elementos, condicionantes, núcleos o fases:

• La primera vez que fui al cine.

• Construir una ficción

• Actividades de precine.

• Actividades sobre pioneros de cine.

• Actividades de lenguaje y técnicas audiovisuales.

• Actividades de recepción y análisis de cine.

Prats (2005) propone su lista específica de más de 200 películas con

especial valor educativo, organizadas según incidencia en valores, contravalores

o temas (alegría, buen humor; amistad, compañerismo; amor; rectificación de los

propios errores; belleza del cuerpo, belleza del alma; bonda, inocencia, capacidad

de amar a todos; buenos modales, urbanidad, civismo; comprensión, empatía;

consumismo, sociedad del bienestar; cultura del esfuerzo, constancia, fuerza de

voluntad; Derechos Humanos y defensa dela justicia; drogas y alcohol; ecología


206

y amor a la Naturaleza; educación, ejemplo de los maestros o de los padres; en

busca de la excelencia; enfermedad y muerte; familia, comprensión y

comunicación; fraternidad; generosidad; guerra y violencia; honradez laboral,

social o política; humildad; lealtad, fidelidad y cumplimiento de compromisos

adquiridos; libertad de personas y de pueblos; liderazgo y personalidad; medios

de comunicación, su poder y sus límites; obediencia, cumplimiento del deber;

optimismo; esperanza; pacifismo; paciencia; patriotismo; personas

discapacitadas; prudencia; racismo, intolerancia; responsabilidad; servicio social,

política; tolerancia; trabajo bien hecho, trabajo en equipo; sinceridad y amor a la

verdad; sobreprotección de los hijos; solidaridad, preocupación por los demás,

caridad; valentía; valores litearrios, musicales y artísticos; valores religiosos)

orden cronológico (desde los años treinta hasta la actualidad, por decenios) y

alfabético, incluyendo una ficha técnica de especial significación didáctica con

los siguientes elementos: cartel de promoción, edad recomendada, duración,

director, productor, guionista, actores, música o banda sonora, director de

fotografía, sinopsis, comentarios, valores de los peresonajes del filme y temas de

reflexión y debate. Almacellas (2004), por su lado, realiza una interesante

selección de películas con especiales potencialidades educativas, analizando sus

valores, contenido formativo, argumento, experiències humanes profundes y

sugerencias para la reflexión y el dialogo.

Coincidimos con González (2004) en el hecho de que todos los géneros

cinematográficos (épico, bélico, drama, thriller, western, ciencia ficción,

romántico) tienen cabida en la praxis didáctica no solamente de la Lengua sino

también de otras áreas o asignaturas curriculares porque el cine constituye un

lenguaje interdisciplinar, un arte narrativo con lenguaje propio, un medio de

comunicación social y de expresión personal, una forma de valoración y de

expresión del pensamiento. El séptimo arte es educativo también en todas sus

dimensiones (simbólica, técnica, histórica, cultural) y lo es porque es

espectáculo, es arte, incluso como culminación de la Literatura y es medio de

comunicación.


207

Baker (En Jacobs, 2015, p 121), destaca que:

El lenguaje fílmico es otra rica fuente de alfabetizasción mediática en las

clases de Lengua. A los estudiantes les gusta el cine y estudiar cómo se crean los

filmes es tora forma dde que los profesores impartan la alfabetización mediática.

Cuando los alumnos han visto la entrega de los Oscar o los Emmy ya conocerán

las categorías premiadas. Cada premio honra a personas expertas en iluminación,

trabajo de cámara, edición de sonido, actuación y decorados, por citar solamente

algunas. El lenguaje fílmico implica entender cómo se utiliza cada uno de esos

aspectos para crear un mundo escenificado. Hoy día, hay varios currículos

excelentes de estudio del cine para enseñar a los estudiantes (y a los profesores) a

comrpender mejor la fuerza y la influencia del filme. Por ejemplo, los

estudiantes pueden ver un documental para estudiar cómo utiliza el director

encuadres, ángulos de cámara y música para transmitir un determinado mensaje.

Otro ámbito esencial de educación más alla de los muros escolares es la

televisión, entendemos que nuestro taller o proyecto de los medios de

comunicación social educa en la recuperación de aquellos valores, costumbres o

prácticas humanas dañadas por dicho medio comunicativo y en la

concienciación, prevención y mitigación de las carencias, dependencias y

problemas derivados de la omnipresencia de la misma.

En la televisión cabe destacar el documental como un género de especial

valor educativo y científico. Coincidimos con Breu (2010, 17) en el hecho que

“el documental debe tener su lugar en la escuela, en tanto que espacio de estudio,

análisis y reflexión, así como construcción de nuevas actitudes sociales y éticas

de las personas”. El valor didáctico de esta expresión audiovisual radica en su

propia definición o naturaleza, entendida como:

Todos los métodos de registro de cualquier aspecto de la realidad

interpresada ya sea como registro objetivo o reconstrucción sincera y justificada,

con la finalidad de apelar a la razón o a la emoción, en el propópsito de estimular

el deseo y ampliar el conocimiento y la comprensión humana, planteando con


208

sinceridad problemas y sus soluciones en el campo de la economía, la cultura y

las relaciones humanas (World Union of Documentary, 1948).

Breu (2014) presenta distintos programas televisivos especialmente

demandantes de un tratamiento educativo por su importancia sociológica y sus

posibilidades didácticas, incluyendo fichas de análisis de los mismos para ser

realizadas por los propios alumnos y servir de recurso para otras actividades de

alfabetismo televisivo, destacando el estudio del tipo de espectador y tipo de

programa, así como identificando de forma consciente y crítica la denominada

telebasura, entre otros cita:

• Informativos: cadena, día, tiempo de información general, tiempo de

información deportiva, otras informaciones banales…

• Concursos: según dos tipologías o formatos, los quiz shows o de preguntas

y respuestas, que pretenden ser culturales, y los games, en los cuales las pruebas

se basan en juegos de habilidad o azar. Se analiza el presentador o la prsentadora,

las pruebas, los itinerarios, las habilidades, el factor azar, el factor público, el

tiempo, los premios, la puesta en escena, el título, los contenidos, la dinámica…

• Series televisivas: con una gran influencia social y condicionamiento

educativo, especialmente en lo que se refiere a la transmisión y educación en

valores o contravalores. Se puede analizar el título, argumento, entornos,

protagonistas, canal, hora de emisión. Nivel de éxtio, valores, etc., destacando la

necesidad de tomar una posición crítica y fundamentada respecto a los mismos.

• Series Disney: las cuales “desordenan dos coordenadas esenciales de la

cultura, el espacio y el tiempo” (Breu, 2014), tienen una enorme influencia

infantil y por tanto han de ser consideradas educativamente desde una

perspectiva crítica adecuada.

• Programas de zapping: los cuales presentan fragmentos de la

programación de la misma cadena u otros canales.

La radio:


209

La radio representa otro recurso didáctico de primer orden en la

educación actual, adecuadamente considerado en nuestras propuestas didácticas.

Es un medio de comunicación pero también un instrumento de construcción de la

identidad cultural a partir de planteamientos críticos.

Un medio en el cual la participación de la sociedad desempeña un papel

esencial y cuya función no puede dejar de ser primordialmente educativa al

informar, promover y defender los intereses de la sociedad, tomando parte en sus

costumbres culturales y sociales así como en sus prácticas políticas (Sevillano,

2009).

Entre los objetivos de la radio educativa está el desarrollo de nuevas

tecnologías, la libertad de la radioescucha con una oferta crativa e inteligente,

además de calidad, así como el hecho de abrir nuevos espacios a propuestas en

literatura, cultura, arte, etc. Podemos establecer, con Sevillano (2009) 4 tipos

básicos de radio educativa: 1. Programas organizados en forma de seriales para

facilitar la plena asimilación de conocimientos adquiridos. 2. Programas

planificados explícitamente con asesores pedagógicos. 3. Programas

complementados con materiales didácticos como libros o guías. 4. Programas

evaluados por docentes y alumnos.

La radio en sí misma, en su funcionamiento, su Historia o su desarrollo,

los programas radiofónicos diversos, en su tipología, su organización, sus

objetivos así como los múltiples programas específicamente educativos de las

distintas emisoras de radio (literarios, informativos, culturales, cinematográficos,

documentales, turísticos, institucionales, científicos, ecológicos, etc.),

constituyen contenidos y recursos radiofónicos esenciales. Incluso, algunos

centros educativos han creado sus radios escolares con programas específicos

como Radio Colega del Colegio Gerardo Diego, en Leganés O Radio Escolar del

Colegio La Salle de Santander. Existe la Asociación Internacional de Radios

Educativas (AIRE), creada con la finalidad clara de la radiodifusión educativa, en

1970.


210

Entre los retos de la radio educativa están las nuevas demandas sociales,

la recuperación del fin social de la radio, la capacitación en las TIC/TAC, el

complemento con otros medios formativos e informativos, la necesidad de la

experimentación y la innovación, así como el cuidado en la diversidad cultural.

Además, la radio en internet ha dado lugar a nuevos horizontes radiofónicos, a un

cambio significativo en el modo de transmisión, a la radio a la carta, a la

incorporación de nuevos elementos en forma de archivos, fonotecas, etc., a la

mejora tecnológica y de cobertura, a la transnacionalización de la escucha

radiofónica, a las nuevas formas de interactividad entre radioyentes y

profesionales de la radio (correo electrónico, chat), a la combinación entre radio e

imagen en los hipertextos, al nacimiento de emisoras exclusivamente digitales,

etc.

La incorporación de los medios de comunicación social al ámbito educativo

genera una serie de ventajas en la actividad docente que se relacionan

directamente con el incremento de las tareas de gestión de la información, con

eficacia en la búsqueda y ensayo de modelos docentes de calidad y en la

activación de las propias dinámicas de los centros educativos (Sevillano, 2007).

Así pues, la radio o medio de comunicación social radiofónico, se aborda

en las posibilidades de cinco perspectivas básicas, en el Taller o Proyecto de los

Medios de Comunicación Social:

! La radio como instrumento de apoyo en el conocimiento de otros

contenidos.

! La radio como instrumento para el estudio y el desarrollo de técnicas y

capacidades comunicativas.

! La radio como instrumento de entretenimiento.

! La radio como objeto de estudio en su calidad de medio de comunicación

social.

! La radio como potenciadora de estrategias metodológicas educativas.


211

Entre las propuestas educativas apoyadas en la radio digital, además

susceptibles de integración en nuestros talleres, proyectos o experiencias,

podemos destacar:

1. Emisiones radiofónicas comunitarias dentro del centro educativo.

2. Grabación de un concurso sobre contenidos educativos.

3. Aprendizaje de idiomas con emisiones radiofónicas.

4. Actividades prácticas de radio para alumnos con dificultades en el

aprendizaje, especialmente con la lectura, la dicción, la comunicación y la

expresión oral: escuchar voces, comparar casos de buena vocalización, adquirir

vocabulario…

5. Radio en la cultura popular: recuperación del saber popular, Tradición

Oral, elementos culturales en peligro, canciones, refranes, cuentos, etc., la cultura

popular oral.

6. La radio como herramienta metodológica, especialmente en la expresión

oral y escrita, como modelo discursivo o textual.

7. Realización de análisis de programas y anuncios, planteando preguntas de

comprensión.

8. Elaboración de información radiofónica en forma de informaciones

escolares, reportajes, entrevistas y debates, con fines informativos, interpretativos

y emotivos.

9. Elaboración de programas variados radiofónicos, incluyendo música,

diversión, deportes…

10. Producción de grabaciones dramatizadas en forma de narraciones

de ficción, adaptaciones literarias (cuentos, relatos, radionovelas, leyendas…),

narraciones de teatro (breves sketch teatrales), monólogos, etc.

La prensa escrita:

La prensa escrita es un medio de comunicación que crea criterios, genera

conocimientos, fomenta el análisis y diversifica las opiniones. Entre sus objetivos

está informar, entretener y crear opinión. Es necesario enseñar a los discentes

cómo se lee la prensa, es decir, hacerlos lectores competentes del periódico para


212

que puedan analizar lenguajes y discursos que representan el mundo en el cual

viven y conviven.

Como ejemplo de posibles actividades con la prensa escrita, tanto en las

bibliotecas escolares, podemos destacar:

! Preparar un mostrador semanal de diversos periódicos y revistas para ser

hojeados libremente.

! Tener previsto un panel con varias secciones para preparar noticias de

mayor interés.

! Seguir una noticia relevante y analizarla adecuadamente en varias

sesiones.

! Preparar dossiers específicos sobre temas concretos, mediante el

seguimiento de distintos diarios.

! Seleccionar formas, expresiones o artículos publicitarios, con sus

imágenes y textos, procediendo a un análisis y crítica adecuada de los mismos.

! Seleccionar tiras cómicas y chistes en relación con noticias o temas de

actualidad.

! Leer títulos, antetítulos y subtítulos para anticipar o recrear informaciones

y contenidos diversos.

! Utilizar los medios de comunicación social para desarrollar el hábito

lector y la lectura crítica.

Una experiencia especialmente singular, creativa, compleja y

multidimensional es la creación del periódico escolar porque supone implicar a

toda la comunidad educativa, hacer un uso frecuente de la biblioteca escolar,

realizar lecturas semanales de noticias y contenidos diversos, desarrollar dossiers

de temas concretos, desarrolla asambleas, debates y diálogos pertinentes, extrae

noticias de prensa, analiza expresiones publicitarias y, especialmente muestra que

la prensa escrita también se origina, se refiere y se desarrolla en nuestros

contextos más inmediatos.


213

Efectivamente, hoy más que nunca, coinciden plenamente los objetivos del

área de Lengua con las posibilidades, cualidades y contenidos de los medios de

información o comunicación: producción de textos orales y escritos, expresión

razonada de opiniones, desarrollo del espíritu crítico y el debate constructivo y

tolerante, etc. Hemos insistido mucho en nuestra Tesis acerca de dos de los

principios esenciales de la lingüística textual: la relevancia del texto como unidad

máxima e ideal de comunicación, así como la vinculación entre diversidad de

textos y diversidad de contextos comunicativos. La diversidad siempre es un

valor educativo, pedagógico y didáctico esencial, los medios de información

también destacan por dicha diversidad y por la consideración del texto como

manifestación esencial de su desarrollo.

Internet, las TIC y las TAC:

En especial consonancia con lo establecido en el apartado 5.4 de este

documento, cabe continuar insistiendo en la Alfabetización Informacional (ALFI

o ALFIN) comno un elemento esencial de la utilización, no optativa sino

prescriptiva, de los medios digitales, los programas multimedia o Internet en la

educación. En este sentido, en especial vinculación con el desarrollo de la

Competencia Comunicativa Lingüística o la enseñanza de la Lengua en la

educación tanto en la etapa de Primaria como de Secundaria, cabe destacar los

siguientes elementos:

• Progresiva presencia, relevancia y multidimensionalidad de los textos

digitales: hipertextos e intertextos.

• Mantenimiento de la capacidad, la necesidad y la realización icónica del

ser humano en formato digital de ordenador o telefonía móvil.

• Mutliplicidad de expresiones textuales en los contextos digitales y de

Internet, especialmente los mensajes breves.

• Extensión de la hipertextualidad en los universos o ámbitos comnicativos

de nuestros nativos digitales (Prenski, 2011).


214

Afirmaba Michael Joyce (en De Amo, Cleger y Mendoza, 2015) que “el

hipertexto es la venganza del texto sobre la televisión”, lo cual es un

planteamiento interesante y discutible, pero de lo que no cabe duda es de la

creciente importancia de las TIC/TAC que tienen en la Lengua y sus distintas

expresiones textuales, un instrumento esencial. El texto, técnicamente posible

mediante el lenguaje binario, requiere una aflabetización que inmiscuye tanto la

icónica, como la mediática o la informática, es decir, una Alfabetización

Informacional (ALFIN). Además, estos ámbitos hipertextuales e intertextuales

están engulliendo acelerada e inexorablemente otros medios de comunicación, en

una simbiosis tan singular como múltiple en expresiones y posibilidades: cada

vez se ve más la televisión o el cine por Internet, se lee más la prensa en dicho

medio e incluso se lee Literatura u otros textos diversos. Si no queremos ser

sometidos por la pantallocracia (Borrás, en De Amo et al, 2015) y queremos

pasar de las TIC a las TAC ser equiere una educación respecto a los ordenadores,

los teléfonos móviles, las redes, los e-readers, etc. La misma autora de la

Universidad de Barcelona, Laura Borrás, establece (en De Amo et al, 2015), tres

praxis lectoras actuales:

• Lectura compartida: redes sociales.

• Lectura fragmentada: mensajes, discursos.

• Lectura transmedia: soportes diversos.

Toda nuestra tesis descansa en esta imperiosa necesidad de realizar

alfabetizaciones múltiples en entornos multilingües, multimodales y multimedia,

anteriores, simultáneas y posteriores a la didáctica con dichos medios

alfabetizados, incluyendo a lo que Vicente Luis Mora (En De Amo et al, 2015)

denomina lectoespectador. Es fundamental una alfabetización en estas realidades

así como la utilización de la web 2,0 y la e-literatura, de forma habitual,

sistemática y creativa, en nuestras aulas.

Respecto a dicha LIJ o literatura digital e-literatura, De Amo et al (2015),

establecen las siguientes consideraciones:


215

• La propia LIJ impresa tiene rasgos de carácter hipertextual.

• Leer hipertextos es una necesidad, en lo verbal y en lo no verbal.

• La capacitación lectora hipertextual se basa en la lectura de varios textos

vinculados.

• Los niños y las niñas están constantemente expuestos a múltiples

hipertextos.

• El hipertexto aporta grandes potenciales al aprendizaje lingüístico y

literario.

• El hipertexto potencia el aprendizaje por descubrimiento y el

entrentimiento.

• El lector de hipertexto puede generar sus proios itinerarios lectores.

En consonancia con la progresiva relevancia y presencia de las rúbricas y

los porfolios en la evaluación, cabe destacar que ALFIN también condiciona la

utilización creciente de los porfolios digitales de Primaria para seleccionar y

presentar en forma digital, los trabajos más significativos, representativos o

relevantes de cualquier área pero especialmente la Lengua, en sus distintas

manifestaciones. Un porfolio digital es, según Niguidula (En Jacobs, 2014, p

128), “una colección multimedia de trabajos del alumno que da testimonio de las

comeptencias y conocimientos del estudiante”.

Prensky (2011), respecto a las TIC e Internet, defiende la pedagogía de la

coasociación, en la cual los nativos digitales construyen de forma colectiva,

coordinada y cooperativa sus aprendizajes interdisciplinares, especialmente

gracias a las TIC/TAC. En este planteamiento innovador, el mismo autor

defiende un aprendizaje basado en el alumno, los problemas, los proyectos, el

estudio de casos, la investigación y aprender haciendo. El docente es guía en los

nuevos ámbitos y recursos didácticos, proponiendo temas y herramientas a los

alumnos que son investigadores.

García (2004) destaca las enormes posibilidades didácticas, literarias y

lingüísticas de las TIC/TAC, los medios electrónicos e Internet. Así, afirma que


216

“los medios electrónicos, aplicados a este campo, han originado una nueva forma

de expresión que transmite las narraciones populares y que podemos llamar

cibercuentos, ciberautores o ciberhistorias…”. También defiende que Internet es

una oportunidad para combatir el etnocentrismo y el monoculturalismo que tanto

fomenta la industria cultural del cine o la literatura de masas o de mercado,

enormemente desnaturalizada de su misterio y simbolismo clásicos.

Por otro lado, Breu (2014), analiza sociológicamente y educativamente

redes sociales tan importantes como Facebook y en su manual contra el

analfabetismo mediático, presenta diversos recursos e instrumentos para, por

ejemplo, saber si estás enganchado a la red (test), identificar imágenes que

engañan, saber utilizar ciber bien educados, desarrollar buenas prácticas en

Facebook y otras redes sociales.

6. Conclusiones:

El contacto diario y real con las aulas, la extensa consulta documental y

bibliográfica, la experiencia personal como tutor, durante más de quince años en

la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, así como las

aportaciones personales de creatividad e innovación, constituyen el origen

primero y la inquietud inicial de la presente Tesis. Desde dichos antecedentes, ha

sido desarrollada la investigación según las premisas, los condicionantes y los

contextos citados. Es el momento de plantear de forma breve y funcional, una

serie de conclusiones respecto a los contenidos o las dimensiones fundamentales

desarrolladas en el presente documento, sin repeticiones innecesarias,

disquisiciones improcedentes o surgimiento de nuevas hipótesis o dudas.

Las nuevas formas de educación lingüística no constituyen únicamente

una posibilidad sino que son una exigencia de la educación actual, es cierto que

ya se iniciaron hace algunos años movimientos de renovación pedagógica

lingüística, pero también lo es que existe cierta resistencia, dentro del sistema


217

educativo reglado y por diversas causas, a convertir los recursos esenciales de

dichas formas innovadoras en el núcleo de la educación de la Lengua que sigue

estando, mayoritariamente, en los libros de textos y materiales tradicionales. Ello

tiene graves consecuencias en el desarrollo psicolingüístico y sociolingüístico de

unas generaciones que se comunican esencialmente en estos nuevos contextos o

ámbitos que les son naturales desde su nacimiento.

No cabe duda de que asistimos a un cambio o una revolución en la

educación lingüística, similar al que acaeció con la aparición de la escritura, la

imprenta o los medios analógicos, contextos, ámbitos y soportes incluidos en las

nuevas ágoras comunicativas o educativas. El objetivo siempre ha sido el

mismo, el máximo desarrollo de la Competencia Comunicativa a través de la

Lengua desde la necesidad y la capacidad que todo ser humano tiene para ello,

independientemente de la etapa tecnológica que le haya tocado vivir. La

educación reglada ha de ser consciente de estos cambios y proceder de forma

adecuada respecto a los mismos en su praxis didáctica cotidiana, respecto a la

cual, la metodología por proyectos o talleres resulta idónea y fruc tífera.

La legislación estatal o autónomica y la legislación internacional,

especialmente representada por la UNESCO, respaldan dichos planteamientos

socioeducativos, sociolingüísticos, pedagógicos o didácticos. En el contexto

estatal, tanto la LOMCE como el Real Decreto 126/2014 de Currículo de

Educación Primaria, así como especialmente la Orden ECD/65/2015 prescriben

elementos que son fundamentales en las nuevas formas de la educación

lingüística, desde una metodología actualizada, flexible, creativa e innovadora,

incluyendo la autonomía de los centros unida a la iniciativa de los docentes. De

hecho, la Orden citada sanciona con claridad que la educación por competencias

pasa necesariamente por una metodología por proyectos.

El planteamiento por competencias de la nueva legislación exige la

definitiva consolidación de las nuevas formas de educación lingüística, a través

de talleres o proyectos innovadores, en torno a centros de interés actuales que

constituyen ámbitos esenciales de comunicación o sus recursos fundamentales.


218

Dicha consolidación requiere de la colaboración de los poderes públicos, las

administraciones educativas, en forma de leyes, decretos u otras expresiones

jurídicas además de recursos materiales suficientes y adecuados, pero también y

fundamentalmente de nuevas actitudes docentes, hasta hace poco frenadas por la

legislación o por el anquilosamiento estructural, apoyadas desde la autonomía de

los centros educativos así como de la implicació plena de la comunidad educativa

con sus personas y sus contextos.

El enfoque competencial, inclusivo y globalizador que exige la educación

básica actual únicamente es posible desde esta innovación pedagógica y didáctica

que hace posible la apertura al exterior y las comunidades de aprendizaje, la

educación en valores, la Alfabetización Informacional (ALFI), el aprendizaje

cooperativo y dialógico, el desarrollo de la competencia emocional, la atención a

la diversidad para una escuela inclusiva, la didáctica integrada de las lenguas, así

como la importancia de los medios de comunicación social o la investigación-

acción, desde un enfoque comunicativo que incluye la lingüística textual. En una

sociedad en la cual el medio es el mensaje, se exige la conversión de dichos

medios en su elemento fundamental, centro de interés o núcleo de desarrollo.

Los proyectos o los talleres pueden concebirse desde múltiples

perspectivas, según diversos núcelos temáticos, centros de interés o recursos

fundamentales, pero tanto en sus elementos curriculares (objetivos, contenidos,

criterios y estándares de evaluación) como pedagógico-didácticos (tareas,

actividades, ejercicios) emergen una praxis muy vinculada con el contexto y, por

tanto, funcional, referida a las competencias menores, descriptores o indicadores

de desarrollo competencial: gramatical, sociolingüístico, estratégico y literario.

Desde esta radical contextualización y funcionalidad, dichas concepciones

respetan los principios de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, de lo

subjetivo a lo objetivo.

En esta perspectiva instrumental, funcional y contextualizada de la

educación, no únicamente lingüística sino de todas las áreas o asignaturas, se

insertan las nuevas formas de estructurar, organizar, secuenciar y denominar sus


219

contenidos: aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a ser y aprender a

convivir. La UNESCO concibe pues la educación como aprender por sí mismo,

es decir, desarrollar unas habilidades o competencias para la autonomía personal,

para aprender a aprender contenidos cognitivos, procedimentales o actitudinales.

La metodología por talleres o proyectos no educa únicamente para las destrezas

comunicativas sino desde dichas habilidades.

López, Encabo y Jerez (2011, p. 71), definen el taller, en referencia a la

escritura creativa como “un conjunto de estrategias que ayudan a la persona a

conjuntar y experimentar cuestiones teóricas yprácticas que tienen que ver con lo

lingüístico y lo literario”. El taller queda así concebido como algo creativo,

dinámico, en el cual el alumnado construye el aprendizaje:

El taller será la actividad, la acción, la instrumentalización referencia de los

conceptos, donde será posible planificar las tareas en función de los saberes del

alumnado y donde se codificará el conocimiento, tenien en cuenta la evolución

psicológica del alumnado y su inserción dentro de un determinado contexto

social, haciendo que sus aprendizajes se conviertan en útiles y no queden exentos

de poder ser utilizados en la práctica cotidiana (López, Encabo, Jerez, 2011,

p.73).

La didáctica es una praxis que se construye cada día, de forma progresiva,

crítica y consciente, desde la consciencia de los contextos, la influencia de los

ámbitos comunicativos, la flexibilidad curricular, la autonomía pedagógica y la

innovación especialmente respecto a centros de interés y recursos actuales,

contextualizados y motivadores. Dicha didáctica, omo práctica educativa

constituye una realidad en constante transformación o evolución, imperfecta pero

que aspira a la perfección, híbrida pero que aspira a la autenticidad, en sus

expresiones concretas de taller o proyecto. Esta didáctica es, por definición,

personalizada, contextualizada, multidimensional, lúdica, globalizada, inclusiva,

intercultural, motivadora, progresiva e integradora: Hacia una didáctica…


220

Las nuevas formas de educación lingüística tienen como elemento

fundamental, la Competencia Comunicativa la cual es simultáneamente básica o

clave, transversal y compensatoria. Es básica porque se considera imprescindible

para el desarrollo adecuado, la integración plena y la capacitación permanente de

nuestros alumnos y nuestras alumnas. Es transversal porque está presente en

todas las áreas o asignaturas por su condición instrumental, incluso en las

restantes competencias básicas o clave. Es compensatoria porque puede

compensar déficits o limitaciones en otras competencias, habilidades o

capacidades básicas. De hecho, la única competencia que ha recibido un

desarrollo normativo e incluso curricular específico en el marco europeo ha sido

la Comunicativa Lingüística, a través del Marco Común Europeo de Referencia

de las Lenguas.

Dicha triple condición derivada de su carácter eminentemente práctico e

instrumental, el cual comparte con la Competencia Matemática, está presente en

la totalidad de nuestras propuestas, proyectos o talleres y justifica o fundamenta

la necesidad de plantear nuevas formas de educación lingüística que incluyen

centros de interés, especialmente respecto a ámbitos y recursos comunicativos

que son en sí mismos fundamentales, compensatorios y transversales o

globalizadores. Trasladar el recurso esencial desde el libro de texto a los ámbitos

de la comunicación social o la cibernética así como el centro de interés de la

propia Lengua a sus manifestaciones esenciales (LIJ, Tradición Oral, prensa,

radio, televisión, cine, Internet) o a otras realidades profundamente lingüísticas

(museos, tradiciones, ciencias diversas…), supone afianzar dicha condición

instrumental y potenciar las posibilidades globales e inclusivas de la

Competencia Comunicativa Lingüística.

En este sentido, en especial referencia a dicha competencia, López y

Encabo (2004, p. 50) establecern una serie de presupuestos fundamentales sobre

los talleres lingüísticos:

• Han de ser el medio para llevar a buen fin las ideas de formar personas

con autonomía y capacidad crítica.


221

• Han de encaminarse hacia la consecución de personas formadas con la

competencia comunicativa como principal exponente.

• Han de desarrollar, las habilidades lingüísticas básicas, a partir del propio

taller.

• El taller literario ha de trabajar diferentes géneros, poesía, narrativa y

teatro.

• El taller toma los componentes de l aunidad didáctica, respecto a la

contextualización de sus elementos.

La acción tutorial representa un instrumento idóneo para el desarrollo de

dicha transversalidad, inclusión y globalidad, por tanto para la aplicación y la

evaluación de nuevas formas de educación lingüística. El tutor o la tutora, en la

Educación Primaria, imparten la mayoría de las áreas, en las cuales, puede

desarrollar la Competencia Comunicativa Lingüística mediante diversos talleres

o proyectos esenciales. Los medios de comunicación social son Lengua pero

también Ciencias Sociales, las TIC/TAC están presentes en todas las áreas o la

Tradición Oral recoge contenidos incluso de las Ciencias Naturales.

Las nuevas formas de educación lingüística se fundamentan en las

dimensiones socioeducativa, curricular, pedagógica y didáctica, de las cuales

precisamente toman sus centros de interés y recursos esenciales. El objetivo es el

pleno desarrollo de la Competencia Lingüística progresivamente más

Comunicativa y más Pluricultural y Plurilingüe, formada por las competencias

lingüísticas menores, expresadas en una metodología por competencias según

proyectos o talleres. Si el libro de texto se fundamenta en dimensiones de la

Lengua, las nuevas formas de educación lo hacen en contextos comunicativos,

habilidades lingüísticas y recursos fundamentales cuya propia utilización hace

posible el desarrollo de las destrezas básicas, saber ser y convivir, aprender a

conocer y las hablidades gramaticales u ortográficas correspondientes.

La Competencia Literatura refiere el texto literario, en todas sus

manifestaciones, el cual forma, informa y entretiene, en forma de talleres o

proyectos que pueden tener en autores, temas o personajes literarios su centro de


222

interés. La LIJ y la Tradición Oral constituyen dos ámbitos, dos contenidos y dos

recursos esenciales de educación literaria y, por ende, lingüística, además de la

educación en valores u otros principios u objetivos fundamentales, exigencias

instrumentales de las nuevas formas de dicha educación en la Lengua. El texto

literario deja de ser un elemento paralelo o subsidiario, en lo curricular y en lo

didáctico instrumental, al texto puramente académico y junto con el de los

medios de comunicación social, en soporte de papel y digital, se convierte en el

instrumento por excelencia de nuevas concepciones educativas. Además, el texto

literario está presente de forma progresiva en los nuevos contextos

comunicativos digitales como también en los medios de comunicación social. De

hecho, en la educación lingüística actual y real, aceptada o no, oficial u oculta,

es creciente la relación entre algunas siglas fundamentales de nuestros

planteamientos: TIC/TAC, ALFI, LIJ…

Son múltiples las afirmaciones e incluso los axiomas que podrían

justificar la necesidad de nuevos planteamientos de educación lingüística, en

permanente evolución, cambio y transformación. Entre dichas afirmaciones,

destaca la siguiente relación: si educamos por competencias en una sociedad del

conocimiento, la información y la comunicación cada vez más global y compleja,

el contexto deviene en algo más que un contenido o un objetivo, se convierte en

un recurso esencial de dicha educación y en el caso de las lenguas, el contexto es

texto, en sus distintos soportes y tipologías, por tanto, cabe plantear una

metodología por proyectos o talleres que partiendo del principio de la

contextualización, tomando dichos ámbitos o recursos como instrumentos

básicos y ámbitos esenciales, hagan posible la textualización que constituye la

esencia de la Competencia Comunicativa Lingüística. Contextos básicos son las

TIC/TAC, los medios de comunicación social, las bibliotecas escolares, la

familia y el entorno (Tradición Oral), los juegos y las videoconsolas, los entornos

culturales, entre otros, además de la propia aula con sus espacios singulares.

Podríamos incluso añadir a la terminología competencial otras competencias

vinculadas con la textual como la contextual o el conjunto de habilidades para


223

comunicarse de forma efectiva y adecuada en contextos diversos, los cuales son

esencialmente digitales y analógicos en el caso de nuestros nativos digitales.

El libro de texto no es en sí mismo contexto ni está suficientemente

contextualizado, por ello requiere su plena inserción y armonización en los

contextos reales, inmediatos, cercanos de cada discente, los cuales no són ni

mucho menos meramente geográficos sino que son también comunicativos y,

especialmente, cibernéticos o digitales. El libro de texto se convierte en un

instrumento complementario a los principales que son los propios de los ámbitos

comunicativos y que exigen nuevas alfabetizaciones simultáneas al natural

desarrollo de la comunicación, la información y el conocimiento a través de la

Lengua. Estas nuevas alfabetizaciones se incluyen entre sí: Alfabetización

Icónica, Alfabetización Mediática, Alfabetización Digital, Alfabetización

Informacional (ALFI/ALFIN).

El medio se convierte en el mensaje y por tanto el objetivo se convierte

en contenido y recurso al mismo tiempo, lo cual exige un planteamiento

metodológico complejo, multidimensional y diverso, en forma de proyectos o

talleres globalizadores. Ya no se educa solamente para aprender a conocer, hacer

o convivr con con los medios de comunicación social sino que se educa con

dichos medios para desarrollar, desde el primer momento, las distintas

habilidades en los mismos. Este es el verdadero desafío, comprender que los

recursos pedagógicos y didácticos, la propia metodología para ser realmente

competencial necesita inmiscuirse plenamente en las realidades comunicativas

del discente. A pesar de la resistencia de los sistemas educativos occidentales y

su incercia normativa, la enseñanza de las lenguas en el mundo occidental está

cambiando en dicho sentido aunque no con la calidad, la velocidad y la

consciencia que serían deseables.

La densidad de conceptos, la multiplicidad de contextos, la diversificación

de ámbitos, la facilidad en el acceso a los mismos y la proliferación de

instrumentos comunicativos, propios de la sociedad actual y especialmente

presentes en nuestros discentes, exigen un especial desarrollo de la Competencia


224

Léxica en la educación lingüística porque el vocabulario enriquece la

comunicación, incluyendo en la misma los crecientes neologismos que van

surgiendo en las TIC/TAC. Además, los ámbitos comunicativos de especial

significación para nuestros nativos digitales tienen sus léxicos específicos y

requieren su didáctica singular, incluyendo la denominada Competencia Léxica

Digital. Nuevamente surge la disyuntiva respecto a si educar para dichos

ámbitos y dicho léxico o educar con dichos ámbitos y con dicho léxico para la

comunicación: la respuesta es clara.

Ciertamente, si hay una competencia menor, indicador de desarrollo

competencial, subcompetencia o descriptor, especialmente conflictiva en lo

curricular, lo pedagógico y lo didáctico para docentes y discentes en los nuevos

ámbitos comunicativos de la sociedad actual, es la Competencia Ortográfica.

Los profesores y las profesoras de la educación reglada, especialmente en las

áreas lingüísticas, son conscientes de las consecuencias que tienen las formas de

escritura de los soportes digitales o las expresiones de los medios de

comunicación en las habilidades lingüísticas de los alumnos, singularmente

manifiestas en las pruebas orales o escritas de los mismos. Por ello se incide

expresamente en esta competencia entendida como mucho más que la

adquisición de un código, es decir, concebida como la capacitación para la

utilización adecuada del mismo, según los contextos y sin romper sus reglas

básicas que aseguran la unidad de la Lengua y, por tanto, garantizan la calidad

de la comunicación, especialmente en el caso de comunidades lingüísticas tan

extensas como la hispanohablante.

En este sentido, es indudable que la mejor manera de educar la ortografía

respecto a los soportes digitales de telefonía móvil o Internet, es haciéndolo con

dichos recursos o ámbitos convertidos en contenidos, en recursos, en centros de

interés e instrumentos didácticos de talleres o proyectos singularmente

planificados, desarrollados y evaluados. La regla ortográfica, arbitraria en su

origen pero valiosa en su finalidad respecto a la calidad de la comunicación,

queda incluida en las habilidades lingüísticas dentro del propio mundo digital, se


225

practica simultáneamente a su desarrollo natural en nuestros discentes. Esta

competencia es transvesal a las restantes y se inserta en los nuevos procesos

didácticos en diversidad de tareas, actividades o ejercicios, más allá de las

tradicionales fichas o dictados, que no desaparecen sino que tienen nuevos

planteamientos didácticos, con expresiones en aprender a hacer o valorar, más

lúdicas, creativas, funcionales y contextualizadas, incluyendo las TIC/TAC, la

LIJ o la Tradición Oral.

La metodología de la enseñanza por competencias incluye los ámbitos

comunicativos como contenidos y recursos esenciales y no como meros objetivos

o finalidades, por tanto evaluándolos de forma inicial y continua y no solamente

sumativa o final. Así, desde esta perspectiva, esta terminología o esta concepción

competencial, las distintas competencias menores se integran en otras más

complejas, globales o superiores: así, la Literaria, la Lingüística, la Digital, la

Léxica, la Ortográfica se insertan dentro de la Lectora y Escrita que a su vez

constituye la columna vertebral de la Comunicativa Lingüística. Además, las

capacidades, en cualquier competencia clave, transversal o compensatoria, no se

excluyen entre sí ni son paralelas o independientes sino que se construyen

mutuamente, en aras de conseguir la más integradora de las competencias

curricularmente reconocidas: Aprender a Aprender.

Una sociedad llena de contextos comunicativos complejos, accesibles,

acelerados, globales, universales y múltiples, cada uno con sus textos singulares

y específicos, especialmente los denominados hipertextos e intertextos, requiere

la capacitación, también multidimensional y heterogénea, en su comprensión y

elaboración, es decir, la Competencia Lectora y Escrita. En su condición de

habilidad, capacidad o competencia, tanto la lectura como la escritura, se

construyen, se aprenden, se educan, se adquieren o se desarrollan mediante su

práctica real en contextos también reales, praxis que permite el desarrollo de

todas las restantes competencias lingüísticas.

Los niños y las niñas continúan leyendo textos e imágenes porque es una

capacidad y una necesidad natural en los mismos, ocurriendo que la diversidad


226

de contextos, formatos y accesos ha aumentado y se ha diversificado con los

avances tecnológicos en comunicación. El cromo o la estampa son ahora

emoticonos, imágenes digitales diversas, como la sentencia o la frase que antes

aparecía en cuadernos y otros lugares singulares ahora lo hace en plataformas de

Internet, en chats diversos, en pantallas telefónicas, incluso el texto, ahora más

fragmentado, discontinuo, hipertextual o intertextual que antaño fue más

continuo y lineal ahora también es digital. Todo ello es cierto pero el contenido y

la finalidad de imagen y texto contiúan siendo la misma: comunicar vivencias,

conocimientos, emociones, ideas o sentimientos. Cabe, por tanto, un aprendizaje

de la lectura y la escritura que considerando dichas características de

simulteaneidad, multiplicidad e hipertextualidad, sin olvidar su aplicación en

soportes tradicionales de papel, se extienda a las nuevas realidades de la

comunicación y, por tanto, requiere nuevas formas de educación lingüística.

La Competencia Lectora requiere para su desarrollo del hábito lector, es

decir, por el fomento constante, incondicional y multidimensional de la lectura,

instrumento globalizador, inclusivo y competencial esencial de todas las áreas o

las asignturas del Currículo oficial. La propia legislación o normativa ha

mostrado en los últimos años una especial preocupación, traducida en

prescripciones de tiempos diarios mínimos, entre otras medidas, respecto a la

praxis de la lectura de forma habitual y sistemática en las aulas. Una sociedad

textual requiere unos ciudadanos lectores como una civilización de diversidad de

contextos exige unos habitantes plenamente desarrollados en la Competencia

Textual, es decir, en la Lectora y la Escrita, las cuales son también ideales para

la detección temprana de necesidades específicas de atención educativa, además

de desarrollar otros principios socioeducativos fundamentales.

La competencia en lectura y en escritura es única aunque sean múltiples

los textos o los formatos en los cuales se aplica, se educa o se desarrolla. Se trata

de educar con dichos formatos o textos como centros de interés o recursos

eenciales pero en la convergencia de sus habilidades correspondientes hacia esta

competencia clave, transversal y compensatoria. Cabe arbitrar de forma


227

sistemática tiempos, espacios y recursos para la lectura y la escritura de

diversidad de textos, de forma creativa, imaginativa y multidimensional, en

soporte de papel y digital, dentro de una metodología por proyectos o talleres, en

la cual, sea cual fuere el núcleo de los mismos, la lectura y la escritura son

fundamentales y, por ende, sus principos esenciales son plenamente

considerados.

La lectura y la escritura son capacidades básicas para el aprendizaje en sus

múltiples dimensiones pero también y fundamentalmente en Educación Primaria,

han de ser recursos para la diversión, el juego, las emociones y los sentimientos.

La LIJ posee una identidad curricular específica, constituye un recurso didáctico

fundamental y es especialmente atrayente para nuestros alumnos, por tanto exige

superar su consideración paralela, indudablemente bien merecida en la Historia

de la educación como bloque curricular específico de contenidos pero ya

insuficiente en este sentido. La LIJ ya no es un mero objetivo o un contenido sino

que constituye un contexto, un ámbito o un recurso fundamental de la educación

lingüística, especialmente en sus manifestaciones de politextualidad de tipología,

soporte o finalidad. La Competencia Literaria se convierte en recurso didáctico

esencial de la Comunicativa Lingüística a través de la lectura y la escritura.

El fomento de la lectura o el desarrollo del hábito lector vinculan todas las

competencias clave o básicas, transversales y compensatorias como lo hace con

todas las áreas o las asignaturas curriculares. Además, constituye un principio

socioeducativo esencial que es transversal a los restantes en la metodología

lingüística participativa, colaborativa, diferenciada, contextualizada y motivadora

que exige la sociedad actual. Se relaciona con el texto, con el contexto pero

también con el paratexto, destacando una especial significación de la creatividad

y la imaginación en las nuevas formas de educación lingüística, entre cuyas

aportaciones podríamos destacar autores fundamentales como Lluch, Cerrillo

oZayas, entre otros.

Otro elemento esencial a considerar es la relación del hábito lector con las

bibliotecas escolares, elementos de calidad explícitamentes definido como tales


228

por la legislación o la normativa actuales. La biblioteca es un recurso esencial de

las nuevas formas de educación lingüística porque constituye en sí mismo un

contexto o un ámbito específico, en el cual emergen otros ámbitos menores como

la hemeroteca (medios de comunicación social), la ciberteca (TIC/TAC), la

comicteca, la ludoteca…, al fin y al cabo, centro de interés y recursos esenciales

de dichos nuevos planteamientos metodológicos de aprendizaje lingüístico.

Ciertamente, por la diversidad de sus recursos, la idoneidad y el atractivo de los

mismos, la especial relación con las alfabetizaciones emergentes (icónica,

mediática, digital y especialmente ALFIN), así como sus enormes posibilidades,

las bibliotecas escolares devienen instrumentos didácticos esenciales y no

únicamente en Lengua, cabe pues su consideración en las unidades didácticas,

talleres o proyectos como tiempos regulares y sistemáticos para la realización de

tareas, actividades o ejercicios.

Otro principio y recurso esencial emergente es el aprendizaje cooperativo

y dialógico porque en una sociedad del conocimiento y la comunicación, en unos

ámbitos comunicativos complejos y multidimensionales, en una experiencia

cotidiana y vital que es textual e icónica, en referencia a contextos múltiples que

exigen habilidades y competencias múltiples y entrelazadas así como en la

necesidad de una construcción colectiva del conocimiento, el aprendizaje

mediante el diálogo, el trabajo grupal, la investigación conjunta, el intercambio

de experiencias, ideas y opiniones, entre otros factores, resulta indispensable. Por

ello, en nuestro documento tiene este principio una consideración o un apartado

específico, concreto y fundamental, máxime si se considera que es transversal a

los restantes principios esenciales. Las Competencias Sociales y Cívicas, la

Competencia Digital y especialmente la Comunicativa Lingüística son

cooperativas, dialogadas o socializantes por definición.

Así, asumiendo su respectiva responsabilidad fundamental, todos los

niveles o ámbitos de la educación formal, reglada o institucional han de tomar la

iniciativa correspondiente respecto a las nuevas formas de educación lingüística.

Las administraciones educativas, en los distintos niveles de concreción


229

curricular, han de establecer currículos flexibles que animen a la

contextualización, la innovación y la personalización de procesos y métodos

educativos diverseos. Los centros educativos, amparados por la autonomía

normativa y curricularmente reconocida, han de fomentar una educación

contextualizada, relacionada con sus entornos, com potencial en sus contextos

reales. Finalmente, los docentes, apoyados moral y materialmente por las

instancias anteriores, han de poder desplazar, no necesariamente eliminar, el

protagonismo de editoriales y libros de texto en la praxis cotidiana de las aulas,

hacia nuevas formas de enfocar la educación que por su urgencia, su exigencia y

su idoneidad son ineludibles y que se expresan en una metodología por proyectos

o talleres con diversidad de centros de interés y actualidad de recursos esenciales

para unas tareas definitivamente competenciales.

Todo ello representa una tarea conjunta, cooperativa y dialogada de

quienes trabajamos, soñamos e innovamos en la educación, consciente de su

fuerza para el progreso de los pueblos y las personas, especialmente en

referencia a las lenguas que nos permiten aprender, informar, formar y soñar.

Cada docente ha de aportar, en una especie de ágoras didácticas y de recursos a

compartir, unas propuestas integradoras y flexibles, creativas y dinámicas,

actuales e imaginativas, para una nueva forma de educación lingüística, en la

cual el objetivo se integra en la competencia y se convierte en medio,

instrumento, recurso y contenido. Identidad, imaginación, comunicación,

consciencia y humanidad se funden en nuestras propuestas, concretadas en esta

Tesis, a modo de ejemplo en torno a la LIJ, la Tradición Oral, el cómic, el álbum

ilustrado y el cromo o los medios de comunicación social.

El taller, el proyecto o la experiencia responden a los nuevos

plantamientos socioeducativos del siglo XXI, a las nuevas formas de la

pedagogía lingüística, a la educación por competencias derivada de los

emergentes plantamientos curriculares. Los materiales descontextualizados y

estandarizados son sutituidos por recursos más dinámicos, actuales, motivadores


230

y multidimensionales, singularmente relacionados con el contexto. De hecho,

López, Encabo y Jerez (2011, p. 73) afirman claramente:

Así pues, con el contexto social que rodea a la enseñanza del siglo XXI,

debemos pensar en una transformación de las estructuras que tienen que ver con

la enseñanza de la Lengua, ya que sinningún tipo de duda, los planteamientos

teóricos apuntados por la administración europea pueden quedar en tierra de

nadie si es que no se mentaliza y conciencia al profesorado y agentes eduativos

de que el cambio requiere una serie de condiciones, entre ellas parece evidente

que la búsqueda de metodologías alternativas debe guiar hacia la mejora de la

competencia comunicativa.

La perspectiva de proyecto, taller o rincón defendida en esta tesis,

coincide plenamente con las más recientes líneas de investigación pedagógica

sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. Así, por ejemplo,

Mata et al (2015), establecen como fundamentales en dicha enseñanza:

• El desarrollo de la competencia lectora como tarea colectiva del

profesorado.

• La coordinación de la acción escolar con las experiencias extraescolares

del alumnado.

• La idoneidad de cada contexto para el desarrollo de las prácticas

alfabetizadoras.

• La diversidad de técnicas motivadoras e innovadoras para el aprendizaje

de la escritura.

• La vinculación que la gramática pedagógica establece con la reflexión

didáctica.

• Las líneas de intervención, esencialmente activas y participativas, en el

hábito lector.

• La necesidad de establecer criterios adecuados para la elección de obras de

lectura.


231

Vázquez y Rienda (En Mata et al, 2015), destacan el llamado tercer

entorno en referencia a la educación lingüística y literaria con y para las

Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ya no se puede hablar de

nuevas porque son propias y habituales entre los denominados nativos digitales,

cuya alfabetización mediática es fundamental, como destaca la Recomendación

2009/625/CE de la Comisión, de 20 de agosto, en dicha “alfabetización en un

entorno digital para una industria audiovisual y de contenidos más competitivas y

una sociedad del conocimiento incluyente”. Existen nuevas posibilidades de la

llamada ludificación o gamificación, en el mundo digital y virtual, las cuales han

de integrarse en los procesos didácticos habituales.

Existe una profunda vinculación entre la lectura o la escritura y la

democracia de la cultura, a través de las experiencias con la creación literaria

(López y Jerez, 2010). La LIJ se convierte en un recurso fundamental de la

globalización respecto a la identidad, la educación, la personalidad o el

desarrollo de la persona, especialmente en sus competencias emocionales y las de

carácter social o cívico cotidianas. El texto liteario hace posible el aprendizaje

permanente, la transformación social o cultrural, la creación, el pensamiento, en

definitiva, la mejora de la educación y, con la misma, de la calidad de vida real.

Los proyectos y talleres defendidos en este documento convergen en un

planteamiento vitalista, holítisco, funcional e instrumental en lo cognitivo, lo

social, lo emotivo y lo cultural de la educación literaria.

Encabo, López y Jerez (2010), insisten en la relevancia del álbum

ilustrado, extensible a otros recursos icónicos esencialmente de origen infantil

(cromos, cómics…), respecto a la competencia comunicativa intercultural. El

álbum despierta el interés del lector, narra los relatos con imágenes, profundiza

en temas diversos, refiere conceptos sociales, educa en valores humanos, atiende

la diversidad, fomenta la interculturalidad, construye la educación artística y

muestra distintas perspectivas de la vida. Por ello, representa un recurso didáctico

fundamental en un mundo icónico y virtual como el actual, especialmente en

relación con los denominados paratextos. En nuestras propuestas de proyectos o


232

talleres, el álbum, concebido en diversas expresiones y con una especial

referencia a su formato entrañable (cromos), es un instrumento pedagógico

fundamental.

Como culminación de la presente tesis y demostración de la misma,

respecto a la necesidad de una metodología del taller o del proyecto cabe destacar

las aportaciones recientes de Escamilla (2015) y Majó (2014).

Nuestra tesis hace posible las fases de un proyecto interdisciplinario,

según Majó y Baqueró (2014, páginas 69-73):

• Primera fase: decisiones sobre tema u objeto de estudio e investigación, si

el mismo es propuesto por el alumnado se determina su elección y se selecciona

la investigación, si lo propone el docente, se presenta y se justifica

adecuadamente.

• Segunda fase: la de los análisis de contenidos previos, se revisa científica

y culturalmente el tema para un planificación adecuada y se plantean situaciones-

problema.

• Tercera fase: tareas útiles para planificar el trabajo y trazar su

organización, así como la búsqueda bien orientada de información (fuentes y

aspectos).

• Cuarta fase: búsqueda y aportación de la información necesaria,

elaboración consensuada de respuesta.

• Quinta fase: se llevan a cabo las acciones para incidir en el entorno, se

confecciona el dosier o se elabora el producto.

• Sexta fase: toma de conciencia de lo aprendido, reflexión sobre lo

realizado y comunicación (oral, escrita, plástica y audiovisual) de los resultados.


233

En cuanto a los estadios, también existe coincidencia con los mismos:

1. Enmarcar la información: limitar el campo de búsqueda describiendo con

exactitud el objeto de investigación.

2. Determinar las fuentes de información diversas.

3. Encontrar la información.

4. Valorar la información.

5. Ajustar la información.

6. Comunicar la información.

Como existe la convergencia con las ideas clave de los proyectos

interdisciplinarios: (Majó y Baqueró, 2014):

1. Aunque el trabajo por proyectos existe desde el siglo XIX, se hace

necesario descubrir cómo han de evolucionar los proyectos interdisciplinarios

para que encajen adecuadamente en los nuevos tiempos educativos. Los

conocimientos, capacidades, actitudes, valores y emociones han de entenderse de

forma conjunta, ademá destacando los siguientes elementos:

• Necesidad de integrar los aprendizajes escolares con la realidad del

entorno del alumnado.

• Importancia del trabajo colaborativo del alumnado para construir nuevo

conocimiento a través de compartir nociones, ideas, pensamientos, opiniones y

criterios. Después se aplican las soluciones acordadas para resolver la situación

problema planteada.

• El aprendizaje por proyectos es apropiado en entornos multiculturales

porque puede motivar estudiantes de diferentes proveniencias socioculturales.

• Kilpatrick, Zabala y otros autores, conciben distintos métodos de

proyectos. Las perspectivas son básicamente las de elaboración o construcción de


234

diferentes productos (carteles, mecanismos, títeres…), estudio de temas humanos

relevantes, observación y experimentación e intervención en el entorno.

• Los alumnos o personas del exterior pueden proponer temas de estudio

que les interesen según el contexto.

2. La forma como enseñamos transmite valores y tiene la misma relevancia

que los contenidos, es importante que se fundamente en procesos democráticos,

en una educación coherente y comprometida con valores que proveen las

cualidades humanas, y, por tanto, los aprendizajes sólidos. Además:

• Se trata de un currículo dialogado, flexible, dinámico y en construcción

permanente.

• El docente plantea retos, estimula curiosidad, contextualiza las

experiencias.

Ciertamente, “es necesario que el alumnado aprenda a construir sus

respuestas a partir de observar, buscar información, manipular, dialogar, etc.,

tratando de comprender” (Majó y Baqueró, 2014, página 45).

• El trabajo cooperativo potencia la relación con los demás, las habilidades

sociales. Además, se potencia el interés por el saber y la indagación, el

pensamiento crítico y la autonomía personal.

3. Un proyecto interdisciplinario ha de ser un documento vivo, flexible,

horizontal y en construcción, convirtiéndose en un instrumento útil para el

alumnado y el profesorado, el cual ayuda a alcanzar los fines educativos y no sea

un fin en sí mismo.

• Los alumnos dialogan y comparten el proceso; el docente ofrece ayuda,

estímulo, propuestas de trabajo y situaciones problemáticas; los objetivos se

vinculan con las competencias clave; se participa en situaciones del entorno,

integrando el mismo en la experiencia escolar; entre las actividades destacan las

de adaptar textos, resolver situaciones problema, utilizar materiales diversos y


235

TIC; es fundamental crear un producto tangible, a compartir con la audiencia;

destaca la autoevaluación.

• El proyecto interdisciplinario ha de verse materializado en alguna

producción: una construcción, una exposición, un cartel, una página web…

4. Es fundamental preguntarse las actividades más adecuadas para llevar a

cabo un proyecto interdisciplinario que desarrolle las potencialidades personales

de los estudiantes. Las situaciones problemas han de ser el núcleo organizativo

del proyecto interdisciplinario, tareas de aprendizaje que dan sentido al esfuerzo

del alumnado porque plantean momentos de recogida de información, momentos

de análisis y de síntesis, momentos de trabajo colectivo e individual, así como

reflexión acerca del propio aprendizaje:

• Una situación problema se organiza alrededor de la superación de un

obstáculo previamente identificado que requiere un aprendizaje inédito.

• La situación problema se organiza a partir de una situación concreta que

permite formular hipótesis o conjeturas.

• El alumnado percibe la situación como un enigma a resolver.

• La necesidad de resolver la tarea planteada lleva a los estudiantes a

elaborar o investigar instrumentos para construir la solución.

• El obstáculo ha de ser suficiente para que el alumnado haya de

cuestionarse algunos conocimientos y elaborar nuevas ideas.

• La solución no ha de estar lejos de las posibilidades de los aprendices.

• Se ha de dejar un espacio y un tiempo para recoger de manera colectiva la

anticipación de resultados.

• El trabajo incluye debates y conflictos sociocognitivos, la validación de la

solución del Proyecto no la aporta únicamente el docente.


236

• El alumnado ha de percibir la propuesta como funcional y valiosa,

movilizando conocimientos, habilidades, valores y emociones.

5. La participación del entorno, a lo largo de un proyecto interdisciplinario

ha de basarse en sugerir propuestas que lleven al alumnado a diseñar y concretar

acciones para intervenir en el mimo, no solamente para conocerlo sino también

para transformarlo y mejorarlo. Se trata de participar desde la perspectiva de

involucrarse, todos (personas, instituciones, entidades…) educamos y nos

educan.

6. Las TIC permiten crear nuevas actividades de aprendizaje o modificar

significativamente las tareas que se desarrollan en un proyecto interdisciplinario,

así como trabajar el tratamiento de la información para dominar la comprensión

del mundo actual, “una de las claves sustanciales de los proyectos

interdisciplinarios será la búsqueda de la información para poder resolver de

forma acertada las situaciones problema planteadas en ellos” (Majó y Baqueró,

2014, página 113):

• Se trata del desarrollo de la competencia informacional en tres ámbitos:

buscar y recuperar información, analizarla y transformarla, así como aprender a

comunicarla y aplicarla.

• Es tarea del profesorado preparar gran parte de la información y

documentos del proceso.

• La diversidad de documentos virtuales, textuales, orales o gráficos

compone un amplio abanico de posibilidades.

• En ocasiones, el proyecto supone salir del aula para recoger datos del

medio como museos, excursiones, entrevistas…

• Cabe acostumbrarse a listar palabras clave de un tema para ser buscadas

en Internet con sus buscadores, utilizar estrategias de valoración de la fuente

(autor, calidad de la información, exposición de hechos…), iniciar la búsqueda

en enciclopedias, son fundamentales.


237

• Consultar diferentes fuentes de información educa en un pensamiento

crítico. Además se ha de identificar la información relevante, organizando las

ideas principales y secundarias. Cuando la información está localizada se plantea

su registro de datos, en forma de apuntes.

• Las fuentes de información son variadas: páginas web, enciclopedias,

blogs, redes sociales, libros, programas de tv o radio, revistas, vídeos,

entrevistas…, según un campo de búsqueda bien delimitado que permita

describir con exactitud el objeto de investigación.

7. La evaluación abarca todo el proceso de aprendizaje de forma continuada

y dinámica. Se convierte en el marco donde encajar el proyecto interdisciplinario

de forma que impregne todo el proceso de aprendizaje:

• Se trata de una evaluación formativa fundamentalmente para asegurar que

los niños entienden lo que están aprendiendo.

• Se ha de estimular la reflexión sobre el propio aprendizaje para el

desarrollo de la autonomía, además de la reflexión sobre la acción educativa y los

recursos didácticos utilizados.

• Es necesario preguntarse sobre los mejores instrumentos evaluativos para

desarrollar y armonizar un proyecto interdisciplinario, abandonando el

aprendizaje de la cultura por la cultura del aprendizaje. “El portafolios puede

albergar diferentes tipos de instrumentos evaluativos, los cuales ayudarán a dar

respuesta a las distintas situaciones de aprendizaje que se producen en un

proyecto interdisciplinario.

• Otros instrumentos adecuados para la evaluación en el proyecto son los

contratos didácticos, las pautas de observación confeccionadas a partir de

matrices o rúbricas, diarios de clase o proyecto, pruebas orales o escritas, etc.

• Desde el inicio de un proyecto interdisciplinario, los participantes debaten

sobre qué temas o interrogantes escoger y qué hay que aprender (objetivos). Este

consenso inicial será indispensable para poder acceder a la siguiente fase, donde


238

hay que planificar las tareas para resolver las situaciones problema planteadas y

de esa forma alcanzar los objetivos concretados. También será necesario tener los

criterios evaluativos muy claros para examinar las acciones y el trabajo que se va

realizando y después juzgar si la tarea está o no bien resuelta.

• Se ha de provocar que el alumnado se apropie del aprendizaje mediante la

elaboración de resúmenes, mapas conceptuales, reflexiones sobre el aprendizaje,

síntesis de tareas de investigación, escritura reflexiva, etc.

• El Proyecto se inspira en el contexto o entorno, en los contenidos de los

EAE, en sus recursos, en las TIC/TAC, en recursos amplios y motivadores, en

problemas esenciales, temas actuales, curiosidades de la ciencia o la realidad.

Nuestra tesis y sus propuestas coincide plenamente con el decálogo para

trabajar por proyectos IM/CC, según Escamilla (2015, página 25):

I. Planificar no es doblegar.

II. Si quieres estimular, enigmas, retos y encuentro entre contenidos deberás

buscar.

III. Serán inteligentes, pero sobretodo competentes.

IV. Meta ilusionante, poco puede si el camino no sugiere.

V. Un secreto y un tesoro: ¡Todos los recursos convertimos en oro!

VI. Si cooperamos, mejoramos.

VII. Y si pensamos, ¡con contenidos!, aprovechamos.

VIII. Habrá que tomar decisiones para lograr grandes creaciones.

IX. ¡Todos enloquecerán en nuestras exposiciones!

X. Y... de todo, todo, sacaremos conclusiones.

Se priorizan todas las ventanas o vías de acceso a los contenidos

(Ferrrándiz, 2005 y Gardner, 2012, b, en Escamilla, 2015):


239

o Narrativa: lenguaje verbal, historias, relatos, guiones sobre personajes,

conflictos, metas, desenlaces.

o Cuantitativa-numérica: presentación de números, operaciones, gráficos,

nociones geométricas…

o Lógica: razonamientos de análisis, síntesis, causas, efectos…

o Fundacional-existencial: preguntas sobre cuestiones fundamentales de

origen, finalidad, identidad…

o Estética: equilibrio, armonía, composición, pautas.

o Práctica: participación por la experimentación, la manipulación, la

construcción y las preguntas.

o Social: la interacción, la asunción de roles, la observación, la

complementariedad…

Se plantean pasos de vertebración del Proyecto en la Evaluación con

sus unidades didácticas/formativas:

1. Los centros de interés seleccionados se ordenan y se agrupan en tres

evaluaciones.

2. Se reflexiona sobre dichos centros de interés en cada Evaluación: su

condición (recurso, contenido, contexto), sus elementos comunes, sus

características, su progresión…

3. Se elabora en un folio aparte una lista con:

• Sentimientos, emociones, ideas, elementos del entorno (recursos,

realidades físicas, culturales, sociales, económicas, antropológicas…).

• Recursos especialmente atractivos a los niños o las niñas: juegos, juguetes,

películas, dibujos animados, marionetas, títeres, imágenes, ilustraciones,

paratextos, obras de LIJ, LIP, Tradición Oral (autores, títulos, personajes, temas,

mensajes, arquetipos, símbolos…).


240

• Curiosidad expresa de los alumnos, necesidades del contexto, experiencias

de participación entre docentes y la comunidad educativa, acontecimientos y

estímulos socioculturales.

• Desafíos, curiosidades, problemas, contenidos amplios e interesantes o

temáticas especialmente vinculadas con el área y adaptadas a la misma y su

curso, así Lengua Castellana y Literatura: fragmentos de textos, obras literarias

(títulos, personajes, temas, arquetipos…) de LIJ y LIP, frases famosas,

paratextos, escritores, tópicos, mensajes, medios de comunicación social,

expresiones comunicativas digitales, elementos sociolingüísticos y literarios del

entorno, rutas literarias, etc.; películas, paratextos, series de dibujos animados,

personajes, mensajes, títulos, fragmentos, etc., de la televisión y el cine; eventos

socioeducativos o efemérides relacionadas con la Lengua Castellana y la

Literatura…

4. Contrastando con los centros de interés de las unidades didácticas que han

sido agrupados y ordenados, se seleccionan tres proyectos de entre todos los

anteriores según su motivación intrínseca, su originalidad, sus posibilidades para

investigar (planteamiento de problemas, consulta y exposición de información),

su carácter global y su relación con el contexto.

5. Se reflexiona sobre la aplicación del Proyecto elegido en cada Evaluación

respecto a los centros de interés del mismo, es decir, su compatibilidad para ser

insertado en las sesiones de cada unidad didáctica como recurso o como

contenido complementario.

6. Se elabora el esquema final de cada Evaluación con el Proyecto de la

misma y sus centros de interés o unidades didácticas, a las cuales todavía no

hemos decidido el título.

7. Se puede reflexionar acerca de un símbolo, logotipo o mascota de todo el

curso que represente los distintos proyectos del mismo y que podría ser utilizado

al inicio del curso lectivo para las primeras actividades tutoriales: escudo de la

clase, roles esenciales, etc.


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ANEXOS

PROPUESTAS DIDÁCTICAS:

A continuación, a partir de los argumentos y fundamentos anteriores, se

presenta el desarrollo de algunos talleres o proyectos incluidos en las nuevas

formas de educación lingüística que constituyen la esencia de la presente Tesis, a

modo de ejemplo de la afirmación esencial de la Tesis y en clave de planificación

didáctica concreta y flexible.

1. Taller o Proyecto de LIJ y Tradición Oral:

Incluye la Tradición Oral, la LIJ y la mitología ancestral de diversos

pueblos.

Objetivos curriculares:

! Respetar la diversidad cultural, las tradiciones y la propia identidad.

! Educar en valores de convivencia, tolerancia, respeto, diversidad,

responsabilidad, conocimiento y medio ambiente.

! Desarrollar la imaginación, la creatividad, la participación y la integración

sociocultural.

! Alcanzar el desarrollo pleno, armónico y equilibrado de las propias

potencialidades y necesidades afectivas, emocionales, cognitivas y sociales.

! Desarrollar el análisis crítico multidimensional, la síntesis adecuada, la

capacidad científica y crítica respecto a la multicausalidad de los fenómenos

humanos y su interrelación.

! Desarrollar la expresión y la comprensión oral y escrita.


257

! Desarrollar capacidad de investigación a través de la consulta de diversas

fuentes de información, su análisis multicausal, el rigor crítico, la síntesis

adecuada, la organización, deducción, reconstrucción y recreación de la

información.

Objetivos específicos del taller o proyecto:

! Conocer, analizar y profundizar en la propia identidad mediante las

tradiciones literarias, las leyendas y los géneros literarios populares menores.

! Conocer el origen etimológico e histórico de muchas palabras, costumbres

y elementos culturales de la vida cotidiana, así como de algunos vocablos

científicos.

! Desarrollar la capacidad de análisis, síntesis y contextualización respecto a

los principales personajes de las mitologías universales.

! Relacionar los valores, personajes y elementos literarios o mitológicos con

la época, cultura y sociedad a la cual pertenecen.

! Distinguir, identificar, analizar y utilizar adecuadamente los rasgos y

posibilidades de la literatura, el mito y la leyenda.

! Conocer, analizar y tomar una actitud crítica y constructiva, respecto a los

mitos del mundo actual, sus acciones, valores, etc.

! Realizar recreaciones plásticas y artísticas a partir de poesías, canciones,

leyendas, mitos, arquetipos, fábulas, etc.

! Identificar categorías sintácticas, morfológicas, semánticas, ortográficas y

etimológicas en diversos textos.

Contenidos, estructurados según la terminología UNESCO:

Aprender a Conocer y Aprender a Ser:

! La mitología: concepto, características, significación social y cultural,

vinculación a los contextos históricos, culturales y lingüísticos específicos:

! La mitología griega: contexto, valores, personajes, elementos, personajes,

aportaciones etimológicas y lingüísticas, leyendas principales.


258

! La mitología romana: contexto, síntesis, carácter ecléctico, valores,

personajes, aportaciones etimológicas y lingüísticas, leyendas principales.

! Las mitologías nórdicas y atlánticas: céltica (druidas, brujas, brujos,

bosques), escandinava (Thor, Odín…), germánica, etc.: elementos, valores,

personajes, aportaciones y leyendas principales.

! Las mitologías prehispánicas de América: azteca (la serpiente

emplumada…), maya (pirámides, estrellas, calendarios, maíz…), inca

(Viracocha, el Cuzco, el Dorado, Inti….), chibchas, guaraníes, araucanos, etc.

Elementos, aportaciones lingüísticas y culturales, personajes, leyendas

esenciales.

! Las mitologías africanas: el África negra, Egipto (Nilo, el Más Allá, las

pirámides, los jeroglíficos, Osiris, Anubi, Ra, el faraón…): aportaciones

lingüísticas o culturales, personajes y leyendas principales.

! Las mitologías orientales: el dragón, los personajes esenciales, las

aportaciones culturales y lingüísticas, las leyendas esenciales…

! La mitología ibérica: iberos, celtas, tartesos, fenicios, cartagineses, etc.:

aportaciones culturales y lingüísticas, personajes, elementos, valores y leyendas

principales.

! La mitología de los pueblos semitas: elementos, valores, personajes o

leyendas esenciales.

! La etimología mitológica respecto a: los nombres de las disciplinas

científicas, los nombres de animales y plantas, los nombres de planetas,

estrellas, cometas y galaxias, los nombres en geografía…

! La mitología respecto a: las tradiciones culturales, la Tradición Oral y las

tradiciones lingüísticas; el dragón, Sant Jordi y el Día del Libro; la épica, la lírica

y la dramática; la astrología: origen, elementos, planteamientos, supersticiones y

manipulaciones; la astrología occidental y la astrología oriental; elementos,

espacios temporales, etc.; las grandes obras mitológicas: La Ilíada, la Odisea,

las 1001 noches, etc.

! Mitos, leyendas y personajes mitológicos en relación con el cine, el dibujo

animado y la televisión.


259

! Los mitos actuales: origen, manifestaciones y fundamentos, especialmente

mediáticos: mitos de la música, el ocio, el deporte y otras dimensiones.

! El mito: concepto, principios, manifestaciones, fundamentos,

posibilidades, significación cultural y lingüística. La vinculación con el arquetipo

y la simbología geométrica, artística, numerológica, etc.

! Expresiones y palabras de origen mitológico: odisea, fobias, demos,

cracia, filo, homo, hetero, bio, geo, orto, logia, paidos, gine, psique, trauma,

orfeón, tanatorio, afrodisíaco, caronte, días de la semana (lunes;, día de la Luna;

martes, día de Marte; miércoles, día de Mercurio; jueves, día de Júpiter; viernes,

día de Venus; sábado, día de saturno), los planetas, etc.

! La U.N.E.S.C.O., el “Día del Libro”, las lenguas, la Historia, el

patrimonio y la cultura.

! Las leyendas principales y sus aportaciones lingüísticas en etimología,

semántica o recursos literarios diversos (metáfora, símil, hipérbole, etc.): la Caja

de Pandora, el Talón de Aquiles, las musas, las ninfas, el rapto de Europa, el

narcisismo, el sátiro Pan, los Trabajos de Hércules, el Castigo de Prometeo,

Afrodita, el nacimiento de la Vía Láctea, las Olimpiadas, los cantos de Sirena,

Gea, la Madre Tierra, Atenea y la sabiduría, Cancerbero, Hades y Caronte,

Artemisa, Zeus y Hera, la ambrosía y el néctar en el monte Olimpo, Eros, Psique

y la personificación del alma humana, Caliopea: musa de la poesía; Terpsícore;

musa de la danza; Melóneme: musa del teatro trágico, Tália: musa del teatro de la

comedia, Urania: musa de la astronomía, la Odisea de Ulises, Jasón y los

Argonautas, Morfeo, Orfeo, Hefestos, Atlas, Tánatos, el Caballo de Troya, el

Minotauro, Hermes o Mercurio, los dioses romanos del hogar… Las musas

griegas protectoras de las artes, el pensamiento y las ciencias, hijas de

Mnemósine (memoria).

! leyendas mayas de Chac, la lluvia, el viento y la fertilidad; Quetzalcoátl y

la Estrella matutina.

! Las leyendas aztecas: el dios Sol Tonartih, el Quinto Sol, los rayos solares

y la serpiente emplumada.


260

! La mitología, las leyendas, los mitos y los arquetipos de la literatura:

personajes (Tarzán, los piratas, Moby Dick, Sandokán, Drácula, Frankenstein,

Momia …), los espacios (mares, planetas), los valores, las metáforas …

! El cine de ciencia ficción como mitología del séptimo arte y el mundo

actual: las grandes producciones cinematográficas, las grandes películas (La

Guerra de las Galaxias), los valores, los personajes, los mensajes, los argumentos

y sus arquetipos.

! Los personajes mitológicos y de leyendas universales: centauros,

minotauros, dragones, elfos, demonios, hadas, ángeles, gigantes, cíclopes, ogros,

enanos, princesas, monstruos…

! La mitología, la leyenda y la literatura en los espacios geográficos

concretos: ríos (Nilo, Amazonas, Ganges, Missisipi, Tigres, Eúfrates, Júcar,

Turia, etc.); montañas (Montgó, Picos de Europa, los Andes, el Tíbet….);

cavernas, cuevas y túneles; planetas y estrellas; templos; pirámides…

! Valores asociados a la leyenda, el mito, el arquetipo y la LIJ: aportaciones

en la semántica, las metáforas y la etimología: juventud, amor, infancia, poder…

! El cuento, la leyenda, la fábula, la narración, el poema épico, la poesía, el

género dramático: elementos, características, valores, partes, ejemplos,

diferencias y aportaciones lingüísticas. Las grandes obras literarias de la fantasía

universal: la Historia Interminable, el Quijote, el Señor de los Anillos, las 1001 y

una noches, las obras de Julio Verne o Mark Twain, el Libro de la Selva, etc.

! Las obras clásicas de LIJ: autores, obras, valores, arquetipos, argumentos,

mensajes y aportaciones lingüísticas.

! La Tradición Oral: la adivinanza, el acertijo, la canción popular, la

sentencia, el cuento…: caracteres, valores, ejemplos, manifestaciones,

aportaciones lingüísticas.

! La Tradición Oral en el pueblo judío: los midrashim y los misdrahs.

! La Tradición Oral en los pueblos árabes.

! La literatura genuina valenciana: la rondalla; elementos, características,

valores, mensajes, argumentos, ejemplos, manifestaciones, importancia cultural y

lingüística.


261

! Las aportaciones lingüísticas, culturales e históricas de la rondalla:

toponimia, tradiciones, costumbres, valores, instituciones, localización

geográfica.

! Las rondallas de Enric Valor: aportaciones, importancia cultural,

antropológica y lingüística, ejemplos y aplicaciones didácticas.

! La música y la mitología: grandes compositores y obras mitológicas

(Wagner y la Cabalgata de las Walquírias), bandas sonoras de películas

mitológicas o de leyendas.

! El arte y la mitología: grandes pintores y obras representativas vinculadas

con la literatura universal o las leyendas.

Aprender a Ser y a Convivir:

! La educación en la interculturalidad, basada en el respeto a la diversidad

lingüística, cultural, antropológica, literaria, artística, etc., desde el conocimiento

y el intercambio mutuos y respetuosos.

! La educación en el respeto de los Derechos Humanos y la solidaridad con

quienes no disponen de los mismos.

! La educación en la solidaridad, la tolerancia y el respeto.

! La educación en el respeto al patrimonio histórico-artístico y el medio

ambiente.

! La educación en valores democráticos como la libertad de expresión, la

convivencia, la diversidad ideológica, etc.

Recursos y materiales esenciales:

! Extractos o síntesis literarias, textos y composiciones de leyendas, mitos,

cuentos, fábulas, poesías, etc.

! Páginas de Internet vinculadas con la LIJ, la Tradición Oral, , las leyendas

y los mitos.


262

! Películas, canciones y composiciones musicales de ciencia ficción, cine

fantástico, mitológico o histórico.

! Rondallas de Enric Valor: colección, recopilación y selección.

! Esquemas conceptuales elaborados previamente o a completar con

caricaturas, imágenes y dibujos de los contenidos citados.

! Documentales de entidades públicas o privadas sobre los griegos, los

mayas, los incas, los aztecas, los romanos, los iberos, etc.

! Láminas con imágenes, obras artísticas, dibujos, representaciones o

expresiones diversas de leyendas, mitos, arquetipos, personajes, valores,

argumentos, títulos, etc., citados en los contenidos conceptuales.

! Miniaturas de personajes, leyendas, mitos, arquetipos o elementos citados

anteriormente.

! Láminas lingüísticas sobre metáforas, designaciones científicas,

astronómicas o literarias.

! Caricaturas de los elementos analizados, preelaboradas o elaboradas por

los alumnos.

! Materiales lúdicos diversos aportados o creados por los discentes.

! Fichas específicas creadas por los discentes.

! Libros, periódicos y revistas específicas de cine, LIJ, arqueología, historia,

ciencia, arte…, para recortar, colorear, etc.

! Imágenes y documentales de entidades públicas sobre grandes escritores,

obras y elementos de la mitología universal o hispánica, sus personajes,

mensajes, argumentos, leyendas, etc.

! Imágenes de espacios, edificios y restos arqueológicos de especial

significación literaria, antropológica, mitológica o lingüística: el Partenón, las

Pirámides, los templos mayas, el río Nilo, etc.

! Imágenes de las Olimpiadas: la Antorcha Olímpica, los restos de Olimpo,

los grandes deportistas.

! Imágenes, carteleras y dibujos de películas de dibujos animados o

juveniles vinculados con los grandes escritores, obras literarias o mitológicas.


263

! Imágenes relacionadas con las metáforas de origen mitológico, las raíces u

origen de diversas palabras científicas (medicina, astronomía, ciencias), etc.

! Imágenes sobre horóscopo oriental y occidental; resaltando su

arbitrariedad, su vinculación con supersticiones y sus diferencias.

! Imágenes sobre grandes mitos de la Historia de la Humanidad, personajes

destacados de la noche de los tiempos.

! Imágenes sobre grandes mitos musicales, deportivos o culturales del

mundo actual.

! Imágenes sobre seres mitológicos clásicos, personales literarios

universales y de la literatura infantil.

! Imágenes sobre enigmas de la historia: gigantes moai en la isla chilena de

Pascua, la Esfinge, la Biblioteca de Alejandría, etc.

! Láminas sobre cuadros, obras pictóricas o escultóricas vinculados con la

literatura clásica o infantil, las leyendas y los mitos.

! Poesías de grandes autores infantiles.

! Leyendas de Bécquer.

! Mapa de lugares o ciudades que han sido sedes olímpicas modernas.

! Mapas mitológicos.

! Imágenes de jeroglíficos egipcios, elementos de las culturas iberas,

prehispánicas, latinas, etc.

! Imágenes de personajes y seres mitológicos universales.

! Fichas-esquema de análisis etimológico de palabras de uso habitual y de

metáforas frecuentes, con imágenes, dibujos, fotografías, etc.

! Diapositivas de personajes, lugares, alegorías, leyendas, cuentos, etc.,

anteriormente citados.

! Materiales audiovisuales: composiciones musicales (obras

cinematográficas o de compositores clásicos), películas de dibujos animados o

juveniles (El Señor de los Anillos, la Historia Interminable, Piratas del Caribe,

Hércules, Mulán), archivos informáticos, etc.

! Programas educativos multimedia con contenidos o juegos lingüísticos

vinculados a la literatura, la leyenda y el mito, con especial atención a los


264

editados o presentes en instituciones lingüísticas (Academia de la Lengua

Hispana, Instituto Cervantes).

Aprender a Conocer y a Ser:

! Diálogo, comentario, anécdotas, explicación y complementación de los

esquemas conceptuales, libremente seleccionados.

! Actividades libres o semidirigidas en las bibliotecas escolares o en el

rincón de la literatura, los mitos, los arquetipos y las leyendas.

! Visionado, análisis, comentario, diálogo y debates a partir de videos,

documentales, textos, películas, composiciones musicales, etc.

! Elaboración de murales sobre leyendas, mitos, arquetipos, mitología, arte,

literatura infantil, autores, tipos de texto y sus elementos o características, origen

etimológico de expresiones o términos y metáforas de origen literario o

mitológico.

! Elaboración de esquemas, fichas y murales sobre los contenidos

conceptuales.

! Declamación de poesías o lectura en voz alta de textos mitológicos,

leyendas, fábulas, cuentos u otros géneros del taller; ejercicios de semántica,

etimología, sintaxis, morfología y gramática posteriores, recursos (metáfora,

hipérbole, símil, etc.), y especialmente ejercicios o actividades de comprensión

oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita.

! Lectura, análisis, comentario, diálogos y debates sobre mitos actuales

(fundamentos, valores, estereotipos, mensajes, argumentos, estrategias,

influencia mediática, etc.), a partir de imágenes, documentales o recortes de

prensa.

! Elaboración por grupos de los grandes libros de las mitologías históricas

mundiales: Grecia y Roma clásicas, prehispánicas, orientales, ibéricas, nórdicas,

atlánticas, etc.; con imágenes, caricaturas, mensajes, textos, etc.

! Elaboración individual o grupal de mitos, leyendas, historias, refranes,

acertijos, cuentos, narraciones, fábulas, etc., inventando sus personajes, valores,

mensajes, argumentos, etc.


265

! Invención oral o escrita de leyendas, con argumento adecuado, a partir de

la asignación por azar de diversos naipes de nuestra baraja mitológica.

! Lectura compartida o dramatizada, incluso, representación teatral de

rondallas, con posteriores ejercicios lingüísticos y comentarios de texto de las

mismas.

2. Cómic, álbum ilustrado y cromos:


! Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis de los elementos de un

sistema.

! Desarrollar la capacidad de contraste e interrelación de ideas, imágenes y

valores.

! Desarrollar las habilidades lingüísticas básicas: entender, hablar, leer y

escribir.

! Desarrollar el trabajo en grupo, la colaboración, la cooperación y el

respeto de normas.

! Educar en el respeto al medio ambiente, la paz, la salud, el consumo, la

tolerancia, la responsabilidad, la interculturalidad y la solidaridad.

! Desarrollar la imaginación, la creatividad, el rigor crítico y la capacidad de

autoaprendizaje y superación personal.

! Desarrollar la capacidad de interpretar distintos códigos, símbolos y

elementos de comunicación.

! Desarrollar la capacidad de catalogar, describir, definir, explicar e

interrelacionar los elementos culturales y sus expresiones artísticas.

Objetivos específicos:

! Conocer, conceptualizar y clasificar los distintos tipos de expresión

artística de carácter gráfico: tebeos, cómics, historietas, tiras, viñetas,

bocadillos…; cromos, álbumes ilustrados…


266

! Conocer, analizar, interpretar y recrear los elementos diversos de un tebeo:

historieta, tira, viñeta, bocadillos y sus tipos, rabillo y códigos (cinéticos,

onomatopéyicos e ideográficos).

! Conocer, analizar, interpretar y recrear los elementos diversos del cromo

clásico y las nuevas formas de expresión del mismo en el mundo digital.

! Conocer, analizar, interpretar y recrear los elementos diversos de los

álbumes ilustrados y su relación con manifestaciones lingüísticas tanto orales

como escritas, las cuales son esenciales en el mundo actual, especialmente el

cine y la televisión.

! Analizar los valores, características, funciones y actuaciones de los

personajes de un tebeo o de un álbum ilustrado, contrastándolos entre sí según

sus características, símbolos, valores, entornos, etc., a través de la descripción y

la narración oral o escrita,

! Debatir sobre cuestiones sociales a partir de imágenes de álbumes

ilustrados o de historietas de tebeos alusivas a las mismas y contrastar los

ámbitos culturales de cada personaje, según su vinculación geográfica,

lingüística, cultural y social.

! Recrear plástica, lingüística o dramáticamente, historietas o personajes del

mundo del cómic o de los álbumes ilustrados.

! Desarrollar la alfabetización respecto a códigos icónicos: colores, formas,

disposición de elementos, relieves, textos, etc.

! Desarrollar los conocimientos de morfosintaxis, etimología, fonética,

gramática, ortografía y semántica a partir de historietas, tiras, viñetas o

personajes, no solo respecto a sus textos o diálogos sino también a sus imágenes.

! Interpretar adecuadamente los mensajes ocultos o subliminales de distintas

imágenes, historietas, viñetas o personajes así como de los álbumes ilustrdos.

! Elaborar e inventar tebeos, historietas, tiras, viñetas y personajes

vinculados al mundo actual, sus fenómenos sociales y culturales, sus

acontecimientos esenciales y sus problemas fundamentales.

! Fundamentar y desarrollar la grafomotricidad y la lectura inicial

(direccionalidad), a través de la historieta.


267

Contenidos, estructurados según la terminología UNESCO:

Aprender a Conocer:

! El tebeo y el cómic: definición, diferencias, elementos, historia.

! Los elementos del tebeo: título, historieta, viñeta, códigos, bocadillos,

rabillos, mensajes, etc.

! Los personajes: tipos (héroes, superhéroes, villanos y antihéroes), valores

o cualidades y características vinculadas a las sociedades y culturas con las

cuales se vinculan o de las cuales emanan.

! Fases de elaboración del tebeo o el cómic: invención, caracterización,

impresión, etc.

! Las colecciones, museos y ferias del tebeo y el cómic.

! Los mensajes, valores y posibilidades lingüísticas del tebeo, el cómic y sus

personajes.

! Tipos de cómics, sus personajes y sus culturas vinculadas.

! Las técnicas artísticas y plásticas de elaboración de portadas, historietas,

viñetas y personajes.

! El cine y los personajes de cómic.

! Los creadores de los grandes personajes: Vázquez, Escobar, Ibáñez, Conti,

Enrich, Alfons Figueras, Fresno, Gosset, Jan, Martz Schmidt, Peñarroya, Raf,

Rojas de la Cámara, Stan Lee, etc.

! Los personajes de la cultura anglosajona: Marvel, Disney, Pixar, Warner:

Capitán América, Thor, Espíderman, los 4 Fantásticos, los Vengadores…

! Los personajes literarios convertidos en cómic: Frodo, Don Quijote,

Tarzán, Moby Dick, Capitán Nemo…

! Las grandes obras literarias convertidas en cómic: El Señor de los Anillos,

Don Quijote, obras de Julio Verne o de Jack London…

! Los personajes del cómic español: don Pío, doña Urraca, Zipi y Zape,

Carioco, Mortadelo y Filemón, Pepe Gotera y Otilio, el botones Sacarino, 13 Rue

del Percebe…


268

! El cromo clásico: historia, elementos, valores, manifestaciones, ejemplos,

colecciones, relaciones con otras expresiones comunicativas y artísticas,

estrategias…

! El álbum ilustrado: elementos, historia, manifestaciones, ejemplos,

relaciones con otras expresiones comunicativas y artísticas…

Aprender a Hacer: incluyen actividades con el cómic extensibles al

álbum ilustrado o al cromo:

! Elaboración, explicación, comentario y diálogo acerca de las fichas-

esquema de los contenidos conceptuales.

! Análisis de los elementos, valores, mensajes, caracterizaciones,

personajes, contexto social, cultural, etc., de un tebeo o cómic.

! Análisis, interpretación y recreación plástica de tebeos y sus diversos

elementos, imágenes, códigos, etc.

! Comparación y contraste de distintos personajes y tebeos de acuerdo a sus

valores, temáticas, mensajes, personajes y culturas vinculantes.

! Invención individual y grupal de personajes, historietas, viñetas, tiras, etc.,

con sus nombres, caracteres, valores, cualidades y argumentos, en forma de

cómic y de mural.

! Lectura compartida y representación de tebeos o personajes diversos.

! Realización de estudios de investigación acerca de tebeos, por grupos,

destacando su género, historia, personajes y caracteres, valores, mensajes, origen

cultural, códigos, temática, relevancia comercial e influencia educativa.

! Elaboración de murales plásticos con mensajes y referencias escritas a

valores importantes de la sociedad, utilizando personajes inventados o ya

creados.

! Debates acerca de los distintos tipos de personajes de tebeo, sus valores,

elementos, diferencias, mensajes, argumentos, etc.

! Realización escrita y oral de ejercicios de morfosintaxis, identificando

adjetivos (caracteres), sustantivos (nombres propios y comunes), adverbios o

verbos (acciones), etc


269

! Realización escrita y oral de ejercicios de semántica, campos semánticos o

familias léxicas, a partir de personajes, historietas, viñetas, tiras, bocadillos, etc.

! Realización escrita y oral de correcciones ortográficas sobre bocadillos o

textos de tebeo y cómic.

! Realización de esquemas ideológicos a partir de las historietas y viñetas de

un tebeo o cómic: título principal (título de la historieta), tiras (párrafos), viñetas

(oraciones).

! Identificación y comentario de funciones sintácticas (sujeto, predicado,

complementos), categorías de palabras (verbos, sustantivos, adjetivos, adverbios,

preposiciones, conjunciones, pronombres) a partir de textos de bocadillos o

historietas.

! Relacionar los personajes, temas, mensajes y caracteres de tebeos diversos

con épocas históricas determinadas (dictadura, democracia, guerras mundiales) o

ámbitos culturales concretos (culturas orientales, anglosajonas, hispánicas).

! Relacionar los personajes, temas, mensajes y caracteres de tebeos diversos

específicos con los siguientes valores y sus opuestos, previa y breve explicación

y diálogo sobre los mismos: poder e inteligencia, fama y prestigio, humor,

solidaridad.

Son importantes las actividades de añadir elementos a un tebeo: en

bocadillos vacíos:, añadir letras, números o palabras y oraciones; en viñetas,

añadir códigos cinéticos, onomatopéyicos e ideográficos; en personajes, cambiar

sus diálogos o transformar sus acciones; en dibujos, viñetas, tiras o historietas,

completar oralmente o por escrito, añadir el título a una historieta establecida;

añadir mensajes finales a la historieta, añadir diálogos entre los personajes.

Actividades de educación con imágenes:

! Diversos disfraces de Mortadelo: hemos de escribir o decir de qué está

disfrazado: sustantivos.

! Diversas acciones de Espíderman: hemos de nombrar esas acciones:

verbos, los cuales posteriormente conjugamos en tiempo y persona.


270

! Forma cómo realiza las acciones anteriores: hemos de escribirla haciendo

acabar las palabras en “mente”: adverbios.

! Presentamos diversos personajes de cómic con su imagen y una palabra

que describa alguna de sus características o cualidades al lado. Los alumnos han

de escribir a continuación: un sinónimo, un antónimo, un campo semántico,

polisemia,

Presentamos al viajero y agente secreto “Anacleto” y con un mapa, los

alumnos y alumnas han de inventar diversas misiones en algunos países,

escribiendo el nombre de dichos países: sustantivos propios y el uso de las

mayúsculas.

! En una historieta aparecen diversos objetos que hemos de clasificar y

nombrar: sustantivos comunes.

! Mortadelo, disfrazado, nos invita a resolver distintas adivinanzas y

acertijos que leemos en voz alta.

! Describimos, primeramente en voz alta y después de manera escrita,

portadas de diversos cómics: texto descriptivo.

! Establecemos, leemos y comentamos unas oraciones previas y

relacionadas con viñetas posteriores. Los alumnos y alumnas han de escribir cada

oración en su viñeta. Primer y segundo curso de Primaria:

! Relacionamos palabras y campos semánticos, con el simpático Otilio,

referidos a profesiones y trabajos: semántica.

! Elaboramos un gran mural para decorar el aula y en el cual, algunos

personajes libremente seleccionados nos explican brevemente qué es un

sustantivo y sus clases, un adjetivo y sus clases, un verbo, un adverbio, una

preposición, una conjunción, un artículo y sus clases y un pronombre, citando

ejemplos relacionados con el personaje.

! Anacleto, gran viajero, nos presenta dos columnas con nombres de

ciudades, pueblos, países y continentes, y sus gentilicios correspondientes. Nos

invita a relacionar ambas columnas.


271

! Snoopy, en un bocadillo nos explica qué es una onomatopeya y nos

escribe la suya habitual al hablar. Después nos invita a relacionar dos columnas,

una con onomatopeyas y otras con quienes o lo que las producen.

! Don Quijote nos presenta diversas imágenes de libros famosos y sus

títulos correspondientes desordenados que hemos de colocar bajo cada imagen.

! Completamos bocadillos vacíos de portadas de tebeos españoles.

! Mortadelo, disfrazado de indio, nos invita a leer en voz alta, comentar,

extraer las ideas esenciales y representar plásticamente, la carta del “Gran

Caudillo Seattle al Presidente de los Estados Unidos de Norteamérica (año 1855).

! Pitagorín, un personaje del tebeo español caracterizado por su inteligencia

y laboriosidad académica, nos explica normas ortográficas diversas: acentuación

gráfica, grafías dificultosas, uso de mayúsculas, etc.

! Mortadelo nos presenta en un mapa de España sus diversas lenguas y su

riqueza lingüística, comentario, análisis y valoración.

! Zipi y Zape, nos invitan a inventar y escribir oraciones a partir de acciones

(verbos) que ellos suelen realizar y en diversos tiempos (presente, pasado y

futuro): romper, correr, hablar, saltar, reír, jugar, marcar, defender, atacar, llorar,

sonreír, bromear.

! Pitagorín nos explica con ejemplos, los tipos de texto: descriptivo,

narrativo, técnico, periodístico, científico, etc.

! Leemos y comentamos en voz alta (elementos, historias, situaciones), una

historieta de 13 Rue del Percebe.

! En historietas originalmente mudas, realizamos ejercicios de expresión

escrita, prestando especial atención a su coherencia semántica y su corrección

ortográfica: contamos la sucesión de hechos y la historia planteada; dibujamos y

escribimos bocadillos o textos explicativos en cada viñeta.

! De portadas de tebeo español de antihéroes o de historietas de los mismos,

extraemos, comentamos y clasificamos: adjetivos, sustantivos, verbos, adverbios,

preposiciones, conjunciones, pronombres y artículos.

! Inventamos y escribimos títulos a varias portadas simpáticas de personajes

del cómic español.


272

! Mortadelo se ha disfrazado de reportero o periodista y: nos explica cuáles

son las preguntas básicas del periodismo: ¿Qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?,

¿por qué?, ¿para qué?, ¿cuánto?:

o Nos invita a leer en voz alta, comentar juntos y responder en grupo a esas

preguntas a partir de un artículo o crónica de un periódico.

o Nos invita a hacer murales sobre los contenidos anteriores.

• Pitagorín nos explica y nos invita a hacer un mural sobre:

o Las secciones de un periódico: local, comarcal, autonómico, nacional,

sociedad, economía, política, internacional, cultura, anuncios, pasatiempos,

programación…

o Las preguntas básicas del periodismo.

o Los profesionales del periodismo: director, redactor, corresponsal, cámara,

montador, etc.

o Las partes del periódico: portada, contraportada.

o Tipos de textos de periódico: reportaje, noticia, crónica, editorial, etc.

o Los periódicos más leídos en España: El País, El Mundo, La Razón, ABC,

La Vanguardia, etc.

o Historia de la radio, la televisión o el cine

o Secciones de la radio y programas radiofónicos

! Mortadelo nos presenta una historieta en la cual hemos de realizar los

siguientes ejercicios, previa lectura en voz alta:

o Completar algunos bocadillos con palabras y oraciones adecuadas.

o Escribir los signos de puntuación que faltan: coma, punto y seguido.

o Escribir los signos de exclamación o interrogación que faltan.

• Filemón nos recuerda las normas de la redacción y nos presenta varios

temas interesantes, actuales y motivadores de los cuales hemos de elegir uno e

individualmente elaborar una redacción.

• Presentamos recortes de personajes de cómic o viñetas

o Los alumnos y alumnas han de describirlos por escrito.

o Los alumnos y alumnas han de inventar historias breves sobre esos

personajes.


273

o Presentamos por escrito y separadamente, listas de verbos, sustantivos y

adjetivos

o Después imágenes fotocopiadas de personajes y viñetas.

o Los alumnos y alumnas han de escribir al lado de cada viñeta el verbo,

sustantivo y adjetivo que correspondan.

Con imágenes de disfraces o viñetas divertidas de Mortadelo referidas a

temas de actualidad:

o Analizamos la imagen y la describimos.

o Desarrollamos debates y diálogos.

o Mortadelo nos invita en varias viñetas a jugar con la mímica: debemos

hacer decir a un compañero, mediante gestos exclusivamente, palabras

previamente especificadas (verbos, adjetivos, sustantivos, adverbios).

o Elaboración en Educación Artística de materiales, juegos y murales.

o Ejercicio de ordenación de viñetas o tiras desordenadas, según la imagen

o los textos.

o Comparación de personajes totalmente contrarios, sus cualidades, valores,

acciones y contextos: Espíderman con Mortadelo, Supermán con Filemón, Zipi y

Zape con los 4 Fantásticos.

o Invención de chistes, refranes, acertijos y mensajes con personajes de

tebeos dibujados o representados en murales.

• Los alumnos y alumnas hacen entrevistas y encuestas sobre los cómics y

tebeos en su familia o en el colegio:

o ¿Te gustan los cómics?

o ¿Lees cómics habitualmente?

o ¿Cuáles son tus personajes preferidos? ¿Por qué?

o Otras preguntas

• Después ponemos en común los resultados y los clasificamos para

cálculos estadísticos.


274

Entre los materiales o recursos cabe añadir los suministrados por

editoriales, entidades externas o el propio centro educativo, bien elaborados por

el profesor o los alumnos:

! Fichas-esquema de todos los contenidos conceptuales: en soporte de papel

o de “power point”.

! Láminas plastificadas:

! Personajes: la imagen puede ir acompañada de letras, sílabas y palabras,

también se pueden acompañar de categorías gramaticales, textos breves, etc.

! Portadas de tebeos diversos.

o Viñetas, tiras, bocadillos y rabillos: tipos, ejemplos.

o Códigos: ejemplos de los códigos onomatopéyicos, ideográficos y

cinéticos.

o Dirección de lectura de viñetas y bocadillos: Primer Ciclo.

o Fases de elaboración de un tebeo o cómic.

! Ejemplos de tebeos: ejemplares suministrados por el profesor, los

alumnos, los padres, las editoriales, etc. Contienen modelos de los distintos tipos

de cómic: anglosajón, español, humor, héroes, antihéroes, superhéroes, villano,

televisión, cine, etc.

3. Medios de comunicación audiovisual y prensa:


! Desarrollar de forma integral y armónica la personalidad individual,

social y cultural del educando.

! Desarrollar la imaginación, la creatividad, la participación y la

integración sociocultural.


275

! Educar en valores como el respeto a la propia identidad, la diversidad

cultural e ideológica, los Derechos Humanos, el Medio Ambiente, el patrimonio,

etc.

! Desarrollar la curiosidad científica, la investigación y el rigor crítico.

! Desarrollar la expresión oral y escrita, la comprensión oral y escrita.

! Desarrollar el trabajo en grupo, la cooperación, el compromiso, la

creatividad, la participación responsable y el rigor crítico.

! Desarrollar el conocimiento social, cultural, económico y político a través

de la lengua, el lenguaje y los medios de comunicación social.

! Desarrollar las habilidades en la búsqueda, selección, ordenación,

estructuración y recreación de la información, en los medios de comunicación.

! Desarrollar la capacidad de categorización, descripción, explicación,

definición y clasificación lingüística de diversos elementos, fenómenos, hechos y

valores socioculturales.


! Desarrollar la capacidad de análisis, identificación, elaboración,

recreación, síntesis, estructuración, redacción y comparación de textos

periodísticos.

! Asumir y establecer una serie de principios respecto al uso, divulgación y

utilización adecuada de los medios de comunicación social o medios de

información.

! Desarrollar la alfabetización en los textos y contenidos esenciales de los

medios de comunicación, sus valores, sus elementos expresivos, sus recursos

ideológicos, etc.

! Debatir de forma consciente, crítica, constructiva y responsable sobre los

medios de comunicación, su influencia, ideologización, valores e importancia.

! Desarrollo de la expresión y la comprensión oral y escrita, el análisis

sintáctico, semántico, etimológico y morfológico.


276

! Desarrollo del rigor crítico y la fundamentación en la crítica constructiva,

el contraste consciente y el uso adecuado de los distintos medios de

comunicación social.

! Conocer, analizar y valorar los diversos medios de comunicación; historia,

elementos, valores, recursos, ventajas, inconvenientes, manifestaciones, avances

tecnológicos, organizaciones internacionales, premios, ejemplos, etc.

! Conocer, conceptualizar, analizar, explicar y expresar la historia de la

televisión, el cine y la prensa, sus cambios tecnológicos, sus avances y

retrocesos, elementos de difusión, tipos de audiencias, etc.

! Clasificar y analizar los distintos programas de televisión, su

estructuración temporal, su distribución, sus niveles de audiencia, sus contenidos,

sus mensajes, etc.

! Analizar, debatir y comentar el fenómeno de la “telebasura”; principios,

causas, consecuencias, valores, importancia, etc.

! Conocer, identificar, describir, caracterizar y analizar las diferentes

secciones de un periódico, los distintos textos periodísticos y los diversos

profesionales del periodismo.

! Conocer, analizar y debatir acerca de las técnicas y estrategias

publicitarias de la prensa escrita y la televisión, con especial insistencia en los

estereotipos.

! Conocer, valorar y fundamentar el uso adecuado, consciente y responsable

de Internet, su historia, elementos, posibilidades, peligros, estructura, etc.

! Conocer, valorar, analizar, describir, clasificar y explicar la historia del

cine, sus profesionales, empresas, producciones esenciales, tipos de películas,

cambios, manifestaciones, elementos, etc.

! Conocer y analizar los grandes organismos internacionales de la

televisión, su historia, su composición, sus fines, etc.

! Conocer y analizar las nuevas formas de la televisión, sus elementos

tecnológicos y sociales: satélites, televisión por cable, televisión digital,

televisión interactiva, etc.


277

! Analizar, criticar y debatir acerca de diversos programas específicos de la

televisión: título, horario, audiencia (cantidad y calidad), valores, contenidos,

influencia social, económica o política, riqueza cultural y educativa, publicidad

anexa, etc., especialmente en lo referido a documentales científicos o culturales,

informativos, programas de debates, concursos, películas (terror, cómicas,

infantiles, históricas, ciencia ficción), revistas, documentos de investigación, etc.

! Analizar de manera adecuada una película de televisión: nacionalidad,

título, año de producción, personajes principales, argumento, contexto, mensaje,

esquema ideológico, tipo de película, valor cultural, social, educativo, etc.

! Conocer, analizar, describir, clasificar y elaborar distintos textos

periodísticos de manera adecuada, fundamentada y consciente: crónica, artículo,

reportaje, editorial, pie de foto, titular, subtitular, texto introductorio, texto

principal, texto de apoyo, eslogan publicitario, etc.

! Conocer, analizar e identificar los profesionales de un periódico: director,

grupo editorial, reportero gráfico, corresponsal, redactor, columnista,

editorialista, colaborador, etc.

! Conocer, analizar y debatir acerca de las técnicas y elementos de los

periódicos: hojas pares e impares, presentación de la imagen, elementos de

publicidad, etc.

! Conocer, analizar y debatir acerca de Internet: historia, elementos básicos,

programas esenciales, páginas principales, buscadores, ventajas, inconvenientes,

etc.

! Conocer, analizar y debatir acerca de las influencias, intereses y

condicionamientos ideológicos, políticos, sociales, económicos y culturales de

algunos medios de comunicación.

! Conocer, analizar y debatir acerca de la historia del cine, sus

profesionales, empresas, acontecimientos, influencia, culturas vinculadas y tipos

de películas.

! Utilizar los distintos medios de comunicación, sus manifestaciones,

instrumentos, elementos, contenidos y tipos para desarrollar las capacidades


278

lingüísticas básicas (expresión y comprensión oral, expresión y comprensión

escrita), la fonética, la ortografía, la gramática, la etimología y la semántica.

! Alfabetizar en los códigos, elementos, tipología, lenguajes, textos,

mensajes, estrategias y contenidos de los medios de comunicación social,

especialmente el cine y la televisión.

! Analizar y debatir de manera adecuada, fundamentada y respetuosa acerca

del llamado cuarto poder y su influencia en la opinión pública.

Contenidos estructurados según la terminología UNESCO:

Aprender a Conocer:

! Los medios de comunicación social: relevancia, influencia, tipos. La

“mass media”, la opinión pública, el llamado “Cuarto poder”.

! La televisión: elementos técnicos, historia, tipos, programación, audiencia,

canales, segmentos temporales, etc.

! La telebasura: concepto, origen, elementos, relevancia social y económica.

! La publicidad en los medios de comunicación social: elementos, valores,

estereotipos, relevancia, costes, etc.

! Tipos de programas de televisión, audiencias, horarios, valores,

contenidos, elementos ideológicos: informativos, debates, concursos, programas

infantiles, revistas, noticias, películas, etc.

! Los tipos de películas y dibujos animados en televisión: elementos,

argumentos, emisión, año de producción, contenidos, mensajes, personajes,

historia, audiencias, bagaje cultural, etc.

! Los documentales de televisión: elaboración, tipos, contenidos,

audiencias, divulgación, etc.

! La televisión pública en España: la televisión estatal, las televisiones

autonómicas: elementos, financiación, logotipos, programaciones, ámbitos

geográficos, etc.

! La televisión privada en España: elementos, financiación, logotipos,

programaciones, ámbitos geográficos, ideas, condicionantes, etc.


279

! Los grandes conceptos de la televisión actual: las primeras audiencias, la

competencia, la telebasura, las televisiones digitales, la protección del niño y del

consumidor, la publicidad, las leyes, etc.

! La prensa escrita: historia, ventajas, inconvenientes, eventos, problemas

actuales, necesidades, planteamientos, ejemplos, etc.

! Los derechos y libertades básicas en los medios de comunicación; historia,

elementos, valores, fundamentos, etc. La libertad de expresión y el derecho a la

información: fundamentos, límites y protección.

! Tipos de prensa escrita según su periodicidad (diaria, semanal, mensual),

contenidos (científica, cultural, social, prensa amarilla, política), ámbito

geográfico (local, comarcal, provincial, regional, autonómica, nacional,

internacional), las agencias de información (elementos, concepto, tipos,

ejemplos), los principales periódicos y revistas de España.

! La influencia social y política de la prensa escrita. La cultura, la educación

y los medios de comunicación social.

! La prensa en ámbitos educativos, culturales o científicos: las revistas

profesionales, universitarias, escolares, locales, etc.

! La prensa escrita: partes o secciones de la misma, dimensiones

geográficas, temáticas, etc.

! La prensa escrita: profesionales, elementos, tipos de textos, recursos,

estrategias, los suplementos (contenidos, tipos, ejemplos).

! La publicidad en la prensa, la radio y la televisión: contenidos, formas,

caracteres, ventajas, inconvenientes, influencia, mensajes, estereotipos, horarios,

técnicas, limitaciones, etc.

! La radio: origen, historia, elementos técnicos (emisión, recepción,

frecuencias), valores, programación, publicidad, ventajas, inconvenientes, la

programación (tipos, contenidos, horarios, secciones, audiencias).

! La red o Internet: concepto, desarrollo, relevancia, vías de difusión e

intercomunicación. La lengua hispana en Internet: presente y futuro. Los

elementos de la red, el correo electrónico, los programas multimedia, las páginas

web, etc.


280

! Las hemerotecas: concepto, origen, relevancia social, cultural y científica,

tipología, localización, valor científico y cultural, forma de consulta,

investigación, etc.

! Los archivos audiovisuales: concepto, relevancia e investigación.

! Los medios de comunicación en lengua hispana en el mundo:

Iberoamérica, Estados Unidos y España: historia, elementos, ejemplos más

significativos.

! El cine: Historia, elementos, etapas, tipos, acontecimientos esenciales,

grandes producciones, personajes, profesionales, empresas asociadas, etc.

! La importancia cultural, económica y social del cine en el mundo actual y

en épocas pasadas.

Aprender a Hacer, incluyen tareas y actividades esenciales:

! Diálogo entre el profesor y los alumnos, con preguntas diversas: ¿Te

gustan los dibujos animados?, ¿qué series de televisión te gustan más?, ¿escuchas

la radio?, ¿qué programas de radio sueles escuchar?, ¿te gusta el cine?, ¿con qué

personajes te identificas?, ¿por qué?, ¿cuáles son tus películas preferidas?, ¿lees

periódicos?, ¿qué parte del periódico sueles leer?. Simultáneamente se va

elaborando un esquema en la pizarra, incluyendo anécdotas, experiencias, datos

diversos, etc., así sirve como esquema introductorio de todos los medios de

comunicación social.

! Análisis, desripción y explicación los distintos elementos de los medios

de comunicación social.

! Expresión oralmente y por escrito, la Historia, ventajas, inconvenientes,

secciones, ejemplos y tipos de los medios de comunicación social.

! Elaboración de esquemas referidos a los contenidos conceptuales básicos

o de Aprender a Conocer.

! Recreación plástica de logotipos, eslóganes, mensajes y cuadros

sinópticos de los contenidos desarrollados y aprendidos.


281

! Realización de debates sobre temas diversos vinculados con tipos de

programas televisivos, especialmente conflictivos y sobre la publicidad, sus

elementos, estrategias, estereotipos y abusos.

! Visionado, comentario, análisis y debate a partir de videos explicativos

sobre los contenidos desarrollados y referidos a la televisión, el cine, la prensa,

etc.

! Análisis, comentario, comentario, contraste, resumen, esquema y

definición de distintos tipos de textos periodísticos, programas de televisión y

programas radiofónicos.

! Análisis de distintas técnicas, estrategias, costes, estereotipos y valores o

contenidos de la publicidad en prensa escrita, televisión y radio.

! Análisis de los distintos elementos de una película: título, nacionalidad,

año de producción, mensaje, resumen, argumento, personajes, valores,

importancia y contexto.

! Análisis de las producciones televisivas de series, películas y dibujos

animados: elementos, caracteres, historia, personajes, contenidos, tipos, efectos

especiales, etc.

! Análisis, clasificación y ordenación de las distintas secciones del

periódico: portada, índice, nacional, internacional, comarcal, regional, municipal,

política, economía, sociedad, deportes, pasatiempos, ciencia, salud, educación,

ocio, etc.

! Análisis, clasificación, identificación, descripción y explicación de los

distintos tipos de textos periodísticos, los elementos de la portada (año, número,

fecha, título, índice, noticias), etc.

! Análisis, clasificación, comparación, explicación, relación, elaboración y

crítica de los distintos tipos de programación televisiva, según sus contenidos,

horario de emisión, destinatarios, carga publicitaria, etc.

! Trabajo de manera adecuada, crítica y consciente con Internet, sus

direcciones esenciales, sus limitaciones, sus posibilidades lingüísticas, portales,

etc.


282

! Elaboración de murales sobre la historia, tipos, elementos, textos,

profesionales, difusión y ejemplos de la televisión, la radio y la prensa escrita.

! Análisis, identificación, explicación y comentario de la hemeroteca del

centro educativo, la localidad o la provincia, destacando su organización,

funcionamiento, secciones e importancia histórica, social y cultural.

! Diálogo, explicación, comentario, observación y complementación de los

esquemas conceptuales básicos.

! Realización de trabajos de investigación, grupales o individuales, sobre

algún contenido básico del taller o proyecto.

! Elaboración de murales sobre los conceptos, los elementos o los mensajes

de los medios de comunicación social.

! Lectura, comentario, análisis, debate de los diferentes tipos de textos

periodísticos: artículo, editorial, crónica, reportaje, etc.

! Lectura, comentario, análisis de las noticias de las distintas secciones del

periódico: sus elementos, partes, contenidos, vinculaciones, etc.

! Análisis de la portada de un periódico, destacando sus elementos

habituales, sus técnicas publicitarias, partes esenciales, etc.

! Elaboración semanal de noticias más importantes de la semana, con la

escritura, lectura y expresión oral adecuadas.

! Realización de una encuesta sobre la programación televisiva, los

elementos más conflictivos de la misma (telebasura, publicidad, horarios

infantiles), los programas más vistos, etc. Después se realiza una redacción de los

resultados y se debate sobre los mismos.

! Identificación, clasificación, descripción, explicación y elaboración de una

crónica, un reportaje, un artículo o un editorial.

! Invención individualmente o de manera grupal de una emisora de

televisión, una de radio o un periódico, con su título, contenidos, mensajes,

elementos, logotipo, etc.

! Elaboración del gran mural de la publicidad, destacando su historia, tipos,

intenciones, estrategias, estereotipos, etc.


283

! Debate y conclusiones expresadas oralmente y por escrito, acerca de la

llamada prensa del corazón y la telebasura.

! Elaboración consensuada, previo debate constructivo y fundamentado, del

Decálogo de la Información y la Comunicación, con especial incidencia en los

derechos del consumidor y los derechos del niño.

! Elaboración grupal de guías de Internet organizadas respecto a cultura,

Historia, ciencia, educación, museos, arte, patrimonio, derechos humanos,

solidaridad, etc.

! Realización de actividades con la radio y la televisión: identificación de

programas, manipulación del dial, búsqueda de emisoras, análisis de contenidos

específicos, etc.

! Realización de una visita debidamente planificada y documentada a una

emisora de televisión, sede de la prensa escrita o emisora radiofónica, con

actividades previas, simultáneas y posteriores a dicha visita.

! Visionado de una serie o película infantil de televisión, analizando título,

relevancia, valores, mensajes, periodicidad, personajes, tipología, valor cultural y

educativo, comprensión, tipo de audiencia, horario, publicidad.

! Actividad: diálogo y asociación de ideas en la pizarra, realización de

esquemas y de redacciones sobre los contenidos conceptuales básicos.

• Analizamos en un periódico real:

o Portada: partes y elementos: nombre, edición, ejemplar, noticias

fundamentales.

o Secciones.

o Tipos de textos que aparecen: reportaje, crónica, artículo o editorial.

o Elementos de los textos: foto y pie de foto, texto principal, texto de apoyo,

titular, subtitular, texto introductorios

o Ordenamos fotografías y titulares desordenados; relacionarlos.

o Lectura y análisis de un texto periodístico: partes, elementos, recursos

expresivos, ideas principales y secundarias.

• Elaboración de caricaturas con bocadillos sobre los contenidos

conceptuales y sobre la libertad de expresión, información y opinión.


284

• En grupos inventamos el nombre y la portada de un periódico dedicado:

salud, naturaleza, consumo, paz, diversidad cultural, solidaridad, lengua…

• Invención y escritura de diez noticias, según orden de importancia, que

nos gustaría que fueran realidad en el mundo actual. Con sus fotos, pies de foto y

titulares. Lectura, análisis y comentario de dichas noticias.

• Elaboración, en grupos, de informes semanales sobre noticias y reportajes

más importantes de la prensa escrita.

• Individualmente, con un periódico real, recorte y explicación por escrito,

sus distintas secciones y tipos de texto.

• Extracción de fotografías e imágenes de periódicos diversos y

relacionados con la paz, la salud, el medio ambiente, etc. Después comentario

común.

• Lectura de reportajes interesantes y respuesta a preguntas de comprensión

escrita.

• De diversos periódicos, extracción la programación de un mismo día,

comentario, análisis y contraste, destacando los programas sin contenido real.

! En grupos, agrupación o clasificación los programas de varias cadenas

televisivas según su contenido, destinatarios y horario.

! En grupos, invención de una cadena televisiva (con su nombre y logotipo),

así como su programación durante una semana, estableciendo programas

verdaderamente informativos, educativos e instructivos que describimos o

narramos por escrito.

! Invención de anuncios publicitarios, incluyendo dibujos o imágenes y

textos, relacionados con las modas y denunciando estereotipos sexistas, racistas o

de cualquier tipo.

! Elaboración de una lista con ejemplos reales de programas infantiles,

juveniles, de información, de entretenimiento, dibujos, educativos, culturales…

! Elección de un programa cualquiera y elaboración de su ficha de análisis

esencial: nombre o título del programa, cadena emisora, fecha y hora de emisión,

publicidad anexa (tipo, frecuencia, adecuación, contenidos), personajes, temas e


285

imágenes esenciales, importancia educativa y cultural, destinatarios esenciales

(edad, condición social), lenguaje del programa…

! Visionado de ejemplos de series de dibujos animados y elaboración escrita

de la siguiente ficha de análisis: título, nacionalidad de producción, horario de

emisión, personajes esenciales y su descripción, valores, argumentación,

mensajes, nivel de audiencia, publicidad anexa (tipos, modelos, estereotipos).

! Preparación por escrito, realización y comentario después cuantitativa y

cualitativamente, una encuesta a padres, hermanos, amigos y profesores sobre:

programas televisivos preferiodos, horas diarias de visionado de la televisión,

opiniones de la programación, series o cadenas preferidas…

! Elaboración de una redacción sobre los contenidos de la televisión

estudiados:

! Elaboración común y consensuada, representada en un mural con textos

adecuados, acerca del “Decálogo de la Televisión”.

! Elaboración, en grupos, de cartas a directores de distintas cadenas

televisivas, pidiendo una televisión más formativa, educativa, respetuosa y con

menos estereotipos.

! En grupos, inventamos y realizamos telediarios semanales con noticias

que nos gustaría que sucedieran.

! Elaboración, en grupos, de murales temáticos sobre el cine, con dibujos,

imágenes y comentarios sobre películas (narración), personajes (descripción),

etc.

! Comentario y representación plástica o en dibujos de frases famosas sobre

el cine o de personajes del cine como Groucho Marx.

! Ordenar oraciones con palabras desordenadas y referidas a títulos de

películas.

! Transformaciónd e historias de películas en cómics e historietas.

! Recordatorio de películas preferidas y películas vistas, las comentamos y

escribimos sus argumentos.


286

! En grupos, invención de carteleras y sus elementos (títulos, personajes,

textos de resumen de argumento), relacionados con valores como la Paz, la

Solidaridad, el Respeto, el Medio Ambiente, etc.

! Preparación de una entrevista a personajes cinematográficos o actores

destacados. Después reprentación de dicha entrevista, asumiendo la personalidad

de entrevistador y entrevistado.

! Organizamos nuestra ceremonia de Óscar, según los siguientes premios:

Mejor película animada, personaje más simpático, música más divertida, mejor

película de aventuras…

! Presentamos carteleras de películas adecuadas que analizamos,

comentamos y a partir de las cuales inventamos historias o guiones (diálogos).

! Preparación de una encuesta, la realizamos y la ordenamos para su

comentario cuantitativo y cualitativo acerca de las preferencias de tipos de

película y títulos entre familiares, amigos, escolares y profesores.

! En grupos, realización de murales con personajes clásicos del cine de

animación y el cine infantil y juvenil, escribiendo bocadillos con mensajes sobre

valores fundamentales.

! En grupos, realización de murales con títulos e imágenes, comentarios

diversos y ordenados de la siguiente forma: cine y medio ambiente, salud, paz,

diversidad cultural, amistad, identidad…

! Visionado de películas y análisis de título, productor, director, año,

guionista, duración, actores, argumentos, personajes…

! Realización de actividades lingüísticas motivadoras y diversas, entre

otras, con textos cinematográficos:

o Extracción de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios,

pronombres, preposiciones, conjunciones y artículos.

o Extracción de algún diálogo interesante, textualmente: texto dramático o

dialogado.

o Construcción de campos semánticos a partir del título o los personajes

esenciales.


287

o Realización de ejercicios de identificación, elaboración o clasificación de

categorías morfológicas (verbo, sustantivo, adjetivo, adverbio, preposición,

conjunción, artículo, pronombre), sintácticas (sujeto, predicado), origen

etimológico, campos semánticos, normas ortográficas y gramaticales a partir de

textos periodísticos (titular, subtitular, texto principal), programas radiofónicos,

guiones cinematográficos, etc.

! Elaboración de murales con portadas introductorias sobre personajes de

televisión, cine y dibujos animados.

! Lectura de una historia inventada por nosotros o ya elaborada, que hemos

de ilustrar con dibujos o caricaturas posteriormente.

! Elaboración por grupos, con la ayuda del profesor, crucigramas y

autodefinidos o juegos de lógica referidos a categorías morfológicas (cada grupo

se encarga de una de las mismas: adjetivos, sustantivos, verbos, adverbios)

vinculadas con personajes de dibujos del cine o la televisión. Después, los otros

grupos habrán de solucionar dicho pasatiempo.

! Los personajes invitan a comentar frases célebres, adivinar acertijos,

realizar pasatiempos, ordenar y relacionar titulares de noticias con fotografías

diversas, etc.

! Los personajes de televisión, cine y dibujos animados invitan a leer

poesías de Bécquer, Machado, Miguel Hernández, Neruda, Jorge Manrique, etc.,

a comentarlas, ilustrarlas con dibujos y expresarlas en forma de mensajes.

Algunos materiales: obtenidos de los propios medios de comunicación,

entidades públicas o privadas, asociaciones culturales, centros documentales,

programas culturales de empresas, elaboraciones del profesor o el alumno,

programa prensa-escuela, etc.

! Biblioteca y hemeroteca del centro, la localidad, la comarca o la provincia.

! Periódicos y revistas habituales del centro escolar.

! Dibujos, imágenes, películas, documentos y fotografías aportadas por los

alumnos.

! Materiales solicitados a televisiones, periódicos y emisoras de radio.


288

! Recortes de prensa representativos de los contenidos desarrollados y los

textos periodísticos diversos.

! Carteles y láminas aportadas por videotecas, videoclubes o salas de cine.

! Anuarios de los periódicos más importantes.

! Archivos audiovisuales de cadenas televisivas o radiofónicas.

! Diapositivas del centro.

! Láminas suministradas por entidades externas o elaboradas en clase y

referidas a:

o Elementos técnicos de un periódico, una radio, la televisión, el ordenador

y el cine.

o Partes de un periódico: secciones, portada y contraportada

o Esquemas conceptuales básicos.

o Tipos de textos periodísticos.

o Fases de una noticia.

o Profesionales del cine, la televisión y la prensa escrita.

o Logotipos de prensa, radio y cadenas televisivas.

o Derechos y libertades básicas referidas a la información.

o Tipología de periódicos, emisoras de radio y cadenas televisivas.

o Las seis preguntas básicas del periodismo.

o Carteleras de películas de dibujos animados, series televisivas de dibujos y

grandes producciones cinematográficas de la historia.

o Partes de un reportaje: titular, subtitular, texto principal, texto de apoyo,

foto y pie de foto.

o Cabeceras de revistas diversas y de prensa.

o Secciones de un periódico.

o Dimensiones esenciales de la lengua y su ejemplificación con titulares

periodísticos o títulos de películas o programas de televisión.

o Cabeceras de los grandes periódicos internacionales: Der Spiegel, New

York Times, Washington Post, Il Corriere Della Sera, Le Figaro, Times, Herald

Tribune, Clarín, La Nación, El País, El mundo, ABC, La Razón, etc.

o Símbolos o logotipos de cadenas de radio: RNE, COPE, SER, etc.


289

o Personajes de dibujos animados más destacados.

o Tipos de películas y carteleras de películas famosas asociadas a las

mismas.

o Elementos básicos de análisis de un medio de comunicación: influencia,

comprensión, contenidos, valor cultural y educativo, tipo de audiencia, mensajes,

horario, publicidad, etc.

o Imágenes y cabeceras de programas televisivos fundamentales en la

historia de la televisión: Informe Semanal, El Hombre y la Tierra, El Circo de

TVE, La Clave, Heidi, España a vista de pájaro, etc.

o El teletexto: elementos, funcionamiento, secciones, etc.

o Logotipos, sedes y programas esenciales de las cadenas privadas y

autonómicas en España.

• Mapas: a escala 1:50000 ó 1:100000, referidos a:

! Localización de las principales televisiones del mundo.

! Localización de los principales periódicos del mundo.

! Televisiones autonómicas de España.

! Mapa lingüístico del mundo.

• Fichas-esquema con contenidos conceptuales básicos.

• Extractos documentales:

o Periodísticos: reportajes bélico, cultural, social, médico, educativo,

artístico, de medio ambiente, político, social, económico, de telebasura, de

dibujos animados, de Internet, etc.

o Jurídicos: artículos de la Constitución y los Estatutos de Autonomía sobre

el derecho a la información, la libertad de expresión y el derecho a la intimidad y

la propia imagen.

• Materiales audiovisuales:

o Vídeos de televisión española sobre su historia.

o Vídeos sobre los dibujos animados.

o Disco compacto con melodías o entradas sonoras de diversos programas

informativos, documentales, de entretenimiento, series, concursos, revistas, etc.,

de las distintas cadenas de televisión y radio.


290

4. Lengua y contexto sociocultural:

En este apartado hemos agrupado diversos talleres o proyectos que no

son esencialmente lingüísticos o sociolingüísticos pero cuyo desarrollo supone

también el enriquecimiento de las capacidades lingüísticas básicas e incluso de la

etimología, la gramática, la fonética, la morfosintaxis y la semántica. Así ocurre

con la especial vinculación que existe entre la astronomía (nombres de planetas,

designación de períodos de tiempo, nominación de satélites artificiales, etc.), los

museos o el arte (origen de su nombre o sus secciones y tipos, elementos de los

mismos, leyendas, etc.), los monumentos (relacionados con la toponimia, los

personajes históricos o literarios, etc.), el ancestral mundo rural o agrario

(nombres de lugares, tradiciones vinculadas a la lengua o la artesanía, etc.), el

deporte (origen etimológico de sus especialidades o eventos fundamentales,

estadios, canchas, etc.), la cultura y la simbología (la lengua está en el origen o la

consecuencia de fundamentales símbolos históricos, religiosos, culturales,

artísticos, etc.).

La astronomía y la lengua:


! Desarrollar la expresión oral y escrita, coherente, adecuada y

fundamentada.


sociocultural.

! Desarrollar la educación en valores, especialmente en lo referido a la

diversidad, la cooperación y la solidaridad.

! Desarrollar la capacidad de categorización, catalogación, descripción,

definición, clasificación y relación de elementos.


291

! Consultar de forma adecuada, coherente, ordenada, progresiva, consciente

y planificada de distintas fuentes de información, esquematizando, completando

y reestructurando la misma para una posterior presentación fundamentada y

coherente en trabajos grupales o individuales.

! Desarrollar la expresión escrita y la lectura.

! Desarrollar la capacidad de analizar, interpretar y criticar adecuadamente

documentos diversos (periodísticos, científicos, literarios), partiendo de los

mismos para la realización adecuada de debates constructivos.


! Conocer y utilizar adecuadamente vocablos referidos a la astronomía.

! Conocer y comentar algunas leyendas sobre fenómenos astronómicos, así

como anécdotas histórico-culturales referidas a los mismos.

! Conocer el origen etimológico de vocablos referidos a la astronomía, la

astrofísica, las galaxias, el universo, etc.

! Conocer, analizar y valorar prácticas culturales, creencias religiosas y

leyendas mitológicas esenciales vinculadas a los astros o los fenómenos

astronómicos.


Contenidos de Aprender a Conocer:

! Astronomía, astrofísica y astrología: significación, elementos y

diferenciación.

! Origen etimológico de vocablos habituales sobre el universo.

! La astrología: origen, elementos, fundamentos, falsedades y estrategias.

Contenidos de Aprender a Hacer:

! Análisis de documentos diversos, diapositivas, videos, murales y

esquemas.

! Análisis, interpretación, ejemplificación, representación plástica, relación

y complementación de conceptos.


292

! Realización de trabajos de investigación, textos periodísticos, murales y

leyendas.

! Realización de dossiers de prensa. Estructuración y explicación de los

mismos.

Contenidos de Aprender a Ser y a Convivir:

! Creatividad, imaginación y capacidad de análisis.

! Cooperación en los trabajos grupales.

! Curiosidad científica y rigor.

! Esfuerzo de superación.

Actividades diversas:

! Lectura, comentario, recreación plástica (mural, cómic, dibujo, caricatura)

de la leyenda griega sobre el origen de nuestra galaxia que dio nombre a la

misma.

! Realización de esquemas y redacciones adecuadas (ortografía, semántica,

expresión) acerca de los contenidos del taller de astronomía.

! Invención de una leyenda y un texto periodístico sobre las galaxias, los

agujeros negros, las estaciones espaciales, el origen del universo, etc.

! Recreación plástica, en forma de mural, con mensajes o explicaciones

junto a los dibujos o imágenes, sobre el origen etimológico de palabras como los

días de la semana, los planetas del Sistema Solar, etc.

! Elaboración de un texto periodístico sobre los movimientos de las mareas,

la Rotación o la Traslación del planeta Tierra, la Rosa de los Vientos, las fases

de la Luna, etc.

! En grupos, realizarción de un mural con imágenes y textos sobre los

radiotelescopios, los centros de lanzamiento espacial y los de observación

astronómica.

! En grupos o individualmente, escritura de la biografía y presentación al

resto de la clase sobre grandes astrónomos de la historia: Kepler, Newton,

Halley, Herschel, Fraunhofer, Hugguins, Schiaparelli, Hertzsprueng, Rusell,


293

Einstein, Eddington, Sshapley, Payne-Gaposchkin, Hubble, Lemaitre, Jansky,

Hoyle, Whipple, Penzias, Wilson, etc.

! Invención de una noticia, asumiendo el papel de periodista coetáneo, sobre

los grandes hechos o hitos en la historia de la astronomía:

! Comentaio, análisis, recreación, explicación oralmente o por escrito y

debate acerca de personajes, carteleras y contenidos de grandes éxitos

cinematográficos vinculados con el espacio, previo visionado de los mismos o

explicación breve de su argumento: Guerra de las Galaxias, E.T., Misión a

Marte…

! Explicación, comentario y diálogo acerca de las imágenes que la

Humanidad envió a otras Galaxias sobre sí misma y su localización en el Sistema

Solar. Posteriormente, en grupos debatimos, dialogamos sobre dicho envío y

proponemos el nuestro propio con unos contenidos seleccionados de mutuo

acuerdo y según unos criterios específicos. Expresamos dicho envío en forma de

mural con imágenes y textos.

! Jugamos con la baraja astronómica y a partir de sus naipes analizamos el

origen etimológico de la palabra o inventamos un cuento, leyenda, poesía, etc

Taller y cuaderno de la lengua y los deportes:


Contenidos de Aprender a Hacer, incluyen actividades tipo:

! Lectura, comentario, análisis y debate de textos diversos relacionados con

los deportes, recreando dichos textos y sus ideas fundamentales en forma de

murales.

! Realización escrita de trabajos de investigación sobre el origen, elementos,

características, historia, etc., de algunos deportes, así como sus figuras más

destacadas, de forma individual o grupal.

! Realización de encuestas y presentación textual posterior de sus resultados

acerca de deportes más prácticos, más populares, etc., en el centro educativo y el

entorno.


294

! Realización conjunta de un reportaje periodístico acerca del deporte, su

origen, sus elementos, sus principales manifestaciones, su relevancia para la

salud y la convivencia, sus principales organismos y sus eventos, etc.

! En grupos, realizamos murales con mensajes, sentencias, ejemplos y datos

con personajes del mundo deportivo, dibujos animados y el cine.

! Leemos o escuchamos, comentamos y analizamos secciones deportivas de

periódicos o programas radiofónicos deportivos, destacando sus contenidos, su

estructura, sus características, etc.

! Jugamos con adivinanzas y acertijos de diferentes deportes.

! Elaboramos una redacción o un mural sobre la historia de algunos

deportes, sus relaciones con personajes del cine o la televisión y sus principales

representantes.

! A partir de una serie de imágenes sobre deportes mundiales, los alumnos

han de escribir un posible titular de noticia y un pie de dicha imagen o foto.

! Comentamos, analizamos, debatimos y expresamos por escrito el origen,

la Historia y las manifestaciones de los Juegos Olímpicos modernos,

comentamos sus logotipos, símbolos o mascotas y nos inventamos poesías,

fábulas, cuentos, historias, leyendas, etc., a partir de los mismos.

Taller de la Lengua, la cultura y los símbolos:


! Desarrollar el respeto a la diversidad cultural, lingüística, social, etc.

! Educar en la interculturalidad.

! Educar para la convivencia, la paz y la solidaridad.

! Educar en el respeto a los Derechos Humanos y a la identidad de cada

persona o pueblo.

! Educar en el conocimiento y respeto a la diversidad cultural y lingüística

de España.

! Desarrollar la curiosidad científica, la capacidad de investigación y el

rigor crítico en la realización de distintos trabajos de investigación.

! Desarrollar la expresión oral y escrita.


295


! Conocer, analizar y profundizar en la identidad cultural de los pueblos,

tanto en su génesis o desarrollo histórico como en su expresión o manifestación

actual.

! Debatir sobre cuestiones o problemas referidos a la homogeneización

cultural o los conflictos interculturales.

! Conocer las grandes áreas neoculturales y geolingüísticas del mundo

actual, sus raíces históricas, sus instituciones, formas de colaboración, etc.

! Conocer, analizar, relacionar, interpretar, comentar y expresar los

símbolos culturales de distintas épocas, espacio y grupos sociales o ideológicos.



! Elaboración de esquemas y desarrollo textual posterior de los mismos

sobre los contenidos conceptuales fundamentales: cultura, áreas neoculturales,

símbolos, arquetipos, el mundo hispano, el mundo cristiano, el mundo hebreo, el

mundo islámico, las culturas orientales, las herencias grecolatina y

judeocristiana, las culturas prehispánicas, etc.

! Análisis en común, diálogo y comentario acerca de imágenes, símbolos y

manifestaciones diversas de las culturas estudiadas.

! Realización de trabajos de investigación, obteniendo adecuadamente la

información, estructurándola y reelaborándola.

! Lectura, interpretación, análisis y recreación plástica de imágenes y

símbolos.

! Identificación, comentario y expresión escrita de personajes y eventos

esenciales de las distintas culturas.

! Identificación, comentario y expresión oral o escrita de los elementos

principales de nuestra cultura, heredados de culturas del pasado.


296

! Identificación, comentario y expresión oral o escrita de las diversas

culturas y lenguas de España como resultado del pasado y en proyección hacia el

futuro.

! Análisis, comentario y recreación plástica o textual de los grandes mitos

culturales de la historia de la humanidad.

! Expresión oral o escrita tras visionado o lectura, debate, asociación de

ideas, puesta en común o diálogo sobre láminas de imágenes, mapas culturales,

extractos documentales, videos, diapositivas, etc., de los contenidos

desarrollados.

! Lectura, comentario y análisis de misdrahs.

! Realización del gran mural de “Sefarad” con imágenes y textos.

! Narración oral y escrita de viajes realizados por cada alumno, con

anécdotas, descripciones, comentarios, etc.

! Lectura, análisis y comentario acerca de los artículos de la Constitución

Española, referidos a la diversidad cultural y lingüística de España, su riqueza y

protección así como al patrimonio histórico-cultural y la especial relación con los

países hispanoamericanos.

! Construcción de los grandes murales temáticos de los símbolos de la

Humanidad en creencias, arte, ciencia, costumbres, instituciones, etc., con

dibujos, imágenes y textos.

! Realización y elaboración creativa por parte de los alumnos de un texto

literario (poesía, fábula, cuento, etc.) y periodístico (reportaje, editorial) sobre

una obra cultural significativa.

! Previo diálogo, debate y comentario grupal, elaboración consensuada del

Decálogo Universal de los Derechos Culturales

! Lectura de textos periodísticos, comentario y debate posterior, referidos a

la inmigración, la diversidad cultural, etc.

! Invención grupal de un mural, un cómic y una leyenda o narración en la

cual aparezcan personajes de distintas culturas y que la trama se desenvuelva con

el entendimiento y la convivencia entre las mismas.


297

! Previo diálogo, debate y comentario general, elaboración del Decálogo

contra la xenofobia y el racismo

Taller de la Lengua, el arte, los monumentos y los museos:


! Desarrollar el respeto al patrimonio histórico-artístico y el arte en

cualquiera de sus manifestaciones.

! Desarrollar de forma integral y armónica la personalidad del educando.


sociocultural.

! Educar en valores como el respeto a la propia identidad y a la diversidad

cultural e ideológica, los Derechos Humanos, el medio embiente, el patrimonio

histórico-artístico.

! Desarrollar la capacidad de análisis de los elementos de un sistema, tanto

en su individualidad como en su interrelación con el conjunto.

! Desarrollar la capacidad de análisis crítico y multidimensional.

! Desarrollar la curiosidad científica, la investigación y el rigor crítico.

! Consolidar la adquisición y profundización de la secuencialidad temporal

y la sucesión histórica.

! Desarrollar la expresión oral y escrita.

! Desarrollar el trabajo en grupo y la autosuperación personal.

! Fomentar la interpretación de símbolos, imágenes y claves socioculturales

o artísticas.

! Fomentar la alfabetización en la imagen o icónica.

! Educar en el respeto a las normas de convivencia y a las instituciones

culturales, sus valores y sus tradiciones.

! Fomentar la categorización, catalogación, descripción, definición y

clasificación de elementos culturales o artísticos.

! Capacitar en la consulta de fuentes de investigación, reestructuración,

reordenación y recreación de la información obtenida.


298


! Conocer, conceptualizar y clasificar los distintos tipos de arte (pintura,

escultura y arquitectura) destacando sus elementos principales, en cuanto a

características geográficas, históricas, antropológicas, sociales y culturales.

! Debatir sobre cuestiones y problemas referidos al arte en sus distintas

manifestaciones.

! Debatir sobre cuestiones y problemas referidos a los museos en sus

distintas manifestaciones.

! Desarrollar la creatividad, la imaginación y la sensibilidad artística, así

como de la expresión escrita, enriqueciendo los recursos expresivos y el propio

vocabulario.

! Desarrollar la capacidad de análisis, interpretación, descripción y

elaboración de elementos museísticos y artísticos.

! Clasificar y sistematizar autores y obras de arte, según su época, espacio,

cultura y sociedad.

! Caracterizar de forma oral o escrita de las obras de arte de acuerdo con

distintos apartados esenciales referidos a técnicas, colores, figuras, imágenes,

símbolos, perspectivas, etc.

! Capacitar en la catalogación, estudio, investigación, descripción y análisis

de elementos de museos.

! Desarrollar la comprensión de la relevancia humana, social, cultural,

artística, económica y educativa de los diversos museos.

! Educar en la interpretación de símbolos y claves artísticas: colores,

figuras, signos, perspectiva, etc.

! Educar en la iterpretación y lectura de imágenes fotográficas diversas.

! Capacitar en la elaboración de fichas artísticas, patrimoniales o

museológicas.




299

! Análisis de textos periodísticos, diapositivas, fotografías, murales e

imágenes, destacando sus elementos definitorios y conflictivos esenciales.

! Análisis, comentario y recreación plástica o escrita de los museos, su

origen, partes, secciones, tipos, etc.

! Análisis, comentario y expresión oral o escrita de grandes obras de arte

universal, en escultura, arquitectura y pintura.

! Invención de un texto literario (poesía, fábula, cuento…) y periodístico

sobre una obra arquitectónica, escultórica o pictórica fundamental.

! Invención de una entrevista a un artista del presente o del pasado y su

expresión escrita.

! Lectura de imágenes y sus elementos, expresión oral de los mismos.

! Elaboración, identificación, interpretación y recreación oral o escrita de

itinerarios histórico-artísticos o museísticos.

Contenidos de Aprender a Ser y a Convivir:

! Respeto al patrimonio histórico-artístico, la diversidad cultural e

ideológica y los Derechos Humanos.

! Solidaridad y educación para la paz.

! Respeto a la opinión de los demás.

! Trabajo, cooperación e interrelación grupal.

! Aceptación de normas y críticas.

! Creatividad, imaginación y responsabilidad personal.

! Crítica constructiva y planteamiento de soluciones a problemas sobre el

arte, los museos y el patrimonio.

Otras actividades:

! Construcción del gran mural del arte con fotografías, imágenes, dibujos y

textos.

! Lectura, análisis, comentario y diálogo a partir de frases célebres de

grandes artistas de la historia.


300

! Comentario y posterior expresión oral o escrita a nivel individual de

anécdotas, personajes e hitos en la historia del arte y los museos.

! Lectura, comentario, análisis y recreación plástica y textual de la leyenda

de las musas. Posterior elaboración de esquemas sobre el origen etimológico de

muchas palabras vinculadas con el arte y los museos.

5. Juegos de mesa:

La didáctica actual insiste mucho en la importancia de la actividad lúdica

en la Educación Primaria: el deporte, el juego y otras actividades divertidas

constituyen fuentes inagotables de educación lingüística por sus valores

intrínsecos de motivación, satisfacción, atracción, diversidad y susceptibilidad de

desarrollo de múltiples contenidos.

Las barajas:

Las barajas representan un material esencial en nuestros talleres y

proyectos, tanto para actividades libres como dirigidas o semidirigidas.

Su función es triple:

! Actividades libres como baraja clásica y sus juegos habituales,

considerando que los comodines hacen la función habitual en los mismos y los

incomodines, la contraria, es decir, los jugadores desean que no les toque o

librarse lo antes posible de estos naipes. El mero hecho de jugar con estos

naipes, según su contenido, ya educa lingüísticamente y construye la

Comeptencia Comunicativa.

! Actividades de recreación plástica como modelo base para elaboración de

murales, caricaturas o composiciones diversas, acompañadas de mensajes,

sentencias, oraciones, textos, discursos, etc. Como actividad globalizadora de las

áreas artística y lingüística.

! Actividades de recreación literaria, expresión o comprensión oral y escrita,

a partir de naipes determinados, describiéndolos, comparándolos, recreándolos o


301

inventando historias, poesías, cuentos, fábulas o textos diversos sobre dichos

naipes, actividad atractiva tanto para la educación lingüística como para la

literaria.

Se pueden crear, en sesiones de Educación Artística/Plástica diversas

barajas, con sus distintos palos, sus comodines y sus “incomodines”.

• Naipes del cómic o el tebeo.

• Naipes del mito, el arquetipo y la leyenda.

• Naipes de las tecnologías.

• Naipes de la alimentación y la nutrición.

• Naipes de los medios de comunicación social.

• Naipes de la Unión Europea.

• Naipes de América Latina.

• Naipes de la astronomía.

Juego del cómic o el tebeo: “Con Mortadelo, escribo y leo”:

Los caracteres principales del juego son:

o Es un juego inédito en contenidos y motivador en sus procedimientos.

o Posee un enorme valor educativo y cultural, especialmente en su

dimensión lingüística.

o Permite la participación de todo tipo de niños y adultos.

o El desarrollo del juego es progresivo, diverso y fácil de asimilar.

Los elementos básicos son:

o Dos dados: se utilizarán los dos o solo uno, según las intenciones de

duración mayor o menor de la partida.

o Papel informativo de las reglas del juego, elaborado por los mismos

alumnos.

o Lápices y bloc de papel reciclado.

o Tablero: elaborado, decorado y estructurado según las indicaciones

posteriores, con sus casillas y los apartados de las tarjetas.


302

o Tarjetas: se barajan adecuadamente al iniciar la partida, contienen diversas

pruebas o actividades y se dividen en colores. Según el color de la casilla en la

cual caen los jugadores, éstos habrán de extraer la tarjeta correspondiente y en el

tiempo establecido, realizar la prueba especificada en la misma.

o Figuras: Mortadelo, Filemón, Zipi, Zape, Sacarino, Pepe Gotera,

Espíderman, La Masa, La Cosa y Capitán América.

Al comienzo de cada partida, se realiza el sorteo del orden de los

jugadores que han de formar grupos mínimos de dos personas.

Las casillas tienen dos partes esenciales: la inferior que es una banda con

el color correspondiente a las tarjetas que vincula, intercalándose los distintos

colores en el tablero; la superior con un dibujo, caricatura o imagen del personaje

correspondiente. Cada casilla del tablero tiene un color que identifica la misma

con las tarjetas correspondientes: rojas, azules o amarillas:

A.Tarjetas azules: corresponden a los cómics habituales de España, los

antihéroes y el humor. Estas tarjetas obligan a hacer pruebas de mímica,

incluyen:

o De Pepe Gotera y Otilio: indican profesiones que se han de adivinar con la

mímica correspondiente.

o Del botones Sacarino: indican verbos que se han de adivinar con la

mímica correspondiente.

o De Mortadelo: disfrazado de cualquier animal u objeto, indica sustantivos

propios o comunes a adivinar con la mímica correspondiente.

o De Zipi y Zape: indican adjetivos a adivinar a través de la mímica.

o Del profesor Bacteriao: indican sustantivos a adivinar a través de la

mímica.

o De Filemón: indican adverbios que se han de adivinar a través de la

mímica.

o De Rompetechos: indican palabras que obligan a decir un sinónimo de las

mismas.


303

o De Anacleto: indican sustantivos propios de topónimos diversos, a

adivinar con la mímica correspondiente.

B.Tarjetas rojas: corresponden a los personajes y cómics de superhéroes y

se identifican o vinculan con las casillas del mismo color. Sus pruebas consisten

en completar oraciones con palabras, adivinar éstas según dibujos, sonidos o

gestos, también pueden referir códigos (cinéticos, onomatopéyicos e

ideográficos), antónimos y metáforas, refieren:

o De la Antorcha Humana o Espíderman: contienen códigos cinéticos

(dibujados o expresados por escrito), a adivinar por el compañero mediante

mímica.

o De la Cosa y la Masa: contienen códigos ideográficos a adivinar mediante

dibujos, nunca letras o símbolos.

o De Dan Defensor: contienen códigos onomatopéyicos a adivinar mediante

sonidos provocados con el propio cuerpo u objetos circundantes.

o De Rayo Negro o Estela Plateada: contienen una oración a la cual le falta

una palabra que es un antónimo de otra anterior. La oración se construye a partir

de elementos, contenidos o características propias de personajes de cómic.

o De Thor o Visión: contienen una metáfora que cabe completar con una

palabra completa.

C.Tarjetas amarillas: corresponden a los personajes del cómic clásico y

se identifican con las casillas de color amarillo. Las pruebas se refieren a

preguntas diversas sobre contenidos de Lengua, geografía, Historia, etc., y del

mundo del cómic. Las tarjetas amarillas son de preguntas clásicas de contenidos

de Aprender a Conocer de Lengua (semántica, ortografía, etimología, fonética,

gramática, etc.).

Además, en el tablero existen las casillas de:

• Prisión o dos turnos sin jugar: Doctor Muerte, doctor Octopus y el Duende

Verde.

• Casillas de volver a tirar sin prueba alguna.

• Apartados de colocación de tarjetas, fuera de la distribución de las casillas.


304

Otro material importante son los relojes para controlar el tiempo de

realización de las pruebas que se determine previamente, treinta o sesenta

segundos.

La distribución de las casillas, color, personaje y tarjeta vinculada es la

siguiente: 1. Azul. Carpanta. 2. Azul: Pepe Gotera. 3. Rojo: La Antorcha

Humana. 4. Rojo: La Cosa. 5. Amarillo: El Capitán Trueno. 6. Azul: Otilio. 7.

Rojo: Mujer Invisible. 8. Rojo: Hombre Elástico. 9. Casilla de repetir jugada, sin

prueba: De cómic a cómic y tiro porque es muy economic. 10. Azul: botones

Sacarino. 11. Azul: Superintendente Vicente. 12. Rojo; La Mujer Maravilla. 13.

Rojo: El Hombre de Hierro. 14. Amarillo: Jabato. 15. Azul: Mortadelo. 16. Azul:

Filemón. 17. Azul: Ofelia. 18. Casilla de repetir jugada, sin prueba. 19. Azul:

Zipi. 20. Azul: Zape. 21. Rojo: La mujer avispa. 22. Rojo: La Mujer Mutante. 23.

Amarillo: El Capitán Intrépido. 24. Amarillo: Astérix. 25. Rojo: Supermán. 26.

Rojo: Thor. 27. Casilla de repetir jugada, sin prueba. 28. Azul: Don Pantuflo. 29.

Azul: Doctor Bacterio. 30. Amarillo: Tintín. 31. Rojo: La Masa. 32. Azul: Petra.

33. Amarillo; Carlitos. 34. Amarillo: Milú. 35. Azul: Rompetechos. 36. Rojo: El

hombre de hielo. 37. Rojo: Míster X. 38. Casilla de volver a jugar, sin prueba.

39. Amarillo: Josechu, el vasco. 40. Rojo: La Bruja Escarlata. 41. Rojo: Cíclope.

42. Amarillo: Lucky Luke. 43. Presión del Buitre: dos turnos sin jugar. 44. Rojo:

Espíderman. 45. Amarillo: Crispín. 46. Amarillo: Goliat. 47. Azul: El Presi. 48.

Azul: El Jefe de Sacarino. 49. Prisión del doctor Octopus: dos turnos sin jugar.

50. Rojo: Dan Defensor. 51. Casilla de volver a tirar, sin prueba. 52. Amarillo:

Profesor Franz de Copenhague. 53. Amarillo: Snopy. 54. Azul: el abuelo

Cebolleta. 55. Rojo: Grupo de los Vengadores. 56. Rojo: Capitán América. 57.

Azul: Anacleto. 58. Amarillo: Obélix. 59. Amarillo: Mafalda. 60. Azul: Doña

Urraca. 61. Azul: Super López. 62. Prisión del doctor Muerte: dos turnos sin

jugar. 63. Rojo: Grupo de la Patrulla X. 64. Amarillo; Familia Trapisonda. 65.

Amarillo: Polidoro. 66. Final: El primer grupo que llegue, gana, después de

superar una prueba de tarjeta roja, otra de tarjeta amarilla y otra de tarjeta azul. Si

no se consigue se espera al turno siguiente y así sucesivamente hasta lograrlo. A


305

la casilla 66 únicamente se puede llegar con el número exacto que corresponde

tras la casilla anterior, de lo contrario se va rebotando hasta conseguirlo.

Los materiales y los recursos se elaboran en las sesiones de Educación

Artística/Plástica y Lengua, su elaboración ya es una forma de educación

lingüística, además el hecho de utilizar recursos elaborados por los propios

discentes, representa en sí mismo un gran valor didáctico. Como ejemplos de las

tarjetas podemos citar:

Ejemplos de tarjetas amarillas: corresponden con las casillas del mismo

color vinculadas con personajes de tebeos o cómics más clásicos. Contienen

cuestiones de geografía, economía, historia, sociedad, etc. Se trata de responder

adecuadamente a las preguntas en el tiempo establecido: ¿En qué país se

encuentra la selva que tiene el mismo color que Rayo Negro?, ¿Cuál es la

fórmula química del líquido que sofoca el fuego de la Antorcha Humana? ¿Qué

relación familiar une a la Mujer Invisible con la Antorcha Humana? ¿Hacia cuál

punto cardinal han de viajar en el Fantasticar los 4 Fantásticos para ganar horas

al día?...

Ejemplos de tarjetas azules:

o Tarjetas de Pepe Gotera y Otilio (profesionales de las chapuzas), con un

sustantivo cada una y su dibujo correspondiente de una profesión u oficio. Se ha

de adivinar en el tiempo establecido mediante la mímica: fontanero, pintor,

profesor, médico…

o Tarjetas del botones Sacarino y sus habituales encargos. Es el personaje de

los verbos, cada tarjeta puede tener una viñeta o un dibujo representativo de una

acción, ser, estar o parecer. Se trata de adivinar el verbo correspondiente,

mediante la mímica, en el tiempo establecido: llevar, sacar, volver, comprar…

o Tarjetas de Mortadelo con disfraces de objetos y animales. Cada tarjeta

tiene la imagen y el nombre de Mortadelo con su disfraz correspondiente, y, por

supuesto, el nombre de éste. Se trata de adivinar, mediante la mímica, el citado

disfraz: oso panda, tigre, león, pulpo…


306

o Tarjetas de Zipi y Zape con imágenes de resultados de sus travesuras para

describir con adjetivos, los cuales se han de adivinar mediante mímica, en el

tiempo establecido: un muñeco negro por recibir aceite del coche; un hombre

blanco por un gran susto; un perro mojado con una manguera…

o Tarjetas del doctor Bacterio un químico un tanto excéntrico del universo

de Mortadelo. Cada tarjeta contiene la imagen de Bacteria con un invento real de

la humanidad y su denominación (sustantivo) debajo que se ha de adivinar en el

tiempo establecido, mediante mímica: televisión, teléfono, computadora, arco,

máquina de escribir…

o Tarjetas de Filemón con imágenes y palabras que hacen referencia a

adverbios, los cuales han de ser adivinados en el tiempo establecido, mediante

mímica: durmiendo tranquilamente, iremos al cine mañana, hoy no hay clase, el

examen ha sido fácil…

o Tarjetas de Rompetechos con imágenes y oraciones de sus confusiones

habituales y una palabra (sustantivo, verbo, adjetivo o adverbio) que, en un

tiempo establecido, ha de ser completada con un sinónimo: Cocinar: guisar,

cocer, adobar. Error: lapsus, falsedad, equivocación. Esperanzador: confortador,

animador, consolador…

o Tarjetas de Anacleto con una imagen y el nombre de un lugar (país,

ciudad, accidente geográfico, monumento) a adivinar bien mediante mímica o

bien mediante la pregunta directa: Anacleto ha de detener un grupo de ladrones

que quieren extorsionar el país productor de petróleo más importante del mundo.

¿Qué país es?; Anacleto ha de proteger un político en el país más pequeño del

mundo. ¿Qué país es? ; Anacleto ha de localizar un microchip muy valioso en un

cofre depositado en el kilómetro 65 del río más largo del mundo. ¿Qué río es?

En cuanto a las tarjetas rojas, destacan como ejemplos las referidas a:

o Tarjetas rojas de la Antorcha Humana y Espíderman, con dibujos y

códigos cinéticos que han de ser adivinados mediante lenguaje gestual

exclusivamente manual (dedos y mano): cortar, subir, bajar, unir, separar…


307

o Tarjetas rojas de la Cosa y la Masa con códigos ideográficos, es decir, el

dibujo del código y su significado escrito. Se trata de adivinar, mediante dibujos

y nunca letras o palabras, en el tiempo establecido, dicho código. Se requieren

lápices y papeles: Espíderman imagina la Antorcha Humana con cuerpo de

cordero asado; Espíderman imagina a Octopus con cuerpo de cerdo; el doctor

Muerte aparece con cara de lobo; el Hombre Elástico aparece con cara de libro…

o Tarjetas rojas de Dan Defensor con códigos onomatopéyicos, el dibujo y

su expresión en palabras. Se trata de adivinar el código correspondiente mediante

la emisión de sonidos con el propio cuerpo u objetos circundantes, nunca

palabras, dibujos o textos, así como en el tiempo establecido. Onomatopeyas:

teléfono, olas del mar, motor de coche, mosca….

o Tarjetas rojas de Rayo Negro y Estela Plateada. En el tiempo establecido y

acordado, se trata de completar una oración con una palabra que es antónimo de

una palabra anterior. Por ejemplo: la Cosa es enemiga de la Masa pero podría ser

su ….Rayo Negro es silencioso pero podría ser …. La Masa tiene un corazón

atractivo pero un cuerpo …Octopus no actúa como un ser civilizado sino como

un ser …

o Tarjetas rojas de Thor, Visión, Ojo de Halcón, Batman y la Mujer

Invisible. Se refieren a metáforas a completar (palabra que falta en la oración de

símil o comparación), en el tiempo establecido. Aparece en la tarjeta del

personaje, la oración incompleta que han de completar con la palabra

correspondiente y adecuada: la Antorcha Humana es caliente como el …. La

Cosa es dura como …. Cíclope posee una visión profunda como un La Bruja

Escarlata es bonita como una …

El Gran Juego Comunicativo:

Otro ejemplo de juego a elaborar en todos sus elementos (forma y

contenido) por los discentes, con el cual, jugando se aprende Lengua y se

desarrolla la Competencia Comunicativa, en un contexto de taller o proyecto,

según los principios y las exigencias analizadas en nuestra Tesis, como el

anterior Juego del Cómic.


308

Reglas básicas:

• Juegan cuatro o cinco grupos como máximo y dos como mínimo. Cada

grupo tendrá un mínimo de dos personas y un máximo de cinco. Es conveniente

que su composición sea heterogénea en cuanto a conocimientos, aptitudes y

actitudes.

• Antes de comenzar, se sortea el orden de tirada, el cual pasa al situado a la

derecha o la izquierda, según se determine previamente.

• Al caer en una casilla, se realiza la prueba correspondiente, si se supera, se

vuelve a tirar, si no, se espera el turno siguiente.

• Gana el primer equipo en llegar a la meta y obtener su diploma.

• En las pruebas subjetivas, decide el profesor.

Elementos:

• Tablero de tamaño grande. Contiene 3 filas de casillas, paralelas y

diseñadas en espiral. Cada fila tiene 30 casillas que intercalan los colores rojo,

azul y amarillo. Las casillas específicas se distribuyen estratégicamente.

• Dado grande.

• Fichas: son cinco: la cámara de televisión, la cámara de fotos, el televisor,

la radio y el periódico.

• Diplomas de ganador: elaborados de manera conjunta y con texto

correspondiente.

• Disco compacto: con melodías, composiciones y efectos sonoros diversos,

obtenidos de internet o por solicitud a las entidades correspondientes,

debidamente registrado. Las melodías pueden variar y su número es inferior a 30.

• Tarjetas: el tiempo máximo en la prueba de cada tarjeta, es un minuto.

o Azules: treinta; cada una con el número o localización, sin nombre, de las

melodías grabadas del disco compacto.

o Rojas: treinta; cada una con un personaje de dibujos animados del cine o

del taller.


309

o Verdes: cuarenta; cada una con una pregunta del taller referida a los

contenidos conceptuales del mismo.

o Lilas: veinte, cada una con el enunciado o narración de una noticia

distinta.

o Grises: diez; comentaristas diversos de deportes, cultura, política,

sociedad, economía y medio ambiente.

• Casillas del tablero:

o 10 casillas en las cuales aparecen profesionales de la información:

redactor, corresponsal, fotógrafo, director, presentador, editorialista,

enmaquetador, dibujante, cámara y comentarista. Al caer en dichas casillas, se

debe imitar durante 30 segundos al profesional correspondiente, inventando y

expresando adecuadamente en gestos y palabras, una noticia de cualquier

contenido.

o 10 casillas con los logotipos de las distintas televisiones en España.

Cuando se cae en esta casilla, se extrae una tarjeta azul, la cual obliga a adivinar

la melodía indicada en número en dicha tarjeta, en un tiempo máximo de 30

segundos.

o 20 casillas con personajes distintos de dibujos de los citados en el taller.

Al caer en esta casilla se extrae una tarjeta roja, la cual obliga a un miembro del

grupo a intentar hacer adivinar al restante o restantes del mismo, el personaje

correspondiente de la tarjeta, solo con mímica, sin palabras, en un tiempo

máximo de 30 segundos.

o 30 casillas con imágenes de elementos del taller (periódicos diversos,

emisoras de radio, televisiones, páginas de Internet, revistas, etc.). Al caer en

estas casillas se extrae una tarjeta verde y se responde a la pregunta de la misma,

con contenidos conceptuales del taller, en un tiempo máximo de 30 segundos.

o 5 casillas con una bombilla y una palabra (política, económica, deportiva,

social, cultural). Al caer en esta casilla y dependiendo de la especificidad de la

misma, citada en el paréntesis, el grupo ha de improvisar y expresar

adecuadamente, durante un minuto, una noticia concreta.


310

o 5 casillas con periódicos diversos (ABC, La Razón, El País, El Mundo, El

Correo Español); al caer en esta casilla, se extrae una tarjeta lila, la cual contiene

un acontecimiento concreto que el grupo debe resumir en un titular adecuado y

en un tiempo máximo de 15 segundos.

o 2 casillas de penalización: una con la palabra “Censura” y un texto

tachado; otra con una prisión en la cual aparece un periodista apresado. Al caer

en esta casilla se pierde la libertad de expresión y se stá dos turnos sin jugar.

o 8 casillas con una cámara de televisión: al caer en una de estas casillas se

extrae una tarjeta gris y un miembro del grupo o dos, han de emular o imitar al

profesional de la información y la actividad concreta según el contenido

específico de la tarjeta concreta, durante un minuto y de manera adecuada,

coherente y fundamentada.

El profesor actúa como dinamizador del juego, orientador de las normas

y reglas, moderador de conflictos y evaluador de la superación o no de las

pruebas.

El Gran Juego del Diálogo y el Parlamento:

El juego consiste en representar sesiones de un parlamento ficticio. El

grupo-clase se divide en cinco grupos de cinco personas cada uno. Cada grupo es

un Partido Político, con el nombre, siglas y símbolos que los alumnos decidan,

los cuales también eligen su portavoz o representante. El profesor es el

presidente, el moderador y el motivador de cada sesión.

Cada partida se dedica a debatir cuestiones o problemas extraídos de las

tarjetas, después citadas. Éstas se extraen al azar y antes de comenzar las

deliberaciones, diálogos, debates, propuestas y votaciones, el profesor explica

con materiales diversos las causas, elementos, hechos, fundamentos,

consecuencias, etc., de los temas a tratar.

Los grupos debaten inicialmente de manera interna durante quince o

treinta minutos. Posteriormente, intervienen los portavoces por el orden asignado

al azar, exponiendo durante diez minutos sus ideas, opiniones, propuestas, etc.


311

Al final se votan las propuestas y se redacta por escrito las conclusiones en forma

de leyes, normas, reglamentos o comunicados.

Las tarjetas refieren problemas como la contaminación, la vivienda, el

paro, los accidentes, la guerra, la xenofobia, la manipulación informativa, la

violencia pseudodeportiva, etc.

El Gran Juego de la Sociedad Humana:

Elementos:

! Tablero con casillas dispuestas como el juego tradicional de la oca, con

noventa casillas, estratégicamente distribuidas y sus apartados de tarjetas

correspondientes.

! Dado.

! Fichas de los jugadores: paloma, aros olímpicos, lobo, oso y flor.

El profesor hace de orientador y dinamizador del juego, así como de

juez en el caso de valoraciones subjetivas de las pruebas, su superación o no.

Cada vez que un grupo supera una prueba vuelve a tirar y si no espera su

siguiente turno.

Las tarjetas son:

o Azules: treinta, cada una con un deporte olímpico distinto, obliga a hacer

adivinar a los otros miembros del grupo, con gestos y mímica exclusivamente, el

nombre del deporte que ha tocado según la tarjeta, en treinta segundos.

o Verdes: treinta, cada una con el nombre del país o ciudad que ha sido

sede olímpica. Obliga al grupo de jugadores a adivinar en sesenta segundos,

dicho país o ciudad, mediante pistas diversas.

o Rojas: cuarenta, tienen imágenes de plantas, árboles o animales en peligro

grave de extinción. Obligan al grupo a responder a la pregunta de los contenidos

conceptuales que contiene la tarjeta, en un tiempo máximo de treinta segundos.


312

o Lilas: veinte, tienen imágenes de animales diversos, especialmente en

peligro de extinción. Obligan al grupo a indicar las características de dichos

animales (adjetivos), su forma de hábitat y vida (sustantivos), sus acciones

habituales (verbo) y su localización.

Las casillas son:

o 15 con los símbolos olímpicos, obligan a extraer una tarjeta azul y a

realizar la prueba correspondiente.

o 15 con desastres ecológicos o medioambientales: al caer en esta casilla,

según su contenido concreto, el grupo debe improvisar una noticia radiofónica

referida a dicho contenido y de manera adecuada.

o 15 con imágenes y logotipos de ciudades y Olimpiadas o Mundiales de

Fútbol: obligan a extraer una tarjeta verde y realizar la prueba correspondiente.

o 30 casillas con imágenes diversas de plantas, árboles o animales en peligro

grave de extinción. Obligan a extraer una tarjeta roja y realizar la prueba de

preguntas conceptuales de la misma, en un tiempo máximo de 30 segundos.

o 3 casillas con la indicación de “Violación de los Derechos Humanos”:

obliga a estar dos turnos sin jugar.

o 20 casillas con imágenes de animales diversos, al caer en las mismas se ha

de extraer una tarjeta lila y realizar la prueba correspondiente.

o 5 casillas con palabras de solidaridad, igualdad, justicia, organización no

gubernamental y paz. Obligan al grupo a inventar un eslogan adecuado para una

ONG, sin repetir la misma, en un tiempo máximo de 30 segundos.

o 5 casillas con la palabra “avance”: permiten volver a tirar sin realizar

ninguna prueba.

Gran Juego de las Culturas y los Símbolos:

Tablero con 3 filas distintas (una amarilla, otra roja, otra azul) en forma

de espiral (como juego tradicional de la oca), con 20 casillas cada una.

Casillas del tablero:


313

o 9 de símbolos. Estrella de David, Mezuzah, pez, media luna, ying-yang,

menoráhn, cruz, montaña. Al caer en estas casillas, el grupo toma una tarjeta con

los símbolos (colección de tarjetas de símbolos) con cuestiones o preguntas del

taller.

o 6 de personajes históricos: Gilgamesh, Moisés, Ramsés II, Buda, Julio

César y Confucio. Al caer en esta casilla se debe hacer una representación

mímica/gestual u oral al personaje de la casilla de forma adecuada, durante 1

minuto.

o 5 de templos: Basílica de San Pedro en Roma, Mezquita de Córdoba,

Muro de las Lamentaciones, Templo del Dalai Lama y Templo Budista. Al caer

en esta casilla y dependiendo de su especificidad, el grupo debe realizar una

adecuada disertación sobre dicho dicho tempolo, durante 1 minuto.

o 20 casillas con imágenes o dibujos de la historia de las 1001 noches. Al

caer en esta casilla, se le asigna a grupo por azar una lámina, preparada al efecto,

de dicha obra literaria y sus historias. Mientras uno del grupo lee la lámina o la

historia, los miembros de forma adecuada la acompañan con gestos y mímica.

o 20 casillas con imágenes del taller: tribus nómadas del Sáhara, pirámide

de Gizeh, Tótems africanos (4), montaña estrella de 5 puntas, barco vikingo,

bruja, maíz, serpiente emplumada, serpiente, vaca de la India, león, paloma,

caballo, serpiente emplumada, mar, río Nilo, río Ganges. Al caer en estas casillas

se responde a una pregunta referida al taller y extraída de las tarjetas azules.

Tarjetas de símbolos: 20 con preguntas del taller o proyecto.

Tarjetas azules: 60 con preguntas del taller o proyecto.

Dado grande.

Láminas con historias (imágenes, textos) de Sherezade y las 1001 noches.

Fichas: una por cada posible grupo de participantes (grupos de cuatro o

cinco personas): círculo, triángulo, estrella, cuadrado y segmento.

Diplomas para los ganadores.


314

En todos estos juegos, materiales lúdicos o recursos, se busca que el niño

hable, escuche, lea y escriba, además de desarrollar la educación literaria y los

contenidos de otras áreas o asignaturas. Constituyen instrumentos didácticos

especialmente inclusivos, competenciales y globalizadorae, con una gran

potencialidad de atracción sobre nuestros discentes.


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Innovación en perspectivas, XXI Francisco Antonio Ortega ... · ... fundamentos y justificación de la tesis……… ... en formato de papel y en formato digital, ... fomentamos