Innovar Para Transformar la docencia universitaria. Un modelo para la formacion por competenciaso

7/25/2019 Innovar Para Transformar la docencia universitaria. Un modelo para la formacion por competenciaso

1/259

Innovar para transformar la docenciauniversitaria

Un modelo para la formacin por competencias


2/259


3/259

ISABELGUZMNIBARRA

RIGOBERTOMARNURIBE

ALICIADEJESSINCIARTEGONZLEZ

Innovar para transformarla docencia universitaria

Un modelo para la formacin porcompetencias

2014

Red para el Desarrollo yEvaluacin de Competencias

Acadmicas

Universidad del Zulia,Venezuela


4/259

Impreso en papel alcalino.This publication was printed on acid-free paperthat meets the minimum requirementsof the American National Standard for Information

Sciences-Permanence for Paper for Printed LibraryMaterials, ANSI Z39.48-1984

INNOVAR PARA TRANSFORMAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

UN MODELO PARA LA FORMACIN POR COMPETENCIAS2014 Derechos reservados para esta 1 edicin

Isabel Guzmn Ibarra Rigoberto Marn Uribe Alicia de Jess Inciarte Gonzlez Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela

ISBN 978-980-402-164-0Depsito legal lf 18520143782929

Portada:Fernando Araujo Loredo

Revisin de estilo:Mara Librada Rivera Valdez

Diagramacin e impresin:Ediciones Astro Data S.A.Maracaibo, Venezuela

[email protected]

Universidad del ZuliaCiudad Universitaria. Ncleo Humanstico. Edificio de Posgrado e Investigacin.

Facultad de Humanidades y Educacin. Telfono: 058-261-7596209Correo electrnico: [email protected]

Primera edicin: 2014

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra nopodr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse ensistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sinpermiso de los titulares de los derechos correspondientes.

Este libro ha sido arbitrado por pares acadmicos, contandoadems con el aval de evaluacin de la institucin editora;

en l se recupera un conjunto de investigaciones que losautores han realizado sobre la temtica que aqu se aborda.


5/259

Contenido

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Captulo I

Modelo para el desarrollo y evaluacin decompetencias acadmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. Componente conceptual: plasticidad nocional y cierresemntico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.1. Coherencia conceptual y alineacin constructivadel M-DECA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2. Componente de formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.1. Paradigmas en la formacin de los profesores . . . . . . 30

2.2. El Programa de Formacin: estructura y etapas . . . . . 34

2.3. Mtodos de trabajo que orientan el programade formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.4. Secuencias didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3. Componente de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424. Componente de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.1. Procedimiento de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

5. Una coda til y necesaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Captulo II

Modelos de formacin y competencias docentes . . . 59

Primer objeto de estudio.Modelos de formacin en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . 60

1. Sociedad y educacin en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2. Modelos de formacin en las universidades . . . . . . . . . . . 75


6/259

2.1. Universidad y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.2. Universidad y modelos de formacin . . . . . . . . . . . . . 77

3. La trasposicin didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 843.1. Crticas a la transposicin didctica . . . . . . . . . . . . . . 92

Segundo objeto de estudio.Competencias: de la polisemia a la saturacindel concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

1. El discurso de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

2. En busca de una definicin de competencia . . . . . . . . . . . 105

3. Terminologa pedaggica especfica del enfoquepor competencias: el concepto de competencia . . . . . . . . 105

Tercer objeto de estudio.

Las competencias docentes en la universidad . . . . . . . . . . . 105

1. Redaccin de una filosofa de la enseanza . . . . . . . . . . . 118

2. El perfil del docente universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

3. Las competencias de los docentes que trabajanpor competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Captulo III

Pedagoga de la Integracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Primer objeto de estudio.Competencias y situaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

1. La competencia como organizadora de los programasde formacin: hacia un desempeo competente . . . . . . . 139

2. Competencias y situaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

3. Qu es la pedagoga de la integracin? . . . . . . . . . . . . . . 152

3.1. Qu significa integrar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

3.2. Cul es la diferencia entre la integraciny la revisin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

3.3. Cmo planificar las actividades de integracin? . . . . 1543.4. Una situacin compleja? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

3.5. Cules son las caractersticas de una situacincompleja? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157


7/259

3.6. Cundo proponer situaciones complejasa los alumnos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

3.7. La pedagoga de la integracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1593.8. Qu debo cambiar, en prioridad, en mis prcticas

de clase y cmo realizar una pedagoga activa?. . . . . 161

3.9. Situacin didctica o situacin de integracin? . . . . 162

3.10. Qu estrategia debe seguir el docente?. . . . . . . . . . 163

3.11. Cules competencias deben adquirirsepara practicar la pedagoga de la integracin?. . . . . 1 6 3

4. Trabajar a partir de los errores y de los obstculosen el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

5. Situaciones de integracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Segundo objeto de estudio.Mtodos pedaggicos para el desarrollo de competencias . . 167

Tema 1. El ABP 4x4: estrategia para desarrollar competenciastransversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

1. El aprendizaje basado en problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Tema 2. Mtodos reflexivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

1. Mtodos y tcnicas para el fomento de una prcticareflexiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

1.1. El mtodo de descomposicin: un apoyopara la transposicin didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

1.2. La imitacin-modelaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1861.3. Dilogo reflexivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

1.4. El contrato didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Captulo IV

Evaluacin de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Primer objeto de estudio.

La evaluacin autntica de competencias docentes . . . . . . . 202

1. Componente de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

2. El portafolio como instrumento en la evaluacinde competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205


8/259

2.1. Construyo mi portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

2.2. Estructura y organizacin del portafolio . . . . . . . . . . 205

2.3. Algunas caractersticas del portafolio . . . . . . . . . . . . . 2062.4. Unidades que contiene el portafolio . . . . . . . . . . . . . . 207

2.4.1. La identidad de la docencia . . . . . . . . . . . . . . . 207

2.4.2. Competencias docentes en formacin . . . . . . . 208

2.4.3. Planeacin didctica por competencias . . . . . . 209

2.4.4. La puesta en prctica de la docenciapor competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

2.4.5. Valoracin de los logros de las competencias . 212

3. Rbricas e instrumentos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . 213

3.1. Rbricas para evaluacin del portafolio docente . . . . 214

3.2. Rbricas para la coevaluacin de los proyectosformativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

3.3. Instrumento usado para la autoevaluacin

de los proyectos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Segundo objeto de estudio.Mdulo de integracin: el proyecto formativo . . . . . . . . . . . 228

1. El proyecto formativo y la intervencin ulica . . . . . . . . . 230

2. Diseo del proyecto formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

2.1. Flujograma en la elaboracin de una guapara el estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

3. Andamio cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247


9/259

9

Introduccin

Si la educacin tiene sentido es porque encierra

unas metas, es decir, porque no queremos que los

alumnos sean como son, porque creemos que si in-corporan otras competencias sern mejores compa-

eros, alumnos y ciudadanos, y porque ms all de

todas las incertidumbres y relativismos de la socie-

dad postmoderna, si educamos es porque creemos

que hay conocimientos, valores y, en suma, unas

competencias ms deseables que otras, y por tanto

queremos que nuestro alumnado sea ms compe-

tente y ms capaz, un peaje probablemente nece-

sario para conseguir que sean tambin ms felices.

Monereo y Pozo Competencias para (con) vivir con el siglo XXI

La educacin se encuentra ntimamente ligada al desarrollodel ser humano. La evolucin de la humanidad no puede con-cebirse sin la educacin. De esta manera, el anhelo de que sea-mos mejores como individuos y como sociedad, la lucha por la

libertad, el combate a la desigualdad y la bsqueda del desarro-llo pleno de las personas, entre otras cuestiones, siempre llevanconsigo el impulso de transformar los sistemas educativos decada nacin. Las necesarias reformas educativas son un referen-te obligado si pretendemos explicar y entender el estado actualde nuestra civilizacin. En tiempos recientes, y en los aos porvenir, los conceptos y las prcticas en el campo de la educacinse han multiplicado y adquirido diversas facetas.

Hoy todo parece haber cambiado; sin embargo, el discursoen torno a las competencias ha logrado que las viejas utopassean desempolvadas y aspiren a permanecer vigentes; los nue-vos anhelos buscan hacerse un espacio en el imaginario social


10/259

Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe

10 y Alicia de Jess Inciarte Gonzlez

y pedaggico. Monereo y Pozo (2007b) se preguntan sobre elcarcter real de las competencias: Qu son? Una nueva moda,

como piensan algunos, para vender ideas viejas en odres nue-vos? Una palabra mgica que nos redimir de todos los malesque aquejan a nuestro sistema educativo?

Al respecto, actualmente existe una coincidencia en el mun-do acadmico: abandonar los convencionales enfoques y for-mas centradas en la transmisin de saberes desde la posicinde quien sabe hacia la de quien ignora, para incursionar enel reto de desarrollar competencias. Si se parte de la conviccin

de que las personas deben adquirir competencias para formarsecomo excelentes seres humanos y mejores ciudadanos, en estemundo tan difcil y lleno de problemas que nos ha tocado vivir, elpanorama que se presenta abre diversas incgnitas que conver-gen en la educacin.

Las preguntas inician desde el momento de definir qu va-mos a entender por competencias.Pues ocurre que los concep-tos de competencias, venidos en aluvin al campo educativo,han hecho que la nocin de competenciase vuelva polidrica, amenudo confusa y muchas veces difusa; el trmino se ha torna-do difcil de asir debido a sus mltiples aristas; lo cierto es quela abigarrada polisemia del concepto dificulta enormemente suoperatividad, as como la determinacin sobre cules competen-cias desarrollar y evaluar. Por lo dems, si se pensaba que estoera un asunto resuelto, Coll (2006) introduce el debate sobre qu

es lo bsico en un currculo escolar. Y queda an la preguntasiempre presente entre los profesores: cmo hacerlo? Esto es,cmo desarrollar y cmo evaluar competencias. Consideramosesta cuestin como el meollo del asunto, y no porque esperemosdar ni recibir recetas, pues sabemos que no las hay, sino porquecomo pedagogos estamos convencidos de que es necesario dilu-cidar dicha problemtica y construir propuestas. Todo esto llevaa preguntarnos por dnde empezar, cuando hemos transitado

de la polisemia a la saturacin de un concepto (Guzmn y Marn,2011). Consideramos que la agenda pendiente en la problemti-ca de las competencias es su real puesta en prctica en las aulas.De otra manera, la canasta cargada de utopas pedaggicasllamada competencias, se transformar en una utopa ms.


11/259

Innovar para transformar la docencia universitaria.

Un modelo para la formacin por competencias 11

Asimismo, cabe plantear otras cuestiones que tambin con-forman dicha problemtica: quines son los responsables de

erigirse en los diseadores de las propuestas pedaggicas parael desarrollo y evaluacin de competencias? E incluso, quinessern los encargados de poner en comn, en las aulas, estaspropuestas? La respuesta apunta hacia un actor protagnico: elprofesor. Pero, de cul profesor estamos hablando? Nos esta-mos refiriendo a un docente que para promover el desarrollo decompetencias en sus alumnos, necesariamente tendr que cam-biar o ha cambiado su prctica docente1. La pregunta obligada

es: cules son las competencias del docente que trabaja porcompetencias?

Gimeno (2008), al reflexionar sobre la dificultad para definircompetencias, menciona que resulta an ms complicado tomarla decisin respecto de cuntas y cules competencias incluir enun proceso formativo. A ese tenor, pareciera que si nos cuestio-namos sobre cules son las competencias docentes a desarrollaren los profesores, el asunto puede volverse polmico. Sin embar-

go, este no es un tema inexplorado ni irresoluble, pues tenemosa la mano distintas propuestas de competencias docentes,quedesde distintas perspectivas aportan su visin respecto de culesdeben ser las competencias docentes.

Adems, proponemos nuestro propio referencial (V.infra,p.29), construido a la luz de una certeza rectora: la docencia es unaprofesin compleja que obliga a repensar sistemticamente el

trabajo, por lo cual no basta con transmitir conocimientos bajoel amparo de la libertad de ctedra. Hemos construido nuestrapropuesta de competencias docentes a la luz de la investigaciny teorizacin, en efecto, pero adems, partiendo de nuestras pro-pias experiencias como maestros. Estamos convencidos de que

1 Consideramos que nos referimos a un profesor que es capaz decambiar sus prcticas educativas actuales mediante enroques

atrevidos que no necesariamente son motivados por la amenazade perder su espacio, o realizados ante la inminencia de un jaquemate que lo lleve a perder sustatus quoo la comodidad del jue-go pedaggico que lo sume en la rutina. Esta idea de profesorcorresponde a aquel maestro ms identificado con el Odiseo, quecon el Robinson en la propuesta de Vasconcelos (2002).


12/259



los profesionales de la educacin debemos poseer competenciasorientadas a manejar adecuadamente la transposicin didcti-

ca, a disear prcticas educativas por competencias, gestionarla progresin de los aprendizajes de los estudiantes, utilizar ymanejar competencias digitales, mantener una adecuada inte-raccin pedaggica en el aula, organizar la propia formacincontinua y evaluar el logro de las competencias de los alumnos.Consideramos, empero, que el tema trasciende esta perspectiva,y se encamina a dilucidar y plantear estrategias con respecto acmo desarrollar y evaluar esas competencias en los docentes.

Por lo expuesto, es claro que un factor determinante de lacalidad de los sistemas educativos se encuentra en la formacinde sus maestros. Sin embargo, creemos que apenas transitamosen el pasaje de la transformacin de las convencionales prcti-cas pedaggicas hacia las exigencias de renovacin que la socie-dad actual reclama de la educacin. Actualmente, no son pocaslas instituciones educativas que desarrollan esfuerzos trascen-dentes a fin de que sus profesores se desempeen con niveles de

competencia ptimos y relevantes.Con un optimismo pedaggico que pretende no aparecer

como desmesurado, este libro tiene como propsito presentaralgunos apoyos tericos y metodolgicos, producto de las inves-tigaciones que hemos llevado a cabo, que puedan ser empleadosen la realizacin de los mdulos de trabajo correspondientes aun Programa de Formacin de Profesores, conformado por tres

etapas:formacin, intervencin e investigacin,y sustentado enel Modelo para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Aca-dmicas (Marn y Guzmn, 2013), y que en lo sucesivo deno-minaremos M-DECA. Se busca con ello aportar elementos paradesarrollar mejores prcticas educativas en beneficio de los es-tudiantes.

La construccin del M-DECA ha atravesado por diversosmomentos de trabajo. Esto ha implicado la realizacin de un

amplio proceso de investigacin cuyo diseo incluy la revisinterica y metodolgica sobre formacin de profesores, compe-tencias, docencia por competencias y evaluacin de competen-cias docentes. Para la aplicacin del M-DECA desarrollamos unprograma de formacin de profesores que nos ha dado la opor-


13/259



tunidad de valorar cmo funciona dicho modelo en experienciasformativas en diferentes niveles educativos. Esta observacin ha

permitido modificar algunos aspectos y reorientar ciertas accio-nes, es decir, ajustar lo que estimamos necesario para su refina-miento. Con este libro pretendemos compartir el modelo paraque sea trabajado en otros espacios y con otros actores, quienesmediante procesos de investigacin colaborativa (Casals, Vilar yAyats, 2008; Lall, 2011), como una modalidad de InvestigacinAccin Participativa (Elliott, 1990; McKernan, 2001; Kemmis yMcTaggart, 1988), puedan establecer relaciones de colaboracin

entre la universidad y la sociedad, para que mediante el dilogo,la interaccin y la reflexin colegiada se produzcan las sinergiascapaces de aumentar las posibilidades de aprendizaje mutuo, ascomo las condiciones para enfrentar con xito las incertidum-bres y los obstculos que se presenten. Este proceso conjunto deaplicacin y valoracin del modelo, permitir crear las condicio-nes de diseminacin del M-DECA y la conformacin de comuni-dades de prctica(Wenger, 1998).

Con todo esto, nos encaminaramos a la difcil misin deencontrar estrategias que nos permitan superar (parafraseandoa Mireille Cifali, 2005)2la tentacin positivista y prescriptivadeun programa de formacin, y salir avante frente a la tentacinde lo intransmisible y lo inefable que caracteriza a muchos otrosmodelos, los cuales quedan en el nivel de la propuesta o de lomeramente hipottico, para incursionar en la bsqueda de unespacio para proporcionar inteligibilidad a la actividad docente,

al programa de formacin y, con todo ello, al M-DECA.Este material ha sido preparado como una pauta para ser

empleada directamente por personas que se interesen en su uso,tambin puede utilizarse como material de apoyo en procesosde formacin a cargo de un profesor que pueda conducirlo. Ellibro se organiza en cuatro captulos, en el primero se describe elM-DECA y en los trescaptulos restantesse detalla la primera de

tres etapas del citado programa de formacin. En esta etapa se

2 La pregunta planteada a Mireille Cifali y a Philippe Perrenoud fue:Entre la tentacin positivista y prescriptiva, y la tentacin de lointransmisible y lo inefable, queda espacio para una inteligibili-dad de la actividad docente?


14/259



ofrecen las secuencias de aprendizaje y los contenidos de apoyoa los primeros mdulos del programa formativo. Las dos etapas

complementarias de este programa de formacin son tratadasen una segunda obra, adicional a este libro, en donde se ofrecenlas estrategias para los momentos de intervencin en el aula,las tcnicas para documentar la investigacin, y los procesospara el anlisis e integracin de los resultados de la experien-cia, respectivamente.

De esta manera, el captulo I se orienta a delinear los cua-tro componentes del Modelo para el Desarrollo y Evaluacin de

Competencias Acadmicas. El componente conceptual detallasus fundamentos tericos centrados en el anlisis sobre el cam-po de las competencias; el componente de formacin describesus fundamentos, centrados en la pedagoga de la integracin yla teora de las situaciones, incluye adems el anlisis de algunosparadigmas y modelos de formacin docente, la propuesta decompetencias docentes, el programa de formacin de profeso-res, algunos mtodos de trabajo y la estructura de las secuencias

didcticas; el componente de evaluacin rescata los principiosde evaluacin autntica e incorpora estrategias, instrumentos ycriterios para la evaluacin de competencias; el componente de

investigacinest referido al anlisis de los enfoques investiga-tivos que pueden adoptarse como producto de la aplicacin delmodelo, se sugiere un procedimiento que plantea el desarrollode tres etapas de investigacin colaborativa: cosituacional, decooperacin y de coproduccin.

En el captulo dos, se aborda la temtica de los Modelos deformacin y competencias docentes. Dicho captulo se divide entres objetos de estudio; en el primero, se revisan las perspectivasde los modelos de formacin, como una forma de contextualizarla competencia docente Realiza procesos de transposicin di-dctica. En el objeto de estudio dos, se analizan los conceptosde competencias y se discute en torno a la polisemia del trmino;

asimismo, se reflexiona sobre la necesidad de realizar un cierresemntico que nos acerque a un concepto que podamos trasladara una prctica docente bajo el enfoque de competencias. Conello se busca que los lectores reflexionen sobre los niveles decoherencia que deben establecerse entre los conceptos, su ex-


15/259



presin en prcticas educativas por competencias y su empleoen la evaluacin de competencias. En el tercer objeto de estudio,

se exploran las potencialidades del M-DECA como un modeloorientado y alineado con la mejora de la docencia y con la posi-bilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial, a unode docencia por competencias, apoyados en la idea de zona dedesarrollo docente (Monereo, 2009a; Vygotsky, 1977). Para talfin se presentan las siete competencias docentes propuestas enel M-DECA (V.infra, p. 29); as, tomamos como punto de partidala competencia Desarrolla su formacin continua, que apoya

la trayectoria profesional del profesorado. Consideramos que unproceso de formacin de profesores para el desarrollo de com-petencias docentes debe partir del anlisis de la prctica docentepropia (Perrenoud, 2007), como una accin de prctica reflexivao una reflexin en la accin (Schn, 1992). Se incorpora aqula perspectiva de dilogos reflexivos como una estrategia parala formacin de profesores. Esta perspectiva permea toda la pro-puesta y el trabajo de formacin. De tal modo, mediante dicha

competencia, el profesor analiza su prctica docente y, tomandocomo referente el proyecto y los currculos institucionales, sitasus competencias reales (modelo de docencia inicial) y avizoralas caractersticas de una docencia por competencias. El procesode dilogo reflexivo parte de lo individual para ir a los dilogosentre pares, y se plantea la necesidad de acompaamiento en suformacin; esto se opera mediante el trabajo en dadas o tradas.

El tercer captulo se adentra en el estudio de la pedago-ga de la integracin, por medio del trabajo con dos objetos deestudio. En el primero, se analizan algunas bases de la pedago-ga de la integracin; tambin, como parte del desarrollo de lascompetencias docentes Disea su docencia mediante disposi-tivos de formacin y evaluacin de competencias, Gestiona laprogresin de la adquisicin de las competencias y Valora ellogro de competencias, en este objeto de estudio se discuten yaplican los elementos estructurales y la tipologa de actividades,desprendidos del M-DECA, que componen cada una de lassecuencias didcticas; adems se trabaja en su elaboracin, conla idea de llevar a los profesores a la construccin desituaciones

problemaque emplearn en la elaboracin de los dispositivosde formacin y de evaluacin de competencias. En el objeto de


16/259



estudio dos, se ofrecen diversas propuestas metodolgicas ac-tivas, autnticas y situadas (Daz Barriga, 2006); tambin se

proporcionan algunas estrategias de prctica reflexiva y se re-fuerza el dilogo reflexivo, presente en la experiencia de forma-cin, mediante el trabajo en tradas (Brockbank y McGill, 2008),con lo cual se facilita un acercamiento al desarrollo y evaluacinde competencias acadmicas en profesores y estudiantes. Con elanlisis de estos mtodos y tcnicas pedaggicas, se busca queposteriormente puedan construirse e incorporarse estrategiasdidcticas a las secuencias de aprendizaje que se construyen. Lo

aportado en este captulo se configura como una opcin educa-tiva que reta el ingenio, la creatividad y el pensamiento crticode los docentes; asimismo, con este material se abre el espaciopara las prcticas reflexivas de los profesores; esta ventana a lareflexin docente nos asoma tambin a la generacin de nuevossaberes que intentan transformar la realidad educativa.

En el captulo cuatro, se ofrece un esquema comparativo delas diversas estrategias e instrumentos de evaluacin; se expo-

nen desde las formas convencionales hasta aquellas centradasen la evaluacin autntica de competencias docentes. Esto nosha permitido evaluar profesores en procesos de formacin, te-niendo como base sus producciones. Como parte de la revisinde dicho esquema, se analizan sucintamente tres estrategias deevaluacin autntica que hemos empleado en programas for-mativos, especficamente en la evaluacin de competencias do-centes (Marn y Guzmn, 2012). Por esa razn las consideramosfactibles de ser aplicadas para la doble funcin de formar y eva-luar profesores. Se trata de las estrategias incidentes crticos,las realizaciones o exhibiciones y el portafolio docente (Arbesy Argumedo, 2010; Barber, 2005; Barber y Martn, 2009; Shul-man, 2003). Este captulo se cierra con una situacin de integra-cin. Considerando que este es uno de los aspectos medularesdel proceso formativo de profesores, aqu se trabaja en variossentidos. Primero, se promueve la idea de innovacin educativaal elaborar un proyecto formativo. Segundo, se asienta el sentidodelisomorfismo pedaggicoen la formacin de profesores, plan-teado por Mialaret (1982); desde tal principio, se crea una co-rrespondencia entre las caractersticas de la formacin recibidapor los maestros y las que se les piden que apliquen en la forma-


17/259



cin de sus alumnos. En el proceso de apoyar esta integracin,se proporciona un andamio cognitivo que da orientacin y so-

porte a la elaboracin de un proyecto formativo (la gua para elestudiante) para el desarrollo de competencias en los alumnos.

Consideramos que con el Modelo para el Desarrollo y Eva-luacin de Competencias Acadmicas se ofrece un espacio parallevar a cabo una prctica docente reflexiva; esta oportunidad ala reflexin nos conduce a la construccin de nuevos horizontesque intentan innovar para transformar la docencia universitaria.En ese sentido, este libro orienta, desarrolla y propone un es-

quema de trabajo acadmico sustentado en un modelo construi-do a partir de diversas posturas tericas y metodolgicas, entrelas cuales destacan la pedagoga de la integracin y la evalua-cin autntica. Tales fundamentos son utilizados en el diseoy la realizacin de los mdulos de trabajo correspondientes alPrograma de Formacin de Profesores en su etapa deformacin.Para las etapas deintervencin einvestigacin (abordadas en unlibro suplementario), se incorporan algunos elementos dirigidos

a facilitar los procesos de intervencin en el saln de clases, ascomo a analizar el componente investigativo que proporcione elrigor metodolgico a los momentos de investigacin que estaexperiencia representa.

El fin ltimo del presente libro es el de proporcionar a suslectores un modelo para la formacin mediante el enfoque decompetencias, que al introducirlos en procesos de reflexin so-

bre su prctica docente, los lleve a innovar con la intencin detransformar la docencia universitaria.


18/259


19/259

19

CAPTULOI

Modelo para el desarrollo yevaluacin de competencias

acadmicas

En el ao 2009, grupos de investigadores pertenecientes aseis universidades mexicanas conformamos la Red para el De-sarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas (REDECA);en la actualidad, la red est compuesta por investigadores de14 universidades, siete de estas son extranjeras. Durante el pri-mer ao de la REDECA se trabaj en torno al anlisis, diseoy evaluacin de propuestas educativas vinculadas con procesos

de evaluacin de la docencia en la educacin superior. Comoresultado de ese esfuerzo, diseamos una propuesta para la for-macin-evaluacin de profesores desde la perspectiva del desa-rrollo y evaluacin de competencias docentes. Hemos trabajadodicha propuesta con profesores de diferentes niveles educativosdesde el de preescolar hasta el universitario; su aplicacinnos ha permitido refinarla y, de este modo, darle validez terico-prctica, con la intencin de diseminarla como un modelo capaz

de aportar elementos para la realizacin de mejores prcticaseducativas, en beneficio de nuestros alumnos.

En Mxico, la evaluacin de la docencia es un proceso reali-zado por las instituciones de educacin superior, con finalidadesy destinos que se integran bsicamente en dos vertientes infor-mativas: la administrativa y la acadmica (Rueda, Luna, Garca yLoredo, 2011). La primera, de manera externa, alimenta a orga-nismos evaluadores y a programas de formacin docente; y de

forma interna, proporciona informacin para la toma de deci-siones y asignacin de estmulos econmicos a los enseantes.

La segunda vertiente informa a los docentes y supuesta-mente les abre la oportunidad de capacitarse:


20/259



En esa lnea de beneficios se les brindan actividades de ca-pacitacin y actualizacin. Sin embargo, no tienen conexincon los resultados, se trata de una oferta general que no serelaciona con las necesidades de los profesores para quemejoren sus habilidades pedaggicas en cuanto a planea-cin, conduccin y evaluacin del aprendizaje (Rueda et al,2011, pp. 208-209).

Idealmente, con estas dos amplias finalidades, los resulta-dos de la evaluacin de profesores, como corolario de dicho pro-ceso, deben generar programas de formacin continua que den

a la evaluacin el sentido de diagnosticar para mejorar, capazde crear un vnculo que se exprese en el binomio evaluacin-formacin (Garca-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008a).

De esto, rescatamos dos aspectos relevantes para nuestromodelo: las posibilidades de repensar el binomio evaluacin-for-macin, a la vista del mejoramiento de las prcticas educativasy de los sujetos involucrados. Pero tal replanteamiento surge deun horizonte terico-metodolgico en donde el profesor va ms

all de ser simplemente el sujeto evaluado,para convertirse enunsujeto participanteen su formacin y evaluacin. Lo anteriorimplica trabajarprocesos de formacin de profesores que llevenal desarrollo y evaluacin de competencias docentes, transfor-mando el binomio evaluacin-formacin en el bucleformacinevaluacin (Marn y Guzmn, 2012), entendido este conceptodual como la interrelacin y retroaccin mediante las cuales loselementos (formacin-evaluacin) se implican mutuamente y eluno requiere del otro para existir, transformndose, en distintosmomentos, de evaluacin-formacin, en formacin-evaluacin.

Esta urdimbre de inter y retroacciones, generadoras de pro-cesos transformadores y adaptativos en los sistemas, han sidofecundamente estudiadas en el campo de la pedagoga y la edu-cacin. Jacques Ardoino (2001), citando a Dominic, explica: []en su tesis, que trata de la formacin y la evaluacin, hablaba

ya en ese sentido de un proceso dentro del proceso las ideas deinteraccin, de redes, de bucles de retroaccin [...].

Daz Barriga y Rigo (2008, p. 121) revisan la relacin entre for-macin y evaluacin, tratada en diversas obras; en estas se plan-tea la posible y necesaria articulacin entre las dos dimensiones,


21/259



pero se explica que aun tratndose de una articulacin muy re-levante e incluso obvia, en apariencia no son frecuentes los

estudios que se aboquen especficamente a ella. Con esta base,consideramos que la evaluacin de la docencia y la formacinde profesores son dos momentos concomitantes de un mismoproceso y, al entretejer estas dos nociones inseparables, asu-mimos que en esa madeja es posible albergar nuestros anhelospedaggicos, caracterizados por la bsqueda de modelos y es-trategias mediadores de una docencia transformada y transfor-madora, capaz de incidir justamente en la promocin del cambio

y la mejora sustantiva de las situaciones vitales de las personasque formamos.

El M-DECA sostiene una propuesta para desarrollar y evaluarcompetencias que incorpora teoras, modelos pedaggicos, anhe-los y aspiraciones de grandes pensadores y pedagogos; asimismo,pretende mantener congruencia terica, pertinencia metodolgicay hacer una aportacin que abone a la construccin de estrategiasde prctica reflexiva con momentos de acompaamiento (Schn,

1992). En el M-DECA incorporamos una perspectiva crtica de lascompetencias, al percibirlas no como la panacea que va a resolverlos problemas estructurales y anquilosados de los sistemas edu-cativos actuales (Coll, 2007), sino como una estrategia para reali-zar prcticas incluyentes y procesos de reflexin docente.

Las reflexiones anteriores y la preocupacin inicial sobrecmo formarevaluar competencias docentes, aportaron ele-

mentos para construir el M-DECA, cuyo propsito fundamental esel desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas; aplica-do de manera particular en procesos de formacin de profesores.

Este captulo tiene como propsito explicar los principiostericos y metodolgicos que fundamentan el M-DECA, para ellose describen los cuatro componentes del modelo: a) conceptua-les, b) de formacin, c) de evaluacin, y d) de investigacin.

1. Componente conceptual: plasticidadnocional y cierre semntico

En este primer componente del modelo (Marn, Guzmn,Mrquez y Pea, 2013), se fija nuestra posicin respecto al dis-


22/259



curso de las competencias; en este componente conceptual seanaliza la nocin de competencia y la necesidad de establecer

coherencia entre los elementos estructurales del concepto decompetencia, la prctica docente y la evaluacin, como una es-trategia de alineacin constructiva (Biggs, 2005) que vincule losprocesos de formacinevaluacin.

Se parte del anlisis conceptual de competencia, para arri-bar a elementos nocionales comunes que permitan trasladar eltrmino hasta las prcticas y evaluacin competencial docente, ymantener as niveles de congruencia entre estos tres elementos;

en tal sentido, aseveramos que el concepto debe comprometer,de otra manera corre el riesgo de quedarse como un ejerciciointelectual balad.

Los intentos de precisar el concepto de competencia sonmltiples y a veces diversos. En el M-DECA analizamos cmoel uso de la nocin de competencia constituye una alternativaante los modelos de formacin que, tanto en el mundo del tra-bajo como en la escuela, resultan insuficientes para responder alas necesidades laborales y a los problemas que depara la vida(Zabala y Arnau, 2008). Diferentes autores, mediante diagramasmatriciales, han analizado comparativamente las propuestas no-cionales de competencia, con la intencin de ofrecer su propioconcepto; entre estos autores se cuentan Denyer, Furnmont,Poulain y Vanloubbeeck (2009); Guzmn y Marn (2011); Roe-giers (2010); Zabala y Arnau (2008). Esta labor de acendramiento

conceptual ha brindado a la educacin la oportunidad de cons-truir nuevos significados para el concepto de competencia.

En el mismo tenor, las mltiples posturas y definiciones so-bre la nocin de competencia nos permiten afirmar que hemostransitado de la polisemia a la saturacin de un concepto (Guz-mn y Marn, 2011), lo cual sugiere la necesidad de arribar acierres semnticos que impliquen detenernos para poder avan-zar. Por ello, ms que buscar anclaje en una definicin concreta

de competencia, consideramos importante reflexionar sobre loselementos comunes que se presentan en algunas de sus actua-les conceptualizaciones, de modo que podamos dimensionar elconcepto, clarificarlo y emplearlo congruentemente en prcticasde formacin y evaluacin de competencias.


23/259



En la investigacin realizada sobre la nocin de compe-tencia, encontramos que en esa amplia canasta de concep-

tualizaciones parecen caber todos los anhelos educativos quesugieren ser inditos, sin importar su viabilidad o su carcterutpico (Guzmn y Marn, 2011). En nuestro anlisis, identifica-mos mltiples definiciones que coinciden en ciertos elementos,los cuales se convierten en los ejes del concepto de competencia.Enseguida se destacan algunos de los autores ms relevantes,conforme a la identificacin que tenemos con ellos en la funda-mentacin del M-DECA.

Para Roegiers, La competencia es la posibilidad, para unapersona, de movilizar de manera interiorizada un conjunto in-tegrado de recursos, con vistas a resolver una familia de situa-ciones-problema (Roegiers, 2010, p. 89). Esta definicin sealala posibilidad como una capacidad que potencialmente se en-cuentra en la persona; enfatiza el aspecto de recursos que semovilizan ante una determinada situacin e introduce la ideade familias de situaciones. Establece que las situaciones deben

reunir diversas caractersticas para poder ser tiles como esce-narios donde sea posible el desarrollo de competencias. Talesescenarios deben ser entendidos como situaciones-problemao situaciones significativas; estas debern implicar un pro-blema, ser complejas, significativas, interactivas, a-didcticas,abiertas, inditas, construidas y orientadas hacia los objetivosde aprendizaje.

Por su parte, Denyer y otros (2009) se adhieren a lo expre-sado en el decreto Misiones de la comunidad francesa de Bl-gica, que define la competencia como la aptitud de poner enaccin un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y deactitudes que permitan realizar cierto nmero de tareas. Resca-tan, asimismo, lo aducido por Jonnaert, con respecto a que lascompetencias se enfocan a travs de las accionesque planteala persona en situacin y losrecursos sobre los que se apoya,

buscando responder de manera ms o menos pertinente a losrequerimientos de esa situacin (Jonnaert et al, 2008, p. 3).

Zabala y Arnau (2008) analizan semntica y estructural-mente distintas definiciones de competencia, teniendo comoplataforma autores del mundo laboral y del educativo. Con base


24/259



en ese anlisis, definen competencia como la capacidad o ha-bilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas

de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es nece-sario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismotiempo y de forma interrelacionada (Zabala y Arnau, 2008, pp.43-44). Desde tal perspectiva, el trmino competencia indica notanto lo que una persona posee, sino el modo en que acta ensituaciones concretas para realizar tareas de forma excelente.Por este motivo, las competencias tienen implcito el elementocontextual, referido al momento de aplicar saberes que la perso-

na debe movilizar.Para Perrenoud (2007, p. 11), el concepto de competencia

representar una capacidad para movilizar varios recursos cogni-tivos con el fin de hacer frente a un tipo de situaciones. Esta mo-vilizacin se produce siempre en una situacin; de tal forma, elconcepto desituacinadquiere centralidad para la adquisicin decompetencias, pues es en situacin que el alumno se construye,modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarro-

lla competencias a la vez situadas (Jonnaert et al, 2008, p. 3).En relacin con los recursos cognitivos, segn Perrenoud,

estos van ms all de los conocimientos, habilidades y actitudespresentes en la mayora de los autores; agrega micro competen-cias, informaciones, valores, esquemas de pensamiento, moto-res de percepcin, de evaluacin, de anticipacin y decisin.

Le Boterf (2001) define la competencia como un saber ac-

tuar, es decir, un saber integrar, movilizar, transferir un conjuntode recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos,etc.) en un contexto determinado, para hacer frente a los diver-sos problemas encontrados o para realizar una tarea. Adems,la competencia es la secuencia de acciones que combina variosconocimientos, un esquema operativo transferible a una fami-lia de situaciones. Sostiene la idea de esquemas de ampliosrecursos que se movilizan frente a situaciones o familia de si-

tuaciones.Entre los elementos comunes que encontramos en el deba-

te actual sobre el concepto de competencia, sobresalen las ca-pacidades o aptitudesque una persona pone en juego para hacerfrente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera compe-


25/259



tente o para movilizar un conjunto de recursos cognitivos queinvolucra saberes, capacidades, micro competencias, informa-

ciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evalua-cin y de razonamiento, entre otras, para resolver una situacincompleja3.

La tabla 1 resume los trminos sealados que reflejan lascaractersticas cardinales de la competencia.

1.1. Coherencia conceptual y alineacin constructivadel M-DECA

Algunas veces, los conceptos pueden aparecer en un docu-mento como meras figuras discursivas, sin mayor compromisoy sin trascendencia alguna. En el M-DECA sostenemos que loselementos conceptuales expuestos, se convierten en pilares delas estrategias diseadas para la formacin y la evaluacin decompetencias docentes. Esto equivale a conferir sentido real adichos elementos, al transferirlos a prcticas docentes y evalua-

cin de competencias. En relacin con la docencia, afirmamosla necesidad de transferir los elementos comunes del concep-to de competencia a los procesos de prcticas educativas, ascomo a la evaluacin de competencias docentes (Guzmn y Ma-rn, 2011).

Lo anterior nos remite a la congruencia que debe estable-cerse entre el uso del concepto de competencia, y su desarrolloy evaluacin. Al respecto, un rasgo de las competencias que va

a determinar su adquisicin y evaluacin, es la posibilidad de

3 Situaciones complejas o problemticas se refieren a un conjuntode informaciones contextualizadas que han de ser interpretadasen aras de llevar a cabo una tarea especfica, cuyo resultado noes inmediatamente evidente (Roegiers, 2003). En este aspecto, lanocin de situaciones complejas y especficas remite a otra dis-cusin sobre si es ms adecuado hablar de familia de situaciones

anlogas (Le Boterf, 2001, Roegiers, 2010, Perrenoud, 2007), de con-textos o de si la especificidad frente a la cual se movilizan saberes,determina la inexistencia de una tipologa de competencias, o desi la misma evaluacin debe plantearse como una dificultad in-superable, pues el sujeto estara enfrentando siempre situaciones-problema especficas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.


26/259



Tabla1.Elementoscomunesend

efinicionesdecompet

encia

Lacompetencia

es

Capacidad

oaptitud

Movilizar

Recursoscognitivos

Situa

ciones-

problema

Evaluabilidad

Roegiers(2010

)laposibilidadpara

unapersona

demovilizar

demanera

interiorizada

unconjuntointegrado

derecursos

unafa

miliade

situa

ciones-

problema

convistasar

esolver

Denyeret

al(2008)

laaptitud

de

ponerenaccin

un

conjunto

org

anizadode

saberes,desaber-

hacer

ydeactitudes

detareas

queperm

itan

realizarcierto

nmero

Zabala&

Arnau(2008)

lacapacidad

ohabilidad

yparaelloes

necesariomovilizar

actitud

es,habilidades

ycon

ocimientosal

mism

otiempoyde

formainterrelacionada

deefect

uartareas

ohacerfrente

asitu

aciones

div

ersas

deformae

ficaz

enuncontexto

determinado

Perrenoud

(2007)

unacapacidad

paramovilizar

variosrecursos

c

ognitivos

paraha

cerfrente

aun

tipode

situa

ciones

LeBoterf(2001

)

unsaberactuar

un

saberintegrar,

mo

vilizar,transferir

un

conjunto

derecursos

(con

ocimientos,

saber

es,aptitudes,

razonamientos,etc.)

paraha

cerfrente

alosdiversos

prob

lemas

encontra

dosopara

realizar

unatarea

enuncontexto

determinado

Fuente:elaboracinpropia,conbaseenlainformacinconsultada.


27/259



aplicarlas en contextos reales. Partimos de que una de las for-mas de propiciar procesos de actuacin competente es colocar al

alumno ante situaciones en las que deba movilizar sus recur-sos cognitivos para resolverlas con xito. En cuanto al procesode evaluacin de competencias tambin deber partir de situa-ciones-problema complejas que le obliguen a intervenir para re-solverlas (Jonnaert et al, 2008; Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010;Zabala y Arnau, 2008).

En suma, en este anlisis es necesario preguntarnos hastaqu punto el concepto de competencia se ha convertido o se

puede convertir en retrica y en adorno textual de los mejoresdiscursos y documentos acadmicos; o hasta dnde podemostrascender del momento de lo conceptual a expresiones de prc-tica educativa transformada y transformadora. Con el M-DECAconsideramos que el momento actual exige llevar a buen puertoprcticas educativas comprometidas y coherentes con el concep-to de competencia, que mejor expresen la bsqueda de la trans-formacin educativa.

2. Componente de formacin

En este segundo componente se aborda lo relacionado conel desarrollo de competencias en la formacin, en ese sentido,est orientado y alineado con la mejora de la docencia y con laposibilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial,a un modelo de docencia por competencias.

Para la construccin del componente de formacin parti-mos de delinear un perfil de docente, lo cual nos permiti cons-truir el referencial de siete competencias docentes como un todocoherente; enseguida, analizamos algunos de los paradigmas ymodelos en la formacin de profesores que nos llevaron a plan-tear un programa de formacin que responda a la adquisicin dedichas competencias docentes mediante el desarrollo de secuen-

cias didcticas articuladas por dos dispositivos: de formacin yde evaluacin, como base para la construccin de proyectos for-mativos.

Con esta idea, delineamos el perfil del docente desde laperspectiva de una prctica educativa por competencias, defini-


28/259



mos al docente universitario como un intelectual capaz de ana-lizar el proyecto institucional y curricular y, en funcin de ello,

realizar una transposicin didctica (Chevallard, 2009) comobase para el diseo de su docencia, en el cual planifica su accinde manera crtica y creativa para ponerla en prctica de maneraeficaz al enfrentar situaciones-problema de docencia concretas;asimismo, es una persona que reflexiona durantela accin parareajustarla a su prctica educativa, gestionando as la progresinde los aprendizajes de sus alumnos (Perrenoud, 2007) y reflexio-nando posteriormente sobre la accin para evaluar el proceso

y refinarlo (Schn, 1992). Al respecto, incorporamos la idea deldocente como el profesional que reflexiona antes, durante ydespus de la accin (Perrenoud, citado por Charlier, 2005, p.150). En cuanto a la funcin docente, concebimos que la com-petencia docentecorresponde a la parte reglada, normativa yfuncional del trabajo acadmico que permite al profesor desem-pearse adecuadamente en el contexto de las prcticas educati-vas concretas de un campo profesional, esto es, de manera com-

petente. En el M-DECA sostenemos que la competencia docentese desarrolla al enfrentarse con los problemas que la profesindocente le plantea o bien mediante los diferentes desempeosque se dan en la diversidad y complejidad de interacciones peda-ggicas cotidianas en las que participa, los cuales comnmentedesignamos como competencias docentes.

Con base en la pregunta cuntas y cules competenciasdocentes incluir en el M-DECA?analizamos la literatura al respec-to. Encontramos que diversos autores (Cano, 2005; Cardoso, Ce-recedo y Vanegas, 2013; Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda,2008; Perrenoud, 2007; Tejada, 2009; Zabalza, 2007), entre otros,desde distintas perspectivas aportan su visin respecto de culesdeben ser las competencias docentes. Apoyados en esta revisinterica y en estudios de corte emprico (Guzmn, Marn, nge-les, Moreno yLpez, 2012), se construy el citado referencial quepermiti definir las siete competencias docentes que se preten-den desarrollar y evaluar con el modelo, las cuales enunciamosen la tabla 2 que se muestra a continuacin.


29/259



Tabla 2.Competencias docentes en el modelo para eldesarrollo y evaluacin de competencias acadmicas

Competencias Descripcin

1. Desarrollasu formacin

continua

Gestiona el proceso de anlisis, maduracin y re-flexin colegiada de la docencia lo que le posibili-ta para explicar su prctica docente cotidiana, vi-sualizar la brecha existente entre las competenciasque posee y las que desea alcanzar mediante unprograma de formacin, que habr de negociar consus compaeros con los cuales acepta participar en

la formacin de manera autnoma y responsablepara el logro de metas personales y profesionales.

2. Realiza

procesos detransposicin

didctica

Conoce y se involucra en procesos colegiados parael fortalecimiento del compromiso con la mejora ydesarrollo de la institucin y su contexto educati-

vo; asimismo, reconoce de manera crtica la orga-nizacin acadmico-administrativa del currculoque opera y la distribucin y organizacin de los

saberes que integra en su sistema de enseanza.De acuerdo con Chevallard (2009, p. 45) Un con-tenido de saber que ha sido designado como sabera ensear, sufre a partir de entonces un conjuntode transformaciones adaptativas que van a hacerloapto para ocupar un lugar entre los objetos de en-

seanza. El trabajo que transforma de un objetode saber ensear en un objeto de enseanza, es de-nominado la transposicin didctica.

3. Diseasu docencia

mediantedispositivos de

formacin yevaluacin decompetencias

Disea su docencia con base en un modelo peda-ggico que parte de los contenidos y propsitosformativos de su materia; considera la postura queel profesor tiene sobre un modelo de docencia einvolucra mtodos, medios y materiales de apoyoal desarrollo y evaluacin de competencias de losestudiantes.

4. Gestiona laprogresin de laadquisicin decompetencias

Considera los itinerarios de formacin y niveles de

desempeo en el logro de las competencias de losestudiantes; asimismo, los observa y evala en si-tuaciones de aprendizaje y lleva a cabo controlesperidicos para tomar decisiones respecto a la pro-gresin de las competencias.


30/259



Competencias Descripcin

5. Coordinala interaccinpedaggica

Practica una docencia basada en situaciones que

considera la puesta en prctica de dispositivos, se-cuencias y de estrategias para el desarrollo de com-petencias; implica tambin formas de interaccinpara una relacin educativa sustentada en una co-municacin horizontal y generacin de ambientesde aprendizaje que propicien autnticas redes decolaboracin, as como los procesos de evaluacinformativa.

6. Aplica formasde comunicacin

educativaadecuadas

Desarrolla tres microcompetencias ntimamenteligadas: la competencia en tecnologas de informa-cin y comunicacin, como un recurso de apoyoa los procesos de aprendizaje, la competencia en

manejo de la informacin, la cual promueve en losestudiantes la bsqueda, el manejo, procesamientoe interpretacin de la informacin y la competenciaen medios, con la cual se busca que adopte una po-sicin crtica frente a los medios y sea capaz de co-locar conocimiento en los circuitos de informacin.

7. Valora el logrode competencias

Aplica dispositivos, estrategias e instrumentos parala evaluacin del logro de las competencias de susestudiantes, la acreditacin de la materia, la satis-faccin de las expectativas del profesor y de los es-tudiantes, as como la valoracin del impacto per-sonal de la experiencia didctica.

Con esto describimos un perfil docente que bosqueja des-empeos docentes muy particulares asociados a funciones yresponsabilidades propias de prcticas educativas por compe-tencias. Estos desempeos nos acercan al concepto de compe-tencias docentes.

2.1. Paradigmas en la formacin de los profesores

El concepto deformacinadquiere, al menos, dos conno-taciones: la inicial y la continua o permanente, segn lo han de-finido, entre otros, Liston y Zeichner (2003), Marcelo (2002b) yPinya (2008). Por nuestra parte, destacamos que el desarrolloprofesional de los docentes universitarios transita por el camino


31/259



de su formacin permanente, mientras que el de los maestrosde educacin bsica incorpora a la formacin inicial, la forma-

cin continua. Esto significa que los segundos se forman comomaestros; esto es, la educacin es su profesin. Pero si nos refe-rimos a los profesores universitarios y a los de educacin mediasuperior, la docencia no es la profesin que corresponde a suformacin inicial, sino a su formacin en servicio, producto dela experiencia o de procesos de capacitacin y actualizacin, sis-temticos u ocasionales.

Cardona (2008) reconoce la existencia de los siguientes pa-

radigmas y modelos ms importantes en la formacin inicial demaestros.

Paradigma Modelo

Positivista Presagio-producto Proceso-producto Micro enseanza

Interpretativo

Ecolgico

Mediacional

Sociocrtico Modelo de investigacin-accin

Modelo de reconstruccin social

Comprensivo Colaborativo

Si bien los paradigmas y modelos de formacin enunciadosplantean su anlisis desde la perspectiva de la formacin inicial,los principios que los sustentan permiten rebasar los lmites desu concepcin, e incursionar en procesos formativos de todoslos niveles.

El anlisis que se presenta enseguida se ubica en los para-digmas y modelos de formacin permanente o continua de pro-fesores. Garca-Valcrcel (2009) explica que los paradigmas en laformacin de profesores han ido evolucionando. Destaca la rele-vancia que tienen las caractersticas personales y cognitivas del

profesor y la contextualizacin de sus desempeos. Su anlisisgira en torno a cuatro paradigmas: 1) Tradicional, 2) comporta-mental, 3) personalista y 4) basado en la indagacin.

Por su parte, Sparks y Loucks-Horsley (1989) describen lossiguientes modelos: 1) Individual/dirigido, 2) basado en la ob-


32/259



servacin/evaluacin, 3) implicacin en el proceso de desarrollo/mejora, 4) entrenamiento y 5) investigacin.

Para Chang y Simpson (1997), los modelos de formacin seclasifican segn el nivel de estructuracin y de adaptacin a losindividuos; conforme a esto, se categorizan as: 1) Aprender deotros, 2) aprender solo, 3) aprender conotros y 4) aprendizajeinformal.

Cabe sealar que si bien ninguno de los paradigmas o mo-delos explica y comprende en su totalidad la formacin de losprofesores, s proporcionan elementos para adecuar dicha for-macin a las caractersticas y necesidades de las institucioneseducativas.

En ese proceso de adecuacin, sostenemos la idea de quela formacin continua de profesores no debe considerarse slocomo una actualizacin disciplinar, cultural y psicopedaggica,sino que debe ser concebida como un proceso de reflexin per-manente de la prctica educativa propia, con el objeto de gene-

rar un conocimiento profesional activo y no pasivo (Imbernn,2001). Debe ser un proceso a lo largo de toda la vida y dirigirsehacia una profesionalizacin del docente para generar procesosde innovacin educativa.

De las propuestas y modelos revisados, nos inclinamos porun paradigma basado en laindagacin, articulado con el modeloy las estrategias orientadas a aprender con otros. Pensando queambas perspectivas deban desarrollarse preferentemente en un

ambiente de confrontacin y debate de las ideas, que contribu-yan a que el docente reflexione, enfrente sus contradicciones,resuelva sus problemas de manera crtica y adquiera niveles p-timos de autonoma. Consideramos que con esto se favorece laformacin grupal y colaborativa por encima del aprendizaje in-dividual. Estas son algunas de las caractersticas que respaldannuestra decisin de asumir la presente perspectiva de formacin.Esta idea se presenta grficamente en la figura 1, que sita en

diferentes planos algunos de los modelos y estrategias de forma-cin de profesores analizados.

El eje de las coordenadas horizontal (abscisas) est definidopor la orientacin de los modelos de formacin, que oscilan en-tre lo individual y lo colaborativo. Este eje describe dos polos


33/259



que marcan la necesidad de transitar de modelos centrados enel trabajo individual, hacia formas de trabajo ms colaborativas,identificadas con el trabajo grupal.

En el eje de las coordenadas vertical (ordenadas) coloca-mos los modelos que parecen deslizar los programas de forma-cin de los niveles impersonales, hacia espacios identificados

con la construccin de identidades personales y profesionales(Monereo, 2009a). A estas dos coordenadas aadimos el eje delas Z, como se representa en la figura 1, en ella se seala que esteeje representa un continuo en el cual se inscriben algunos iden-tificadores del profesor, que van desde el maestro visto como unpracticante artesano que ha adquirido en el terreno ciertos es-quemas de accin contextualizados; un tcnico o un maestroilustrado, hasta el docente considerado un prctico reflexivo,

que se distingue por ser un actor social comprometido en pro-yectos colectivos y consciente de ser visto como una personaque se relaciona con los dems en su proceso de desarrollo in-dividual (Paquay y Wagner, 2005, p. 224; Altet, 2005; Margiotta,2006).

Figura 1. Modelos y estrategias de formacin de profesoresFuente: elaboracin propia.


34/259



De esta forma, el cuadrante delimitado por lo identitario,la persona y lo colaborativo, agrupa al Paradigma basado en la

indagaciny almodelo aprender con otros. Asimismo, este cua-drante resalta, del eje de las Z, tres paradigmas relativos al oficiodel maestro. El primero se refiere al profesor concebido como unprcticoreflexivo, posicin que sostenemos en este documen-to. El segundo destaca al profesor como actor social, lo cual selogra mediante el trabajo colaborativo y grupal. El fin ltimo deeste continuumes que el maestro se desarrolle como persona,para lo cual asocia la prctica reflexiva con la construccin de

identidad y el trabajar con otros.De acuerdo con Paquay y Wagner (2005, p. 245), un prcti-

co reflexivo es, en ltima instancia, un practicante investigadorque privilegia actividades como el llevar un diario de incidentescrticos, que analizar y emplear como parte importante de suproceso formativo. Asimismo, tiene como gua a otro compae-ro, quien tambin se concibe como un prctico reflexivo. Al re-flexionar sobre su prctica y lo vivido, lo articula con la teora. En

sntesis, nos adherimos a un modelo de formacin de profesoresque tenga como eje la prctica reflexiva.

2.2. El Programa de Formacin: estructura y etapas

Partimos de que las competencias no se ensean, se desa-rrollan (Zabala y Arnau, 2008). Por ese motivo, para desarrollarlas siete competencias docentes, en el M-DECA se incluye como

estrategia el diseo de este programa de formacin de profe-sores, que hemos aplicado en diferentes espacios y momentos(Guzmn, Marn, Zesati y Breach, 2012; Marn, Arbes, Guzmny Barn, 2012). En el programa formativo se trabaja inicialmentesobre la competencia Desarrolla su formacin continua; con-siderando el anlisis de la prctica docente propia (Perrenoud,2007) como una accin de prctica reflexiva o como una reflexinen la accin (Schn, 1992). En este proceso el profesor analiza

su prctica docente, sita sus competencias reales (modelo dedocencia inicial), avizora las caractersticas de una docencia porcompetencias y plantea la necesidad de acompaamiento en suformacin. Enseguida, toma como referente el proyecto y los cu-

rricula institucionales para realizar procesos de transposicin


35/259



didctica, vinculados directamente con la competencia diseasu docencia, que se convierte en un eje articulador y genera-

dor de las otras competencias. En nuestro modelo, la competen-cia Gestiona la progresin de la adquisicin de competenciasrepresenta un puente que oscila entre el diseo de la docencia ylas competencias coordina la interaccin pedaggica y aplicaformas de comunicacin educativa adecuadas. Aqu fue traba-jada concibiendo que, en el proceso formativo, esta competenciaadquiere una importancia sin precedentes y sobrepasa de largola planificacin didctica del da a da (Perrenoud, 2007, p. 34).

Desde esta perspectiva, e incorporando la visin de planeacinautntica, puede decirse que la competencia del profesor esdoble: se incluye en la concepcin, por lo tanto, en la anticipa-cin, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posi-bilidades de los alumnos; tambin se manifiesta sobre lo impor-tante, en el tiempo real, para guiar una improvisacin didctica yacciones de regulacin (Perrenoud, 2007, p. 37).

La tabla 3 describe el programa de formacin que se con-

forma por cinco mdulos de trabajo.Para su operacin el programa de formacin trabaja me-

diante una gua para el docente, conformada por los dos dis-positivos4 (de formacin y de evaluacin). La construccin deldispositivo de formacin, basado en la pedagoga de la inte-gracin (Roegiers, 2010), resulta estratgica, as como el hechode sustentar el dispositivo para la evaluacin de competencias

docentes en la perspectiva de la evaluacin autntica (Bravo yFernndez, 2000; Rennert-Ariev, 2005; Palm, 2008; Monereo,2009a), y en instrumentos que evalan los desempeos de losprofesores a partir desituaciones problema de docencia reales,resultan trascendentales en este trabajo, pues ello permite man-tener la congruencia entre tres elementos: el concepto, la prcti-ca docente y la evaluacin de competencias.

4 El concepto de dispositivo es entendido aqu en el sentido quele da Perrenoud (2007), como un artificio complejo diseado yempleado para resolver o plantear alternativas de accin. Sassi y

Yasbitzky (2009) y Hawes (2007) aportan elementos para la cons-truccin de dispositivos pedaggicos de formacin y evaluacinprofesional de los docentes.


36/259



Tabla3.Programad

eFormacin

Mdulo

Propsito

E

videnciadedesempeo

1.Modelosdef

ormaciny

competenciasd

ocentes

Interiorizarelprocesodetrabajo

vivido,afinderepl

icarloenla

construccindesuproy

ectoformativo.

Ensay

osobresuactualprcticade

enseantefrenteaunadocencia

para

desarrollarcompetencia

s;y

tambinlareflexinacercade

sus

prop

iascompetenciasdocen

tes.

2.Pedagogade

laintegracin

Construirsecuenciasdidcticas,

empleandolaestructuradel

M-DECA,queincorpo

renmtodos

activos,deprctic

areflexiva

Pres

entacindeunasecuen

cia

de

aprendizajeenlaques

e

em

pleenlosdispositivosd

e

fo

rmacinydeevaluacin

.

3.Laevaluacinautnticayeldiseo

deladocenciaporcompetencias

Trabajarestrategiasd

eevaluacin

autnticadecompeten

ciasdocentes

yconstruirsuproyec

toformativo.

Pre

sentacinyevaluacinde

suproyectoformativo

(Guaparaelestudiante).

4.Intervencin

enelaula.

Intervenirenelaula

aplicandosu

proyectoformativo

engrupo(s)

claseydocume

ntarla.

Registro

sdelaintervencinenelaula,

anlisis

yvaloracindelaexper

iencia.

5.Investigacin

eintegracin.

Analizarlosreportesd

eintervencin

enelaula,afinderefin

arydiseminar

losproyectosformativo

syelM-DECA.

Rep

orteconlosresultados

de

valoracindelaexperiencia

deintervencinenelaula

.

Proyectosformativosrefinados

yajustedelM-DECA.


37/259



Eldispositivo de formacin empleado para apoyar el desa-rrollo de competencias docentes responde a un modelo pedag-

gico y a una tipologa de actividades que considera lo propuestopor la pedagoga de la integracin y algunas orientaciones sobreel desarrollo de competencias. Con estos referentes tomamoscomo base la pregunta cmo gestionar la progresin de losaprendizajes practicando una pedagoga de situaciones-proble-ma (Perrenoud, 2007, p. 35). El dispositivo lo operacionaliza-mos mediante secuencias didcticas, con las que se conforma lagua para el docente, como base del proceso formativo. Como

producto de este proceso, el profesor construye una gua parael estudiante, cuya estructura responde al mismo modelo pe-daggico y a la tipologa vivida por l en su proceso de forma-cin (principio de isomorfismo, descrito por Mialaret, 1982). Conesta gua el profesor trabaja en colaboracin con otro profesor(dada) u otros dos (tradas) para emprender una intervencinen el aula en donde aplican su proyecto de trabajo con acompa-amiento mutuo e intercambio de roles (Bekerman y Dankner,

2010; Brockbank y McGill, 2008).El dispositivo de formacinse sustenta en secuencias didc-

ticas que responden a la estructura que se muestra en la figura 2.

Los fundamentos tericos y metodolgicos del dispositivode evaluacinse describen en el componente de evaluacin deeste captulo.

Figura 2. Diseo de Secuencias didcticas

Fuente: elaboracin propia


38/259



2.3. Mtodos de trabajo que orientan el programade formacin

En este apartado se destacan los aspectos que el partici-pante desarrolla en el programa en su etapa deformacin. Comoya se mencion, las etapas de intervencinen el aula y las deinvestigacinpara la validacin del M-DECA, as como los nive-les de evaluacin y momentos del programa formativo, formanparte de otro libro.

Los tres siguientes captulos del presente libro correspon-den amdulos de trabajo acadmico. Cada uno de estos se es-tructura por objetos de estudio y secuencias didcticas. Se buscaque estos objetos de estudio sean tratados de manera participa-tiva, privilegindose el trabajo colaborativo y la prctica reflexi-va; esta se maneja en tres modalidades: la reflexin personal, endadas, y en tradas, las cuales en su conjunto cobran relevanciay expresin en el desarrollo del proyecto formativo que cada pro-fesor elaborar y aplicar en su aula.

La perspectiva del dilogo reflexivo medianteel trabajo en tradas

La organizacin del trabajo mediante el dilogo reflexivo entradas resulta importante en la construccin del proyecto for-mativo que los profesores disean y aplican en su intervencinulica.

En el trabajo en tradas que se desarrolla en esta experien-cia, se cubren los roles depresentador(prepara y aplica el pro-yecto formativo), observador (observa, relata e informa lo queocurre antes, durante y despus de la experiencia) y facilitador(coordina y distribuye el trabajo); estos roles son intercambiadosde tal forma que los tres miembros de cada trada puedan des-empear todos los roles.

La prctica reflexiva, como modelo de formacin docente,

es importante, viable y trascendental; sin embargo, no es sufi-ciente el trabajo reflexivo del maestro; no basta con que el profe-sor reflexione, se d cuenta de sus problemas y tome concienciadel cambio, si no cuenta con ayuda de alguien que lo acompaeen el camino de la transformacin y la innovacin. Los estudios


39/259



al respecto sealan que la mejor alternativa es el apoyo que pue-da darse entre pares. De esta manera, el trabajo colaborativo

adopta la estrategia del dilogo reflexivo,cuyas modalidades deaplicacin son cuatro:

1. Reflexin personal

2. Dilogo reflexivo con otro colega: contar la historia

3. Dilogo reflexivo con otro colega: formar parte de la histo-ria

4. Dilogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de

la prctica reflexivaLas aplicaciones parten de la reflexin personal a solas

(aplicacin I) y atraviesan diversos niveles de participacin conotros profesionales compaeros en el dilogo. En la aplicacin II,un docente reflexiona con un colega luego de desarrollar un actode prctica profesional. En la aplicacin III, un profesor reflexio-na con un colega antes, durante y despus de un acto docentedesarrollado ante el compaero. La aplicacin IV presenta a un

docente o facilitador que promueve el desarrollo de la prcticareflexiva con un grupo de compaeros (tradas), con el formatode un seminario (Brockbank y McGill, 2008).

Es posible suponer que, de inicio, en la reflexin personal elprofesor no logre objetivar las limitaciones o desaciertos de suprctica docente, porque puede pensar que est bien, que todole funciona adecuadamente: Si as he enseado todo el tiem-po, por qu tengo que cambiar?, se preguntar. La autocom-placencia y el riesgo del autoengao son cuestiones que debenafrontarse mediante tcnicas que lleven al sujeto, primero, aldesligamiento de ese yo acrtico y autocomplaciente, para sus-citar el despliegue de la parte crtica, innovadora, heurstica, delyo. Las aplicaciones que se exponen en el siguiente apartadotambin buscan subsanar estos aspectos.

Las modalidades de dilogo personalestn presentes en el

desarrollo de las actividades de este programa de formacin, sindescuidar otras formas de trabajo que incluyen las discusionesgrupales para la construccin colectiva de los aprendizajes.


40/259



Dispositivos y estrategias de prcticas reflexivas

Las tendencias actuales asumen la concepcin del docente

como prctico-reflexivo; desde la postura de Schn (1992) hastalas propuestas que entienden al profesor como un practicantereflexivo (Perrenoud, 2006), esto sin menoscabo de multitud deaportaciones al modelo de prctica reflexiva (Burbacher, Case yReagan, 2000); se destaca la de Brockbank y McGill (2008), quie-nes incorporan la indagacin y la innovacin, en armona conlos actuales modelos hermenuticos y socio crticos.

En la experiencia realizada, se asume la opcin formativade la prctica reflexiva, basndonos en el trabajo colaborativode un grupo de docentes en el cual se promueve la reflexin y laproduccin de proyectos formativos innovadores, a partir de lapraxis docente. La prctica reflexiva permite la incorporacin deun conjunto de estrategias, entre otras, el dilogo reflexivo (Me-dina, Jarauta e Imbernn, 2010, p. 24), el modelado meta cogni-tivo, la traduccin dialgica, el diario reflexivo y el portafolios,

con instrumentos de prctica reflexiva que pueden dar cuentadel proceso e integrar lo aprendido.

2.4. Secuencias didcticas

Los contenidos de cada mdulo del programa de formacinse agrupan en objetos de estudio. Para cada uno de estos seelaboran secuencias didcticas cuya referencia es la nocin desituaciones (Brousseau, 1986; Jonnaert, Barrette, Masciotra y

Yaya, 2008; Marn y Guzmn, 2013; Perrenoud, 2007; Roegiers,2010; Zabala y Arnau, 2008), como base del trabajo del proce-so formativo. Estas secuencias se incorporan y forman parte delmaterial de trabajo del presente libro. Dentro de cada objeto deestudio, las secuencias didcticas responden a un modelo y auna tipologa que considera los componentes que se muestranen la figura 3.

Las secuencias consideran los dispositivos de formacin yde evaluacin, como se muestra en el esquema 1.


41/259



Figura 3. Tipologa en el diseo de secuencias de aprendizaje

Esquema 1. Objeto de estudio

I. Presentacin Descripcin

Intenciones formativas Competencias a desarrollar

II. Dispositivo de formacin

A. Situacin problemaLa propuesta de Roegiers (2010) divide la situacin problema en trespartes: entorno (contexto, informacin y funcin), tareay consigna.En el M-DECA la hemos adaptado, entendiendo el entornocomo laparte fundamental de la situacin problema, que genera momen-tos de activacin del conocimiento previo. La situacin problemapuede adoptar la modalidad de casos, problemas, proyectos o di-seo de situaciones-problema complejas y autnticas (reales), quedesencadenan las preguntas generadoras o detonadoras y las ac-tividades necesarias para alcanzar los productos o evidencias quemuestren el logro de la competencia.Para el modelo de aprendizaje basado en competencias, las situa-

ciones problema poseen una importancia medular. Estn destinadasa motivar y captar la atencin de los alumnos, al demandarles in-terpretaciones individuales y colectivas de las situaciones-problemaplanteadas. Asimismo, las preguntas generadoras, que pueden sermanejadas en distintos momentos del proceso de aprendizaje, creanen los estudiantes mayores niveles de participacin y colaboracin.Requieren ser preguntas abiertas que funcionen para iniciar una dis-cusin e inducir a la exploracin y al pensamiento crtico.Tambin es importante diferenciar las situaciones-problema y las si-tuaciones de integracin de los mtodos de aprendizaje basado enproblemas, de casos y de proyectos, los cuales pueden ser emplea-dos como parte de las situaciones o utilizarse como mtodos dentrode las actividades de aprendizaje.


42/259



B. Actividades de aprendizajeSon lo que Roegiers llama consigna. En nuestra tipologa, se en-

tienden como aquellas actividades que el estudiante realiza sobrecontenidos o saberes. Incluye estrategias individuales, colaborativasy reflexivas para la construccin de aprendizajes. En todos los casosestn orientadas al desarrollo de las competencias y al logro de lasevidencias o productos.

C. Evidencias de desempeoEsta fase, por cuestiones operativas, aparece casi al final de una se-cuencia didctica; sin embargo, debe entenderse como parte de un

proceso que permea la progresin del desarrollo de las competen-cias. Asimismo, destacar el portafolio de evidencias es una estrate-gia de las ms importantes en la formacin y la evaluacin de com-petencias. Las competencias se evidencian mediante desempeos.En este espacio se integran las evidencias de los procesos, tareas,productos alcanzados al final de cada secuencia, as como el segui-miento de las actividades de integracin permanente.

D. Recursos de apoyoConstituyen el material de apoyo en el desarrollo de las competen-cias. Son el referente de los temas que permiten el manejo de lainformacin, de los contenidos y, en general, de diversos recursoscognitivos o saberes. Este material puede ser indito y diseado ex

profesopara acompaar el desarrollo de las actividades de apren-dizaje. Tambin puede componerse de diferentes recursos que se leproporcionen al alumno, o bien ser conformado a partir de los pro-cesos de indagacin en los que debe participar el estudiante comoparte de su formacin.

III. Dispositivo de evaluacinLos dispositivos o unidades de evaluacin que se disean inicial-mente consideran los momentos, formas, instrumentos y criteriosde evaluacin autntica adecuados al trabajo por competencias.

IV. Referencias

3. Componente de evaluacin

Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por elprofesor en un proceso formativo en el M-DECA se emplea undispositivo de evaluacin; para describirlo, se parte de diferen-ciar entre competencias y desempeos docentes, estimando queestos ltimos permiten inferir la competencia. En ese sentido, la


43/259



evaluacin de competencias docentes implica valorar los des-empeos del profesor al enfrentarse a situaciones-problema,

partiendo de que evaluar competencias es evaluar procesos enla resolucin de situaciones-problema (Zabala y Arnau, 2008).Con base en estos planteamientos y tratando de ser congruentescon los elementos del concepto de competencia, en el M-DECAnos preguntamos cules son los criterios, formas e instrumen-tos ms adecuados para evaluar competencias docentes y sison vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente paraevaluar la docencia. Es claro que nos enfrentamos a un proble-

ma, no slo de lo que debiera evaluarse sino, adems, de cmorealizar esa evaluacin, de qu manera evaluar los desempeoslogrados y qu instrumentos permiten observar si efectivamenteun docente es competente.

La evaluacin de competencias implica trascender prcticasanacrnicas desde las cuales se contina privilegiando la memo-rizacin. La evaluacin de competencias debe superar el saberdescontextualizado, focalizado en contenidos declarativos, cuyo

impacto es poco til, inerte, adems de poco motivante y signi-ficativo para el alumno y de relevancia social y personal limitada(Daz Barriga, 2006). La evaluacin de competencias consideravalorar el nivel de logro de la competencia a travs de eviden-cias de desempeos; a partir de estos se infiere la competencia(Mndez, 2006). Si la competencia es el resultado de movilizarrecursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evalua-cin de la misma implicara el poder observar esa movilizacinexpresada en desempeos.

Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluacinde la competencia a partir de la observacin de la multiplicidadde desempeos que se dan en los contextos de interaccin pe-daggica durante el proceso de formacin profesional (Nieto yDaz, 2009). Esto equivale a evaluar lo que las personas hacen,entender cmo ocurre su desempeo en un contexto y en una

situacin determinada. En suma, para determinar si un profesores competente, es necesario observar sus desempeos o haceracopio de sus evidencias.

Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por eldocente en nuestro proceso formativo, se emplea un dispositi-


44/259



vo de evaluacin; para describirlo, partimos de diferenciar entrecompetencias y desempeos docentes, estimando que estos l-

timos permiten inferir la competencia.En concordancia con estos planteamientos e intentando ser

congruentes con los elementos del concepto de competencia,nos preguntamos cules son las formas, instrumentos y criteriosms adecuados para evaluar competencias docentes, y si sonvigentes los instrumentos empleados tradicionalmente para eva-luar la docencia. Tales preguntas desencadenan una problemti-ca: por una parte, la cuestin de lo que debe evaluarse; por otra,

el modo en que debe realizarse esa evaluacin; cmo evaluar losdesempeos logrados y qu instrumentos permiten observar siefectivamente un maestro es competente. En efecto, la evalua-cin de competencias docentes es un problema complejo; sobretodo si intentamos afrontarlo desde los esquemas o las formasde evaluacin docente convencional.

En el M-DECA, nuestra propuesta est orientada a la elec-cin de estrategias para evaluar a los profesores participantesen procesos de formacin-evaluacin, considerando sus produc-ciones (Hawes, 2004). Esto, conforme a los elementos del con-cepto

Documents

Innovar Para Transformar la docencia universitaria. Un modelo para la formacion por competenciaso