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INSTITlJTO TECNOLÓGICO Y DE ESTlJDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
lJNIVERSIDAD VIRTlJAL
"ANÁLISIS SOBRE EL CONOCil\ilIENTO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA, DE LOS DOCENTES DE LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, PERTENECIENTE A LA ESCUELA NORMAL MANUEL ÁVILA CAMACHO EN EL ESTADO DE
ZACA TECAS"
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
AUTOR: MCD. JOSÉ DE JESÚS REVELES MÁRQUEZ ASESOR: MTRA. T~NIA HINOJOSA
ZACATECAS, ZAC. DICIEMBRE DE 2004
ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA, DE LOS DOCENTES DE LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL,
PERTENECIENTE A LA ESCUELA NORMAL MANUEL ÁVILA CAMACHO EN EL ESTADO DE ZACATECAS"
Tesis presentada
Por
JOSÉ DE JESÚS REVELES MÁRQUEZ
Ante la Universidad Virtual del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
al título de:
MAESTRO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Diciembre de 2004.
2
RESUMEN EJECUTIVO
"ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA, DE LOS DOCENTES DE LA LICENCIATURA DE
EDUCACIÓN ESPECIAL, PERTENECIENTE A LA ESCUELA NORMAL MANUEL Á VILA CAMA CHO EN EL ESTADO DE
ZA CA TECAS"
DICIEMBRE DE 2004
JOSÉ DE JESÚS REVELES MÁRQUEZ
MÉDICO CIRUJANO DENTISTA
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE ZACA TECAS
DIRIGIDA POR LA MAESTRA T ANIA HIMOJOSA
La presente investigación enfoca los esfuerzos hacia el estudio del Nivel de
Conocimientos en Tecnología Educativa, de los Docentes de la Licenciatura en
Educación Especial, perteneciente a la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho en el
Estado de Zacatecas.
El trabajo está dividido en seis capítulos: El primero, establece los antecedentes,
contexto y justificación de la investigación; el segundo: explica de manera detallada la
metodología empleada en la realización de dicho estudio; el tercero: aborda el
fundamento teórico de la problemática; el cuarto: plasma de manera puntual los
resultados obtenidos en la investigación; en el quinto: se realiza el análisis de los
resultados y el sexto: concluye haciendo una reflexión acerca del proceso general de
dicho estudio contrastándolo con la metodología realizada. Sin dejar de mencionar en
3
el mismo, las referencias bibliográficas y los anexos, permitiendo así la conjugación del
presente reporte de investigación.
Sin embargo, es conveniente mencionar, que de acuerdo con los objetivos, las
hipótesis y los resultados obtenidos, se puede establecer la necesidad imperante para
que los docentes reciban capacitación sobre la importancia que tiene el uso de la
Tecnología Educativa en las prácticas educativas actuales, con el único fin de acrecentar
los conocimientos de los educandos y por ende el de los niños y jóvenes zacatecanos
que requieren de una Educación Especial.
4
INDICE DE CONTENIDO
Página
RESUMEN EJECUTIVO .................................................................... 3
INTRODUCCIÓN ............................................................................. 8
Capítulo uno:
1.- ANTECEDENTES, CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN
DEL ESTUDIO EDUCATIVO ............................................. 9
a) Objetivo General ........................................................... 12
b) Objetivos Específicos ...................................................... 12
c) Hipótesis ..................................................................... 13
d) Beneficios esperados ...................................................... 14
Capítulo dos:
11.-FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ..................................... 16
La Tecnología y su
contextualización ................................................................ 17
Enfoques Epistemológicos de la Tecnología Educativa
Enfoque curricular ............................................................ 20
Base Teórica y Paradigmas de la
Tecnología ....................................................................... 29
Visión actual de la tecnología educativa ................................... 44
Funciones de los medios y del tecnólogo
educativo ....................................................................... 51
5
Importancia del Internet al cambio pedagógico en la educación
superior. ........................................................................ 55
La Educación Especial y la Tecnología Educativa ....................... 61
El uso de los medios por estudiantes y maestros normalistas en
México .......................................................................... 63
Capítulo tres:
111. METODOLOGÍA ........................................................ 69
a) Enfoque Metodológico .................................................... 70
b) Población y Muestra ........................................................ 70
c) Método de recolección de datos ........................................... 71
d) Instrumentos ................................................................ 72
1) Entrevista .................................................................. 72
Preparación de entrevista ..................................................... 74
Conducción de entrevista ..................................................... 74
2) Observación ................................................................ 76
Tipo de observación ............................................................ 76
Preparación de observación ................................................... 76
Conducción de observación .................................................. 77
3) Encuesta ................................................................... 77
Preparación de la encuesta ................................................... 78
Conducción de la encuesta ................................................... 78
4) Revisión Documental ...................................................... 79
Cronograma ..................................................................... 80
6
Capítulo cuatro:
IV.- PRESENTACIÓN DE RESULTADOS .............................. 81
a) Resultados de la entrevista ............................................... 81
b) Resultado del proceso de observación .................................. 87
c) Resultados de aplicación de encuestas ................................. 91
Capítulo cinco: V.-ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................ 109
a) Análisis de entrevistas ....................................................... 109
b) Análisis de Observaciones .................................................. 110
c) Análisis de Encuestas ....................................................... 111
d) Triangulación de información ............................................. 113
Capítulo seis:
VI.- CONCLUSIONES ........................................................ 114
a) Recomendaciones ......................................................... 114
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 119
ANEXOS .......................................................................................... 127
a) Formato de Entrevista a Director y Coordinador. .................................. 128
b) Formato de Observación Estructurada ............................................... 128
c) Formato Encuesta maestros ............................................................ 130
d) Formato de Encuestas alumnos ......................................................... 132
7
INTRODUCCIÓN
TEMA
ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA, DE LOS DOCENTES DE LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, PERTENECIENTE A LA ESCUELA NORMAL MANUEL ÁVILA CAMACHO EN EL ESTADO DE ZACATECAS.
El presente estudio es un ambicioso proyecto basado en el estudio que se
realizó a docentes de la Licenciatura en Educación Especial, sobre los conocimientos
que tienen del uso y la importancia de las herramientas tecnológicas en la educación
Normalista.
Además el proyecto que se presenta tiene la finalidad de facilitar la reflexión
pedagógica del Equipo de Profesores de la Escuela Normal, sobre la realidad educativa
que vive, así como ofrecer vías prácticas de aplicación de dicha~ reflexiones a la labor
diaria de trabajo con alumnos y a la organización escolar en la que se haya inserta.
Es un proyecto que se enmarca en una trayectoria de formación que busca la
mejora de la calidad educativa entendida ésta como la constante adecuación a las
siempre nuevas demandas realizadas desde los diferentes estamentos de la Comunidad
Educativa así como desde la sociedad en la que se esta imbuido y a la que se procura dar
una respuesta. Por lo tanto, la llegada de las denominadas tecnologías digitales de la
información y comunicación a los distintos ámbitos de la sociedad, y de la educación en
particular, puede representar, y en muchos casos así empieza a ocurrir, una renovación
sustantiva o transformación de los fines y métodos tanto de las formas organizativas
como de los procesos de enseñanza en la educación superior. Los cambios y
modificaciones que éstas nuevas tecnologías están provocando (y que previsiblemente
serán mucho mayores en los próximos años) en la concepción y práctica de la enseñanza
universitaria significará, una auténtica revolución pedagógica (Ehrmann, 1999).
8
Capítulo I
1.- ANTECEDENTES, CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
EDUCATIVO.
En México, la educación especial como servicio institucionalizado es muy
reciente y su capacidad para brindar atención ha sido mínima; de hecho, la atención a
personas con discapacidad es mucho más antigua que la formación de los docentes. Son
tres los grupos de la población con los que se inicia la obra de la educación especial:
inadaptados sociales, sordomudos y ciegos; desde principios del siglo XIX se fundaron
en la capital instituciones para su atención: el Departamento de Corrección de
Costumbres ( 1908); Casa de Corrección ( 1841 ): asilo para Jóvenes Delincuentes
(1850); Escuela de Sordos- mudos (1861); Escuela de Ciegos (1870).
El 22 de marzo de 1984, por Decreto Presidencial, se modifica el modelo de
formación de docentes, estableciéndose de manera general el nivel de licenciatura para
los estudios realizados en las escuelas normales, en cualquiera de sus tipos o
especialidades, nivel que ya tenía la licenciatura en educación especial desde 197 4. Con
esta modificación, se formalizó el papel de las escuelas normales como instituciones de
educación superior y el bachillerato se estableció como nivel de estudios antecedente a
la educación normal en cualquiera de sus tipos y modalidades.
El plan 1985 marcó pautas importantes en la formación de docentes de
educación especial, tanto en contenidos como en metodología; se disminuyó el énfasis
en la perspectiva de atención clínica y terapéutica, para dar lugar a otra más enfocada a
la atención psicopedagógica, desde la cual se favorecía un proceso de intervención
que consideraba fundamentalmente los procesos de desarrollo de los educandos con los
requerimientos especiales; no obstante, conforme se fueron reorientando los servicios de
9
educación especial, este enfoque se fue desvinculando de los requerimientos del
contexto educativo. Por otra parte, al tener como estudiantes de la licenciatura en
educación especial a bachilleres, se fueron presentan algunas dificultades entre los
formadores de docentes que siguen centrando su actuación en la enseñanza de técnicas y
métodos específicos para la atención de los sujetos con discapacidad, ya que los
estudiantes desconocen la práctica docente en educación básica.
Actualmente, la licenciatura en Educación Especial se brinda en la mayoría de
las entidades del país y se imparten básicamente en las escuelas normales. Se estima que
aproximadamente el 5% de la matrícula general de estudiantes normalistas cursa esta
licenciatura. De ellas, es importante destacar en este estudio, a la Escuela Normal
Manuel Á vila Camacho, que actualmente atiende una matrícula en su licenciatura de
educación especial a un total de 200 alumnos en sus diferentes niveles; contando con
una planta docente de 20 profesores aproximadamente.
Ante este escenario es conveniente reflexionar sobre la implantación en la
sociedad de las denominadas "nuevas tecnologías" de la comunicación e información,
que están produciendo cambios insospechados respecto a los originados en su momento
por otras tecnologías, como la imprenta y la electrónica. Sus efectos y alcance, no sólo
se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo sobrepasan para
llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social, económica, laboral,
jurídica y política. Y ello es debido a que no sólo se centran en la captación de la
información, sino también, y es lo verdaderamente significativo, a las posibilidades que
tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla.
Castells (1995) afirma que "un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas
tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las
10
esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se
desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero nadie pone en duda su
importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de
producir, de gestionar, de consumir y de morir" (p.13). Es entonces necesario asumir
como una realidad que las nuevas tecnologías requieren un nuevo tipo de alumno, y por
ende, el profesor, que estén involucrados por completo en el proceso, la toma de
decisiones y la elección de su ruta de aprendizaje, que reclama una nueva configuración
del proceso didáctico y metodológico. Estas nuevas tecnologías aportan un nuevo reto al
sistema educativo al pasar de un modelo unidireccional de formación a modelos más
abiertos y flexibles donde la información se sitúa en grandes bases de datos que tienden
a ser compartidas por distintos alumnos. Por otra parte generan nuevas posibilidades de
comunicación alumno-medio-profesor o dicho en otros términos, la interacción entre
docentes y alumnos de diferentes contextos culturales y físicos se produce gracias a un
medio que hace de elemento intermedio.
El análisis del uso de las nuevas tecnologías se hace respecto a dos aspectos
básicos: potencialidades, capacidades y posibilidades para transmitir la información y
sus efectos socioculturales y políticos. De este modo el papel de las nuevas tecnologías
se sitúa en tres direcciones:
• Modificación en la elaboración y distribución de los medios de comunicación.
• Creación de nuevas posibilidades de expresión
• Desarrollo de nuevas extensiones de la información acercándose al concepto de
la idea global que albergue marcos multiculturales y transculturales.
11
El sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnología
tenga un papel relevante para las tareas que allí se realizan, sus participantes se han
mostrado reacios a incorporar novedades a su estilo de hacer las cosas. La sociedad de
la información se convertirá en la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.
En los puestos de trabajo la información se combinará con la recibida en las
instituciones tradicionales, los roles de alumno, profesor y personal de apoyo deben
adaptarse a los nuevos entornos. No se trata solo de adquirir conocimientos generales
sobre como usar los nuevos medios sino de las implicaciones que tienen en los procesos
de enseñanza/aprendizaje. Las tecnologías no solo se van a incorporar a la información
como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir sino que se utilizarán como
medio de comunicación al servicio de la formación como entornos a través de los cuales
tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje (Ehrmann, 1999).
a) OBJETIVO GENERAL:
Analizar y establecer los niveles de conocimiento con los cuales cuentan los
docentes de la licenciatura de Educación Especial sobre el uso de la tecnología
educativa en el proceso enseñanza aprendizaje; permitiendo así determinar las
condiciones más adecuadas de los entornos de aprendizaje y establecer las medidas más
acordes para el uso pedagógico sustentado en herramientas de tipo tecnológico.
b) OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1. Tener una visión general y particular sobre las condiciones en las cuales se lleva
a cabo el proceso enseñanza aprendizaje en la Licenciatura de Educación
Especial.
12
2. Conocer mediante un diagnóstico la importancia que los alumnos le dan al uso
de herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza aprendizaje en los cursos
de la Licenciatura en Educación Especial.
3. Conocer mediante entrevistas a Directivos y Coordinadores académicos, la
importancia que le dan al uso de herramientas tecnológicas en el proceso
enseñanza aprendizaje en los cursos de la Licenciatura en Educación Especial
c) HIPÓTESIS
~ A mayor nivel de desconocimiento sobre el uso de herramientas tecnológicas en
educación, por parte del personal docente de la licenciatura en educación
especial, mayor será el nivel de atraso en materia de Tecnología Educativa de los
estudiantes que cursan dicha licenciatura.
~ Existe más de un 50% del personal docente de la Licenciatura en Educación
Especial que no utiliza herramientas tecnológicas como un instrumento
pedagógico, debido a la falta de capacitación del mismo en materia de
Tecnología Educativa.
~ A partir de la concientización de la reestructuración curricular en la licenciatura
de Educación Especial, será posible el establecimiento de mecanismos que
permitan que su planta docente este consciente de la importancia del uso de
herramientas tecnológicas en la educación.
13
~ Cuanto mayor sea la capacitación del personal docente sobre el uso de
herramientas tecnológicas, mayor será el nivel de aprovechamiento y
motivación del proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
d) BENEFICIOS ESPERADOS.
Sobre la base de las siguientes reflexiones se concretan los beneficios que se
esperan de la presente investigación:
Ante las evidencias de los cambios culturales, organizativos, económicos,
sociales, que se están produciendo, y en los que las nuevas tecnologías de la
información juegan un papel importantísimo ¿qué hacemos los docentes en la escuela?
En síntesis se puede decir que la inmensa mayoría de los medios, materiales y
recursos que se utilizan en las aulas, son tecnologías de naturaleza impresa o escrita:
libros de texto, mapas, fichas, cuadernos, enciclopedias, libros de distintos tipo, cuentos,
fotocopias. Es decir, pertenecen a una tecnología inventada en el siglo XV. ¿Dónde
están los artefactos de nuestra época: vídeos, retroproyectores, radios, cine,
ordenadores, impresoras, videojuegos, equipos musicales, etc.? Tal vez se encuentran en
las instituciones educativas, pero pocas son las que les encuentran un sentido
pedagógico y constructivista, ya que los contenidos que tradicionalmente son
impartidos por los docentes son una selección básica del conocimiento científico y con
prácticas pedagógicas tradicionalistas que se han asumido desde hace ya bastante
tiempo.
14
De acuerdo a estas dos reflexiones es fundamental esperar que el presente estudio
finque las bases de la necesidad de una culturización tecnológica actual impregnando
toda actividad docente. Iniciando por la "erradicación de la falta de prácticas educativas
coherentes con los medios y lenguajes audiovisuales disponibles en nuestra sociedad
actual; y de las posturas que incluso existen denotan prejuicios y tecnofobias en el seno
de la comunidad escolar" (Sancho, 1994. p.21 ).
Lo esencial, entonces, radica en concienciar a los docentes de la Licenciatura de
Educación Especial, que la educación, conocimiento y cultura tecnológica que en estos
momentos se ofertan desde la escuela están empezando a ser obsoletos. No es posible
que la comunidad docente se encuentre inmersa en "la política del avestruz: ante el
problema, ocultando la cabeza" (Ferrés, 1994. p.73).
15
Capítulo 11
11.-FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La enseñanza y el aprendizaje de habilidades sociales específicas es uno de los
principales propósitos que se plantea la Educación Especial, con objeto de que los
alumnos adquieran la suficiente competencia social que les permita una plena
integración en la comunidad. Muchos han sido los procedimientos utilizados para su
instrucción; la mayoría de estos métodos han ejercido influencias beneficiosas en los
alumnos con necesidades educativas especiales, sin embargo, con frecuencia han
aparecido problemas en el mantenimiento y generalización de los aprendizajes en
situaciones diferentes al contexto o situación en que se han realizado los aprendizajes.
Es ante esta realidad que los programas de instrucción contemplen nuevos paradigmas
educativos que permitan enseñar habilidades sociales específicas, como habilidades
metacognitivas, construcción del conocimiento, habilidades, aptitudes, valores, etc. que
puedan ante el uso de herramientas tecnológicas, reducir problemas de aprendizaje, ya
que mediante ellas los niños son capaces de generar por sí mismos el mantenimiento y
la generalización de dichas habilidades, logrando un grado más elevado de competencia
social. Un análisis interesante sobre estos beneficios radica, entonces, en lo que pueden
representar las nuevas tecnologías como "un motor de transformación y
reconstrucción" del proceso enseñanza- aprendizaje (Clintock, 1993).
Para concretar la consideración que en el proyecto de investigación se hace de los
aportes teóricos, se recurre a dos fuentes: la de especialidad directamente en el tema que
se ocupa y por otro lado la perspectiva oficial. Estas informaciones permiten concluir
con una propia visión del campo profesional de la importancia del Uso de la Tecnología
16
Educativa en las prácticas docentes, desde una posición didáctica y epistemológica
determinada, que se explica a continuación.
Considerando las distintas corrientes existentes sobre aprendizaje y conocimiento,
son más validez al constructivismo social. Y en este enfoque se define la importancia
del uso tecnológico, apegado a un paradigma actual (constructivismo) dando algunas
características de las funciones propias del orientador, en los procesos educativos y de
aprendizaje, basados en el uso de herramientas Tecnológicas.
LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Y SU CONTEXTO
Antes de definir qué se entiende por Tecnología Educativa, es necesario el
estudio de su historia, análisis que además de aportar una perspectiva más amplia del
concepto y los principios sobre los que se apoya, ayudará a comprender sus
concreciones actuales.
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa se constata que
se han sufrido cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución de la
sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios que se
han producido en las ciencias que la fundamentan. Si bien en sus inicios existió una
voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la
Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como
dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la
Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los
cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando
(Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología) le permitieron
17
evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y
crítica. (Saettler 1968).
Por ello, entre otros cambios, se puede destacar-que la evolución de su
conceptualización "desde una visión instrumentalista, pasando por una sistemática de
la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el
análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación,
sino también de reflexión y construcción del conocimiento" (Prendes, 1998, p 20). Es
por ello que los procesos educativos que se desarrollan, deben considerar técnicas
aplicables a cualquier situación y grupos para atender las diferencias individuales y
asumir la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación
psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.
Por tanto, Cabero (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término
integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas: física,
ingeniería, pedagogía, psicología ... ), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido
originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias
básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos
significados) y también contradictorio (provoca tanto defensas radicales como
oposiciones frontales).
A partir de las propuestas de Cabero (1999), y de la consideración de los
paradigmas de investigación didáctica de las últimas décadas, se mencionan a
continuación las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo
en cada caso alguna de las definiciones más significativas al referirse que "no deben
18
contemplarse como compartimentos estancos, superados progresivamente, sino más
bien como momentos que se solapan a lo largo de su recorrido" (p.23).
Primeras concreciones
Siguiendo a Cabero (1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los
fundamentos teóricos y metodológicos relacionadas con la Tecnología Educativa, se
encuentran algunos notables precursores de este campo de conocimiento: los sofistas
griegos (siglo -V, dan importancia a la instrucción grupal sistémica y a los materiales y
estrategias pedagógicas), Sócrates, Santo Tomás de Aquino, Comenius (este último, del
siglo XVII, y de acuerdo con la máxima aristotélica "nihil is in intelectu quod prius non
fuerit in sensu", daba gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latín ),
Rousseau (del siglo XVIII, con su visión paidocéntrica), Pestalozzi, y Herbart (del siglo
XIX, que afianzan esta línea paidocéntrica y destacan la importancia de los medios y los
métodos instructivos).
No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnología Educativa se
encuentran entre los autores americanos de principios del siglo XX. En esos momentos,
la fe en la investigación científica como base del progreso humano llevó a muchos
educadores y científicos a pensar que ésta podría propiciar una nueva era de práctica
educativa. Así, a principios de siglo y durante un corto período de tiempo, con autores
como Dewey (que abogaba por una educación basada en la experiencia),Thomdike (que
fijó las bases del conductismo), Montessori o Pressey existió una fuerte conexión entre
psicología y educación, planteándose la necesidad de establecer una ciencia puente entre
las teorías psicológicas y su aplicación a los contextos educativos siendo "el valor
cognitivo de la interacción entre iguales, la que ayuda a mejorar el conocimiento
19
individual y producen resultados intelectuales superiores" (Forman y Courtney 1984,
p 142).
ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
Hoy en día, los formadores de docentes de cualquier disciplina enfrentan el reto
de adaptar sus contenidos de enseñanza a los nuevos ambientes de aprendizaje. Dicha
adaptación conlleva la revalorización de los principios disciplinarios utilizados para el
diseño de cursos presenciales, así como la búsqueda de los principios epistemológicos
teóricos, metodológicos y operativos que sustentan al nuevo paradigma educativo. Por
lo tanto, los profesores/estudiantes del nivel superior requieren actualización en áreas
donde encuentren sustento teórico para su actividad docente y de investigación, como
en la incorporación de herramientas tecnológicas desde su formación inicial y para su
desarrollo profesional.
Enfoques bajo la perspectiva técnico-empírica:
La teoría de la educación, buscando dar rango científico a la actividad
educativa, se apoyó durante años en un enfoque empírico analítico, cuyos preceptos
epistemológicos provenientes de las ciencias naturales fueron trasvasados al terreno de
las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnológica en este campo también queda
vinculada a una concepción positivista (concretada en formulaciones de autores como
Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill) que buscaba conocer las leyes que rigen la
dinámica de la realidad educativa y mantenía una visión instrumentalizadora de la
ciencia donde la Tecnología Educativa asumía la dimensión prescriptiva. Desde este
marco, existe una clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y
20
materiales para ser aplicados en las intervenciones instmctivas, y el profesorado
encargado de aplicarlos en el aula (Marqués, 1999)
Bajo esta perspectiva técnico-empírica se distinguen tres enfoques principales de la
Tecnología Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos, en la
enseñanza programada y en la instrucción sistemática.
Enfoque centrado en los medios instructivos.
En el segundo cuarto del siglo XX la Psicología dedicó más a temas de tipo
teórico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología
Educativa se ocupó de problemas prácticos de la enseñanza, centrándose especialmente
en los materiales, aparatos y medios de instrucción (así, en esta época, en Estados
Unidos, se diseñan cursos para especialistas militares con el apoyo de los medios
audiovisuales). La idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la
combinación adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la
tarea instructiva aumentaría el aprendizaje; visión tecnocrática de la realidad educativa
cuyos postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas y
variadas herramientas para llevar a cabo la acción docente, ya que la riqueza y variedad
de estímulos elevará la atención y la motivación de los estudiantes y facilitará la
adquisición y recuerdo de la información (Salinas 1999).
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de
información que deben reflejar la realidad de la forma más perfecta posible. Responden
a un modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea. Se consideran por
si mismos instrumentos generadores de aprendizajes.
0002i8 21
Enfoque conductista y neoconductista.
Aunque Thorndike (1932) a principios de siglo XX ya había establecido
algunos de sus principios y Pressey (1927) había desarrollado máquinas de enseñar en la
década de los años 30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnología Educativa nace en los
años 50 con la publicación de las obras de Skinner (1958) "La ciencia del aprendizaje y
el arte de la enseñanza" y "Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas propuestas
de enseñanza programada lineal; más tarde con Crowler (1970) se hará ramificada bajo
presupuestos científicos conductistas basados en el condicionamiento operante. La
Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse.
"Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada
como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación
psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con
unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables" (Cabero,
1991).
Bloom (1956) por su parte edita también la taxonomía de los objetivos
pedagógicos en el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la
enseñanza programada y mantenida posteriormente por los tecnólogos de la educación.
Una de las aportaciones más relevantes de este enfoque quizás fue actuar como
revulsivo ante formulaciones de corte vago y retórico sobre los fines de la enseñanza,
insistiendo en la necesidad de una formulación previa de los objetivos a conseguir,
formulados en términos de conductas observables, aspecto que puede observarse en
algunas de las definiciones de Tecnología Educativa, como por ejemplo la segunda que
formuló en 1970 la Commission on Instructional Technology (citada en Prendes, 1991 ),
22
en la que además se manifiestan las influencias de la Teoría de Sistemas y de la Teoría
de la Comunicación (ibidem) y se centra en la totalidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje: Manera sistemática de concebir, realizar y evaluar el proceso total de
aprendizaje y de instrucción en función de objetivos específicos, basado en las
investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, empleando una
combinación de recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una instrucción
más eficaz.(Bloom, 1970).
A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superación de la
concepción de la instrucción basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se apoya
en la aplicación de técnicas científicas) e intensificar el interés por el desarrollo de
materiales (software), el conductismo y la enseñanza programada recibieron numerosas
críticas, especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema
simple de estímulo-respuesta comportamientos observables, no servía para explicar
aprendizajes complejos. No obstante, como establece Cabero (1999)"aunque la
enseñanza programada ha recibido una serie de críticas, no se puede olvidar que se ha
mostrado bastante eficaz en sujetos con deficiencias psíquicas, en países con problemas
de profesorado y en la educación a distancia" (p. 22). Sustentando también que: " La
Tecnología Educativa como una aproximación sistémica implica su abandono como la
simple introducción de medios en la escuela y la aplicación de estrategias
instruccionales apoyadas en determinadas teorías del aprendizaje. Por el contrario
supone un planteamiento más flexible donde lo importante sería determinar los
objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecución y
comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la justa posición
23
de los elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen
entre ellos" (1991. p 19).
Desde la perspectiva de Tyler (1973) el diseñar un conjunto de procedimientos
racionales, unas líneas de acción, que permitan una intervención educativa eficaz. El
diseñador analiza la situación sobre la que actúa, a la que da forma de problema, y sobre
ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando representaciones que le
permiten conocer los posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones. Esta
consideración de la enseñanza como un proceso tecnológico y el reconocimiento de su
capacidad para regular y prescribir la acción educativa, permitió que la Tecnología
Educativa superara su anterior condición de simple producto, aunque dio lugar a que
algunos como Martinand (1985), considera que englobaba prácticamente toda la
vertiente aplicada de la didáctica.
La descripción del acto didáctico en términos de interacciones analizables y el
desarrollo de sistemas de actuación sistemática en el aula, han sido los núcleos
conceptuales más característicos de este enfoque, que posibilita el diseño de sistemas de
instrucción atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la elaboración
de minuciosos programas de formación del profesorado, generalmente de base
conductista y centrados en la adquisición de destrezas docentes. Una de las
metodologías que se utilizó para ello fue la microenseñanza (microteaching).
Aquí la habilidad de la aplicación de la tecnología educativa no estará en el
dominio instrumental de técnicas y medios sino en su capacidad para diseñar
situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos,
24
analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde éstas
se aplicarán.
La Tecnología Educativa " ... se entiende como el modo sistemático de concebir,
aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta
a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de
obtener una más efectiva educación"(UNESCO, 1984, p. 43-44).
La Tecnología Educativa es un proceso complejo, integrado, que afecta a
personas, procedimientos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los
problemas y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas
que plantea el aprendizaje humano (Aect, 1977).
Siguiendo a Cabero (1999) "las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la
Tecnología Educativa: disminución de fracaso escolar, aumento del número de personas
que podían acceder al conocimiento, reducción de costos y mejora de la calidad de la
enseñanza, empezaron pronto a parecer esto, promesas, más que realidades, y se
originan una serie de movimientos, preocupados por una fundamentación teórica de las
decisiones que se estaban tomando y la revisión de las bases filosóficas y
epistemológicas sobre las que se apoyaba" (p. 24 ). Es ante este concepción, importante
mencionar que lo que si es una realidad operante es la implantación de las nuevas
tecnologías, ya que se desarrolla en paralelo a los cambios en los métodos de enseñanza
e incluso en la forma de concebir el aprendizaje y la formación donde cada vez más es
el propio alumno el que toma el control del proceso, mientras que los materiales y
recursos se adaptan a sus necesidades.
25
Enfoque curricular contextualizado.
Con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo (Casarini,
1997) nuevas conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas para la Tecnología
Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en su propósito
de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la aplicación de recursos
tecnológicos se interesa más por las características cognitivas de los alumnos y sus
procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y
por los aspectos simbólicos de los mensajes vehiculados en los medios, que por los
medios mismos. Por otra parte, en muchas ocasiones ya no existe la separación entre el
tecnólogo diseñador de intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este
último quien las configura según sus necesidades conjuntamente con el especialista. Por
lo que es necesario "que el currículum permita el camino del aprendizaje" (Aebli,
1991, p. 241).
Como indica Area (1991) "se entra en una fase de revisión crítica sobre lo realizado, un
cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este
corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional sistémica y científica sobre el
currículum y la enseñanza" (p. 4). Los límites, por lo tanto, de una posible propuesta
curricular alcanzan también a la formación del profesorado. En este ámbito educativo
reducir la presencia de la Tecnología a una asignatura, equivale a impedir el acceso a
esta formación a un número considerable de futuros maestros. Y hay que convenir en
que resulta absolutamente contradictorio que en las sociedades actuales se ha convertido
en una forma de expresión hegemónica, y que aún así, haya maestros que salgan de las
escuelas de magisterio sin una formación específica en este campo.
26
La investigación desde una perspectiva cognitiva mediacional en muchas
ocasiones se centra en el diseño curricular y en la aplicación de las nuevas tecnologías
en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de
enseñanza individualizadas adaptadas a las características cognitivas de los aprendices.
Podemos distinguir diversos enfoques (Marqués, 1999):
1) La interacción simbólica:
El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la
interacción entre los estímulos externos presentados por cualquier medio y los procesos
cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propició el desarrollo de este enfoque
que estudia las interacciones entre los sistemas simbólicos de los medios y las
estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las
formas de entender y codificar la realidad que propician y los estilos cognitivos.
Los medios, a través de sus sistemas simbólicos interactúan con la estructura
cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantación de determinadas
habilidades (Salomón, 1981 ).
Desde el enfoque de la interacción simbólica, los medios no son simplemente
instrumentos transmisores de información, son sobre todo sistemas simbólicos de
representación de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los
estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simbólicos deben ser acordes con las
características cognitivas de los sujetos. Por lo tanto, la Tecnología Educativa se centra
en el diseño de situaciones instruccionales y la creación de elementos adaptados a las
27
características cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psicólogos como
Bruner, Olson, Clark y Salomón ( Marqués, G., 1999).
Ante este antecedente se han realizado investigaciones sobre las características
de los medios más adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje, considerando:
los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen según los objetivos y la
interacción más adecuada con los medios en cada caso (Escudero, 1983).
Desde estos planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan
explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos que
tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cómo el profesorado y el alumnado
integran el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y desarrollo del
currículum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de
diversos medios y recursos. Con ello se abre un período de búsqueda de nuevas raíces
teóricas y conceptuales en las que fundamentar la Tecnología Educativa. Por ejemplo,
De Pablos (1996) argumenta que la Tecnología es "un campo de conocimiento donde
encontramos un espacio específico de reflexión y teorización sobre la acción educativa
planificada en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de
intervención en el que los medios y los procesos de comunicación educativa se
constituyen en objeto de investigación y aplicación preferentes" (p. 102).
Es entonces, importante establecer que los medios son un elemento curricular de
la organización del proceso de instrucción, la relación profesor-alumno, la adecuación
de espacios, la duración de las actividades, el sistema de control y el desempeño por
parte del profesor de determinadas funciones didácticas. No obstante, estos medios
también estarán condicionados por el marco curricular donde se inserten: espacios y
28
recursos disponibles, características de los estudiantes, etc. (Cabero, 1991 ). Desde el
enfoque curricular contextualizado los medios además de ser transmisores de
información y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo a todos los elementos del
contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos y
entorno.
Se valora, además, la producción de materiales por profesores y alumnos, a
medida de sus circunstancias. El profesor, crítico, reflexivo y capaz de adaptarse a las
circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innovación,
que reconstruye el currículum en la práctica y orienta a sus alumnos. (Stenhouse, 1984)
Aquí no se trata de dilucidar cual es el medio más eficaz o si los alumnos
aprenden más con un medio que con otro, sino que con técnicas cualitativas se exploran
aspectos como: qué conocimiento usa el docente para resolver los problemas reales de
enseñanza, qué medios utiliza o no utiliza, qué criterios sigue para seleccionarlos, cómo
percibe las cualidades didácticas del medio, cómo y por qué elabora materiales propios,
qué modificaciones producen los medios en el contexto instructivo. También se utilizan
las técnicas de la investigación-acción (Lewin, 1946) con la intención de conocer los
fenómenos y, sobre todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos.
BASE TEÓRICA Y PARADIGMAS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Después del establecimiento de la base epistemológica, es tiempo de iniciar con
el estudio de los paradigmas actuales sobre la Tecnología Educativa. Mientras que la
teoría de Vigotsky (1924) "considera el origen social de los procesos mentales humanos
y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construcción y
29
en la interpretación de los significados" (De Pablos, 1997 p.123). Las fuentes de
mediación pueden ser muy variadas (una herramienta material, un sistema de símbolos,
la conducta de otro ser human), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos
institucionales definidos: familia, escuela, trabajo. Desde el enfoque crítico-reflexivo los
medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su
significado en el análisis, la reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la
enseñanza. Su selección debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicológicas
de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven
para la liberación, la democratización y la emancipación (Cebrain, 1991)
La dinámica social, la interacción con el mundo que le rodea y las relaciones
interpersonales, permiten a los individuos la construcción del conocimiento y la
conciencia a través de procesos dialécticos. Berstein (1993) profundiza en el papel del
lenguaje y más especialmente de sus códigos, como factor determinante en el reparto de
roles económico-sociales (el dominio de determinados códigos permite controlar el
conocimiento y por tanto el poder).
Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por
múltiples influencias (cultura, ideología, sociología, economía, técnica), la Tecnología
Educativa aparece en estrecha relación con los procesos de cambio e innovación
educativa. En este sentido Escudero (1995), que contempla la influencia de la Teoría
Crítica en la Tecnología Educativa como una ruptura teórica frente a las bases
científicas anteriores en la búsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una
perspectiva social y ética, define la Tecnología Educativa como:"una mirada y un
conjunto de procesos y procedimientos, no sólo aparatos, con vocación de conformar
30
tanto un modo de pensar la educación como una línea operativa de ordenación y
actuación en este ámbito, llevando asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos
usuarios y aquellos que detentan el poder político, económico y organizativo para su
diseño, desarrollo y control"(Ibidem p. 161).
También pueden situarse en este ámbito las visiones sobre la Tecnología
Educativa que llegan desde las corrientes postmodemistas (Koetting, 1994) que critican
la tradicional visión positivista e instrumental de este campo de conocimiento por no
tener en cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan también
en la importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas
instructivos siempre tienen múltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes
y las metáforas para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan);
invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los demás; reconoce
diversas formas de comprensión de los estudiantes e incita a romper con el modelo
tradicional de comunicación que otorga poder a los creadores de los mensajes
instructivos en detrimento de los aprendices (éstos deben elaborar sus propios mensajes
utilizando medios diversos).
Con todo, esta corriente crítica ha sido censurada por la falta de concreción en
las formas de intervención que propugna y por sus propuestas de cambio, no siempre
realistas.
Didáctica y las Ciencias Pedagógicas.
31
La base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que se
alude continuamente, está aportada por la Didáctica, este hecho se refleja en algunas de
sus definiciones, como la que aporta Gallego (1995):
"cuerpo de conocimientos y campo de investigación didáctico-curricular cuyo contenido
semántico se centra en las situaciones de enseñanza - aprendizaje mediadas"(p. 109)
Y también es corroborado por Benadito (1983) cuando destaca que la
Tecnología Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de
aplicación de la didáctica. En este sentido, Escudero atribuye a la didáctica, como
ciencia, la capacidad de suministrar el marco teórico y conceptual del proceso de
enseñanza/aprendizaje y a la Tecnología Educativa la función operativa y sistemática
dirigida al diseño, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas.
Otros especialistas, como Pérez (1985) amplían el campo de influencia de las
Ciencias Pedagógicas al considerar entre sus fuentes: la Didáctica, la Organización
Escolar, el Currículum y la Innovación Educativa.
En cualquier caso, la teoría y la práctica hacen un uso extensivo de los modelos
aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que
proporciona más modelos es la Didáctica. Así, inicialmente la Tecnología Educativa se
desarrolla con base en modelos que Escudero (1983) agrupa bajo la denominación
genérica de "aprendizaje para el dominio"(p. 87) y Gimeno (1991) denomina
"pedagogía por objetivos" (p. 12). Se trata de modelos que buscan la eficiencia
mediante una delimitación precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas
taxonomías (como la taxonomía de objetivos de Bloom, 1979) y reglas para el
32
enunciado de los objetivos operativos específicos. Más tarde emergen otros modelos
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, muchos de los cuales prestan atención en
mayor o menor medida, a la comunicación en el acto didáctico; nos referimos a los
modelos: instructivo ( Femández y Sarramona, 1977), didáctico (Gimeno, 1981),
institucional (Escudero, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI
(Femández, 1984 ), comunicacional (Rodríguez, 1985), modelo inductivo (Villar, 1987),
mediacional, apoyado en los diseños ATI (Pérez, 1983), etc.
Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnología
Educativa se apoya para orientar la acción. Y es que no existe un modelo único válido
ya que, como señalan Jiménez, González y Ferreres (1989):
a) "a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para
todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra parte, iría en contra del
respeto a la diversidad en sentido amplio.
b) existen modelos conceptualmente contrarios y válidos en función de los objetivos o
de las teorías que lo sustentan (enseñanza individualizada, trabajo en equipo, enseñanza
programada, lecciones magistrales." (p. 24).
Teoría de la Comunicación.
A partir de la superación de la crisis económica mundial de 1929, el desarrollo
técnico de los medios de comunicación generó mucho interés por conocer sus efectos
sobre unos usuarios heterogéneos. Así a mediados de siglo Weaver y Shanon (1949)
formularon su Teoría de la comunicación, apoyada en una sólida base matemática, que
33
buscaba sobre todo una transmisión eficaz de los mensajes, a partir del análisis y control
de los diferentes tipos de señales que van desde el emisor al receptor .
Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnología
Educativa, se produjo a partir de la consideración del proceso educativo como un
proceso de comunicación, que debía realizarse de manera eficaz para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes (Femández y Sarramona, 1977; Escudero, 1981;
Gimeno, 1982).
Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una
visión multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociología, la
lingüística, la psicología de la comunicación. En el ámbito lingüístico diversos autores
como Colom ( 1979), Gimen o ( 1981) y Rodríguez ( 1985) han enriquecido estos modelos
iniciales, en los que ahora se destaca su necesario carácter bidireccional, y los han
utilizado para explicar múltiples aspectos educativos. Por otra parte, De Pablos (1997)
destaca que los medios que han tenido un gran impacto sociológico (libro, telégrafo,
TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje propio, unos códigos específicos
orientados a generar nuevas modalidades de comunicación" (p. 124). Además de estas
aportaciones al análisis comunicacional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las
Ciencias de la Comunicación han proporcionado al mundo educativo numerosos
conceptos (información, comunicación educativa, proceso informativo, emisor,
receptor, canal.) e instrumentos de alto potencial instructivo.
Teoría General de Sistemas.
34
La Teoría de General de Sistemas (TOS) difundida en los años setenta
(Bertalanffy, 1976), aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar
el análisis control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para
describir la totalidad (Gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje,
considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas.
El enfoque sistémico se convierte en un "instrumento de procesamiento para
lograr de manera más efectiva y eficiente los resultados educativos deseados, a la vez
que en un modo de pensar que subraya la determinación y solución de problemas"
(Kaufman, 1975; citado en Prendes, 1998, p.76). Los elementos a considerar al diseñar
intervenciones instruccionales eficaces serán: objetivos y contenidos, recursos
materiales, metodología, profesorado, alumnado y demás elementos del contexto. La
influencia de la Teoría General de Sistemas puede constatarse en algunas de las
definiciones de Tecnología Educativa y en el uso dentro del ámbito educativo de
conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo. Un ejemplo puede ser la
definición adoptada en la "II Reunión Nacional de Tecnología Educativa" celebrada en
1976 en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), en la que además se
observa la influencia de la Teoría de la Comunicación y denota un alto grado de
identificación entre la Didáctica y la Tecnología Educativa:
"forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza
aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el
mecanismo del aprendizaje y la comunicación, que aplicando una coordinación de
recursos humanos, metodológicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una
educación eficaz" ( Mallas, 1979 p.22)
35
La Tecnología Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona
hacia una concepción de proceso sistemático, global y de coordinación de variables.
Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la
Teoría de la Educación, entre ellos: Colom (1986), Castillejo (1987), Sarramona
(1990).
Con la aplicación de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la
definición inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodología centrada en el
estudio de "problemas no estructurados" (habituales en el campo educativo) y dirigida a
buscar soluciones viables. (De Pablo, 1997)
La Psicología del Aprendizaje.
En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las
principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus" teórico, y
entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visión
que Bartolomé (1988) tiene de la Tecnología Educativa:
"Diseño de procesos educativos.
- En orden a la consecución de objetivos.
- A partir de las aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la Teoría de
Sistemas, la Teoría de la Comunicación, la Fisiología ...
- En situaciones concretas.
- Entendidos como procesos de comunicación.
36
- Centrados tanto en el individuo como en el grupo.
- En base a una investigación evaluativa continuada". (p. 36)
PARADIGMAS EDUCATIVOS
Cuando se habla de nuevas formas de aprender debemos preguntarnos si se trata
de cambios e innovaciones en términos de los procesos de adquisición de conocimiento
del individuo o de nuevos procedimientos, metodologías y modelos para promover el
aprendizaje, aprovechando para ello diversos recursos y estrategias a nuestro alcance, en
especial la introducción de paradigmas que en la educación ha venido a ampliar y
acelerar el manejo e intercambio de información y de comunicación.
La corriente conductista.
A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia
puente entre teoría psicológica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner (1979)
quien formula propuestas de base conductista (partiendo de la teoría conductista
formulada por Wundt (1879)) aplicables a situaciones de aprendizaje:"el análisis
experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una
tecnología de la enseñanza por la que es posible deducir programas, planes y métodos
de enseñanza" (Skinner, 1979, p.73).
A partir de los conceptos tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron
concretando actuaciones como la especificación de los objetivos en función del
aprendizaje, la individualización de la instrucción, la utilización de medios y el control
del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que el primer hito
37
de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la instrucción programada" (Bartolome,
1988. p 54).
Ante esta perspectiva en la que un organismo responde a los estímulos de su
medio, y se encuentra determinado por ellos; existen mecanismos sistematizados que
permiten modelar la conducta del sujeto, la cual es producto de los estímulos y los
reforzamientos ante sus respuestas. Los estados emocionales del sujeto, sentimientos e
intereses son producto de los estímulos del medio. Por lo que en la actualidad, este
paradigma, desde los intereses sociales, permite asumir un rol participativo en el uso de
las herramientas tecnológicas que día con día son una constante en todos los órdenes de
la vida, por lo que en la educación no son la excepción.
La corriente cogniscitivista.
Los trabajos de especialistas como Piaget (1978) y Vygotsky (1979)
(constructuvistas), Bruner (1971) o Ausubel (1982) contribuyen a la aparición de este
enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construcción de los
aprendizajes, y donde lo que primordial es el análisis de las actividades mentales, del
procesamiento de la información, la motivación, la codificación, la memoria, los estilos
cognitivos, la solución de problemas. Por lo tanto, es posible sugerir que son tres
diferencias principales. La primera es la interpretación de la epistemología del
aprendizaje. La segunda el énfasis dado a la relación entre procesos vs. contenidos. La
tercera es el rechazo de la enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea
que éxito en destrezas básicas es requisito para aprendizajes mayores y el desarrollo de
pensamiento de más alto orden.
38
Esta corriente cognitiva abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre las que se
destaca:
Procesamiento de la información.
En este marco, el enfoque del procesamiento de la información se constituye en
la corriente dominante de la psicología cognitiva, representando más una evolución del
modelo conductista que una ruptura con esta corriente psicológica. El procesamiento de
la información parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar,
comparar o localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia
los procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte
de los estudiantes. En Tecnología Educativa este enfoque se puede encontrar en las
investigaciones sobre medios realizadas por Salomón (1983), que analiza cómo algunas
características intrínsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje.
El cognitivismo, por lo tanto, desde la perspectiva del procesamiento de la
información parte de la suposición de que el ser humano es un sistema autorregulado
capaz de buscar, organizar, reorganizar, transformar y emplear creativamente la
información con diferentes fines. El énfasis del cognitivismo como su nombre lo indica
está en el desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se convierta
en un aprendiz estratégico que sepa aprender y solucionar problemas; que lo que
aprende lo haga significativamente, es decir, incorporando su esencia o significado a su
esquema mental. La finalidad, pues, está en enseñar a pensar o dicho de otra manera
aprender a aprender, desarrollando toda una serie de habilidades como procesadores
activos, interdependientes y críticos del conocimiento.
39
El constructivismo.
Supone una alternativa epistemológica a la psicología objetivista americana del
aprendizaje (psicología conductista y teoría cognitiva fundamentalmente). Desde esta
nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene
a través de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de
interpretar la realidad apoyándose en sus propias experiencias, estructuras de
conocimiento y opiniones. Contempla al sujeto como participante activo en la
construcción de su realidad. Más que centrarse en los estímulos y respuestas se centra
en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y
el aprendizaje no se concibe como una modificación de conducta sino como la
modificación de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.
La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los
procesos experienciales de desarrollo personal. Este ámbito es la cultura en sus
diferentes manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido destacar
la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En estos
entornos, la utilización de recursos como el vídeo, las bases de datos, los hipertextos,
los hipermedia, ofrecen mediaciones de gran interés.
La Teoría sociocultural.
Iniciada por Vygotski (1971) y continuada por Leontiev y Luria (1978), coincide
en el tiempo con la Revolución rusa. Concibe la psicología desde la perspectiva de la
cultura, propugna el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del
40
lenguaje y de la cultura como mediadores en la construcción y la interpretación de los
significados.
El enfoque sociocultural pone énfasis en las interacciones sociales, pero
considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos:
familia, escuela, trabajo. La cultura es a través de estos escenarios socioculturales. Para
Vigotski (1981) las fuentes de mediación resultan muy variadas: pueden ser una
herramienta material, un sistema de símbolos o la conducta de otro ser humano (una
forma habitual de mediación viene dada por la interacción con otra persona).
Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a
partir de constructos o elaboraciones conceptuales como mediación, actividad, zona de
desarrollo próximo, intemalización; nos permiten analizar situaciones curriculares
mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero también por los
medios característicos de nuestro tiempo.
El constructivismo, es entonces, un paradigma científico en el que convergen la
concepción del aprendizaje como un proceso de construcción social del conocimiento y
la enseñanza como una ayuda (mediación) a este proceso, además reconoce, pondera y
hace uso de los esquemas de conocimiento del sujeto; primero explorando, averiguando
cuáles son y más tarde o al mismo tiempo creando el conflicto sociocognitivo; bien
entre los esquemas iniciales del alumno y la nueva situación de aprendizaje, bien entre
los esquemas presentados alternativamente o entre los esquemas de diferentes alumnos
a propósito de la misma situación. El constructivismo trata, por tanto, de responder
cómo se adquiere el conocimiento considerando a éste no en su acepción estrecha:
41
información, sino también en cuanto a capacidades, habilidades y hábitos; métodos,
procedimientos y técnicas y por qué no: actitudes, valores y convicciones.
El aprendizaje situado
Gibson ( 1989) ( o contextualizado) lo considera como la construcción social
de la realidad basada en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida
cotidiana. Se destaca la importancia de los ambientes y de la expresión hablada y
reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza.
Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través
de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del mundo en que vive.
En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las dificultades
corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos característicos de
la enseñanza basada en el enfoque cognitivo.
Otras influencias
Situada la Tecnología Educativa en el ámbito de las Ciencias Pedagógicas, y en
especial de la Didáctica, las ciencias en las que éstas se fundamentan (Sociología,
Antropología, Filosofía) también han influido en ella, de la misma manera que lo ha
hecho la evolución de los paradigmas dominantes en educación desde el paradigma
positivista hacia el paradigma hermenéutico primero y el socio-crítico después,
provocando un mayor interés por el ser humano como constructor de significados y
aprendiz activo, así como una mayor preocupación por los elementos del contexto en el
que se sitúan los procesos de enseñanza y aprendizaje (valores morales, ideología
política, influencias sociales, currículum oculto).
42
En este contexto, Pérez (1985) y Escudero (1995), desde perspectivas diversas,
consideran otras bases e influencias para la Tecnología Educativa además de haber
destacado en los apartados anteriores. Pérez (1985), contempla a la Tecnología
Educativa desde una visión global e integradora de distintos aspectos de la Pedagogía y
considerando que las Nuevas Tecnologías son un referente para cualquier proceso de
innovación o cambio pedagógico, señala que sus fuentes son:
- Innovación Educativa
- Psicología de la Educación.
- Nuevas Tecnologías.
- Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología)
- Sociología de la Educación.
Escudero (1995), desde la corriente renovadora de la Tecnología Educativa
nacida del enfoque crítico de la enseñanza, propugna que la Tecnología Educativa debe
ser reinterpretada desde una mezcla de teoría crítica, postestructuralismo, teoría
feminista, literatura, semiótica, multiculturalismo, antropología, filosofía, sociología,
ética ...
Llegados a este punto, y de acuerdo con Prendes (1998), se pretende puntualizar
que, a pesar de las múltiples fuentes e influencias, la Tecnología Educativa no es una
simple mezcla de principios teóricos provenientes de otras disciplinas, sino una
disciplina con carácter propio que para construir el conocimiento asume principios
43
psicológicos, sociológicos, didácticos, filosóficos ... provenientes de otros ámbitos del
saber
Y para finalizar, se presenta un cuadro con el que Prendes (ídem) recoge
gráficamente (pero sin distinguir el nivel o categoría de las disciplinas) las principales
fuentes de influencia en la construcción de la Tecnología Educativa se presentan en la
siguiente figura:
PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (Prendes, 1998, p. 12.)
VISION ACTUAL DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
La revisión de las distintas concepciones sobre la Tecnología Educativa a lo
largo del tiempo y el análisis de los campos de conocimiento que le han proporcionado
una fundamentación teórica, ha permitido constatar la disparidad de criterios existentes.
Por ello, y porque la elección de una u otra forma de asumir la Tecnología Educativa
condicionará el plan de actuación que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicando
44
este apartado a exponer la aproximación conceptual de la Tecnología Educativa con la
que existe identificación, y que se toman como base para justificar el desarrollo de los
siguientes apartados de Proyecto Docente.
La visión que se presenta no pretende ser exhaustiva o totalizadora, aunque si
intenta destacar los aspectos más significativos que la caracterizan. Es un reflejo de más
de veinte años de trabajo en el campo educativo, en diferentes niveles y con diferentes
funciones; también es fruto de la evolución personal, y como ella estará sujeta a
evolución.
Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas últimas
décadas, se pueden encontrar diversas concepciones que han originado perspectivas y
prácticas docentes y de investigación muy diferenciadas. Posiblemente la definición que
recoge mejor estas distintas tendencias es la que propuso la UNESCO en 1984, a partir
de las propuestas hechas en 1970 por la Commission on lnstructional Technology,
formulando una doble acepción de Tecnología Educativa:
1.- Originalmente ha sido concebida como el "uso para fines educativos de los medios
nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales,
televisión, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software" (UNESCO, 1984, p 43-
44).
2.- En un nuevo y más amplio sentido, se entiende como "el modo sistemático de
concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo
en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como
forma de obtener una más efectiva educación" (UNESCO, 1984, p. 43-44).
Más recientemente diversos autores, Salinas (1991), Area, Castro y Sarramona
(1995), Sancho et al. (1998), recogen los planteamientos anteriores y señalan la
45
existencia de dos formas básicas de entender la Tecnología Educativa, aunque todas
ellas coinciden en determinar como objeto central de la misma el apoyo y la mejora de
los procesos de enseñanza y aprendizaje y la resolución de los problemas educativos
con la ayuda de los recursos tecnológicos (su hipótesis de base consiste en que el
aprendizaje puede ser mejorado y que existen recursos y técnicas para lograrlo).
Estas formas de conceptuar la Tecnología Educativa, con independencia de los
planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes, son:
Conceptos
Concepto centrado en los medios. La Tecnología Educativa se entiende como
"Tecnología en la educación" (Salinas, 1991.p 35) y se refiere al diseño, desarrollo e
implementación de técnicas y materiales (productos) basados en los nuevos medios
tecnológicos (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones - TIC- y mass
media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseñanza y contribuir a resolver
los problemas educativos. Es pues una concepción eminentemente práctica que incluye
visiones de la Tecnología Educativa que van desde las perspectivas centradas en la
simple aplicación de medios en la enseñanza para transmitir mensajes (sin tener en
cuenta ni las características de los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta
las que se centran en la mejora de los procesos del acto didáctico (considerando todos
sus elementos) con la ayuda de los recursos tecnológicos.
Concepto centrado en la instrucción. La Tecnología Educativa se entiende como
un modelo teórico - práctico para el desarrollo sistemático de la instrucción, lo que
Salinas (1991) denomina "tecnología de la educación"(p. 31). Aquí la Tecnología
Educativa, más allá del mero dominio de recursos y aparatos, se caracteriza como un
proceso de planificación y gestión de los procesos de enseñanza aplicando los principios
46
científicos (definición de teorías de aprendizaje, diseño del currículum, selección y
producción de materiales, elección de métodos, gestión de la instrucción, evaluación de
los resultados). En muchos casos se la considera como la aplicación de los principios
didácticos al diseño, desarrollo y control de los procesos de enseñanza, llegando
algunos a identificarla con la Didáctica.
Es contemplado que si bien desde una perspectiva amplia el concepto
Tecnología Educativa puede corresponderse con este segundo planteamiento más
inclusivo y centrado en la instrucción, desde la perspectiva de los ámbitos disciplinares,
como materia de un plan de estudios, el estudio de la "tecnología de la educación", del
proceder tecnológico en los procesos de diseño, ejecución y evaluación de las
actuaciones educativas, debe corresponder a cada una de las disciplinas pedagógicas que
además de la vertiente teórico-especulativa tienen una vertiente práctica-normativa, un
campo de actuación práctica que pueden desarrollar de manera sistemática y de acuerdo
con las pautas de actuación tecnológica. Esta consideración del proceder tecnológico de
estas ciencias, podría permitirnos hablar de una "Tecnología Didáctica", una
"Tecnología de la Orientación Escolar" o una "Tecnología de la Organización Escolar"
al referirnos a los aspectos aplicativos de estos campos de conocimiento. Desde esta
perspectiva disciplinar, el diseño instructivo quedaría enmarcado en la Didáctica y en la
Teoría y la Práctica del Currículum.
No obstante, dado que hoy en día el conocimiento sobre el uso y la aplicación
contextualizada de los recursos tecnológicos resulta fundamental para cualquier nivel, y
teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificación de su manejo las
innovaciones en este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede
relegarse a un apartado más dentro de la Didáctica. Por ello entendemos que el ámbito
47
disciplinar de la Tecnología Educativa está en su significación como "tecnología en la
educación", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar
que atraviesa los ámbitos de las Ciencias Pedagógicas que tienen un marcado
componente práctica aportando recursos tecnológicos materiales y metodológicos,
conocimientos científicos, investigaciones, y propuestas teóricas y prácticas
relacionadas con el diseño y el desarrollo, la selección y la utilización, la evaluación y la
gestión de estos recursos (actualmente sobre todo los relacionados con las TIC y los
mass media). Su finalidad es contribuir a la mejora de las actividades educativas y a la
resolución de sus problemas.
En este sentido nos situamos próximos a los planteamientos de Alonso (1996)
cuando afirma: "nos encontrarnos ante el ya histórico doble planteamiento dentro de la
Tecnología Educativa: (1) la ampliación de su campo de acción a todo el proceso
educativo; o (2) la identificación de ésta con los medios. Personalmente se considera
que la Tecnología Educativa en un sentido amplio, encontraría su correspondencia con
el primero de los planteamientos, mientras que como materia la identificaría con el
segundo". (p. 105). Más adelante añadirá: "la asignatura de Tecnología Educativa puede
encontrar su sentido en el estudio de la integración curricular de los medios"(p. 112).
Nuestro posicionamiento también está próximo a los planteamientos de
Bartolomé (citado en Alba, Bautista Nafría. 1997), cuando se dice:"La Tecnología
Educativa, encuentra su papel como un especialización dentro del ámbito de la
Didáctica y de otras ciencias aplicadas a la educación, refiriéndose específicamente al
diseño, desarrollo y aplicación de los recursos en procesos educativos, no únicamente en
los procesos instructivos sino también en aspectos relacionados con la Educación Social
y otros campos"(p.15)
48
Igualmente se afirma con Cabero(l 999) que este enfoque "no significa volver a
las posiciones instrumentales iniciales de la Tecnología Educativa centradas en las
características técnicas y estéticas de los medios, sino por el contrario referimos a cómo
deben ser utilizados en los contextos instruccionales qué aspectos sintácticos y
semánticos deben ser movilizados para su diseño, qué relaciones pueden establecerse
entre sus sistemas simbólicos y las características cognitivas de los estudiantes o qué
estructuras organizativas facilitan o dificultan su introducción". (p. 33)
En este sentido puede resultar significativo el cuadro de Gallego (1995) en el
que se observa que la incidencia de la Tecnología Educativa que inicialmente se
centraba en la utilización de los materiales en el aula (perspectiva instrumental)
posteriormente, con la influencia de la teoría de sistemas, se centra en los procesos de
diseño y toma de decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas:
Determinación de currículum
Diseño de currículum
Ejecución en el aula
Medios y materiales
audiovisuales e informáticos
Determinación de currículum
Diseño de currículum
Ejecución en el aula
Tecnología Educativa
CONCEPCIÓN 1 -----+--_..,_ CONCEPCIÓN 2
EVOLUCIÓN DE LOS ENFOQUES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (Gallego, 1995, p. 86)
49
De manera sintética podemos decir que se considera la Tecnología Educativa
como la teoría y la práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y
gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos.
Los componentes de esta definición son:
Teoría y práctica. Una profesión debe disponer de un conocimiento teórico, basado en la
investigación y la experiencia, en el que se asiente la práctica. La teoría consiste en
conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto que la práctica consiste en
la aplicación de este conocimiento a la resolución de problemas (en nuestro caso
educativos) que serán reflejo de las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que
se desarrolla.
Del diseño y desarrollo, selección y aplicación, evaluación y gestión. Estos términos se
refieren tanto a las áreas del conocimiento teórico como a las funciones que realizan los
profesionales del campo de la TE.
También se coincide con Escudero (1995) cuando dice que la Tecnología
Educativa debe contribuir" ... a ampliar los márgenes de acción, decisión,
intercomunicación entre profesores y alumnos, no a reducirlos, así como a permitir el
acceso a nuevos modos de explorar, representar y tratar el conocimiento, no a
empaquetarlo y reducirlo sólo a unos determinados modos de expresión y tratamiento
del conocimiento". (p. 171)
Se define entonces que la Tecnología Educativa es como la teoría y la práctica
del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos
tecnológicos aplicados a los entornos educativos.
50
A partir de esta definición, en la que los recursos tecnológicos constituyen el
núcleo del contenido de la Tecnología Educativa, es de considerarse que esta disciplina
debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Conocimientos científicos teóricos asociados a los recursos tecnológicos (TIC y mass
media), para saber cómo son.
- Habilidades de manejo de los mismos, para saber cómo se usan.
- Alfabetización audiovisual (interpretación y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las
nuevas formas de estructurar la información (alfabetización hipermedial).
- Alfabetización informática y telemática: utilización de los programas informáticos y
telemáticos básicos.
- Valoración del impacto de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educación.
Potencial de innovación pedagógica.
- Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media", vídeos,
software, espacios web y evaluación de su calidad técnica, pedagógica y funcional.
- Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educación, aunque luego cada ciencia
pedagógica profundizará en el estudio de sus posibilidades para afrontar sus problemas
específicos en los distintos contextos de aplicación.
- Planificación, gestión y evaluación de actividades educativas (procedimientos
instruccionales) con apoyo tecnológico, prestando especial atención a los aspectos
contextuales y organizativos
- Diseño y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnológico.
- Organización de los recursos pedagógicos en los centros.
Funciones de los medios y del tecnólogo educativo.
51
"Cada corriente o mode]o pedagógico, congruente con su concepción de la teoría de la
educación a la que se adscribe, jerarquiza y determina los medios" (Sevillano, 1990, p.
55). Desde esta perspectiva y con las aportaciones de Bautista (1989), Cebrian (1991)
y Cabero (1994) se presenta una tabla en la que se plantean las relaciones entre las
distintas corrientes curriculares y enfoques de la Tecnología Educativa, las
concepciones sobre los medios y las funciones asignadas a los especialistas en
Tecnología Educativa.
CONCEPCIONES SOBRE LOS MEDIOS, LOS PROFESORES Y LOS TECNÓLOGOS
- - - -Enseñanza- técnico) (teoría práctica) (teoría crítica)
1 Son Además, son 1 Además, se contemplan Enfatiza en instrumentos sistemas todos los elementos de] que son válidos para simbólicos de 1 contexto curricular en el portadores de mostrar representación de que se usarán. vaJores e información y la realidad. Instrumentos tareas a realizar. 1 Permiten diversas formas de análisis,
1 Transmiten y Interaccionan con de representar la reflexión,
1
reproducen la las estructuras realidad, y se usan crítica y cultura oficial. cognitivas de los también para comprobar cambio de la
1 estudiantes, por hipótesis, simular realidad 1 Se consideran lo que interesa procesos, ejecutar 1 sociocultural
1
1 generadores de que estén acordes planes ... educativa. 1
!
aprendizajes por con ellas. si mismos Configuran nuevas Han de servir (memorísticos o relaciones entre para la de rutinas l profesores, alumnos, i liberar, cognitivas). 1 contexto .. . democratizar
y emancipar.
1 Están Se valora su elaboración estructurados y por los profesores y 1
responden a un 1 alumnos. modelo estándar 1
de alumno y a una cultura escolar
1
· homogénea. !
¡p Ejecutor de las decisiones de los , Elemento acü~o, Profesional
52
---- ..
políticos y los especialistas. 1
participativo y crítico de reflexivo que R su trabajo. Usa los se cuestiona
Su formación: adquisición rutinaria medios de modo la naturaleza o . de conocimientos y estrategias de : creativo.
1 de los
enseñanza, ya que debe usar los 1
IF !
! medios y el medios según las prescripciones y j Tiene capacidad de 1 ambiente aplicar un conocimiento · decisión y juicio en el ¡ cultural que
IE considerado universalmente válido 1 entorno incierto y · originan. 1
,, (no deciden los contenidos). complejo donde ¡s ' participa. Genera
' Separación teoría - práctica. 1 conocimiento al lo ' reflexionar sobre la 1
J práctica y trasladarlo a 1
, R ella para orientarla. 1
1 ' 1
1 Su formación: 1
! capacidades de ¡ procesamiento de
i
' información, reflexión 1
1 sobre la práctica,
1
1 diagnóstico, evaluación de procesos ... 1
...
T Es un ingeniero educativo cuya 1 Colaborador en el diseño : Al igual que
i labor se centra en la resolución de i de situaciones de las demás problemas y en el diseño de ; aprendizaje donde se ' , E personas que
1 sistemas educativos, utilizando para
1 contemplen las intervienen
¡e ello como herramientas los recursos : características de los en la acción l ' . 1 estudiantes, el valor educativa se 1 tecno og1cos. .
IN 1
pedagógico del proceso a , consideran ¡
Prescribe situaciones ' realizar (no sólo el agentes de :Ó instruccionales válidas para : posible producto) y el cambio en un
múltiples contextos educativos que , contexto en general. 1 entorno de L los profesores aplicarán.
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reflexión y 1 participación.
l o 1 1 1
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1
1
' O 1
Profundizando sobre esta disciplina considerada como una profesión, de acuerdo
con los estudios de Ely (1972), Hug (1978) y Mitchell ( 1981) sobre los empleos más
corrientes de estos especialistas y teniendo en cuenta las visión de este campo de
53
conocimiento, se puede determinar, que un tecnólogo educativo es aquel profesional de
la educación que, conocedor de los recursos tecnológicos y con la intención de resolver
problemas educativos:
- Diseña, aplica y evalúa estrategias de enseñanza y aprendizaje y de intervención
educativa en general (planificación, organización, orientación) que consideren la
utilización de recursos tecnológicos.
- Diseña, desarrolla y evalúa materiales educativos ajustados a las diferentes situaciones
de aprendizaje.
- Organiza los recursos tecnológicos de las instituciones educativas.
En este sentido, Bartolome (1988) proponía una serie de áreas de intervención del
tecnólogo educativo, que se entiende aún están vigentes:
.... .. ·- -- - ····-- ...
ÁREAS DE INTERVENCIÓN DEL TECNÓLOGO EDUCATIVO. (Bartolome , 1988)
CENTRO DE ACTIVIDAD ACTIVIDADES
Medios de comunicación Producción de programas educativos. .
Campañas de formación de opinión.
Producción de programas divulgativos.
Empresas o instituciones dirigidas a la Textos, libros infantiles ... producción de recursos.
Programas audiovisuales.
Programas informáticos. - - . ..............
Centros de investigación. Investigación evaluativa.
' Evaluación de medios. '
Diseño de equipos.
Instituciones con competencias en Asesoramiento en el uso de medios. educación.
54
Gestión de recursos.
Centros de enseñanza. Gestión de recursos.
Asesoramiento.
Formación del profesorado. (diferentes niveles)
En la actualidad, y especialmente en el ámbito del diseño y desarrollo de
materiales, este campo profesional tiende hacia una creciente especialización (debido al
enorme desarrollo de la tecnología - multimedia, Internet, video interactivo, etc. y a sus
grandes posibilidades educativas), al tiempo que va siendo compartido por especialistas
de grado medio y superior provenientes de otras disciplinas: "Comunicación
Audiovisual", "Multimedia","Ciencias de la Información", etc. Con todo el tecnólogo
educativo, buen conocedor de los procesos comunicativos de enseñanza y aprendizaje,
de los entornos educativos y de sus necesidades, puede estar en mejores condiciones
para desempeñar estas actividades, evitando los diseños formalizados y cerrados,
elaborados desde una perspectiva técnica, y elaborando propuestas abiertas y
contextualizadas que consideren la experiencia de los profesores y apoyen sus
actuaciones con los estudiantes.
En cualquier caso, hoy en día el conocimiento y uso de medios didácticos y
recursos tecnológicos en general resulta imprescindible para todos los profesionales de
la educación, con independencia del nivel educativo en el que desarrollen su actividad.
IMPORTANCIA DEL INTERNET AL CAMBIO PEDAGÓGICO EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
55
La educación superior, desde el siglo pasado, se ha apoyado en un modelo de
enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la toma de apuntes por parte
del alumnado y en la lectura y memorización de una serie de textos bibliográficos por
parte de éstos antes de presentarse a un examen. En esta concepción de la enseñanza
superior subyace una visión del conocimiento científico como algo elaborado y
definitivo que el docente transmite al alumnado y que éste debe asumir sin cuestionarlo
en demasía. Los apuntes del profesor y/o el manual de la asignatura se convierten en la
verdad suprema que debe aprenderse mediante la lectura repetitiva de dichos textos. Es,
a todas luces, un planteamiento pedagógico decimonónico que con sus lógicas variantes
ha llegado hasta nuestros días.
Por el contrario, la llegada de las denominadas tecnologías digitales de la
información y comunicación a los distintos ámbitos de nuestra sociedad, y de la
educación en particular, puede representar, y en muchos casos así empieza a ocurrir, una
renovación sustantiva o transformación de los fines y métodos tanto de las formas
organizativas como de los procesos de enseñanza en la educación superior. Un análisis
interesante de lo que pueden representar las nuevas tecnologías como un motor de
transformación y reconstrucción del sistema educativo puede verse en McClintock
(1993). Los cambios y modificaciones que éstas nuevas tecnologías están provocando
(y que previsiblemente serán mucho mayores en los próximos años) en la concepción y
práctica de la enseñanza universitaria significará, según algunos autores, una auténtica
revolución pedagógica (Ehrmann, 1999).
¿ Qué puede aportar Internet al cambio pedagógico en la educación superior?
56
Se puede observar brevemente algunos de los cambios pedagógicos más sustantivos
que provocan la utilización de las redes de ordenadores en el ámbito de la educación
superior:
Las redes telemáticas permiten extender los estudios universitarios a colectivos sociales
que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas.
Este es uno de los efectos más llamativos e interesantes de la telemática al servicio
de la educación: se rompen las barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las
actividades de enseñanza y aprendizaje. Con las redes de ordenadores es posible que las
instituciones universitarias realicen ofertas de cursos y programas de estudio virtuales
de modo que distintas personas que por motivos de edad, profesión o de lejanía no
pueden acudir a las aulas convencionales, cursen estos estudios desde su hogar. En un
próximo apartado volveremos sobre esta idea.
La red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento.
Hasta la fecha el docente era la única referencia que ha tenido el alumnado para el
acceso al saber. El profesor posee el monopolio del conocimiento especializado de la
asignatura: domina los conceptos, las teorías, los procedimientos, los métodos, la
bibliografía, las escuelas o tendencias. Para cualquier alumno la única forma alternativa
de acceso al conocimiento de una disciplina científica era la búsqueda de textos en una
biblioteca. Lo cual representaba una tarea tediosa, larga y limitada. Hoy en día, Internet,
permite romper ese monopolio del saber. Cualquier alumno puede acceder al website no
sólo de su profesor, sino al de profesores de otras universidades de su país, y por
extensión del resto del mundo. De este modo un alumno puede acceder a una enorme
57
variedad de propuestas docentes de una misma disciplina. Con Internet tiene a su
alcance la bibliografía, el temario, o la documentación de muchos centros universitarios.
Con Internet. el proceso de aprendizaje universitario no puede consistir en la mera
recepción y memorización de datos recibidos en la clase. sino la permanente búsqueda,
análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las redes.
Desde un punto de vista psicodidáctico, una de las innovaciones más profundas que
provoca la incorporación de las redes telemáticas a la metodología de enseñanza
universitaria es que el modelo tradicional de transmisión y recepción de la información
a través de lecciones expositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento
o saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser "colgado" en la red
de modo que lo tengan disponible cuando lo deseen. Pero lo más relevante, es que
puede utilizarse Internet como una gigantesca biblioteca universal (Echevarría, 1995) en
la que el aula universitaria o el hogar se convierten en puntos de acceso abiertos a todo
el entramado mundial de ordenadores interconectados en el World Wide Web. En
consecuencia, el problema pedagógico no es la mera transmisión del "saber", sino
enseñar al alumnado a hacer frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora
cantidad de información disponible en una determinada disciplina científica. La
formulación de problemas relevantes, la planificación de estrategias de búsqueda de
datos, el análisis y valoración de las informaciones encontradas, la reconstrucción
personal del conocimiento deben ser las actividades de aprendizaje habituales en el
proceso de enseñanza universitario, en detrimento, de la mera recepción del
conocimiento a través de apuntes de clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un
58
transmisor de información para convertirse en un tutor que guía y supervisa el proceso
de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999).
La utilización de las redes de ordenadores en la educación requieren un aumento de la
autonomía del alumnado
Esta idea, vinculada estrechamente con la anterior, indica que las tecnologías de la
información y comunicación en el contexto de la educación superior exigen un modelo
educativo caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad decisional
del alumnado sobre su proceso de aprendizaje, así como por una mayor capacidad para
seleccionar y organizar su currículum formativo. Es una idea valiosa desde un punto de
vista pedagógico y que tiene que ver con el concepto de aprendizaje abierto y flexible
(Salinas, 1998; 1999) entendido éste como la capacidad que se le ofrece al alumnado
para que establezca su propio ritmo e intensidad de aprendizaje adecuándolo a sus
intereses y necesidades.
El horario escolar y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptables a una
variabilidad de situaciones de enseñanza.
Se apunta a que la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación
supone una ruptura en los modos y métodos tradicionales de enseñanza. En
consecuencia, sus efectos también tienen que ver con nuevas modalidades organizativas
de la enseñanza. El actual horario y distribución del espacio para la actividad docente
han sido útiles para un método de enseñanza basado en la transmisión oral de la
información por parte del docente a un grupo más o menos amplio de alumnos. Sin
embargo, un modelo educativo que apueste por la utilización de los recursos telemáticos
significará que el tiempo y el espacio adoptarán un carácter flexible. Lo relevante desde
un punto de vista pedagógico, en consecuencia, no es el número de horas que están
59
juntos en la misma clase el docente y el alumnado, sino la complementación por parte
de los alumnos de las tareas establecidas y tutorizadas (en muchos casos
telemáticamente) por el docente. Para ello, el horario debe reformularse y a su vez,
dotar de nuevo sentido y utilidad los espacios físicos del aula. Creo, que uno de los
efectos más interesantes de las nuevas tecnologías sobre la enseñanza es que ésta
adoptará un carácter de semi-presencialidad, es decir, el tiempo de aprendizaje debe ser
repartido equitativamente entre la realización de tareas con máquinas y entre la
participación en gmpos sociales para planificar, discutir, analizar y evaluar las tareas
realizadas.
Las redes transforman sustantivamente los modos. formas y tiempos de interacción
entre docentes y alumnado.
Las nuevas tecnologías permiten incrementar considerablemente la cantidad de
comunicación entre el profesor y sus alumnos independientemente del tiempo y el
espacio. En la enseñanza convencional, la comunicación se produce cara a cara en
horarios establecidos al efecto. Con las redes telemáticas es posible que esta interacción
se produzca de forma sincrónica (mediante la videoconferencia o a través del chat) o
bien asincrónica (mediante el correo electrónico o el foro de discusión).Esto significa
que cualquier alumno puede plantear una duda, enviar un trabajo, realizar una consulta,
a su docente desde cualquier lugar y en cualquier momento. Lo cual implicará una
reformulación del papel docente del profesor. Como hemos dicho antes, el modelo de
enseñanza a través de redes hace primar más el rol del profesor como un tutor del
trabajo académico del alumno, que como un expositor de contenidos.
Internet permite y favorece la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los
límites físicos y académicos de la universidad a la que pertenecen.
60
Los sistemas de comunicación e intercambio de información que son posibles a
través de redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail, ftp, videoconferencia, foros, etc.)
facilitan que grupos de alumnos y/o profesores constituyan comunidades virtuales de
colaboración en determinados temas o campos de estudio. De esta forma cualquier
docente puede ponerse en contacto con colegas de otras universidades y planificar
experiencias educativas de colaboración entre su alumnado. Existen, contextos
académicos, de experiencias en este sentido que han demostrado su utilidad y beneficios
pedagógicos (Estebanell y otros, 1998).
EDUCACION ESPECIAL Y LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
Ante todo el escenario antes expuesto la educación especial en su reciente
historia parece querer cambiarse de denominación (atención a la diversidad) y ampliar
su campo de acción (afirman que todos somos iguales y todos diferentes).
Remontándonos en el tiempo se puede recordar cómo en los años 70 se comienza a
hablar de necesidades educativas especiales y necesidades educativas ordinarias,
partiendo del principio general de que todos los sujetos presentan necesidades
educativas aunque sean éstas de diversas índoles.
La educación especial se orienta a la educación de niños con determinadas
necesidades educativas que se evalúan y establecen en un proceso de enseñanza
aprendizaje, y no fuera de él. En definitiva, se constituye en la educación de niños que
necesitan de apoyos especiales y se define por estos apoyos necesarios en lugar de
hacerlo por sus posibles limitaciones. Se empieza a ser consciente de que la integración
implica cambios importantes que afectan a nuestro comportamiento, a nuestro
61
desarrollo profesional y, en definitiva, a plantearnos un nuevo estilo de pensar en
educación.
En esta continua evolución se llega al concepto de atención a la diversidad,
concepción que amplía las fronteras de lo que tradicionalmente se denomina como
educación especial. La atención a la diversidad va más allá de las necesidades
educativas especiales frente al concepto de necesidades educativas normales. Desde la
atención a la diversidad lo importante es responder a las diferencias partiendo del
principio general de que todos somos diferentes. En cierto modo y dicho de forma
coloquial se da la vuelta a la tortilla: no hay que integrar a sujetos especiales en el
sistema ordinario de sujetos normales, sino que todos somos especiales y formamos
parte de una misma sociedad en la que convivimos.
Hablar de atender a la diversidad significa entonces, intentar responder a las
necesidades que todos tenemos en tanto que personas diferentes, ya sea por razones de
sexo, de raza, de cultura, de estatus económico, de nivel cultural... Todos formamos
parte de una misma cultura en la que se reconocen nuestras diferencias, lo que en
definitiva nos iguala. Potenciar esta cultura de la diversidad ayudará a las personas con
discapacidades, deficiencias o minusvalías a sentirse como un miembro más del cuerpo
social al que pertenece y con los mismos derechos de trabajo, de educación, de ocio ... de
vivir en convivencia justa e igualitaria para con todos.
Desde esta perspectiva, pues, los medios y recursos son instrumentos al servicio
de la educación que han de promover la plena integración de los sujetos con cualquier
tipo de problema específico (ya sea de movilidad, de atención, de habla, de visión ... ) en
entornos en los cuales puedan desarrollar al máximo sus capacidades. Los medios son
extensiones del hombre en el sentido que defendía McLuhan, es decir, van a permitimos
62
ampliar nuestras capacidades naturales, por lo que si éstas sufren cualquier tipo de
merma tiene aún mayor sentido hacer uso de los mismos.
La información que se recoge sirve como punto de partida para la situación que
guarda el contexto, aunque se centra especialmente con esos recursos que llenan el
cajón de las nuevas tecnologías en educación especial.
Tal y como se ha precisado, los medios en educación especial son un
instrumento al servicio de la plena integración y normalización, coadyuvando así al
desarrollo de una conciencia social que contemple a todos los ciudadanos como
diferentes en el marco de una cultura de la diversidad. Han de facilitar, por tanto, la
accesibilidad de las personas a cualquier entorno de trabajo, de ocio, de educación, etc.
EL USO DE LOS MEDIOS POR ESTUDIANTES Y MAESTROS
NORMALISTAS.
Con la finalidad de conocer la disponibilidad y el uso de los medios tecnológicos
de la comunicación y la información, como recursos para el aprendizaje que los
maestros y estudiantes normalistas utilizan, la Dirección General de Normatividad por
medio de Noemí García, llevó a cabo en Marzo de 2003 la aplicación de encuestas en
escuelas normales públicas en seis entidades de la República. Se aplicaron dos
cuestionarios en distintos grupos, tanto a profesores como a estudiantes. El primero
estuvo orientado al empleo en general de medios impresos y electrónicos, y en
particular sobre el uso de los medios informáticos. El segundo, dirigido al uso de la Red
Edusat, particularmente al empleo de la serie Transformar a las Escuelas Normales.
63
Las entidades fueron seleccionadas considerando su ubicación geográfica y
número de escuelas normales. Las encuestas se aplicaron en 30 escuelas normales de las
siguientes entidades: Baja California, Jalisco, San Luís Potosí, Tamaulipas, Veracruz y
Yucatán.
Aulas de cómputo
En cuanto al funcionamiento de las aulas de cómputo se pueden destacar los
siguientes aspectos:
• Las escuelas visitadas cuentan, al menos, con un aula de cómputo funcionando,
excepto dos escuelas que no laboran en edificio propio.
Cuadm 1. Equipamiento de aulas de c6mpUlO
Eruidail lÍllt<:R) de Pobl$ic'm Aulu.11 de ~¡ tí\ e~ IS blt$ Pr()rru;dtn de eM:uelas e!D,lwr ·tícúpl!lftl Ín.lcrnet Lle.a la B!.lf3S*
Baja Cal ifomia 6 2 ' 6 150 l02 ¡i;
falisco 5 3211 11 3 S.l
S::u1 L.m; Pows{ l62S 2 44 IS 4 t 1
Tm:naulip,as 6 14l1 6 HU
\'eraL1'UZ 3040 1 6
Yuca1á11 6 975 6 153 79 6 1.J
·Promedio de horas dí.:~rias clt-: :s.c-Nic,o r.n a1.;i1s de cc>,T1puro ..
GACETA de la Escuela Normal (octubre del 2003, pg. 30)
• Los servicios básicos que brindan son: préstamo de computadoras e impresoras, y en
la mayoría de los casos se ofrece el servicio de Internet. De manera complementaria
también se ofertan cursos y/o talleres de paquetería básica (procesador de textos y hoja
de cálculo) y de Internet.
64
• Cuentan con la asesoría y orientación de al menos un responsable del aula, cuyo perfil
profesional está relacionado con la computación.
• Los equipos de cómputo se encuentran, en general, en buenas condiciones. Como
puede observarse en el cuadro 1, el número de equipos con conexión a Internet es más
bajo en relación con el número de equipos existente en el aula.
Uso de los medios de la comunicación y la información
En cuanto al empleo de los medios de la comunicación y la información
impresos periódicos y revistas y electrónicos radio, televisión, audiocintas, videos, tele
conferencias, CD e Internet, como puede observarse en las siguientes gráficas, los
estudiantes y los profesores recurren a estos medios para apoyar su tarea educativa.
En la gráfica 1 puede apreciarse que, de manera general, los medios impresos son más
utilizados que los medios electrónicos. Cabe destacar que en la mayoría de los casos los
medios impresos y electrónicos se emplean en las instalaciones escolares.
Gráfica l. Utilización de medios impresos
65
Baja Calif-0Ynia
ENT1DA D • Estudiantes
GACETA de la Escuela Normal (octubre 2003, pg. 31)
Uso de la computadora y la Internet.
Estudiantes y profesores manifestaron utilizar la computadora principalmente
para realizar trabajos escolares y, en segundo término, para navegar en Internet. En la
gráfica 2, puede observarse el porcentaje de estudiantes y profesores que hacen uso de
este recurso en las aulas de cómputo de su escuela.
Gráfica 2. Utilización de Maestros y estudiantes de las aulas de cómputo
P ORC :EN .. A,.JE. tlil Estudi;anrtetS 1 Pr,of'e_o;,ore,.'\i.
66
GACETA de la Escuela Normal (octubre 2003, pg. 31)
La gráfica 3 muestra los porcentajes de profesores y estudiantes que son usuarios de
Internet y que han utilizado este servicio por lo menos una vez en el último mes (en el
periodo de la encuesta). Puede observarse que, en cuatro de las seis entidades, los
estudiantes son usuarios más asiduos del Internet que los profesores de las escuelas
normales.
Gráfica 3. Uso de Internet. Maestros y alumnos
PORC:JE ;NTAJJES
a EZ:studíianitíe ·
1 1 P1,rl'Eesar11res
1F.::.::NT1lfDA.D
GACETA de la Escuela Normal (octubre 2003, pg. 32)
Conclusiones
Actualmente las escuelas normales tienen los recursos tecnológicos básicos para
interactuar en la llamada sociedad del conocimiento. Es necesario incrementar
paulatinamente en las escuelas normales el número de equipos con conexión a Internet.
67
La formación y experiencia de los estudiantes en el uso de la tecnología, en
algunos casos, rebasa la de los profesores. Para que se incremente el número de
docentes que utilizan las tecnologías de la información y la comunicación como
instrumentos curriculares es fundamental favorecer espacios de capacitación y
actualización. La formación de los docentes deberá incluir programas que les permitan
desempeñarse en los nuevos entornos de aprendizaje, tanto virtuales como de tele
formación.
68
Capítulo 111
111.- METODOLOGÍA
El método en la investigación social podemos definirlo como la estrategia
(incluyendo los procedimientos) que se emplea para la adquisición de conocimientos y
datos informativos acerca de la realidad social. El método de investigación depende de
la historia de la ciencia misma. Es decir: hasta la conceptualización de "método"
depende de la corriente en que se inscribe el investigador, como también del marco en el
que se maneja el proceso general de investigación enfocado al problema (ubicado en
un ámbito social) que se investiga. Por lo que a continuación se establece.
a) ENFOQUE METODOLÓGICO
En este apartado se describen todas aquellas estrategias, iniciativas, métodos, y
acciones que determinen: el sustento y la puesta en marcha del plan y la consecución
de los objetivos sin olvidar en ningún momento-el cumplimiento de las funciones que
se presuponen y se concretan de acuerdo al enfoque metodológico del proyecto.
"La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener
conocimiento científico, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar
el error en la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal
procedimiento es relativo según cada momento histórico e incluso según la naturaleza
del conocimiento que se trata de lograr" (Sarramona, 1986, p. 132). Es desde esta
percepción, importante establecer que la metodología cualitativa de investigación que
asume el presente estudio pretende sobre su realidad interpretar de los acontecimientos,
desde sus planteamientos fenomenológicos que admite diversas interpretaciones.
Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de investigación,
69
pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran válidas mientras
constituyan representaciones auténticas de esta realidad.
El estudio se encuadra en el tipo de investigación no experimental, en su
modalidad descriptiva, transeccional y explicativa. Ya que sin la manipulación
deliberada de variables, se establecen las relaciones entre éstas en su contexto natural,
lo que permite especificar las propiedades importantes de las personas y grupos sobre el
fenómeno de estudio, en un momento único en el tiempo, respondiendo a las causas de
los eventos físicos o sociales y explicando el por qué ocurre el fenómeno y en qué
condiciones se da éste. Recurriendo para esto a la colaboración de docentes, alumnos
(segundo y cuarto semestre) y autoridades de la Licenciatura de Educación Especial
de la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho en Zacatecas, para la aplicación del
instrumento de investigación, a fin de que dicha aplicación tenga lugar de manera
amplia, confiable y completa. Llevándose a cabo en un período de un mes y medio, en
el lugar que guarda dicha Institución, realizándolo en sesiones de trabajo que se
traducen en horas semana de acuerdo al instrumento que se aplique (entrevista,
observaciones de grupo o análisis documental) y que se determina con mayor exactitud
en la selección y característica de la muestra.
b) POBLACIÓN Y MUESTRA
Más allá de la posición generada en tomo a posturas, los datos no-cuantificables,
basados particularmente en experiencias y actitudes, pueden dar una visión holística y
derivar conocimientos y explicaciones causales. Sin embargo, mientras que en
numerosas ocasiones los métodos cualitativos han sido vistos simplemente como un
suplemento anecdótico, algunos investigadores, que hacen uso de los mismos, influidos
70
por los criterios de validez de los métodos cuantitativos, desarrollan amplios
procedimientos mediante los cuales intentan permanentemente justificar el tamaño de su
muestra, el diseño del muestreo y los métodos analíticos (Winchester, 1996). Ante la
realidad del presente estudio y de acuerdo a lo antes expuesto, los procedimientos de
elección que se asumieron en la metodología, estuvieron basados en experiencias y
actitudes respondiendo a las incógnitas proyectadas, sobre la siguiente:
Al hablar de método en una investigación, el primer aspecto por precisar es el
relativo a la selección de participantes: Por participantes, se entiende, alumnos,
profesores, directivos, etc. Al proceso de seleccionar a los participantes de un estudio se
le denomina muestreo (Sudman, 1976).
Una muestra es un conjunto de datos extraídos de la población estudiada para ser
analizados, mientras que muestreo es el proceso de adquisición de una muestra; y se
llama tamaño de la muestra, al número de datos que contiene la muestra (ibidem).
La elección de la muestra constituyó un muestreo aleatorio representativo de la
población de la Licenciatura en Educación Especial ya que de acuerdo con sus
características, presenta homogenización en éstas, lo que permitió un margen de error
mínimo. Las características de la muestra se establecen a continuación en el siguiente
cuadro resumen.
Cuadro muestra: Docentes y Alumnos Licenciatura Educación Especial. Normal Manuel Ávila Camacho
Zacatecas
Característica
Edad 18 años 25 a 29 años 30 a 39 años 40 a 54 años
Características de la muestra.
Número
23 2 6 2
Característica
Educación Especial 2do. Año de la carrera
Docentes Docentes Docentes y
71
Porcentaje
50% 100% 100% 100%
Sexo Masculino Femenino
Entrevistas cualitativas
Muestra de tamaño pequeño Entrevistas extensas Muestreos noaleatorios.
9 31
Coordinadores
(Figura. 1 Características de la Muestra)
Sujetos Entrevistados
10 docentes, 3 coordinadores y directivo de la Licenciatura en
Educación Especial. Debido al número de personas a
entrevistar, fue conveniente realizar un muestreo al 100%.
En lo referente a los alumnos, (cuarto semestre) fueron un
total de 50, para lo que se entrevistó al 50 % del total,
realizándolo mediante una muestra aleatoria estratificada.
(Figura 2. Tamaño de la Muestra)
c) MÉTODO DE RECOLECCIÓN DE DATOS/PROCEDIMIENTO LLEVADO A
CABO
La perspectiva de la geografía humanista, en su intento de estudiar la
intencionalidad de la acción humana, aborda el estudio del significado social del mundo
vivido y centra parte de sus investigaciones en los lazos entre los individuos y el medio
tt1alerial, e,tpresa<los en los lugares, tal y como se determina en el present-e estudio,
además de la insistencia en la construcción social y su carga emotiva, estética y
simbólica (García, 1998). Estas corrientes revalorizan las metodologías cualitativas, a la
luz de la reflexión de los antropólogos, y el uso que se ha hecho desde los primeros
estudios de Boas y Malinowski (1993), del trabajo de campo y la observación
participante (Taylor y Bogdan, 1992).
72
El uso de la metodología cualitativa actualmente se encuentra en un amplio
espectro de áreas de investigación en la geografía humana. Los estudios cualitativos son
investigaciones intensivas a muy pequeña escala, en las cuales se explora la experiencia
cotidiana de la gente y sus comunidades en diferentes tiempos y espacios. En estos
trabajos, la posición del investigador, sus experiencias, sus perspectivas y sus prejuicios
son aspectos significativos en el desarrollo y los resultados de la investigación (Philip,
1998).
Ante este antecedente metodológico de estudio, fue conveniente establecer el
proceso de organización de los instrumentos (entrevista, observación y lectura de textos)
para su debido registro, el consecuente tratamiento y análisis de los resultados, los
cuáles están basados en el método "definición de la situación", propuesta por Thomas y
Sznaniecki (1990), la cual es una descripción densa y en cuyas características entraron:
a) Interpretativa
b) Interpretación del flujo de la entrevista
c) Rescate de lo dicho en condiciones apegadas al proceso tal y como se dio.
d) Observaciones, dentro del salón de clase, en cuyo procedimiento, se permita
comprender la conducta generada espontáneamente, mediante su registro y
análisis riguroso. En períodos de observación de una hora y en grupos de 23
alumnos.
e) Lectura y análisis de documentación oficial (planes y programas). Que permita
contrastar las realidades del trabajo académico con la fundamentación curricular
de la licenciatura en Educación Especial y así establecer una conclusión.
e) INSTRUMENTOS
73
La fase de recogida de datos esta establecida sobre la instrumentación de
entrevistas, observaciones y encuestas. El acercamiento a los actores del estudio
garantizó la máxima participación de los mismos. Por lo que a continuación se hace una
descripción detallada del proceso completo de instrumentación.
1.- ENTREVISTA
Las entrevistas se utilizaron para recabar información en forma verbal, a través
de preguntas abiertas. El Director y tres Coordinadores de Área respondieron en forma
individual a los cuestionamientos del analista. La entrevista es una técnica muy
significativa y productiva de la cual se dispone para recabar información. En otras
palabras, la entrevista fue un intercambio de información cara a cara. Por otra parte, la
entrevista ofreció una excelente oportunidad para establecer una corriente de simpatía
con el personal, lo cual es fundamental en transcurso del estudio.
La entrevista abierta estandarizada (Gregoire, 1990), fue en esta oportunidad la
que se ocupó debido al conjunto de preguntas abiertas cuidadosamente formuladas y
ordenadas anticipadamente. Este tipo de entrevista permite hacer las mismas preguntas a
cada uno de los entrevistados, esencialmente con las mismas palabras y en el mismo
orden. Este instrumento permite que el evaluador reúna sistemáticamente datos
detallados y faciliten la posibilidad de comparación entre todos los entrevistados. La
debilidad que se puede observar es que no permite que el entrevistador guíe los temas o
tópicos que no se anticiparon en el momento de la elaboración del instrumento.
Además, las entrevistas abiertas estandarizadas limitaron el uso de preguntas
alternativas a diferentes personas, dependiendo de sus experiencias particulares. Esto
74
reduce la posibilidad de incorporar completamente las diferencias y circunstancias
individuales en la evaluación.
Preparación de la Entrevista. (Ver anexo 1).
1.- Se determinó la posición que ocupa en la organización los entrevistados, sus
responsabilidades básicas, actividades, etc. (Investigación).
2.- Lo que permitió preparar las preguntas que se plantearon, y los documentos
necesarios.
3.- Se fijo un límite de tiempo (30 minutos) preparando la agenda para la entrevista.
4.- Se eligió un lugar donde se pudiera conducir la entrevista con la mayor comodidad.
(Sala de juntas de la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho).
5.- Planificación de la cita y hora de aplicación de la Entrevista:
Día Hora
11 de Marzo del 2004
11 de Marzo del 2004
11 de Marzo del 2004
11 de Marzo del 2004
10:00 a.m.
10:30 a.m.
11:00 a.m.
11:30 a.m.
Personal
Director
Coordinador ( I)
Coordinador (2)
Coordinador (3)
La conducción de las entrevistas se llevó a cabo de acuerdo a los siguientes parámetros:
1.- Se mencionó con toda amplitud el propósito y alcance del estudio.
2.- Se explicó la función del analista y la función que se espera conferir al entrevistado.
3.- Se realizaron preguntas previamente establecidas para obtener respuestas
cualitativas.
4.- Se evitaron las preguntas de opiniones interesadas.
75
5.- Se mantuvo el control de la entrevista, evitando las divagaciones y los comentarios
al margen de la cuestión.
6.- En todo momento se tomó en cuenta lo que se dijo, guardándose de anticiparse a las
respuestas.
2.- OBSERVACIÓN
Otra técnica útil para el desarrollo del estudio fue la observación del personal
académico cuando se realizo su trabajo. El propósito de dicha técnica fue múltiple:
permitió determinar qué se está haciendo, cómo se está haciendo, quién lo hace, cuándo
se lleva a cabo, cuánto tiempo toma, dónde se hace y por qué se hace.
Se realizó la observación de tres maneras básicas. Primero, se observo a los
docentes sin que ellos se dieran cuenta y su interacción. Segundo, se observaron 3
clases sin intervenir para nada, estando conscientes los docentes de la observación. Por
último, se observó y a la vez se participó con las personas observas. Cabe hacer
mención que la observación es de tipo estructurada (Dykinson 2000), por lo que existe
un instrumento de recopilación de información (ver anexo 2).
Para la preparación de la observación:
1.- Se definió a los docentes a observar.
2.- Se formuló el tiempo necesario de observación. (3 períodos: inicio, intermedio y
final de una clase de 50 minutos, en días diferentes).
3.- Se obtuvo la autorización para llevar a cabo la observación.
4.- Se explicó a las personas a observar lo que se va a hacer y las razones para ello.
5.- Previamente se elaborado el instrumento para la recopilación de información.
76
En lo referente de la conducción de la observación:
1.- Se eligieron los salones de clase a observar, al igual que los docentes y alumnos en
tumo. En los días 11 y 12 de Marzo del 2004
2.- Se anoto lo que se observó; lo más específicamente posible, evitando las
generalidades y las descripciones vagas.
3.- ENCUESTAS
La encuesta se usa como un método de obtención de información de una muestra
de individuos. Que en esta ocasión fueron Maestros y Alumnos de la Licenciatura
Educación Especial (del cuarto semestre) en la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho
en el Estado de Zacatecas. Esta muestra es sólo una fracción de la población bajo
estudio. La intención de la encuesta no es describir los individuos particulares quienes,
por azar, son parte de la muestra sino obtener un perfil compuesto de la población, sobre
la problemática de estudio.
Preparación de la Encuesta (Ver anexo 3):
El proceso de realización de la encuesta tuvo las siguientes etapas: (Kerlinger, 1975)
1) Determinación de la población a estudiar.
2) Diseño del cuestionario (Escala Likert)
-Tipo de cuestionario
- Contenido de preguntas
77
- Tipo de respuesta
- Número y secuencia de las preguntas
- Control del diseño:
- Aplicar la encuesta docente. Previa autorización.
- De igual forma, a los alumnos, previa autorización
Conducción de la Encuesta
Antes de comenzar la redacción del cuestionario, se realizó una correcta
especificación de las cuestiones a investigar, en función del problema de investigación
que se quiere resolver. Las preguntas fueron analizadas desde la perspectiva de si son o
no son necesarias en el contexto global de la toma de decisiones posterior. La razón es
que el cuestionario debe ser claro por dos causas fundamentales: el tiempo está
íntimamente relacionado con la extensión, y la fiabilidad de las respuestas disminuye la
probabilidad de sesgos. Las mismas razones hacen que las preguntas deban ser lo más
específicas posibles, concisas y concretas.
Análisis de Resultados
El análisis de datos se divide en dos instancias. En la primera instancia se
analizaron los datos recolectados en el componente macro de la investigación:
establecido sobre el análisis particularizado de cada uno de los instrumentos de
investigación. Este aspecto sirvió para determinar los datos importantes de cada uno de
los instrumentos de investigación. Una vez finalizado el análisis de los instrumentos, se
78
implemento una estrategia de análisis mixto con un sistema de codificación cualitativo
deductiva basada en los resultados presentados, y otro sistema de codificación basado
en los aspectos relevantes que emergieron de los instrumentos, permitiendo asía la
triangulación de información.
Aplicación.
Día Hora Personal
09 Marzo del 2004 10:00 a 13:00hrs Docentes
09 de Marzo del 2004 16:30 a 18:00hrs Alumnos.
5.- CRONOGRAMA
Dicha instrumentación estuvo sujeta a una serie de actividades que se jerarquizan de
acuerdo a tiempos los cuales se determinan en el siguiente cronograma.
79
Encuestas: Muestra Aleatoria Docentes. Alumnos. Entrevistas: Docentes
Directivos
Observaciones Observaciones del trabajo pedagógico dentro de los salones de clase Revisión de Planes y Programas Análisis de Planes y Programas de Estudio en el Período:
Integración de Información Recopilación de información de la instrumentación ara su análisis Concentración de Encuestas en Gráficas: Graficación de los resultados obtenidos en las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes Concentración de Entrevistas:
09 de Marzo del 2004. 10:00 a 13:00hrs. 09 de Marzo del 2004. 16:30 a 18:00 hrs.
10 y 11 de Marzo del 2004. 10:00 a 13:00 hrs.
10 y 11 de marzo del 2004. De 16:00 a 18:00 hrs.
11 y 12 de Marzo del 2004. de 16:00 a 20:00 hrs.
19 al 25 de Marzo del 2004.
25 al 30 de Marzo del 2004
1 al 1 O de Abril del 2004
De acuerdo a un cuestionario concentrar la 10 al 15 de Abril del 2004 información recibida de los entrevistados Concentración de Observaciones: Mediante el Instrumento de observación, concentrar los datos más relevantes de la observación. Análisis de Encuesta: Realizar el análisis de la información obtenida de las encuestas. Análisis de Entrevistas:
19 al 23 de Abril del 2004
26 de Abril al 7 de Mayo del 2004
Análisis de información concentrada de las 10 al 21 de Mayo del 2004 entrevistas realizadas. Análisis de Observaciones: Análisis de los datos obtenidos de las Del 24 al 28 de Mayo del 2004 observaciones realizadas. Triangulación de Información: Triangulación de la información obtenida de los diferentes tipos de instrumentos 30 de mayo al 11 de Junio del 2004 realizados.
80
Capítulo IV
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados de la investigación, derivados de la
instrumentación realizada a los grupos que de acuerdo al diseño metodológico se
establecieron. Importante es mencionar, que están presentados de acuerdo como se
suscitó el fenómeno en el momento, comenzando con las entrevistas, siguiendo con las
observaciones y al final las encuestas.
ENTREVISTA A COORDINADORES Y DIRECTOR
Las entrevistas fueron muy significativas y productivas de las cuales obtuvo
información valiosa sobre la importancia que le dan al uso de herramientas tecnológicas
en el proceso enseñanza aprendizaje en los cursos de la Licenciatura en Educación
Especial, siendo esto una de las prioridades que se plantearon en los objetivos de la
investigación.
Las entrevistas en todo momento establecieron un intercambio de información
que se efectuó cara a cara, ofreciendo una excelente oportunidad para establecer una
corriente de simpatía con el personal, lo cual fue fundamental en el transcurso del
estudio. Cabe hacer mención que se respetó y se logró llevar a cabo la planificación
planteada para la presente instrumentación.
A continuación se realiza una descripción breve de lo que arrojó dicho
instrumento, haciendo una trascripción de los resultados de los sujetos de estudio en
orden de entrevista, señalando que dicha recopilación se pudo realizar con la ayuda de
una grabadora portátil:
81
El director:
Al cuestionar ¿ Cómo ayudaría la tecnología a que se logre la formación de la
enseñanza que deseamos en nuestra escuela?
R.- A través del uso de la computadora, para utilizar los conceptos que se obtienen en la
tecnología educativa, permitiendo así una vinculación entre los conocimientos teóricos
y su práctica cotidiana, contextualizando su entorno académico social y porque no
decirlo mundial.
En lo referente a ¿ Cómo puede ayudar la tecnología a presentarles a los estudiantes,
nuevos conceptos e ideas en las áreas curriculares?
R.- Es indiscutible, la necesidad que tenemos en nuestra institución educativa de
reestructurar la currícula (reformarla), y creo fundamental sobre el apoyo que puede
brindar la tecnología, para que nuestros estudiantes se adentren en sus realidades
educativas y con ello establezcan de acuerdo a su interés las propuestas necesarias para
esa actualización y evaluación tan necesaria en las instituciones educativas del nivel.
Al preguntar sobre ¿ Cómo puede ayudar la tecnología a adquirir información
actualizada sobre las materias que se están estudiando, en la Licenciatura en Educación
Especial?
R.- Desde mi punto de vista en la actualidad existen medios que permiten a cualquier
estudiante acceder información actualizada, caso concreto es el Internet, las bibliotecas
digitales y documentales o investigaciones recientes.
82
Al siguiente cuestionamiento sobre ¿ Cómo puede ayudar la tecnología, desde el punto
de vista docente, a trabajar de manera colaborativa en sus compañeros?
R.- Es importante dejarle claro que esta pregunta me llama mucho la atención ya que
sería importante que los compañeros maestros tuvieran primeramente conocimientos
sobre terminología y didáctica en la tecnología educativa, para poder así ejecutar
dinámicas tendientes al trabajo colaborativo, desde una perspectiva colegiada.
¿Cómo los puede ayudar a crear proyectos interactivos de multimedios que sirvan como
vehículos de evaluación para los estudiantes?
R.- Existe en la escuela un organismo que se encarga de la producción de proyectos
innovadores en educación, más sin embargo, tengo que aceptar que no existe ninguno
en esa línea. Lo que me hace pensar en la importancia de desarrollarlo ... no sería mala
idea que usted lo realizará.
¿Cómo percibe el nivel actual de la calidad de aprendizaje en nuestra escuela?
R.- En lo general, me parece bueno, pero como proceso nos falta mucho por hacer, y
como ejemplo esta esto de las herramientas tecnológicas que es necesario que
adoptemos curricularmente para que nuestros estudiantes logren una formación más
integral y por ende de calidad.
¿ Qué implicaciones tiene el cambiar la metodología de enseñanza de nuestra escuela por
una metodología basada en la tecnología?
R.- Bueno esta pregunta es un tanto difícil de contestar, ya que es asumir una realidad a
la que no estamos acostumbrados, y me refiero a que no existen en nuestra realidad,
83
alguna escuela que maneje modelos curriculares con esta base. Más sin embargo, creo
que no estamos tan lejos de poder hablar de esto en un futuro próximo ... por el momento
lo veo difícil.
¿ Considera que la utilización de plataformas virtuales para la educación es una
herramienta capaz de incrementar el aprovechamiento escolar de nuestros alumnos en
la Licenciatura de Educación Especial?
R.- Me parece que sería muy significativa pero creo que no tenemos los medios para
poder construir nuestra plataforma ni para acceder con alguna institución que oferte el
servicio. Pero si volteamos a ver las perspectivas mundiales en educación creo que todo
a punta hacia esos escenarios.
Coordinador General:
Al cuestionar ¿Cómo ayudaría la tecnología a que se logre la formación de la
enseñanza que deseamos en nuestra escuela?
R.- Depende de cómo el docente la practique y los conocimientos que se tengan en esta
área tan importante.
En lo referente a ¿ Cómo puede ayudar la tecnología a presentarles a los estudiantes,
nuevos conceptos e ideas en las áreas curriculares?
R.-Depende de la postura en la que los docentes nos ponemos al respecto del uso de
herramientas tecnológicas, y de eso dependerá la importancia que tenga, ya sea positiva
o negativa.
84
Al preguntar sobre ¿Cómo puede ayudar la tecnología a adquirir información
actualizada sobre las materias que se están estudiando, en la Licenciatura en Educación
Especial?
R.- Creo que sería bueno, primero saber si nosotros tenemos conocimientos de esta
disciplina, para poder ahora sí proponerla como una alternativa viable.
Al siguiente cuestionamiento sobre ¿Cómo puede ayudar la tecnología, desde el punto
de vista docente, a trabajar de manera colaborativa en sus compañeros?
R.-Vuelvo a insistir de acuerdo a sus habilidades y conocimientos en Tecnología
¿Cómo los puede ayudar a crear proyectos interactivos de multimedios que sirvan como
vehículos de evaluación para los estudiantes?
R.-La verdad no lo sé, sólo le puedo decir que existen ya en el mercado software
educativos para este fin.
¿Cómo percibe el nivel actual de la calidad de aprendizaje en nuestra escuela?
R.-Excelente, ya que se tienen buenas bases teóricas por parte del personal docente y
además una muy buena planta de jóvenes estudiantes que además de ser nobles son muy
responsables y creativos.
Qué implicaciones tiene el cambiar la metodología de enseñanza de nuestra escuela por
una metodología basada en la tecnología?
R.- No lo sé, es algo que no le puedo contestar ya que no tengo parámetros o
antecedentes sobre este tipo de modelos.
85
¿Considera que la utilización de plataformas virtuales para la educación es una
herramienta capaz de incrementar el aprovechamiento escolar de nuestros alumnos en la
Licenciatura de Educación Especial?
R.- Estas plataformas son en las que usted estudia ... verdad?, creo que sería interesante
que existiera una plataforma en esta escuela, para que beneficiara el aprovechamiento
de todos.
Coordinadora de Educación Especial:
Al cuestionar ¿ Cómo ayudaría la tecnología a que se logre la formación de la enseñanza
que deseamos en nuestra escuela?
R.- Mire, me parece que nosotros necesitamos, de mejoras a través de instrumentos
audiovisuales, para que primeramente los estudiantes logren integrar sus
conocimientos, para que el día de mañana ellos los fabriquen y sea mucho mayor su
profesionalismo.
En lo referente a ¿Cómo puede ayudar la tecnología a presentarles a los estudiantes,
nuevos conceptos e ideas en las áreas curriculares?
R.- No sé si me explique, pero yo veo que existe una necesidad importante en los
jóvenes por aprender por medio de estos tipos de herramientas y creo que un buen inicio
radicaría en la enseñanza de gráficas y textos sencillos.
Al preguntar sobre ¿Cómo puede ayudar la tecnología a adquirir información
actualizada sobre las materias que se están estudiando, en la Licenciatura en Educación
Especial?
86
R.- En la actualidad existen muchas formas de acceder a información, en mis tiempos,
no las había, yo espero que los muchachos y muchachas las aprovechen ... y me estoy
refiriendo a los videos, películas, información audiovisual y por supuesto el Internet
Al siguiente cuestionamiento sobre ¿Cómo puede ayudar la tecnología, desde el punto
de vista docente, a trabajar de manera colaborativa en sus compañeros?
R.-Creo que primero tenemos que llevar un curso de computación y luego sobre ese
curso le digo como poder trabajar en equipo.
¿Cómo los puede ayudar a crear proyectos interactivos de multimedios que sirvan
como vehículos de evaluación para los estudiantes?
R.- Oiga, esta pregunta tiene que ver con los discos que uno le coloca a la computadora
y le enseña cosas y usted las aprende y hasta le hacen a uno exámenes ... pues me parece
que en nuestra realidad sería muy complicado por ahora.
¿Cómo percibe el nivel actual de la calidad de aprendizaje en nuestra escuela?
R.-Bueno. Existen las condiciones acordes para que las cosas funcionen bien.
¿ Qué implicaciones tiene el cambiar la metodología de enseñanza de nuestra escuela por
una metodología basada en la tecnología?
R.- Estoy segura que si, pero que ese uso este orientado académicamente y no con otros
fines.
87
¿Considera que la utilización de plataformas virtuales para la educación es una
herramienta capaz de incrementar el aprovechamiento escolar de nuestros alumnos en la
Licenciatura de Educación Especial?
R.-. Pues no se que es eso de las plataformas ... pero si sería bueno ya que es una forma
diferente de presentar a los educandos el proceso enseñanza-aprendizaje
OBSERVACIONES
En este proceso, se puede comentar que, mediante la preparación detallada, y
con antelación al momento de la observación, y el plan específico mediante el cual se
procedió tener una visión general y particular sobre las condiciones en las cuales se
lleva a cabo el proceso enseñanza aprendizaje en la Licenciatura de Educación Especial,
siendo otra de las prioridades plasmadas en los objetivos.
Se trató, por tanto, de una modalidad de observación en la que se delimitó y
especificó, con anterioridad a la observación, las conductas o eventos que se
observaron. Consistió, básicamente en prestar atención a la ocurrencia de las conductas
previamente definidas, registrando las características, métodos de enseñanza,
participación, material didáctico, y obviando cualquier otro evento que no haya sido
previamente considerado. Esta forma de proceder, además de facilitar
considerablemente la observación, permite que se establezca con claridad, las conductas
y, por tanto, las observaciones fueron directamente comparables.
Es entonces conveniente comentar que de acuerdo a las visitas planificadas a los
grupos de 4 semestre de la Licenciatura. Observando tres clases de tres docentes
diferentes que tuvieron actividad en los días mencionados en el cronograma y de
acuerdo al instrumento se obtuvo lo siguiente:
88
Mecánica de Clase:
En dos de las visitas se pudo observar que existe una mecánica tradicional en la
impartición de la clase, ya que:
a) El docente 1 es el conductor del conocimiento
b) Alumnos receptores de conocimiento
c) Participaciones aisladas
d) Poco intercambio en el nivel de comunicación maestro-alumno
e) Imperando metodologías conductistas.
f) Exposiciones magistrales del docente 2
g) Objetivos, puntualmente completados, sin profundizar.
h) De acuerdo a la observación, en lo referente a la obtención de
información de los alumnos, lo hacen por medio de la investigación
documental, en libros y revistas, con lo que cuenta la escuela.
i) Un rasgo importante, en la observación, es que en estas dos visitas se
pudo determinar que no existió una valoración de lo aprendido por parte
del docente hacia los estudiantes. Sólo se les cuestiono al final de la
clase, si todo estaba entendido.
j) En estas dos experiencias, es notoria la apatía de los alumnos por el
proceso, problemática que se asume como un punto importante en la
clase.
k) En ambas clases se utilizó como único material didáctico, el pizarrón,
pintaron, plumones, gis, libros, antologías.
l) Una actitud importante por parte de los estudiantes, lo fue el que le
comentaran a uno de los docentes que porque no asumía otras formas de
89
conducir el proceso-aprendizaje. Para lo que el respondió que para la
siguiente actividad lo haría.
m) Sobre la presencia de un observador, en ambas visitas, se pudo observar
cierta incomodidad tanto de los maestros como de los mismos alumnos,
ciertamente debido a que nunca se había experimentado una situación
así.
Mientras que en otra observación por el contrario:
a) Comunicación constante desde el inicio de la clase.
b) Docente 3 moderador del conocimiento
c) Alumnos comprometidos con el proceso.
d) Alumnos participativos
e) Maestro planificador de actividades (docente 3), proceso constructivo del
conocimiento.
f) Discusión general previa lectura.
g) Retroalimentación y ejemplificación del tema abordado.
h) En lo referente a la obtención de información de los alumnos, lo hacen por
medio de la investigación documental, en libros y revistas, con las que
cuenta la escuela.
i) Objetivos cumplidos puntualmente y sobre la retroalimentación, por el
interés en el salón de clase se profundizo y alcanzo nuevos objetivos
j) En lo referente a la valoración de los conocimientos adquiridos en la clase,
de acuerdo a la planificación en los tiempos, el maestro quince minutos
antes de salir, estableció una dinámica, en la cual, todos los alumnos
90
expresaran con base en sus experiencias, alguna ejemplificación, de estas en
con el tema abordado en la clase.
k) A pesar de que la clase fue bastante dinámica, se observaron, problemas, en
la forma de participación de los alumnos, ya que se percibió cierto
favoritismo, del docente 3, hacia algunos alumnos en particular, dejando
muy poca oportunidad a otros estudiantes de participar.
1) En esta clase, se utilizaron como material didáctico, pizarrón, pintarrón,
televisión, video, material solicitado por el maestro (papel, tijeras, pintura,
tela, etc.), libros, antologías, colores, pintura, hojas, plumas.
m) Sobre la presencia de un observador, en esta visita, se pudo observar que al
inicio el maestros 3 como los mismos alumnos, mostraron cierta
incomodidad, pero sobre la misma actividad, terminaron entregados al
proceso, a pesar que nunca se había experimentado una situación así.
n) Cabe hacer mención que en ninguna de las visitas se nombro como una
posibilidad en el apoyo a las actividades la utilización de herramientas
tecnológicas. Más sin embargo, la gran mayoría de los estudiantes, traían
consigo un teléfono celular, e incluso algunos lo utilizaron para enviar
mensajes.
ENCUESTAS
La encuesta se usó como un método de obtención de información de una
muestra de individuos. Esta muestra es sólo una fracción de la población bajo estudio.
La intención de la encuesta no fue describir los individuos particulares quienes, por
azar, se eligieron, sino establecer comparativamente entre éstos los puntos de vista sobre
91
su postura en lo referente al uso de herramientas tecnológicas en las prácticas
docentes y el uso común. Por lo que en este momento se concentra la información que
se registró con dicho instrumento. Utilizando graficación, lo que pennitirá de manera
puntual obtener información que puede ser triangulada con los demás instrumentos de
investigación.
Encuesta Alumnos:
12
10
8
respuesta 6
4
2
o 1
Me gusta usar una computadora
2 3 4 5
22 encuestados
1 .- Completamente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parclalm ente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
De acuerdo a la interpretación de los resultados de las gráficas, se puede asumir que los jóvenes estudiantes están convencidos en el uso de computadoras en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
8
6
respuesta 4 ~-2 <
o
Pronto usar6 una computadora
1 2 3 4 5
22 encuestados
1.-Completamente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
Ante esta gráfica, es posible dejar claro que los jóvenes estudiantes tienen la idea de que en su formación se utilizarán computadoras, más sin embargo, la misma gráfica
demuestra cierta confusión sobre su uso.
respuesta
Ea un reto aprender sobre computadoras
7
6
5
4
2
1
o 1 2 3
22 encuestados
4 5
1.-Completamente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 . - en desacuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
Esta gráfica, demuestra que a pesar de la identificación que existe en el uso de estas herramientas por parte del estudiante, se coincide en que es necesario tener los
conocimientos suficientes para que su uso sea significativo.
respuesta
15
10
5
o
Las computadoras cambian el mundo
1 2 3 4
22 encuestados
5
1.-Completamente de acuerdo 2 .-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en d e sacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
La interpretación de la gráfica, categóricamente establece la convicción de los estudiantes sobre la importancia que tiene el uso de la computadora en todas las
disciplinas del hombre y no sólo en lo educativo.
SI el maestro utlllzara computadora: ¿Mejora mi aprendizaje?
9 8 7 6 5 respuesta 4 3 2 1 o
1 2 3 4
22 encuestados
5
1 .- Completamente de acuerdo 2 .-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
La interpretación de esta gráfica, establece una postura clara sobre el convencimiento de los jóvenes por el uso de computadoras en las actividades que puedan programar sus
docentes en el proceso académico.
¿ Tener acceso a computadoras, mejora mi
10
8
6 respuesta
4
2
o 1
satisfacción personal?
2 3 4 5
22 encuestados
1.-Completamente de acuerdo 2 .-de acuerdo 3 .- parcialmente de acuerdo 4 .- en desa cuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
Aún y cuando los resultados de la presente gráfica establecen la satisfacción personal que les da a los estudiantes el uso de la computadora, existe cierto desconocimiento del
uso real en su proceso educativo.
Quiero tener muchos conocimientos sobre
10 9 8 7 6
respuesta 5 4 3 2 1 o
1 2 3
22 encuestados
4 5
1 .~Com pleta mente de acuerdo 2 .-de acuerdo
· 3 .- parcialmente de acuerdo 4 4- en desacuerdo 5 . - completamente en desacuerdo
En la presente gráfica, queda especificado que existe un interés por conocer y aprender sobre el uso de la computadora.
¿La computadora puede ser una herramienta útil en mi formación académica?
respuesta
15
10
5
o 1 2 3 4
22 encuestados
5
1 .-Com pletam ente de
acuerdo
2.-de acuerdo
3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo
5 .- completamente en desacuerdo
Esta gráfica, permite dejar claro que para los estudiantes w1a herramienta importante dentro de su formación académica lo es la computadora como un medio de acceso a la
información.
¿Es muy Interesante un trabajo donde se usa la computadora?
14 12 10
respuesta 8 6
o 1 2 3 4
22 encuestados
5
1 .-Completamente de acuerdo 2 .-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en desa curHdo 5.- completamente en desacuerdo
Un aspecto importante lo es el convencimiento sobre la importancia actual, que tiene la computadora en el proceso enseñanza-aprendizaje, quedando demostrado en la presente
gráfica.
La capacidad del maestro, deberla Incluir la apllcaclón de las computadoras en mis clases
12
10
8
respuesta 6
4
2
o 1 2 3
22 encuestas
4 5
1 .-Comple tamente de a cuerdo 2 .-de a cuerdo 3.- parclalmente de
4. - en desa cuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
Un aspecto fundamental del estudio lo presenta la presente gráfica, ya que los jóvenes estudiantes dejan claro que el maestro debe incluir la computadora como una
herramienta auxiliar en el proceso enseñanza-aprendizaje.
¿SI el maestro utlllza el correo electrónico, hace que el contacto con sus alumnos sea mejor?
respuesta
10
8
6
4
2
o 1 2 3 4
22 encuestados
5
1 .-Completamente de acuerdo 2 .-de a cuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4. - en desacuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
Al análisis que arroja la presente gráfica permite reflexionar sobre la importancia que tienen las herramientas tecnológicas en todos los procesos de formación así como de
socialización entre maestros y alumnos.
Considero importante el uso de herramientas tecnológicas en mi aprendizaje
8
7 "' 6 5
respuesta 4 ,, 3 '
2 1 o
1 2 3 4
22 encuestados
5
1 .-Completamente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4. - en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
La presente gráfica deja claro que los estudiantes se identifican plenamente con el uso de herranúentas tecnológicas en su aprendizaje, a pesar de que en una muy pequeña
parte de los encuestados puede estar en desacuerdo.
¿Es Importante que el profesor utlllce recursos tecnol6glco~ para que mejore mi aprendizaje?
14 12
10
respuesta 6
o 1 2 3
22 encuestados
4 5
1.- Com plet amente de acuerdo 2 .-de acuerdo 3 .- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
Categóricamente en la gráfica nos podemos dar cuenta que los estudiantes estar de acuerdo en que los profesores utilicen herramientas de tipo tecnológico, en la
impartición de las asignaturas, permitiendo mejores aprendizajes.
Me gusta saber usar las computadoras en la vida
14 12 10
respuesta 8 6 4 2 o ·
1
diaria
2 3 4
22 encuestados
5
1.-Completa mente de acuerdo 2 .-de acuerdo 3 .- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5 . - completamente en desacuerdo
El análisis que arroja la presente gráfica deja claro que los jóvenes contextualizan a las computadoras como una herramienta no sólo de uso académico sino que para cualquier
actividad de la vida.
¿ Trabajar académicamente en una computadora slgn lftca, trabajar a Is lado y sin contacto?
10
8
6 respuesta
4
2
o 1 2 3 4 5
22 encuestas
1 .-Com p let a m e n te d e acuerdo 2 . -de acuer-do 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desa cuerdo 5.- completamente en desacuerdo
El análisis que se hace de la presente gráfica denota que los estudiantes no traducen el uso de la computadora como una actividad aislada, sino por el contrario una forma
innovadora de construir conocimiento.
Las computadoras deshumanizan a la sociedad
10
8
6 respuesta
4
2
o 1 2 3 4
22 encuestados
5
1 .-Completame n te de acuerdo 2. -de acuerdo
3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo
5.- completamente en desacuerdo
En esta gráfica se puede establecer que a pesar de que la mayoría de los encuestados consideran que las computadoras no deshumanizan a las personas, si existe cierto
desconocimiento sobre el potencial que tienen al creer que si lo hacen.
El uso de la computadora en la educación reduce el trato personal
7
6
5
respuesta 4
3
2
1 o
1 2 3 4
22 encuestados
5
1.-Completa mente de acu erdo 2 .-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
De acuerdo a la heterogenicidad en las respuestas, esta gráfica determina el desconocimiento real que existe el los estudiantes sobre el uso real en educación de las
computadoras, más sin embargo, el margen de respuesta establece que no necesariamente el uso de computadoras reduce el trato personal.
Las computadoras alslan a la gente, porque Inhiben las Interacciones sociales
5
4
respuesta 3
2
1 2 3 4
22 encuestados
5
1 .-Com pletam ente de acuer do 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
Al igual que la gráfica anterior, existe en su generalidad la creencia de que las computadoras no inhiben las interacciones sociales, más sin embargo, si existe en los
alumnos la creencia de que así sucede.
Nota: Cabe hacer mención que se grafica la totalidad del instrumento, ya que la
pretensión es que se explique con claridad en una etapa subsecuente el fenómeno
completo y así establecer un análisis apegado a la realidad existente.
Encuesta Maestros
Me siento muy seguro cuando trabajo con
2 ,5 2
respuesta 1 ,5 1
0,5 o
1
computadoras
2 3 4 5
10 encuestados
1 .-Corrplet:amente de acuerdo 2.-de acue.-do 3.- pa.-cialmente de acue.-do 4.- en desacuerdo 5.- completamente en desacue.-do
La interpretación de esta gráfica nos permite observar que en su mayoría los docentes encuestados no trabajan constantemente con computadoras, incluso existe cierto
desconocimiento del potencial que trae consigo el trabajo con ellas.
Saber usar una computadora es una habilidad valiosa
8
6
respuesta 4
2
o 1 2 3 4
10 encuestadoas
5
1.-Corrp!etamente de acuerdo 2 .-de acuerdo 3 .- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
En esta gráfica queda de manifiesto para la totalidad de los encuestados que saber usar en la actualidad una computadora es un conocimiento valioso para la educación.
¿Las computadoras mejoran la calidad de vida?
3 •. 2,5 ¡,;,
2 ~· respuesta 1,5 ,f
1 0,5
o 2 3 4
10 encuestados
5
1.-Corrpletamente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4.- e.n desacuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
En la diversidad de respuestas que demuestra esta gráfica se puede analizar que no existe un convencimiento sobre si las computadoras pueden mejorar la calidad de vida.
respuesta
¿Las computadoras mejoran la educación?
3 2 ,5
2 1,5
1 0,5
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1.- Corrpletarnente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
De acuerdo a la interpretación de esta gráfica los docentes si se encuentran convencidos de que las computadoras pueden ser útiles al proceso enseñanza-aprendizaje.
Uno de mis temas favoritos es aprender sobre
3 2 ,5
2 respuesta 1 ,5
1 0 ,5
o 1
computadoras
2 3 4 5
10 encuestados
1 .-Corrpletamente d e acuerdo 2.-de acuerdo 3 .- parcialmente de acuerdo 4 .- en desa cuerdo 5.- completamente en desacuerdo
En la interpretación de esta gráfica se puede establecer que a pesar de la conciencia que tienen los docentes sobre la importancia del uso de esta herramienta, no existe interés
por aprender sobre el manejo.
Las computadoras me ayudan a planear mis clases
4 3 ,5
3 2 ,5
respuesta 2 1,5
1 0 ,5
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1 .-Con'l)leta mente de acu erdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
En esta gráfica se puede interpretar que existen posturas encontradas sobre el uso de la computadora en la planeación de las clases, ya que la mitad de los encuestados creen
que es valioso para ser utilizadas y el resto creen que no es importante.
respuesta
Pienso que trabajar con computadoras es
3
2 , 5
2
1 , 5
1
0 , 5
o 1
divertido y estimulante
2 3 4 5
10 encuestados
1 . - CornpletarTient e de acuerdo 2 ~-de acuerdo 3 . - parcialmente de acuerdo 4 ~- e n desacue.,..do 5 . - completamente en desacuerdo
Para la mayoría de los docentes el uso de las computadoras no es estimulante para su trabajo docente. Sólo una pequeña parte de los encuestados considera que así lo es.
Cuento con una computadora en casa y la uso con
3
2 ,5
2
respuesta 1,5
1
0 ,5
o 1
fines académicos
2 3 4 5
10 encuestados
1 .-Conl}letamente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
De acuerdo a la gráfica se puede analizar que existe la probabilidad de que los docentes cuentan en su casa con una computadora, más si embargo no son utilizadas con fines
académicos, sólo una muy pequeña parte de ellos lo hacen con éste fin.
Uso la computadora como herramienta didáctica en mis clases
4
3
respuesta 2
1
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1.-Completament e de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
De acuerdo a la interpretación de esta gráfica, categóricamente queda claro que los docentes encuestados no utilizan a la computadora como una herramienta didáctica
para su proceso enseñanza-aprendizaje.
Prefiero usar un programa de computación. Para actualizar callflcaclones
4
3
respuesta 2
1
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1 .- Completamente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4. - en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
En esta gráfica se puede observar que las computadoras no son un instrumento auxiliar en el trabajo docente, puesto que no es utilizado, por ejemplo en la actualización de las
calificaciones de los estudiantes.
5
4
3 respuesta
2
1
o
Me gustarla saber más sobre computación
1 2 3 4
10 encuestados
5
1 .-C orrpletamente de acu erdo 2 .-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
En esta gráfica es claro que en la generalidad del personal entrevistado si le gustaría tener conocimientos sobre computación, pero es importante al mismo tiempo dejar claro
que existe resistencia por conocer sobre computación.
Creo que es muy importante usar una computadora
5
4
3 respuesta
1
o 1 2 3 4 5
10 encuestados
1.-Completamente de acuerdo 2 .-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
Al igual que la gráfica anterior, se sigue considerando la importancia que tienen las computadoras en la actualidad, pero se mantiene ese margen de desinterés por saber
usarlas.
En términos generales, manejo eficientemente un
3
2 ,5
2
reapueata 1 ,5
1
0,5
o 1
procesador de palabras
2 3 4 5
10 encuestados
1 . -Completamente de acuerdo 2 .-de a cuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 . - en des acuerdo 5.- completamente e n d e sacuerdo
Esta gráfica establece con claridad que la mayoría de los docentes no manejan adecuadamente un procesador de palabras, sólo una pequeña parte de ellos lo sabe
hacer.
3
2,5
2
respuesta 1,5
1
0,5
o
Manejo adecuadamente hojas de cálculo
2 3 4
10 encuestados
5
1 . - Corrpleta mente de acu erd o 2.-de acue..-do 3 .- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5 . - completamente en desacuerdo
Esta gráfica establece con claridad que la mayoría de los docentes no manejan adecuadamente hojas de cálculo, sólo una pequeña parte de ellos lo sabe hacer.
MI dominio para el diseño de una presentación Power
3
2,5 2
respuesta 1,5 1
0,5
o
.A!Z::\!O'll!=,.,, Polnt es sobresaliente
1 2 3 4 5
10 encuestados
1 .- Corrpletarnente de acuerdo 2 .-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5 .- com pletam ente en desacuerdo
Esta gráfica establece con claridad que la mayoría de los docentes no manejan adecuadamente el diseño de una presentación Power Point, sólo una pequeña parte de
ellos lo sabe hacer.
Manejo adecuadamente las herramientas proporcionadas por los programas de correo
electrón leo 4
3
respuesta 2
1
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1 .-Col"npletamente d e acuerdo 2 .-de acuerdo 3.- pa.-cialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
Esta gráfica establece que la mayoría de los docentes no manejan herramientas como el uso de correo electrónico, sólo una pequeña parte de ellos parcialmente lo sabe
hacer.
MI dominio en Internet es sobresallente
4 3,5
3 2,5
respuesta 2 1,5
1 0 ,5
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1.- Corrpleta men te de a cuer do
2.-de acuerdo 3 .- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
Esta gráfica la mayoría de los docentes no manejan Internet, sólo una pequeña parte de ellos lo sabe hacer.
Soy capaz de locallzar Información Importante para mis clases, en blbllotecas dlgltales
4 3 .5
3 2 .5
reapueata 2 1 ,5
1 0,5
o 1 2 3 4
10 encueatadoa
5
1 .- Corrµletemente d e acuerda 2 .-de acuerdo 3.- pa.-clalmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5. - completam e nte e n desacuerdo
Esta gráfica establece con claridad que la mayoría de los docentes no manejan adecuadamente bibliotecas digitales un procesador de palabras, incluso existe cierta
confusión sobre éstas.
El uso de correo electrónloo ayuda al estudiante a aprender más
3
2,5
2
respuesta 1 ,5
1
0 ,5
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1 .- Corrpletamente de a c uerdo 2 .-de acue.-do 3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
En esta gráfica se puede establecer que existe entre los docentes quienes creen que el correo es un instrumento de aprendizaje, y otra parte de ellos quienes no lo ven así.
¿El uso de tecnolog(a educativa en clase, aumenta la motivación al curso?
3 2 ,5 ,
2 respuesta 1 ,5
1 0,5
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1 .-Completamente de acuerdo 2. -de acuerdo 3 .- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
En su mayoría los docentes consideran que el uso de herramientas tecnológicas en sus clases no son motivantes para los jóvenes dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
Me preocupa, que si empiezo a utlllzar computadoras me volvere dependiente
4
3
respuesta 2
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1 .-Corrpletamente de acu erdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
De acuerdo a la interpretación de esta gráfica se puede mencionar que existe una falsa creencia de que el uso de las computadoras hacen dependientes a las personas de ellas.
Estudiar sobre la computadora es una pérdida de tiempo
4
3
respuesta 2
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1 .-C on"l)leta mente de acuerdo 2 .-de acuerdo 3 . - parcialmente de acuerdo 4 .- en desacuerdo 5 . - completamente en desacuerdo
Categóricamente el análisis de esta gráfica refiere el desinterés que existe por los docentes en el uso y conocimiento de las computadoras
Una prueba de computación me atemoriza
3 2 ,5
2 respuesta 1 ,5
0,5
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1.--Corrpletarnent e de a c u e r do 2.-de acuer-do 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desac:uer-do 5.- completamente en desacuerdo
Esta gráfica muestra cierta confusión sobre una posibilidad que pudiera existir en una evaluación sobre conocimientos en computación.
Trabajar con una computadora nw pondria
3 2 ,5
2 respuesta 1,5
1 0 ,5
o 1
nervioso.(a)
2 3 4
10 encuestados
5
1.- C ompleta mente d e acu e rdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuer-do 5.- completamente en desacuerdo
Al igual que la anterior gráfica en esta se puede observar esa confusión que existe sobre el manejo de las computadoras por parte del personal docente.
No tengo Idea en que se pueda usar la computadora para mi profesión
3
2,5
2
respuesta 1 ,5
0 ,5
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1 .-Co!Tl)le t arran te de acue r do 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuer-do 5.- completamente en desacuerdo
Al igual que la anterior gráfica en esta se puede observar esa confusión que existe sobre el desconocimiento del potencial que tienen las computadoras por parte del personal
docente.
Probablemente nunca aprenderé a usar una computadora
6 5 4
respuesta 3 2 1 o
1 2 3 4
10 encuestados
5
1.- Corrpletaniente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5 .- completamente en desacuerdo
La interpretación de la gráfica establece esa posibilidad que el personal docente tiene sobre el uso de la computadora en un tiempo futuro .
Me desagrada trabajar con una máquina que es más
3
2 ,5
2
respuesta 1 ,5
1
0 ,5
o 1
lntellgente que yo
2 3 4 5
10 encuestados
1 .-Corrpletarrente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parcialmente de acuerdo 4.- en desacuerdo 5.- completamente en desacuerdo
Al igual que anteriores gráficas en esta se puede observar esa confusión que existe por el gras desconocimiento sobre el manejo de las computadoras por parte del personal
docente.
respuestas
Usar una máquina me impide ser creativo
4
3
2
1
o 1 2 3 4
10 encuestados
5
1 .-Corrpletan,ente de acuerdo 2.-de acuerdo 3.- parclalm ente de acuerdo 4.- en des acue r do 5 . - completamente en desacue r do
En esta gráfica se puede observar el desconocimiento que existe sobre el manejo de las computadoras y el potencial que existe de estas, por parte del personal docente.
Nota: Cabe hacer mención que se grafican las respuestas que permiten esclarecer los
objetivos de la presente investigación, ya que la pretensión es que se explique con
claridad en una etapa subsecuente el fenómeno completo y así establecer un análisis
apegado a la realidad existente
Capítulo V
ANALISIS DE RESULTADOS
En este capítulo, se presenta el análisis los resultados de la investigación,
derivados de la instrumentación realizada, a los grupos que de acuerdo al diseño
metodológico se establecieron. Dicho análisis esta basado en la codificación cualitativo
deductiva de los resultados presentados, lo que permitió triangular la información al
finalizar el análisis.
ENTREVISTAS: (Directos y Coordinadores)
Las categorías extraídas del análisis de las entrevistas, fueron múltiples y
relacionadas con los diferentes aspectos del nivel de conocimientos sobre la importancia
que tiene el Uso de la Tecnología Educativa en la educación, permitiendo así tener una
visión general y particular sobre las condiciones en las cuales se lleva a cabo el proceso
enseñanza aprendizaje en la Licenciatura de Educación Especial.
Entre las categorías de análisis más relevantes identificadas y que presentan
una repercusión directa se encontraron:
a) De acuerdo al análisis de los resultados a los entrevistados se puede establecer
que existe una concientización sobre la importancia que tiene el uso de las
herramientas de tipo tecnológico (computadora, videos, Internet, etc.) en la
Educación Especial. Permitiendo con ello una opción real de integración de
conocimiento, desde una perspectiva educativa actual.
b) Es indiscutible, para los entrevistados, que existe la necesidad de reestructurar la
currícula, ya que no se opera con un fundamento curricular, sobre el apoyo que
puede brindar la tecnología, para que los estudiantes se adentren en las
109
potencialidades educativas que en la actualidad ofrecen las herramientas
tecnológicas.
c) Sin embargo, es importante, dejar claro, que para los entrevistados, existe una
preocupación sobre el poco o nulo conocimiento de los docentes sobre
terminología y didáctica en la tecnología educativa, para poder así ejecutar
acciones tendientes a la utilización de herramientas tecnológicas, en la
cotidianidad escolar, sobre sus prácticas, que favorezcan nuevas dinámicas
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
d) Es importante mencionar, que existe en la escuela un organismo que se encarga
de la producción de proyectos innovadores en educación, sin embargo, no
existen proyectos que favorezcan a la institución con la implementación en la
Licenciatura de Educación Especial sobre la importancia en el uso de la
Tecnología Educativa para el desarrollo actual de sus educandos y por ende de
los demandantes del servicio profesional.
OBSERVACIONES:
Se establece que de la observación se parte, en primer lugar de la reunión de
datos sobre la importancia que se le da al uso de herramientas tecnológicas en el
proceso enseñanza aprendizaje en los cursos de la Licenciatura en Educación Especial.,
recabándolo desde lo que se observó, escuchó, entendió, sintió, etc. La observación
constituyó un proceso activo que tuvo un sentido, un fin propio, obteniendo los
siguientes datos:
110
De acuerdo a las visitas se pudo observar que existen dos mecánicas en la
impartición de las clases: una tradicional y una constructivista. En donde para el
primer caso se observaron:
Docentes conductores del conocimiento, por lo que sus alumnos solo
participaban como receptores, imperando metodologías conductistas. En lo referente a
la obtención de información de los alumnos, lo hacen por medio de la investigación
documental, en libros y revistas, con lo que cuenta la escuela. Un rasgo importante, en
la observación, es que en estas visitas se pudo determinar que no existió una valoración
de lo aprendido por parte del docente hacia los estudiantes. Sólo se les cuestionó al final
de la clase, si todo estaba entendido, denotando apatía de los alumnos por el proceso,
problemática que se asume como un punto importante en la clase.
En las presentes observaciones se puede establecer que en las clases se utilizó
como único material didáctico, el pizarrón, pintaron, plumones, gis, libros, antologías.
Una actitud importante por parte de los estudiantes, lo fue el que le comentaran a
uno de los docentes que porque no asumía otras formas de conducir el proceso
enseñanza-aprendizaje. Para lo que se respondió que para la siguiente actividad lo haría.
Para la segunda experiencia se observaron: Alumnos comprometidos y
participativos en el proceso, maestro planificador de actividades, proceso constructivo
del conocimiento, retroalimentación y ejemplificación constante. En lo referente a la
obtención de información de los alumnos, lo hacen por medio de la investigación
documental, en libros y revistas, con las que cuenta la escuela.
En esta clase, se utilizaron como material didáctico, pizarrón, pintarrón,
televisión, video, material solicitado por el maestro (papel, tijeras, pintura, tela, etc.),
libros, antologías, colores, pintura, hojas, plumas. Cabe hacer mención que en ninguna
111
de las visitas se nombró como una posibilidad en el apoyo a las actividades la
utilización de herramientas tecnológicas. Sin embargo, la gran mayoría de los
estudiantes, traían consigo un teléfono celular, e incluso algunos lo utilizaron para
enviar mensajes.
ENCUESTAS
Mediante el análisis de los resultados de las encuestas aplicadas a los Docentes se
pueden establecer las siguientes realidades, basadas en la importancia que le dan al uso
de herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza aprendizaje en los cursos:
a) Existe un pleno convencimiento por la importancia que tiene el uso de
herramientas tecnológicas en la Educación Especial.
b) Existe inseguridad, desconocimiento y poco interés sobre el manejo de
computadoras, videos educativos, etc.
c) Además de tener una visión equivocada sobre los alcances que tienen las
herramientas tecnológicas, como la computadora, ya que se considera que éstas,
inhiben al maestro en su creatividad e incomodan debido a la creencia de que
son más inteligentes que el ser humano.
d) Un dato importante en el análisis, lo denota la creencia de que las herramientas
tecnológicas no motivan al estudiante en los cursos, además de considerar que
el uso del Internet. No favorece al proceso enseñanza-aprendizaje de los
alumnos.
e) Otro de los aspectos a considerar es el poco o nulo conocimiento de los
docentes, sobre el manejo de Internet, correo electrónico, procesadores de texto,
y principalmente la nula utilización de herramientas tecnológicas en la
planeación y uso didáctico en las clases.
112
Mediante el análisis de los resultados de las encuestas aplicadas a los Alumnos, se
establecen las siguientes realidades, sobre la importancia que le dan al uso de
herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza aprendizaje en los cursos:
a) Existe el pleno convencimiento de utilizar una herramienta tecnológica, con
fines educativos, considerando que estas en la actualidad presentan la
posibilidad de cambiar al mundo.
b) Los jóvenes encuestados, consideran que si sus docentes utilizarán herramientas
tecnológicas (como la computadora) en sus clases, ellos tendrían mejores
conocimientos.
c) Uno de los aspectos importantes del presente análisis, radica en el
convencimiento de los estudiantes sobre la importancia que tiene en la
actualidad que los docentes tengan conocimientos sobre la utilización y el
manejo de herramientas tecnológicas para la educación.
d) Un aspecto, no menos importante, es el que los jóvenes se identifican
completamente con el uso positivo que tienen las herramientas tecnológicas, no
sólo para la educación, sino que asumen que es una constante en la vida diaria de
cualquier persona en la actualidad.
TRIANGULACIÓN DE INFORMACIÓN
La triangulación de los datos obtenidos, se realizó mediante la técnica de
métodos, en la cuál se pudo combinar los tres tipos de recogida de datos, (entrevistas,
encuestas y observaciones) con similares aproximaciones en el mismo estudio para
medir una misma variable, que permitió la contrastación de hipótesis, fundamentada en
113
los objetivos planteados en la investigación. La inclusión de dos o más aproximaciones
cualitativas, permitió evaluar el mismo fenómeno. Considerando por tanto,
triangulación dentro de métodos (Cowman, 1993).
Ante este método se considera:
Existe un nivel alto de desconocimiento, por parte de los docentes, sobre el
uso de herramientas tecnológicas en educación, demostrándolo así los resultados que
arrojaron los docentes encuestados y las observaciones realizadas, contrastándolas con
las respuestas de las encuestas a estudiantes que establecen que este desconocimiento
favorece el atraso en materias curriculares que son cursadas en la actualidad en la
Licenciatura en Educación Especial, de la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho,.
(comprobación hipotética).
Existe más del 50% del personal docente de la Licenciatura en Educación
Especial que no utiliza herramientas tecnológicas como un instrumento pedagógico, así
lo demuestra la encuesta realizada a docentes y alumnos, contrastándola con las
observaciones realizadas durante el proceso, debido a la falta de capacitación y
desinterés del mismo en materia de Tecnología Educativa.
(comprobación hipotética).
A partir de la concientización de la reestructuración curricular en la
Licenciatura de Educación Especial, de acuerdo a las opiniones vertidas en las
entrevistas a directivos y coordinadores de la licenciatura será posible el
establecimiento de mecanismos que permitan que su planta docente este plenamente
consciente de la importancia del uso de herramientas tecnológicas en la educación
(comprobación hipotética).
114
Existe de acuerdo a las encuestas a docentes, entrevistas a directivos y
encuestas a alumnos, una necesidad sentida, por la capacitación del personal docente,
sobre el uso y manejo de herramientas tecnológicas, favoreciendo el nivel de
aprovechamiento y motivación del proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes
(comprobación hipotética).
115
Capítulo VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En conclusión, el campo disciplinar denominado Tecnología Educativa ha
representado y representa dentro del panorama curricular una opción sobre el
currículum y enseñanza, caracterizado por el intento de tecnificación y racionalización
de los fenómenos y procesos instructivos. Dicho campo en sus primeros momentos
concentró su atención sobre cómo introducir los medios de enseñanza con el fin de
incrementar la eficacia comunicativa entre el profesor y los alumnos.
Es ante esta reflexión, que se puede mencionar; basado en el análisis de los
objetivos de investigación, resultados y contrastación hipotética que:
Existe un nivel alto de desconocimiento, por parte de los docentes, sobre la
importancia del uso de herramientas tecnológicas en educación, (así lo demuestran los
resultados de la instrumentación) favoreciendo la falta de motivación en materias
curriculares que son cursadas en la actualidad, puesto que los alumnos mediante las
encuestas realizadas, establecen que estos instrumentos los motivan dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje. Por lo que de acuerdo a las entrevistas realizadas a docentes,
encuestas a los alumnos y observaciones del proceso en general, se puede determinar
que en su mayoría (más del 50 % ) el personal docente de la Licenciatura en Educación
Especial no utiliza herramientas tecnológicas como un instrumento pedagógico, debido
a la falta de capacitación del mismo en materia de Tecnología Educativa. Mientras que
los jóvenes estudiantes hacen de las herramientas tecnológicas un uso cotidiano que
identifica a las generaciones actuales y que no encuentran en sus quehaceres
académicos.
116
Un aspecto importante es la coincidencia entre los actores sobre el
establecimiento de mecanismos que permitan que la planta docente se capacite sobre el
uso y manejo de herramientas tecnológicas, favoreciendo el nivel de aprovechamiento y
motivación del proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
En definitiva, el papel de la escuela, sería ayudar a formar ciudadanos más
cultos, responsables y críticos ya que el conocimiento (en este caso sobre el potencial y
los mecanismos de seducción y concienciación de las nuevas tecnologías de la
comunicación) es una condición necesaria para el ejercicio consciente de la libertad
individual y para el desarrollo pleno de la democracia educativa. Es entonces que la
Educación Especial en México deberá de reformar los métodos de enseñanza
cambiando de forma importante en relación con este siglo. A fin de encaminarse poco a
poco hacia el concepto de una sociedad cognitiva, una mayor innovación, inventiva y
flexibilidad en la forma de organizar la educación oficial y los programas de formación
que permitan aumentar al máximo el acceso a la enseñanza y sus resultados. Los centros
escolares, instituciones de formación y lugares de trabajo deberán convertirse en
auténticas comunidades cognitivas, lugares donde se compartan conocimientos de base
amplia, una socialización que fomente tanto los modos de vida como el trabajo, y
especialmente aprenda a aprender. La creación de un entorno de tales características a
su vez requerirá adaptaciones importantes de las funciones y responsabilidades de
quienes se encargan de organizar las oportunidades de enseñanza. Por lo que una de las
tareas inmediatas será:
a) Promover la motivación docente hacia el desarrollo de habilidades tecnológicas,
necesarias para el diseño de unidades de enseñanza/aprendizaje que incluyan materiales
117
basados en los principios aprendidos en los cursos de la Licenciatura en Educación
Especial.
b) Establecer un mecanismo por medio del cual se homologuen los criterios docentes
sobre la importancia del uso de las herramientas tecnológicas en el diseño de espacios
de aprendizaje.
c) Iniciar a la mayor brevedad, cursos y talleres de capacitación docente, sobre el uso y
la importancia de las herramientas tecnológicas en la Educación Especial.
d) Realizar propuestas metodológicas, sobre planeación educativa, en las que se
priorice en las actividades, el uso de herramientas tecnológicas para el cumplimiento de
los objetivos escolares.
118
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126
ANEXOS
(Anexo 1). ENTREVISTAS
La siguiente entrevista, esta dirigida al personal administrativo (Director y
Coordinadores) perteneciente a la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho, en el
estado de Zacatecas, como un instrumento de Investigación de alumnos de Maestría en
Tecnología Educativa, perteneciente a la Universidad Virtual, del Tecnológico de
Monterrey. Solicitando de usted, su colaboración, para recabar la siguiente
información, sobre la base de sus conocimientos en el área de Tecnología entendiendo a
ésta como la aplicación sistemática de conocimientos estructurados o científicos a
tareas prácticas, tal como la enseñanza .. Agradezco de antemano su colaboración.
¿Cómo ayuda la tecnología a que se logre la forma de enseñanza y aprendizaje que deseamos tener en nuestra escuela?
¿ Cómo puede ayudar la tecnología a presentarles a los estudiantes, nuevos conceptos e ideas en las áreas curriculares?
¿Cómo puede ayudar la tecnología a adquirir información actualizada sobre las materias que se están estudiando, en la Licenciatura. En Educación Especial?
¿Cómo puede ayudar la tecnología, desde el punto de vista docente, a trabajar de manera colaborativa con sus compañeros?
¿Cómo los puede ayudar a crear proyectos interactivos de multimedios que sirvan como vehículos de evaluación para los estudios?
¿Cómo percibe el nivel actual de la calidad de aprendizaje en nuestra escuela?
¿Es posible que ese nivel de calidad pueda ser mejorado con el uso de Herramientas Tecnológicas, como las computadoras, Internet, uso de programas interactivos con intensiones educativas, etc?
¿ Qué implicaciones tiene el cambiar la metodología de enseñanza de nuestra escuela por una metodología basada en la tecnología?
¿Considera que la utilización de plataformas virtuales para la educación es una herramienta capaz de incrementar el aprovechamiento escolar de los alumnos en la Licenciatura Educación Especial?
127
Anexo 2: (Dykinson 2000)
INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN ESTRUCTURADO:
Licenciatura en Educación Especial. Escuela Normal Manuel Á ,:ila Camacho, Zacatecas.
CUÁL ES LA MECANICA DE CLASE EN EL AULA?
1 Para alumnos I Actuación docente Tu actuación real
¿CUÁL ES EL PAPEL DEL PROFESOR, DE LOS ALUMNOS Y LA DINAMICA DE LA CLASE?
Para alumnos Actuación docente I Tu actuación real
¿QUÉ FASES SE OBSERVAN EN LA SESIÓN?, ¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS?
Enfoques I Métodos I Materiales de apoyo
¿CÓMO ES EL PROCESO?
loe acuerdo a la observación alumnos 11
¿CÓMO OBTIENEN INFORMACIÓN LOS ALUMNOS?
1 Para las actividades escolares I Actitud del maestro ante esto 1
¿CÓMO SE HACE PARA VALORAR LO QUE LOS ALUMNOS HAN APRENDIDO?, ¿QUÉ SE VALORA?
l loe acuerdo al profesor De acuerdo a la observación
128
. ¿CUÁL PUEDE SER UNA SECUENCIA CUALQUIERA DE CLASE?
jExplicación del proceso 11
OPINIÓN SOBRE LA TENDENCIA DE LOS ALUMNOS A BORRAR LO QUE TIENEN CUANDO EL PROFESOR EJECUTA UNA OPCIÓN DISTINTA EN LA CLASE
/Alumnos Maestro 1 Tu actuación
¿CÓMO SE PROVOCA EL APRENDIZAJE EN EL AULA?
1 Maestro I Alumnos Actuación real
VALIDEZ DE ESTE TIPO DE SESIÓN PARA TODOS LOS ALUMNOS
1 Punto de vista alumnos I Maestros ¡
RESPECTO AL PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA CLASE
j¿Qué sugerencias le harías? ¿Cómo lo haces tú en tu clase?
BAJO TU PUNTO DE VISTA, ¿QUÉ ES LO MEJOR Y LO PEOR DE LA SESIÓN?
Anexo 3:
¿QUÉ TIPO DE PROBLEMAS APARECEN EN LA SESIÓN?
!Maestro ! Alumnos 1 ··-··-····-·----·------······-·--········---··- ........................... -··-····---~--
¿QUÉ MATERIALES DIDÁCTICOS SE UTILIZAN?
Para Maestro I Actuación de alumnos I Tu actuación real
129
Encuesta Maestros-Alumnos
ENCUESTA MAESTROS
INSTRUCCIONES:
La siguiente encuesta, esta dirigida a docentes de la Licenciatura en Educación
Especial, perteneciente a la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho, en el estado de
Zacatecas, como instrumento de Investigación de alumnos de Maestría en Tecnología
Educativa, perteneciente a la Universidad Virtual, del Tecnológico de Monterrey.
Solicitando de usted, su colaboración, para recabar la siguiente información, sobre la
base de sus conocimientos. Agradezco de antemano su colaboración.
De acuerdo a sus conocimientos establezca la elección que usted considere más
acorde, según sea el caso utilizando una escala de 1 a 5 en donde 1 es totalmente de
acuerdo y 5 totalmente en desacuerdo.
ENCUESTA DIRIGIDA A MAESTROS
1= Completamente de acuerdo 5= totalmente en desacuerdo 1 Reactivos ESCALA
%! W' 1 : 2 3 ~Ít 1 :111,d/i;. ,4WiiDL...;~\, ;JJé,Úf'Al·, ,w
~:i' §~
6 W•'• ''*"'':: ll'li •ili ;¡ i@L
1 Me siento muy seguro cuando trabajo con computadoras 2 Saber usar computadoras es una habilidad valiosa 3 Las computadoras mejoran la calidad general de vida 4 Las computadoras mejoran la educación 5 Uno de mis temas favoritos es aprender sobre computadoras 6 Las computadoras me ayudan a planear mis clases 7 Pienso que trabajar con computadoras es divertido y estimulante 8 Cuento con una computadora en casa y la uso constantemente 9 Siento que las computadoras son herramientas necesarias tanto en
ámbitos educativos como laborales 10 Uso la computadora como herramienta didáctica en mis clases 11 Prefiero usar un programa de computadora (excel). para actualizar
mis calificaciones que hacerlo manualmente 12 Me gustaría saber más sobre computadoras
130
5 I{
13 Me siento a gusto trabajando con una computadora 14 Creo que es muy importante aprender a usar la computadora 15 Me gusta trabajar con computadoras 16 Las computadoras aumentan mi productividad 17 Me siento cómodo cuando uso computadoras 18 El uso de la computadora optimiza tiempo y esfuerzo
.rn
& d;". d~lfili " li "'
19 En términos generales manejo eficientemente un procesador de palabras (WORD)
20 Manejo adecuadamente hojas de cálculo (EXCEL) 21 Mi dominio para el diseño de una presentación Power Point es
sobresaliente 22 Manejo adecuadamente las herramientas proporcionadas por los
programas de correo electrónico 23 Mi dominio del Internet es sobresaliente 24 Manejo sin dificultad los motores de búsqueda más comunes (Yahoo,
Altavista, Google) 25 Soy capaz de localizar información importante para mis clases en
sitios especializados como lo son las bibliotecas digitales _, t,•Vfu, t.1f,pW w '1%., )~¡;¡¡ ' 1 9% . @\\: ·,;:'!%%''' F' ,,,,ft¡y • % Pi
g,¡: ,, ¡y #! I 26 El coreo electrónico provee un mejor acceso al maestro 27 El uso del correo electrónico ayuda al estudiante a aprender más 28 El uso del correo electrónico propicia una mayor interacción entre los
mismos estudiantes 29 Más cursos deberían utilizar el correo electrónico para difundir la
información de clase y las tareas 30 El uso del correo electrónico aumenta la motivación por el curso 31 El uso del correo electrónico hace el curso más interesante 32 El uso del correo electrónico propicia una mayor interacción entre
estudiantes e instructor 33 El uso del correo electrónico ayuda a tener una mejor experiencia de
aprendizaje 34 El uso del correo electrónico hace que el estudiante se sienta más
involucrado en el curso
~ tlri '""' .JÍm WI • 110 ·- r~:" ., ?f1
' ' ik ' ,,
&fa "' ®
35 Me preocupa que si empiezo a utilizar la computadora me volveré dependiente de ella y perderé mi agudeza intelectual
36 Estudiar sobre la computadora es una pérdida de tiempo 37 No creo poder soportar un curso de computadora 38 Veo la computadora como algo que difícilmente utilizaré en mis
actividades cotidianas 39 Si tuviera una computadora a mi disposición trataría de librarme de
ella 40 Una prueba de computación me atemorizaría 42 Trabajar con una computadora me pondría muy nervioso
131
43 44
45 46 47 48 49
A veces me pongo nervioso cuando tengo que usar una computadora Nunca aceptaría un empleo donde tenga que trabajar con computadoras No tengo idea de que se pueda usar la computadora en mi profesión Probablemente nunca aprenderé a usar una computadora Me desagrada trabajar con máquinas que son más inteligentes que yo Uno debe ser muy inteligente para poder trabajar con computadoras Usar una computadora me impide ser creativo
ENCUESTA ALUMNOS
INSTRUCCIONES:
La siguiente encuesta, esta dirigida a alumnos de la Licenciatura en Educación
Especial, perteneciente a la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho, en el estado de
Zacatecas, como instrumento de Investigación de alumnos de Maestría en Tecnología
Educativa, perteneciente a la Universidad Virtual, del Tecnológico de Monterrey.
Solicitando, su colaboración, para recabar la siguiente información, sobre la base de sus
conocimientos. Agradezco de antemano su colaboración.
De acuerdo a sus conocimientos establezca la elección que usted considere más
acorde, según sea el caso utilizando una escala de 1 a 5 en donde 1 es totalmente de
acuerdo y 5 totalmente en desacuerdo.
2 ENCUESTA A ALUMNOS
1 2 osible 3 4 Las com utadoras están cambiando el mundo rá idamente 5 El que el maestro utilice tecnología basada en computadoras podría
me·orar mi a rendiza·e
7 Quiero aprender mucho sobre com utadoras 8 La computadora puede ser una herramienta útil en casi cualquier
materia
132
9 Es muy interesante un trabajo donde se usa la computadora 10 La capacitación del maestro debería incluir la aplicación de las
computadoras e Internet en mis clases 11 El hecho de que el maestro utilice correo electrónico hace que el
contacto con sus alumnos sea mejor 12 Considero importante el uso de la tecnología computacional en mi
aprendizaje 13 Es importante que el profesor utilice los recursos tecnológicos para
mejorar la calidad de mi aprendizaje 14 Me gusta saber a usar las computadoras en la vida diaria
~,i• &rt 1 16 Trabajar académicamente en una computadora significa trabajar
aislado, sin contacto con los demás 17 Las computadoras deshumanizan a la sociedad pues tratan a la gente
como números 18 El uso de la computadora en la educación reduce casi siempre el trato
personal de los estudiantes 19 Trabajar con una computadora me hace sentir aislado de la demás
gente 20 Las computadoras aíslan a la gente porque inhiben las interacciones
sociales normales entre sus estudiantes
133
