81
INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca Dirigit per Rosa Olivella Curs 2013-2014 RELACIONS ENTRE LA INTEL·LIGÈNCIA, LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I EL RENDIMENT ESCOLAR Clara Tapia Palacio

INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

INSTITUT NARCÍS MONTURIOL

Treball de Recerca

Dirigit per Rosa Olivella

Curs 2013-2014

RELACIONS ENTRE LA INTEL·LIGÈNCIA, LA INTEL·LIGÈNCIA

EMOCIONAL I EL RENDIMENT ESCOLAR

Clara Tapia Palacio

Page 2: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

La intel·ligència és útil en tot, però no suficient per a tot.

Henri Frédéric Amiel

Page 3: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

ÍNDEX

1. Introducció ................................................................................................................... 1

2. Objectius i hipòtesis..................................................................................................... 3

3. Marc teòric .................................................................................................................. 4

3.1. La intel·ligència ................................................................................................. 4

3.1.1. Teoria de Cattell-Horn-Carrol(CHC) ........................................................... 5

3.1.2. Teoria de les intel·ligències múltiples ........................................................ 7

3.1.3. Tipus de mesura de la intel·ligència ........................................................... 8

3.1.4. Crítiques als models d’intel·ligència ........................................................ 10

3.2. Les emocions ................................................................................................... 11

3.2.1. Principals teories sobre les emocions ...................................................... 13

3.2.2. Funcions de les emocions ........................................................................ 16

3.3. La intel·ligència emocional .............................................................................. 18

3.3.1. Model d’habilitats o capacitats ................................................................ 18

3.3.2. Models mixtes .......................................................................................... 21

3.3.3. Model dels trets d'IE ................................................................................ 22

3.3.4. Tipus de mesura de la IE .......................................................................... 24

3.3.5. Crítiques als models de la IE .................................................................... 24

3.4. Estadística ....................................................................................................... 25

3.4.1. Conceptes estadístics en els tests del CI i CIE .......................................... 25

3.4.2. Conceptes del càlcul estadístic ................................................................ 28

4. Metodologia de treball .............................................................................................. 31

4.1. Població estadística ......................................................................................... 31

4.2. Test d’intel·ligència ......................................................................................... 31

4.3. Test d’intel·ligència emocional ....................................................................... 33

4.4. Rendiment acadèmic ...................................................................................... 35

4.5. L'ús de l'Excel .................................................................................................. 35

5. Resultats i discussió ................................................................................................... 38

6. Conclusions ................................................................................................................ 48

7. Comentaris finals i valoració ..................................................................................... 49

8. Agraïments ................................................................................................................. 51

Page 4: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

9. Fonts documentals .................................................................................................... 52

10. Annexes ..................................................................................................................... 56

10.1. Annex 1: Glossari ............................................................................................. 57

10.2. Annex 2: Fitxes personals del CI i del CIE ........................................................58

10.3. Annex 3: Taula de dades ................................................................................. 60

10.4. Annex 4: Taula de mitjanes i desviacions típiques del CI ............................... 61

10.5. Annex 5: Taules i gràfiques de distribucions en categories ............................ 62

10.6. Annex 6: Taules de coeficients de correlació .................................................. 65

Page 5: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

1

1. INTRODUCCIÓ

En termes generals, la intel·ligència és un concepte intuïtiu, ambigu i confús, divers i

complex, ple de contradiccions i que genera controvèrsia a l’hora de ser definit o

mesurat. Malgrat això, aquest constructe psicològic és el tret més diferenciador de

l’espècie humana, l’estratègia evolutiva que l’ha portat, primer, a sobreviure en una

natura hostil, després, a dominar el planeta Terra, i potser en un futur, el durà a

traspassar les fronteres del cosmos.

Però, tot i que la intel·ligència existeix en benefici l’Home, aquest concepte s’ha

utilitzat sovint en la seva contra. Així, al llarg dels segles, han sorgit iniciatives per a

classificar les persones segons la seva capacitat intel·lectual, relacionant aquesta amb

aspectes com la raça o el sexe, que han portat a la justificació de brutalitats com

l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de

les actuacions humanes?

En qualsevol cas, la intel·ligència desperta molt interès. Habitualment sentim

comentaris al voltant d’aquesta idea. Les persones sovint es plantegen l’amplitud de

les seves capacitats per a afrontar amb èxit els seus reptes personals. En l’àmbit

educatiu, és comú entre els estudiants establir comparacions en les que ells

s’identifiquen com a més o menys “llestos” respecte als seus companys. És la

intel·ligència, una benedicció per a uns i un “handicap” per a uns altres? És l’explicació

dels èxits o dels fracassos que assolim?

Tots els individus experimenten la necessitat de sentir-se valuosos, i que aquelles

persones més importants per a ells els demostrin certa estima. És per això que als

éssers humans ens atrau la possibilitat de mesurar la nostra intel·ligència, a la vegada

que ens inquieta el resultat que ens pugui definir. Però, es pot mesurar realment la

intel·ligència?

Malgrat ser una idea de concepció més aviat indeterminada, en el mateix nivell que

d’altres com l’amor o la felicitat, l’estatus privilegiat de la intel·ligència l’ha ubicat

clàssicament en el cervell com a part de l’intel·lecte, a més de ser titllada d’innata i de

venir determinada, en gran part, pels gens. Aleshores, estem lligats a la nostra

Page 6: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

2

herència, o l’important no és el potencial amb el que es neix sinó el que es fa amb ell a

través de l’estimulació, la motivació, l’actitud i l’aprenentatge? Podem millorar la

intel·ligència?

Hi ha teories que engloben la intel·ligència en un “tot” que ens serveix de comodí per a

explicar qualsevol comportament vital, i d’altres que opten per subdividir-la en

diverses parts, cadascuna de les quals s’adapti a la realitat que intenta explicar. Té la

intel·ligència un sol component unitari, comú en tots els aspectes en els que intervé, o

és més aviat una compilació d’habilitats o factors relacionats entre sí però

independents?

D’aquesta última manera va sorgir el concepte d’intel·ligència emocional, necessària

per a saber el que estem sentint, per al control de les nostres emocions o per a les

habilitats socials, entre d’altres. Aquestes capacitats que envolten la popularitat, el

lideratge i l’eficàcia interpersonal, que poden ser usades per persuadir, negociar, dirigir

o cooperar, quin paper tenen i com es situen en el context d’una intel·ligència general?

Tenen alguna influència en el rendiment escolar com sembla que és el cas de la

intel·ligència cognitiva?

És conegut pel col·lectiu d’estudiants i professors que els processos emocionals

influeixen de manera directe en l’aprenentatge. Així, la relació amb el professor ens

pot motivar i estimular l’adquisició de coneixements d’una assignatura, o tot el

contrari, desmotivar-nos, segons si experimentem sentiments de simpatia o antipatia,

grat o desgrat, entusiasme o avorriment. Unes bones relacions amb els companys ens

permetran, per exemple, gaudir dels avantatges d’un estudi en grup. Quin és el pes de

tots aquests factors emocionals en el rendiment acadèmic?

Aquestes idees i preguntes, pròpies de la curiositat, necessiten una base sòlida de

coneixement per a la seva comprensió i són part de la meva motivació per a fer aquest

treball, juntament amb als aspectes més tècnics de l’estudi com són la utilització dels

tests o de l’estadística.

Page 7: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

3

2. OBJECTIUS I HIPÒTESIS

Objectius

Els objectius d’aquest treball es centren en els següents aspectes:

1. Comparar els resultats dels tests entre els diferents subgrups que conformen la

població estudiada (nois i noies, ciències i lletres).

2. Esbrinar, com a objectiu principal, el grau de relació que hi ha entre el coeficient

d’intel·ligència, el coeficient d’intel·ligència emocional i el rendiment acadèmic

en l’etapa escolar de 1r de batxillerat (16-17 anys). I analitzar si hi ha diferències

entre els subgrups respecte al grau d’aquestes relacions.

3. Identificar quines parts de la intel·ligència cognitiva i de la intel·ligència

emocional estan més relacionades amb l’obtenció de notes altes.

4. Interpretar els resultats obtinguts i relacionar-los amb els trobats a la literatura.

5. Estudiar i comprendre les teories actuals sobre la intel·ligència i la intel·ligència

emocional.

6. Conèixer i aprendre els conceptes i mètodes estadístics que permeten

relacionar dues variables (numèriques i no numèriques).

7. Treballar i practicar amb un programa de tractament de dades com el Microsoft

Excel.

Hipòtesis

En el marc del que es vol estudiar s’han elaborat com a hipòtesis els següents

plantejaments inicials:

Hipòtesi 1: Les puntuacions obtingudes del coeficient d’intel·ligència i del coeficient

d’intel·ligència emocional són més altes en el grup de ciències que en el de

lletres. No hi ha diferències entre nois i noies.

Page 8: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

4

Hipòtesi 2: Hi ha una baixa relació entre la intel·ligència cognitiva i la intel·ligència

emocional.

Hipòtesi 3: Els alumnes amb millor coeficient d’intel·ligència aconsegueixen un millor

rendiment escolar.

Hipòtesi 4: Els alumnes amb millor coeficient d’intel·ligència emocional aconsegueixen

un millor rendiment escolar. Les matemàtiques tenen una major correlació

amb la intel·ligència cognitiva que amb l'emocional.

Hipòtesi 5: Si considerem els dos coeficients conjuntament trobarem relacions més

altes amb el rendiment escolar.

Hipòtesi 6: Els alumnes amb més altes puntuacions en el coeficient d’intel·ligència i en

el coeficient d’intel·ligència emocional tenen també notes altes.

3. MARC TEÒRIC

3.1. LA INTEL·LIGÈNCIA

Malgrat una llarga història de recerca i debat, encara no hi ha una definició estàndard

de la intel·ligència1. El tema és complex i controvertit. En un article originalment

publicat en el Wall Street Journal el 13 de desembre de 1994, un grup de 51 professors

universitaris investigadors en camps afins a les proves d’intel·ligència van presentar

una llista de 25 conclusions que recollien les troballes àmpliament acceptades per la

comunitat d’experts. El primer dels punts deia2 :

«Intelligence is a very general mental capability that, among other things, involves

the ability to reason, plan, solve problems, think abstractly, comprehend complex

ideas, learn quickly and learn from experience. It is not merely book learning, a

narrow academic skill, or test-taking smarts. Rather, it reflects a broader and deeper

capability for comprehending our surroundings.»

Page 9: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

5

(La intel·ligència és una capacitat mental molt general que, entre altres coses, implica

l'habilitat de raonar, planejar, resoldre problemes, pensar de manera abstracta,

comprendre idees complexes, aprendre ràpidament i aprendre de l'experiència. No és

un mer aprenentatge dels llibres, ni una habilitat estrictament acadèmica ni un talent

per a superar proves. Més aviat, el concepte es refereix a la capacitat de comprendre el

nostre entorn.)

Altres conclusions a destacar de l’informe són que:

Aquestes habilitats sorgeixen d’una única “Intel·ligència

general o Factor g” que és l’arrel de la intel·ligència i que

està present en totes les fases de la conducta que du a

terme una persona.

La intel·ligència es pot mesurar i, encara que existeixen

diferents tipus de proves, totes elles avaluen el mateix tipus

d’intel·ligència. Per raó d’això, es troben altes correlacions entre les

puntuacions dels diferents tests emprats.

La intel·ligència té un caràcter innat (en part heretat), i és bastant inamovible.

Podríem dir que aquest plantejament suposa una visió clàssica de la intel·ligència i que

té com a expressió màxima la teoria de Cattell-Horn-Carrol sobre habilitats cognitives.

3.1.1. TEORIA DE CATTELL-HORN-CARROL (CHC)3,4

Aquest model és la fusió de dos teories similars, una proposada per R.Cattell (1944) i

continuada per Horn (1966), i una altra desenvolupada per Carroll (1999). La CHC ha

estat revisada varies vegades per altres autors i finalment planteja un total de nou

habilitats que posseeix una persona per a poder fer una determinada activitat (totes

tenen com a base la intel·ligència general o factor g). Són:

1. La intel·ligència cristal·litzada (Gc): fa referència al conjunt de capacitats,

estratègies i raonaments que representen el nivell de desenvolupament

cognitiu assolit a través de l’aprenentatge de la persona (comprensió verbal,

establiment de judicis i conclusions, orientació espaial,...).

Factor g

Page 10: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

6

La intel·ligència fluïda (Gf): inclou la extensa capacitat de raonar, formar

conceptes i resoldre problemes utilitzant la informació desconeguda o

procediments nous (capacitat de raonar continguts abstractes, el raonament

lògic, capacitat d’establir relacions,...).

El raonament quantitatiu (Gq): és la capacitat de comprendre conceptes

quantitatius i relacions per a manipular els símbols numèrics.

La capacitat de lectura i escriptura (Grw): inclou coneixements bàsics de lectura

i escriptura.

La memòria a curt termini (Gsm): és la capacitat de capturar i emmagatzemar la

informació de forma immediata i usar-la pocs segons després.

L‘emmagatzematge a llarg termini i recuperació (Glr): és la capacitat

d'emmagatzemar informació i recuperar-la més tard amb fluïdesa en el procés

de pensament.

El processament visual (Gv): és la capacitat de percebre, analitzar, sintetitzar i

pensar amb patrons visuals, incloent la capacitat d'emmagatzemar i recuperar

les representacions visuals.

Processament Auditiu (Ga): és la capacitat d'analitzar, sintetitzar i discriminar

estímuls auditius, incloent la habilitat de processar i discriminar els sons de la

parla que poden presentar-se en condicions distorsionades.

Velocitat de processament (Gs): és la capacitat de realitzar tasques cognitives

automàtiques, en particular quan es mesura sota pressió per a mantenir

l'atenció.

Aquestes habilitats generals es subdivideixen en més de 60 habilitats més petites com

es reflexa en el següent quadre:

Page 11: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

7

A finals del segle XX apareixen amb força noves teories que qüestionen les tradicionals.

La més coneguda és:

3.1.2. TEORIA DE LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES

Howard Gardner (1983) proposa que no existeix una intel·ligència general i absoluta,

que no és una sola unitat, sinó un conjunt d’intel·ligències que es combinen i

interactuen entre si.

Model de Cattell-Horn-Carroll (CHC). Versió 2.0, Schneider i McGrew (2012).

Page 12: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

8

A diferència de la intel·ligència clàssica, aquestes es

poden desenvolupar i són educables. Les capacitats o

habilitats es poden potenciar.

Les intel·ligències són independents en un grau

significatiu (a diferència del QI en les que es troben altes

correlacions entre les puntuacions dels diferents tests).

Encara que no són mesurables, són observables.

Gardner va plantejar set intel·ligències (després va afegir dues més), cadascuna amb

les seves característiques, habilitats i desenvolupament propi 5:

Intel·ligència auditiva-musical: capacitat relacionada amb aptituds d’oïda

musical (coneguda com a “bona orella”). Els músics i els cantants són un bon

exemple de clars dominadors d’aquesta intel·ligència.

Intel·ligència cinètica-corporal: capacitat de controlar i coordinar el moviment

del cos i expressar sentiments amb ell (ballarins, actors...).

Intel·ligència lògica-matemàtica: capacitat de resoldre problemes lògics i

matemàtics (filòsofs, científics,...).

Intel·ligència verbal-lingüística: capacitat d’usar les paraules de manera

adequada (escriptors, poetes,...).

Intel·ligència visual-espaial: capacitat de distingir colors, línies, figures, espais i

moure’s en tres dimensions (arquitectes, pintors, cirurgians,..).

Intel·ligència intrapesonal: capacitat de relacionar-se amb les altres persones

amb empatia (polítics, venedors,...).

Intel·ligència interpersonal: capacitat d’entendre’s a si mateix (molt estudiada

en l’àmbit de la psicologia).

3.1.3. TIPUS DE MESURA DE LA INTEL·LIGÈNCIA

D’acord amb els models assenyalats anteriorment podem parlar de dues maneres de

mesurar la intel·ligència:

Intel·ligències múltiples.

Page 13: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

9

a) Quocient intel·lectual (QI o CI)6. Utilitzat en el primer model nomenat.

Clàssicament les mesures d’intel·ligència s’han fet amb tests que oferien com a

resultat un únic valor, el quocient intel·lectual, que és una estimació del “factor

general d’intel·ligència” o “factor g” de cada individu. Les puntuacions

obtingudes amb el test es comparen amb les d’un grup de referència que

representa la població en general. La prova

està estandarditzada i el valor de 100 és la

mitjana amb una desviació típica de 15. Per

tant, el 95% de la població es troba entre 70

i 130 punts (100 ± dues vegades la desviació

típica). Així, una persona amb un QI dintre

de 10 punts per sobre o per sota de 100 li correspondria una intel·ligència

promig o normal en comparació a la resta de la població. Si la persona està per

sota de 70 pot tenir endarreriments, i si es troba per sobre de 130 (del 2 al 3%

de la població total) està tipificada com a excepcionalment intel·ligent. Els

criteris científics més estesos per a l’acceptació d’un test són el de fiabilitat i

validesa, mesures obtingudes amb tècniques estadístiques basades en la

correlació.

Aquests tests no mesuren la quantitat de coneixement, sinó la capacitat

intel·lectual d’una persona i, per tant, el QI tendeix a ser el mateix al llarg de la

vida d’una persona (encara que un estudi del 2012 publicat a la revista Nature

indica que els valors de QI poden canviar a l’adolescència)7 .

Segons l’Associació Americana de Psicologia, els nens amb altes puntuacions de

QI tendeixen a adquirir més coneixements que els de puntuacions més baixes,

amb una correlació mitjana de 0,50. Altres estudis mostren que la correlació de

QI amb el rendiment acadèmic depèn del tipus de test

utilitzat.

Aquests tests solen contenir una part no verbal constituïda

per matrius progressives de Raven (relacionada amb la

intel·ligència fluïda), i una part verbal, que pot ser, per

exemple, de vocabulari (relacionada amb la intel·ligència

cristal·litzada).

Puntuació del QI

Exemple matrius de Raven.

Page 14: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

10

Encara que els tests d’intel·ligència donen una puntuació general QI,

actualment també es donen qualificacions de capacitats més limitades, per

exemple, un test de sèries lògiques per a mesurar la intel·ligència fluïda (Gf) o

un test de memòria de dígits per a mesurar la memòria a curt termini (Gsm).

b) Tests per a mesurar les intel·ligències múltiples. Aquests tests són específics

per a cada tipus d’intel·ligència que es vol valorar. Són autoinformes amb

preguntes com, per exemple, “entenc el que llegeixo abans que uns altres?”.

Aquests, es poden complementar amb proves que mostrin l’habilitat de la

persona en els diferents tipus d’intel·ligència8. No es tracta, per tant, de

puntuacions estandarditzades. No és, realment, una mesura, sinó una

observació.

3.1.4. CRÍTIQUES ALS MODELS D’INTEL·LIGÈNCIA

Segons els models:

a) Crítiques al model de QI6. La primera crítica fa referència al fet que sovint es pren el

valor del QI com una mesura de la intel·ligència de manera amplia, i no és així. Un

test d’intel·ligència no mesura coses com: la creativitat, el control emocional, la

competència social, distintes habilitats adquirides (com, per exemple, la coordinació

del cos en els esports) i d’altres àrees incloses en la capacitat mental. Gadner, per

exemple, diu que les proves del quocient intel·lectual només mesuren habilitats

lògiques (relacionades amb les matemàtiques) i lingüístiques. Per altra part, un

estudi recent (2012) sobre capacitats cognitives ha mostrat que diferents circuits

neuronals independents contribueixen a la intel·ligència (una persona pot ser bona

en un àrea i dolenta en una altra) i, per tant, no és correcte donar només un valor

(QI) per a mesura- la9.

Altres han vist el model com un “artefacte estadístic” que en realitat no mesura el

que diu que mesura.

També es critica que el fet de donar un número a cada individu, classifica a les

persones i pot justificar certes posicions racistes com, per exemple, dir que els

Page 15: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

11

negres són una raça inferior perquè treuen QI més baixos, o el mateix raonament si

parlem de sexes o de classes socials.

b) Crítiques al model de les intel·ligències múltiples: Alguns autors diuen que l’èxit de

d’aquest model és, exclusivament, degut al suggeriment que tothom pot ser

intel·ligent (d’alguna manera), i que el model de les intel·ligències múltiples és, en si

mateix, molt simple i li falta evidència empírica (proves psicomètriques, estudis

científics,... que el recolzin)6 . També es critica el fet que siguin autoinformes, ja que

van en detriment de l’objectivitat de la prova.

3.2. LES EMOCIONS

Les emocions que sovint “experimentem”, són estats d’agitació de la ment que

influeixen poderosament sobre la conducta humana i la dels animals10.

Etimològicament prové de la paraula llatina “movere” (moure cap a fora), un impuls

que surt de dins i que indueix a una acció. Aquestes disposicions impliquen canvis

psíquics (com l’alteració del nivell d’atenció, l’activació de parts de la memòria, la

prioritat de certes conductes,...) i fisiològics (canvis facials, alteració de la respiració,

canvis en la veu, sudoració,...), també reaccions biològiques (activitat accelerada de

diferents hormones), comportaments característics (gesticulació, salts,...) i reaccions

conductuals (benestar, relaxació, ansietat, estrès, depressió,...).

Canvis facials. Efecte fisiològic de les emocions.

Page 16: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

12

Les emocions s’activen sovint com a reacció subjectiva i conscient a algun

esdeveniment o succés físic o psicològic, i en elles intervé de manera decisiva el nostre

coneixement i experiència (per exemple, el coneixement previ de la por o el perill fa

que reaccionem davant d’una amenaça). Les emocions són comportaments complexos

que es donen en espais curts de temps, de vegades de pocs segons. Existeixen

centenars d’emocions, mescles, variacions i matisos diferents entre totes elles, i els

sentiments que ens provoquen poden ser agradables o desagradables, de tensió o

relaxació i d’excitació o de calma.

Les emocions s’han classificat seguint nombrosos i variats criteris, com ara: la seva

expressió facial, la relació amb el seu component cognitiu, si eren adquirides o innates,

positives, negatives o neutres, agradables o desagradables, problemàtiques,

individuals o col·lectives,... Una de les visions més influents de les respostes

emocionals va ser la que va fer Robert Plutchik el 1980. Aquest professor universitari,

metge i psicòleg, va identificar i classificar les emocions com a components

biològicament primitius que han evolucionat amb la finalitat d’augmentar la capacitat

adaptativa de l'Home. Les va agrupar en 8 categories primitives o bàsiques. La por, la

sorpresa, la tristesa, l’aversió, l’ira, l’anticipació, l’alegria i la confiança. Cadascuna

d’aquestes es poden combinar per donar de més complexes; per exemple, l’alegria i la

confiança ens fan sentir afecte, el desengany és un mescla de sorpresa i tristesa, i la

gelosia sol ser una combinació d'amor, ira i por11.

Roda de les emocions. Robert Plutchik, 1980

Page 17: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

13

Les emocions tenen també un component quantitatiu, és a dir, varien en intensitat.

Així, la fúria és més intensa que l’ira, i aquesta ho és més que l’enuig. La complexitat

d’alguns estats emocionals (com la fe, el perdó, el valor, el dubte, la mandra,...) porten

un gran conflicte a l’hora de veure els seus components bàsics. De fet, el debat científic

sobre la classificació de les emocions encara s'està duent a terme.

3.2.1. PRINCIPALS TEORIES SOBRE LES EMOCIONS12, 13, 14

Les primeres teories filosòfiques sobre les emocions van aparèixer amb els filòsofs

grecs clàssics15. Així, per a Aristòtil, l’emoció és una afecció de l’ànima acompanyada

de plaer o de dolor però que posseeix elements racionals com les creences i les

expectatives. En canvi, per als estoics, les emocions són irracionals i no tenen ni cap

significat ni cap funció. A grans trets, els plantejaments dels filòsofs al llarg de la

història es poden dividir en dos grans grups: els que doten de significat i funció les

emocions i els que la neguen. Però, en general, les emocions no van rebre l’atenció

deguda, sempre interessava més la raó i la capacitat deductiva. Això va canviar amb les

teories de finals del segle XIX i principis del segle XX amb aportacions teòriques i

experimentals de diferents autors.

El 1872 Charles Darwin va publicar el llibre “The Expression of the Emotions in Man

and Animals”, on va argumentar que els animals també posseïen emocions i que la

seva funció era adaptativa, els servien en la comunicació i els ajudaven en el procés de

supervivència. També va dir que algunes d’aquestes emocions eren innates i d’altres

apreses.

A) PRIMERES TEORIES

Són teories somàtiques, és a dir, basades en la reacció del cos a l’estímul.

Teoria de James (1880) i Lange (1884).

Aquests dos psicòlegs van postular de manera independent que, com a característica

principal, les emocions són el resultat de canvis fisiològics en el nostre cos degut a

estímuls de l’entorn. Són els canvis corporals els que apareixen degut a la percepció

d’un esdeveniment, i l’emoció, que ve després, no és res més que la sensació d’aquests

Page 18: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

14

canvis. Per tant, no plorem perquè estem tristos, sinó que estem tristos perquè

plorem.

Percepció ---------> Canvis corporals -----------> Emoció

Teoria Talàmica de Cannon (1927) i Bard (1934)

Aquests dos autors van proposar que tant la reacció corporal a un estímul com

l’emoció es produeixen simultàniament.

Van descobrir que el Tàlem i l’Hipotàlem eren els centres nerviosos on es regulen les

activitats nervioses relacionades amb les emocions.

Percepció -----> Reacció talàmica ------> Sensació emocional, canvis corporals

Més endavant, Arnold i Lindsley (1951) van indicar que aquests processos eren més

complexos.

B) TEORIES CONDUCTISTES

Per a John B. Watson (1913) i Milleson (1967) les emocions són patrons de conducta

relativament fixos i hereditaris. Aquests impliquen canvis corporals en general, encara

que, principalment, en el sistema glandular i visceral. Són reforçadors positius o

negatius de la conducta. Per a Milleson hi ha tres emocions bàsiques: l’enuig, l’ansietat

i l’alegria, i la resta serien combinacions d’aquestes.

C) TEORIES D’ACTIVACIÓ

Arnold y Lindsley (1951) fan una teoria de l’emoció basada en el concepte d’activació

(estat general d’impuls determinat per un estímul de l’entorn i que té com a funció

energitzar la conducta però sense ser guia d’ella). L’emoció serveix per a activar i

mantenir l’activitat. Donen poca importància als aspectes subjectius de les emocions.

Page 19: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

15

D) TEORIES COGNITIVES

Segons els autors d’aquestes teories les emocions serien una conseqüència de

processos cognitius. Cognició és el procés de “conèixer”, és a dir, processar i valorar la

informació que arriba a la persona a partir de la percepció de l’entorn, considerant

certs aspectes en detriment d’altres. Aquestes teories donen molta importància a la

interpretació que les persones fan de les seves situacions emocionals. Les emocions

són experiències conscients en les que intervé el pensament.

E) TEORIA DE SCHACHTER I SINGER (1962)

Aquests dos autors van demostrar que els pensaments exerceixen un paper decisiu en

la formació de les emocions. La seqüència d’esdeveniments en l’experiència emocional

seria la següent:

1. Es produeix una activació corporal degut a un estímul.

2. La persona percep aquesta activació i busca una explicació.

3. Quan s’identifica la causa en l’ambient, se li posa nom a l’emoció, i això

determina l’emoció que experimenta la persona.

Un exemple concret seria:

1. La Marta veu una serp i la cognició li permet avaluar-la com un perill.

2. El seu cervell activa la secreció d’adrenalina que augmenta el seu ritme

cardíac.

3. S’adona que té por, crida i surt corrents.

Més recentment, Mandler (1982) ha destacat que el que és veritablement necessari

perquè es produeixi una emoció són els processos cognitius implicats.

Les emocions serien pautes de la conducta innates, relacionades amb els instints, però

que variarien d’un individu a un altre segons les experiències pròpies.

Page 20: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

16

Actualment falta una teoria integradora de tots els aspectes relacionats amb les

emocions. Els psicòlegs opten, ara, per un model amb varies components i

característiques: una part subjectiva i una altra cognitiva, una part conductual i una

altra purament expressiva, una part fisiològica, una part adaptativa... Per exemple, una

de les qüestions més discutides actualment és si pot haver emocions sense

consciència. En aquest sentit s’admet que l’emoció pot precedir al pensament, ser una

conseqüència d’aquest o produir-se ambdós simultàniament.

El 1992 Oatley defineix les emocions com “una experiència afectiva, en certa mesura

agradable o desagradable que compromet tres sistemes de resposta: cognitiu-

subjectiu (pensaments), fisiològic-adaptatiu (reaccions fisiològiques) i conductual-

expressiu (conductes).

Una idea simplificada i actual del procés emocional seria:

3.2.2. FUNCIONS DE LES EMOCIONS

Les emocions no són capricis de la natura, sinó que totes tenen alguna funció que els

dóna una utilitat i permet que la persona tingui una conducta eficaç. Segons Reeve

(1994) les emocions tenen tres funcions principals16:

a. Funcions adaptatives

Les emocions presenten una avaluació ràpida dels estímuls ambientals i

preparen l’organisme perquè executi una conducta adequada, i això és molt

Esquema seqüencial d’una emoció.

EMOCIÓ

Reaccions fisiològiques

Pensaments

Estímul ambiental

Conductes

Page 21: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

17

rellevant en el procés adaptatiu (Darwin), encara que les emocions són un

dels processos menys sotmesos a la selecció natural (Chóliz y Tejero, 1995).

b. Funcions motivacionals

Les emocions proporcionen una energia que motiva a l’individu a l’hora de

realitzar una conducta determinada. Per exemple, la còlera facilita les

reaccions defensives i l’alegria les relacions entre les persones.

Podem dir que una emoció facilita l’aparició d’una determinada conducta

motivada (un comportament que té un propòsit) i, a la vegada, una

conducta motivada produeix una reacció emocional.

c. Funcions socials

En primer lloc, les emocions faciliten una comunicació ràpida i espontània en

contraposició a la comunicació voluntària i intencional, generalment de

caràcter verbal.

La conducta d’un individu influeix en la conducta de la resta d’individus de la

mateixa espècie. L’expressió de les emocions permet als que les observen

predir el comportament associat a elles, fet que és de gran valor per a les

relacions interpersonals. Per exemple, l’expressió de les emocions pot induir,

en els altres, a comportaments altruistes o que afavoreixin una conducta

pro-social cap a tu.

Emoció Funció

Por Protecció

Ira Destrucció

Alegria Reproducció

Tristesa Reintegració

Confiança Afiliació

Fàstic Rebuig

Anticipació Exploració

Sorpresa Exploració

Funcions de les emocions. Robert Plutchik, 1980

Page 22: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

18

Finalment dir que, el coneixement i el domini de tots els aspectes que

acompanyen les emocions, donen uns avantatges que són fonamentals per a

tenir una vida quotidiana, acadèmica, esportiva i laboral d’èxit.

3.3. LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL

A finals del segle passat es va començar a estudiar d’una manera sistemàtica la relació

entre el pensament i les emocions. Hi havia diverses raons que donaven lloc a aquest

interès científic. En primer lloc, les emocions i la intel·ligència s’havien vist

tradicionalment com a àrees oposades de la vida mental, i la possibilitat que poguessin

mantenir alguna relació entre elles era molt important des d’un punt de vista científic.

En segon lloc, si això es demostrava hauria de rebre més atenció. I a més, la idea

resultava interessant i molts psicòlegs si sentien atrets. S’han postulat diferents

models que plantegen l’existència d’una intel·ligència emocional i intenten mesurar-la.

En aquest sentit ressalten dues tendències principals: un presenta la intel·ligència

emocional com un conjunt de capacitats, i l’altra, la conforma a partir d’habilitats

socials i trets de la personalitat existents prèviament (empatia, confiança, estrès,

motivació, optimisme,...). Els models més importants (situats cronològicament

respecte a la seva aparició) són:

3.3.1. MODEL D’HABILITATS O CAPACITATS (primera tendència)

En un article de 1990, Salovey i Mayer, recolzant-se en una revisió del que s’havia

escrit fins aleshores en aquest camp, van fer una primera definició formal del concepte

d’«intel·ligència emocional» i una explicació de quines eren les capacitats que hi

estaven implicades17:

“the ability to monitor one’s own and others’ feelings and emotions, to discriminate

among them and to use this information to guide one’s thinking and actions”

(la capacitat de controlar els sentiments i les emocions pròpies i dels altres, per a

discriminar entre elles i utilitzar aquesta informació per a guiar el pensament i les

accions)

Page 23: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

19

La intenció dels autors va ser considerar la intel·ligència emocional com una veritable

intel·ligència capaç de raonar sobre les emocions i, a la vegada, ser utilitzada per a

millorar el pensament. Interessats en avançar en aquest àmbit, Salovey i Mayer, el

1997, van modificar la seva teoria per a aclarir les capacitats que estaven implicades (i

les que no ho estaven), desenvolupant una teoria que organitzava la intel·ligència

emocional en quatre braques18:

“Emotional intelligence involves the ability to perceive accurately, appraise, and

express emotion; the ability to access and/or generate feelings when they facilitate

thought; the ability to understand emotion and emotional knowledge; and the ability

to regulate emotions to promote emotional and intellectual growth.”

(La intel·ligència emocional consisteix en la capacitat de percebre, valorar i expressar

emocions; la capacitat d’accedir i/o generar sentiments que facilitin el pensament; la

capacitat de comprendre les emocions i el coneixement emocional; i la capacitat de

regular les emocions per a promoure el creixement emocional i intel·lectual)

La primera branca inclou capacitats involucrades en la identificació de les emocions en

La primera branca inclou capacitats involucrades en la identificació de les emocions en

les expressions de les cares, veus, fotografies,... Aquesta capacitat és fonamental

NOM DE LA BRANCA DESCRIPCIÓ

Percepció emocional La capacitat de percebre les emocions en un mateix i en els altres, així

com en els objectes, en l’art, en les narracions o en la música.

Facilitació emocional La capacitat per generar, utilitzar i sentir les emocions de la forma

necessària per a comunicar els sentiments i facilitar el pensament i el

raonament.

Comprensió emocional La capacitat per comprendre la informació emocional, com es combinen

les emocions i com evolucionen al llarg de les relacions interpersonals.

Maneig emocional La capacitat d’obrir-se als sentiments i modular-los en un mateix i en els

altres, així com promoure la comprensió personal i el creixement.

Page 24: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

20

perquè ens permet introduir la informació emocional

que després serà processada per la resta de capacitats

incloses en la intel·ligència emocional. Aquest atribut

és compartit en tots els humans a través de les

diferents cultures, però varia d’un individu a un altre

depenent de les seves experiències vitals. Per exemple,

els nens que han sofert maltractaments identifiquen

amb més precisió les cares enfadades o tristes.

La segona branca és la que permet aprofitar la informació emocional per a facilitar els

processos cognitius. Un determinat estat emocional pot crear condicions mentals que

afavoreixin el desenvolupament de certes tasques. Per exemple, un estat d’humor

positiu facilita trobar solucions més creatives als problemes plantejats.

La tercera branca permet posar nom a les emocions i comprendre la relació que hi ha

entre elles (transicions d’una emoció a un altre). Una persona hàbil en aquesta

capacitat pot diferenciar entre emocions emparentades com l’aprovació i la submissió.

Aquesta persona també podria adonar-se'n que un malestar desatès pot portar a un

estat d’irritació i, a continuació, a la fúria.

La quarta branca es refereix a la capacitat de controlar les pròpies emocions i la dels

altres. Aquesta habilitat permet la regulació reflexiva i la gestió de les emocions. Així,

es poden mitigar les emocions negatives i potenciar les positives, sense reprimir o

exagerar la informació que transmeten. Amb tot, de vegades és necessari el

manteniment de les emocions negatives. Un orador que tracta de persuadir a la seva

audiència d’alguna injustícia utilitza la seva pròpia indignació per incitar als altres a

l’acció.

La tercera i la quarta branca d’aquest model són les que es coneixen com

“intel·ligència estratègica”, és a dir, instruments per a tenir èxit i aconseguir el que ens

proposem19.

Branques de la Intel·ligència emocional.

Page 25: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

21

3.3.2. MODELS MIXTES (segona tendència)

Aquests models s’anomenen així perquè són una mescla que inclou distintes parts de

la personalitat. Entre els principals autors es troben Goleman (1995) i Bar-On (1997).

A) Model de Goleman

A principis dels noranta moltes persones tenien l’amarga sensació que el futur de les

seves vides estava dominat per un CI (coeficient d’intel·ligència) heretat i inamovible.

Però quan Goleman20 va publicar “Emotional Intelligence” el 1995, el llibre va ser un

èxit de ventes perquè, de sobte, s’obria la possibilitat de triomfar aprofitant i millorant

les capacitats emocionals, i això era molt atractiu. El reflex d’aquest èxit va ser la

popularització d’aquests concepte, procés que s’ha fet, però, amb relativa poca

precisió.

El 1998 Goleman va formular una nova definició d’intel·ligència emocional21:

“the capacity for recognizing our own feelings and those of others for motivating

ourselves and for managing emotions well in our relationship”

(capacitat per reconèixer els nostres propis sentiments i els dels altres per a motivar-

nos i per a manejar bé les emocions en les nostres relacions)

Per a aquest autor, l’existència d’un possible coeficient emocional (CIE) complementa

el coeficient intel·lectual clàssic (CI). Les persones competents segons aquest model

han de tenir:

Consciència de si mateixos (l’aforisme grec “coneix-te a tu mateix” utilitzat per

Sòcrates es refereix a aquesta component de la IE): possibilitat de conèixer els

estats emocionals interns, els recursos (fortaleses, debilitats,...) i els instints per

a guiar les decisions.

Autoregulació: és el control i maneig que es fa d’aquesta consciència. Un

exemple seria l’habilitat emprada per a suavitzar les expressions d’ira, fúria o

irritabilitat. És fonamental en les relacions entre els individus.

Page 26: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

22

Motivació: tendència emocional que guia o facilita l’assoliment d’un objectiu.

L’emoció tendeix a impulsar una acció, per això, emoció i motivació estan

íntimament relacionats.

Empatia: s’entén com la consciència dels sentiments, necessitats i

preocupacions dels altres. Les persones empàtiques sintonitzen millor amb els

subtils senyals que indiquen el que els altres necessiten o desitgen. Això la fa

apropiada en professions com professor, orientador, pedagog, psicòleg,

advocat, expert en ventes,...

Habilitats socials: és la capacitat per a fabricar respostes desitjables en els

altres. És l’art d’establir bones relacions amb els demés i moure’ls en la direcció

desitjada. Són la base del lideratge i la popularitat.

Aquest model s’ha aplicat sobre tot en l’àmbit laboral i d’organització.

B) Model de Bar-On

Aquest model és més complex que l’anterior i té en compte diversos aspectes22:

Components intrapersonals: que inclouen la comprensió emocional d’un

mateix, l’assertivitat, l’autoconcepte, l’autorealització, la independència,

l’empatia, les relacions interpersonals i la responsabilitat social.

Components d’adaptabilitat: capacitat d’identificar i solucionar els problemes,

habilitat per a adequar les emocions, el pensament i els comportaments a una

realitat que constantment canvia i que hom és capaç d’avaluar.

Components del maneig de l’estrès: control d’impulsos i tolerància a l’estrès.

Components de l’estat d’ànim en general: engloben la felicitat i l’optimisme.

Aquest model parla d’“intel·ligència emocional i social” (EIS).

3.3.3. MODEL DELS TRETS D'IE (segona tendència)

L’any 2000 K. V. Petrides va proposar un nou model basat en el que ell va definir com a

trets d’intel·ligència emocional 23:

Page 27: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

23

“a constellation of emotional self-perceptions located at the lower levels of

personality “

(una constel·lació d’autopercepcions emocionals situades en els

nivells inferiors de la personalitat)

Aquesta teoria es fonamenta en les percepcions que té un individu

de les seves capacitats afectives. Aquests trets d’intel·ligència

emocional s’han d’investigar dintre del conjunt de la personalitat

de l'individu. El model estudia 15 facetes:

Facetes Puntuacions altes es relacionen amb ser:

Adaptabilitat flexible i disposat a adaptar-se a noves condicions.

Assertivitat sincer, franc i disposat a defendre els seus drets.

Expressió emocions capaç de comunicar els seus sentiments als altres.

Maneig de les emocions capaç d’influir en el sentiments d’altres persones.

Percepció emocional clar al voltant dels sentiments propis i aliens.

Regulació emocional capaç de controlar les emocions internes.

Impulsivitat reflexiu i menys propens a cedir als seus impulsos.

Relacions capaç de mantenir relacions personals plenes.

Amor propi segur de si mateix i tenir èxit.

Automotivació poc propens a renunciar davant de l’adversitat.

Consciència social persones amb habilitats socials superiors.

Maneig de l’estrès capaços de suportar la pressió.

Empatia capaç d’assumir la perspectiva de l’altra persona. Felicitat alegre i satisfet amb la seva vida. Optimisme capaç de veure “el costat bo de la vida”.

Trets d'IE

Page 28: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

24

Aquest model és més general i comparteix característiques amb els models de

Goleman i Bar-on.

3.3.4. TIPUS DE MESURA DE LA IE

Bàsicament hi ha dos maneres diferents de mesurar la intel·ligència emocional:

a) Escales de capacitats. Són les utilitzades en el model de capacitats de Salovey i

Mayer. Tracten de ser un mètode objectiu mesurant el resultat de tasques

proposades per a avaluar les diferents habilitats (per exemple, mostrant

fotografies i demanant l’anàlisi del nivell de tristesa, felicitat, por,... que mostra

un rostre específic). El MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence

Test) és el test proposat en aquest model.

b) Autoinformes. En ells els individus responen a preguntes que es proposen

captar diversos aspectes de la percepció que ells tenen de la pròpia

intel·ligència emocional (per exemple, té vostè el control de les seves

emocions?). El ESCI (Emotional and Social Competency Inventory, Goleman),

EQ-i (Emotional Quotient Inventory, Bar-On) i el TEIQue (Trait Emotional

Intelligence Questionnaire, K. V. Petrides) són els tests proposats en els models

mixtes i de trets d'IE.

3.3.5. CRÍTIQUES ALS MODELS DE LA IE 24

Hi ha dos tipus de crítiques:

a) Crítiques a la base teòrica. Una primera crítica es refereix al fet d’haver assumit des

del principi que la IE és un tipus d’intel·ligència (no qualsevol tipus de

comportament pot ser classificat com a intel·ligència), utilitzant suposicions sense

fonament o mal fetes que barregen i confonen conceptes prèviament establerts

(habilitats, hàbits, actituds, valors, trets de la personalitat, estats emocionals,...).

Una segona crítica diu que la IE afegeix poc a l’explicació o predicció d’algunes

situacions comuns (sobre tot de l’èxit acadèmic o laboral, poca correlació).

Page 29: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

25

b) Crítiques als mètodes de mesura. Sobre les “escales de capacitats” es diu que les

mesures només expressen el grau de conformitat respecte del model i no una

habilitat (si la puntuació del resultat del test dóna que la persona és competent, és

perquè en el model aquesta puntuació entra dins de l’interval d’individus

competents, no perquè aquella puntuació reflecteixi realment una competència

emocional). Respecte als “autoinformes” es critica que tenen tendència a estar

esbiaixats positivament (a favor de l’individu) de forma excessiva i que es tendeix a

fingir (entre d’altres crítiques més tècniques).

3.4. ESTADÍSTICA

En aquest apartat, primer explicaré els conceptes estadístics que s’apliquen en els tests

emprats per a trobar els coeficients d’intel·ligència i d’intel·ligència emocional, i en

segon lloc, els que he utilitzat per donar resposta als plantejaments fets en les

hipòtesis.

3.4.1. CONCEPTES ESTADÍSTICS EN ELS TESTS DEL CI I CIE 25,26,27,28

Els dos primers conceptes estadístics que apareixen són:

a) Mitjana aritmètica ( x ). És una mesura de posició que s’utilitza quan les dades

observades són de naturalesa additiva (com la suma dels punts obtinguts en un

test). Es defineix com la suma de tots els valors mesurats dividit entre el número

total d’observacions.

x = N

x

b) Desviació típica o estàndard ( xS ). És una mesura dispersió que indica el grau de

desviació dels valors mesurats respecte de la mitjana aritmètica.

xS =

N

xx 2

Page 30: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

26

Les puntuacions recollides de les diferents parts dels tests no es poden interpretar

directament. Cada part té el seu sistema de puntuació, amb diferents quantitats de

preguntes, i amb mitjanes aritmètiques i desviacions típiques diferents. Per

exemple, 15 punts pot reflectir una puntuació alta en la part de matrius, en canvi

ser molt baixa en la de vocabulari. Es fan, per tant, imprescindibles uns valors que

es puguin comparar i addicionar, no només entre les diferents parts d’un test, sinó

també entre un test i un altre. Això s’assoleix amb les puntuacions típiques.

c) Puntuacions típiques (z). Aquests valors s’aconsegueixen en un procés anomenat de

tipificació o estandardització. Aquest consisteix en transformar qualsevol distribució

N( x , S) en un altre de mitjana aritmètica 0 i desviació típica 1, N(0,1).

zi = s

xxi

Els valors de la mitjana aritmètica i de desviació típica els estableixen els que

elaboren els tests. Es tracta de pensar al voltant de quina mitjana vols donar als teus

valors i el grau de dispersió. En la majoria dels casos (també en els nostres tests)

s’escull una mitjana de 100 i una desviació típica de 15 (aquests paràmetres són els

més usuals i, per tant, fàcilment compresos per les persones que apliquen i

interpreten els tests). El procés per a fer-ho és el següent: un cop tens les

puntuacions típiques, tornes a aplicar l’equació anterior però aïllant els valors de xi i

situes els valors de la mitjana aritmètica i de la desviació que et convingui., en

aquest cas 100 i 15.

iz = 10015. z

Aquestes són les puntuacions típiques que donen els tests i són útils quan la

distribució inicial és normal o pròxima a la normalitat teòrica (això es pot veure

fàcilment fent un diagrama de barres).

En una distribució normal teòrica, el 68,26% de les puntuacions d’una població es

situen a una desviació típica (1 cop S) per sobre o per sota de la mitjana i el 95,45%

a una distància de dos desviacions típiques al voltant de la mitjana.

Page 31: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

27

Altres tipus de presentació de les puntuacions obtingudes com els centils i les

categories descriptives, faciliten la comunicació dels resultats.

d) Centil o percentil (K). És una mesura de posició que indica quin és el percentatge

d’individus que la persona supera respecte a la totalitat del grup. Una noia, per

exemple, que ha tret un centil de 76 en el test, ha superat al 76% de les persones

del seu grup de referència. La manera de buscar la puntuació que correspon a un

determinat centil és:

a) Primer s’ordenen les puntuacions de més petita a més gran.

b) En segon lloc busquem la posició que ocupa un determinat centil (K) amb la

fórmula 100

.NK on K = 1,2,3,...

c) Finalment es construeix una taula amb la puntuació que correspon a cada

centil.

d) Categories descriptives. L’escala de puntuacions es divideix en intervals o

categories, i se’ls assigna un nom a cadascuna.

Representació gràfica d’una distribució normal teòrica.

Representació gràfica de les categories i els percentatges de CI i CIE.

Page 32: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

28

3.4.2. CONCEPTES DEL CÀLCUL ESTADÍSTIC 29,30.

En el present treball es pretén determinar la relació, si existeix, entre diferents

variables, totes elles quantitatives. Dos variables estan relacionades entre si

(correlació) si varien conjuntament (covariació). Si una variable té valors alts (o baixos)

a la vegada que l’altra, tenim una correlació positiva. Si, al contrari, valors alts d’una

variable coincideixen amb valors baixos de l’altra, tenim una correlació negativa.

a) Diagrames de dispersió o núvol de punts. És la manera més directa i intuïtiva de

formar-nos una primera impressió sobre el tipus de relació existent entre dos

variables. És un gràfic on es col·loquen, en ordenades i abscisses, els parells de

valors de les dues variables associades a cada individu. Cada punt representa la

posició d’un subjecte. La forma del núvol de punts resultant ens informa del model

de la correlació. Si els punts es situen al voltant de la silueta d’una recta, la

correlació és lineal.

Aquesta és la presentació més habitual, però poden aparèixer altres tipus com la

correlació exponencial.

Correlació lineal Correlació lineal Sense correlació

positiva forta positiva moderada

Correlació lineal Correlació lineal Correlació curvilínia

negativa moderada negativa forta exponencial

Page 33: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

29

entre correlació baixes

entre correlació moderada

entre correlació moderadament alta

entre correlació alta

més de 0,90 correlació molt alta

b) Covariància (Sxy). És la manera de quantificar la relació entre dues variables. La

covariància expressa quin és el grau de dispersió de cada variable respecte a la seva

mitjana.

N

yyxx

S

n

i

ii

xy

La relació entre les dues variables serà positiva o negativa depenent de si ho és la

covariància.

c) Coeficient de correlació lineal de Pearson (R). La covariància es calcula a partir de

les puntuacions directes i, com volem fer comparacions entre diferents

correlacions, utilitzarem el coeficient de correlació lineal de Pearson que és igual a

la covariància però utilitzant puntuacions típiques o estàndards (que ja hem

comentat anteriorment). Cal recordar, però, que aquest coeficient només el podem

fer servir quan els punts es distribueixin al voltant d’una línea recta.

yx

xy

SS

SR

Els coeficients de correlació de Pearson són independents de les unitats de les

unitats utilitzades, i els seus valors varien entre 0 (absència de relació) i 1 com a

valor màxim (tots els punts estan sobre la recta i la relació és exacta). Aquest

coeficient s’altera molt amb la presència de valors extrems.

Resulta difícil precisar a partir de quin valor d'aquest coeficient podem considerar

que existeix una relació entre dos variables. No obstant això, en psicologia

generalment es consideren els següents trams31:

Page 34: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

30

Hem de tenir present que l’existència d’una correlació no implica necessariament

una relació causal directa, és a dir, que si X i Y estan correlacionades no es pot

inferir que X és, en gran part, la causa de Y, o al contrari.

d) Coeficient de determinació (R2). És un terme d’interès que indica (multiplicat per

100) la proporció de variabilitat compartida o explicada, i ens dóna una idea de la

magnitud de la relació. Per posar un exemple, si el coeficient de correlació entre les

notes de l’assignatura de Filosofia i la de Llengua Castellana és de R=0,83, aleshores

R2=0,69 i podem dir que aquestes dues assignatures comparteixen el 69%

d’elements o habilitats comuns.

e) Significació estadística dels coeficients de correlació. Es tracta de descartar que el

valor obtingut del coeficient correspongui a una casualitat. El càlcul a fer depèn

directament de la mida de la mostra, és a dir, del nombre d’individus. El que es

busca és el coeficient de correlació més petit a partir del qual, i amb una

probabilitat superior al 95%, podem dir que les correlacions no són fruit de la

casualitat (és a dir, que la probabilitat que sigui casual sigui menor del 5%, p

. Aquest nivell de confiança és el convencional per a acceptar que la

correlació és significativa. Exemple per una mostra de32:

Uns coeficients de correlació significatius no volen dir que hi hagi una relació

important entre les variables, només que la dada obtinguda no ha estat fruit de la

casualitat. És freqüent obtenir, en mostres relativament grans, coeficients significatius

però molt baixos (poca relació entre variables), en aquest cas solen ser de poca

rellevància pràctica.

N =20 individus, el mínim R significant (p és 0,44

N =30 individus, el mínim R significant (p és 0,36

N =50 individus, el mínim R significant (p és 0,27

N =100 individus, el mínim R significant (p és 0,19

Page 35: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

31

4. METODOLOGIA DE TREBALL

Aquest estudi s’ha elaborat a partir de les dades recollides en dos tests: un que mesura

el quocient d’intel·ligència i un l’altre que avalua la intel·ligència emocional.

Posteriorment, amb aquestes dades i les provinents de les notes finals de 1r de

batxillerat dels alumnes, s’ha confeccionat un estudi estadístic.

4.1. POBLACIÓ ESTADÍSTICA

El conjunt de persones sobre el que es va elaborar l’estudi està constituït pels alumnes

de 1r de batxillerat de l’Institut Narcís Monturiol del curs 2012-2013. El total de la

població finalment estudiada (es van excloure 3 alumnes per errors i deficiències en

omplir els tests) va ser de 53 alumnes (18 nois i 35 noies), en el cas del coeficient

d’intel·ligència, i de 49 alumnes (18 nois i 31 noies), en el del coeficient d’intel·ligència

emocional.

Amb tots aquests individus s’han confeccionat subconjunts per cercar diferències entre

ells. D’aquesta manera, a més de treballar amb tota la població, s’han pogut fer càlculs

separant nois i noies, i també els alumnes que feien el batxillerat de Ciències i

Tecnologia (ciències) dels que el feien d’Humanitats i Ciències Socials (lletres). El

nombre d’alumnes de cada subgrup s’indica a les taules de l'annex 6.

4.2. TEST D’INTEL·LIGÈNCIA25

Després de valorar diferents possibilitats* es va escollir el “Test Breve

de Inteligencia de Kaufman” (K-BIT) per a avaluar el quocient

d’intel·ligència. El K-BIT s’ha dissenyat per a aquelles circumstàncies

en les que es vol fer una apreciació relativament ràpida de la

*Vaig fer visites al CRAI, Centre de Recursos per l’Aprenentatge i la Investigació, situat al Campus de

Mundet, on estan localitzades les facultats de Psicologia i Pedagogia, entre d’altres, de la Universitat de

Barcelona. En la seva biblioteca vaig poder consultar diferents tests que mesuraven el quocient

d’intel·ligència i la intel·ligència emocional, i em van facilitar el material necessari per a poder passar els

dos tests finalment escollits. També em vaig reunir amb el professor Juan Antonio Amador, del

Departament de Personalitat, Avaluació i Tractament Psicològic de la Facultat de Psicologia de la UB,

que em va assessorar en el meu estudi.

Manual del K·BIT

Page 36: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

32

intel·ligència i en les que no es pugui disposar de professionals experts a l’hora de fer

l’estimació*. La seva aplicació és fàcil i ocupa entre 30 i 45 minuts aproximadament. La

prova consta de dos subtests amb ítems que mesuren habilitats verbals relacionades

amb l’aprenentatge escolar (intel·ligència cristal·litzada) i habilitats no verbals que

reflecteixen la capacitat de resoldre nous problemes (intel·ligència fluïda).

Prèviament a la prova, s’havia explicat als alumnes tant les raons per les quals es feia el

test com tots els aspectes metodològics i pràctics d’aquest, clarificant qualsevol dubte.

Amb això es pretenia, a part de ser honest i transparent, que disminuís el màxim

possible el grau d’ansietat que poden generar aquest tipus de proves (algunes

persones consideren els tests com una amenaça potencial al seu prestigi social).

També era important deixar clar que els resultats obtinguts no servirien, en cap cas,

per a fer una avaluació individual ** sinó que serien la base d’un tractament estadístic

global. La realització del test era totalment opcional. Abans de començar a realitzar

cada part del test (vocabulari, definicions i matrius), s’explicava el que haurien de fer

amb un o dos exemples.

*S’ha de dir que els tests es van passar amb la presència i la supervisió de la psicopedagoga de l’institut,

Montserrat Loren.

**Per una part, les condicions en que es van fer els tests no permetien una valoració individual, i per

altra, aquesta avaluació només la pot fer un professional, habitualment un psicòleg, que tingui uns

coneixements i una formació específica.

Parts de les que consta el K-BIT.

Page 37: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

33

Per al conjunt del grup es van passar un total de 85 diapositives que contenien els

dibuixos, paraules i matrius que havien de resoldre amb un temps màxim de 30

segons per a cadascuna.

Aquest test està dissenyat per a oferir puntuacions típiques relacionades amb l’edat

(l’àmbit d’aplicació s’estén des dels 4 fins als 90 anys), de mitjana aritmètica 100 i de

desviació estàndard 15, amb una puntuació global final.

Aquestes puntuacions típiques es calculen de forma que tinguin el mateix valor

mètric que el d’altres tests d’intel·ligència (com ara les Escales de Wechsler),

permetent així, fer comparacions directes.

Les puntuacions directes de cada part es transformen en puntuacions típiques amb

l’ajut de taules. De la mateixa manera també s’obtenen els intervals de confiança, els

centils i les categories descriptives. Tot es trasllada a un full d’anotació que conforma

la fitxa de cada individu (veure annex 2).

4.3. TEST D’INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL26

En aquest cas, l’escollit va ser el “Test d’Intel·ligència Emocional

Mayer-Salovey-Caruso” (MSCEIT). La raó per triar-lo va ser que el

test prové d’un àmbit acadèmic contrastat* i que no es basa en un

autoinforme, i això li dona un caràcter més objectiu. Es tracta

d’una escala de capacitats, és a dir, el test mesura com fan les

tasques les persones i resolen problemes emocionals. Les

respostes al MSCEIT representen aptituds reals, i per tant, les puntuacions gairebé no

es veuen afectades per l’autoconcepte, les respostes a la resta de preguntes o d’altres

fonts de distorsió.

El test pot aplicar-se en contexts escolars i proporciona puntuacions de les quatre

branques de la intel·ligència emocional: percepció (CIEP), facilitació (CIEF), comprensió

(CIEC) i maneig emocional (CIEM).

*J.D.Mayer i P.Salovey són professors universitaris de Psicologia (New Hampshire i Yale), precursors del

concepte d’intel·ligència emocional i autors de la teoria de les capacitats o habilitats emocionals.

Manual del MSCEIT

Page 38: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

34

Les branques es poden associar en dues àrees de les quals també s’obtenen

puntuacions: l’àrea experimental (CIEX, percepció i facilitació emocional) i l’àrea

estratègica (CIES, comprensió i maneig emocional). Finalment s’obté una puntuació

total (CIE).

En el MSCEIT es treballen 8 tasques per un total de 141 ítems que l’individu triga entre

30 i 45 minuts en complimentar.

Escala global Àrees Branques Tasques

Intel·ligència emocional

(CIE)

Intel·ligència emocional

experimental (CIEX)

Percepció emocional (CIEP)

Cares

Dibuixos

Facilitació emocional (CIEF)

Facilitació

Sensacions

Intel·ligència emocional

estratègica (CIES)

Comprensió emocional (CIEC)

Canvis

Combinacions

Maneig emocional (CIEM) Maneig

Relacions

De la mateixa manera que en el test d’intel·ligència, es va explicar als alumnes la

finalitat de l’avaluació i tots els aspectes relacionats amb la prova. Cada persona

disposava d’un quadern per omplir sense que es cronometrés o es penalitzés el temps.

Les puntuacions del test s’obtenen per via telemàtica introduint les respostes de cada

persona. El resultat es dona en una fitxa individual com la que es mostra en l’annex 2,

on l’alumne queda situat gràficament amb la caracterització que li correspon de cada

tasca. També en aquest cas, es tracta de puntuacions típiques de mitjana aritmètica

100 i de desviació estàndard 15.

Segons el manual del MSCEIT, per a una mostra de més de 2.000 individus (en

l’adaptació espanyola), s’aprecia que les dones obtenen valors superiors als homes en

les puntuacions que ofereix el test. Pel que fa a l’edat, els resultats indiquen que el

Parts de les que consta el MSCEIT.

Page 39: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

35

grup entre 17 i 19 anys obté puntuacions significativament inferiors al grup d’edat

superior (de 20 a 39 anys).

Respecte a la relació entre la intel·ligència emocional i la intel·ligència cognitiva,

diversos autors han fet estudis de correlació trobant que aquesta és entre baixa i

moderada. Per exemple, és de 0,27 (p<0,01) entre el CIE i el Test de Matrius

Progressives de Raven, i és de 0,38 (p<0,05) entre la branca de Comprensió Emocional

del MSCEIT i la intel·ligència verbal o cristal·litzada. En els casos en els que s’ha trobat

més relació aquesta va en la direcció que un alta intel·ligència cognitiva es relaciona

amb una major intel·ligència emocional.

4.4. RENDIMENT ACADÈMIC

Aquesta variable es va introduir utilitzant les notes finals de juny de cada alumne*. Les

correlacions es van fer, per separat, amb cadascuna de les assignatures que tenien en

comú tots els alumnes i amb la nota mitjana del curs. També s’han fet correlacions

amb Matemàtiques i Llatí (que no són comunes), així com, amb la nota mitjana

d’algunes agrupacions d‘assignatures com les formades per les llengües

(Català+Castellà+Anglès) o per les assignatures específiques (en aquest cas per intentar

trobar algun component motivant).

4.5. L’ÚS DE L'EXCEL

El programa informàtic que es va elegir per a fer l’estadística d’aquest estudi és el

Microsoft Excel 2007.

En primera instància, es va construir una taula amb totes les dades obtingudes o

elaborades (48 columnes) per a cadascun dels 53 alumnes, separant el grup de ciències

del de lletres i agrupant els homes i les dones respectivament dintre d’ells (la taula es

troba en l’annex 3).

*Encara que, en un principi els tests portaven el nom de cada alumne per poder relacionar-los entre sí i

posteriorment amb les notes del curs, la directora de l’institut, Maria Antònia Sordé, va proposar un

sistema encriptat senzill que va salvaguardar la privacitat dels alumnes.

Page 40: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

36

Exemple de diagrames de dispersió

Gràfics de columnes. Es van construir aquests per a observar la distribució dels

alumnes en funció de la categoria descriptiva rebuda en el test d’intel·ligència (baix,

mig baix, mig, mig alt i alt) i en el d’intel·ligència emocional (necessita millorar, aspecte

a desenvolupar, competent, molt competent i expert). La manera de fer-ho és a través

de l'opció “taules dinàmiques” del programa. Quan tens la taula, amb el número

d’alumnes per cada opció o bé el tant per cent, s’escull el tipus de gràfic.

Diagrames de dispersió (núvols de punts). Són útils per a

visualitzar com estan agrupats els punts que representen

les dues variables que volem relacionar (correlació). Es fa

directament seleccionant les dades i escollint diagrames

de dispersió dintre del menú de gràfics.

Taules de coeficients de correlació. Els coeficients de correlació són les principals dades

buscades en aquest estudi. S’han fet 38 taules tot cercant relacions. La manera

Imatge de la taula de dades.

Exemple de gràfic de columnes Exemple de taula de percentatges

Page 41: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

37

d’obtenir-les és a través del menú d’“anàlisi de dades” seleccionant “coeficient de

correlació”.

El càlcul de la significació de cada correlació s’ha fet a través de la web del

“Departament of Obstetrics and Gynaecology . University of Hong Kong”

Taules creuades. S’han utilitzat per a relacionar les categories del CI i del CIE amb la

nota mitjana expressada en categories. Per a diferenciar millor entre els alumnes que

treien més bones notes dels que no, s’han agrupat els excel·lents amb els notables i els

béns amb els suficients (d’aquesta manera les taules queden molt més clares). La

manera d’obtenir-les és a través de l’opció de les “taules dinàmiques”.

N/E 0%

20%

40%

60%

80%

100%

MB M MA A

N/E

S/B

Categories N/E S/B Total

MB 50% 50% 100%

M 24% 76% 100%

MA 77% 23% 100%

A 100% 0% 100%

Total 48% 52% 100%

Exemple de taules de coeficients de correlació

Exemple de taula creuada

Exemple de gràfic en columnes 3D

Web Departament of Obstetrics and Gynaecology . University of Hong Kong

Page 42: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

38

5. RESULTATS I DISCUSSIÓ

La manera d’exposar aquest apartat és donant respostes a les diferents hipòtesis. Per

això, el resultat 1 està relacionat amb la hipòtesi 1, el resultat 2 amb la hipòtesi 2, i així

successivament.

RESULTAT 1

Resultats del test del CI

En la següent taula es presenten les mitjanes aritmètiques dels valors obtinguts en el

test que determina el CI, segons els diferents subtests (vocabulari i matrius) i subgrups

(ciències/lletres, nois/noies):

En la taula 1, observant les puntuacions del CI, es veu que els alumnes del grup de

ciències obtenen millors resultats que els de lletres (aproximadament 6 punts de

diferència). Dins dels grups de ciències i lletres, són els nois els que superen a les noies

(entre 4 i 5 punts més). Les dades de les desviacions típiques (annex 4) ens mostren

que els grups dels nois són més homogenis, és a dir, les seves puntuacions estan

menys disperses. Referent a les dades dels subtests, encara que presenten les

CI

Subtest

VOCABULARI

Subtest

MATRIUS

Mitjana Mitjana Mitjana

Total alumnes (53)

107,7 106,9 111,3

Nois ciències (10)

113,4 113,1 114,3

Nois lletres (8)

108,9 107,0 112,4

Noies ciències (13)

109,5 107,4 113,5

Noies lletres (22)

103,6 102,3 108,2

Ciències (23)

111,2 109,9 113,9

Lletres (30)

105,0 103,5 109,3

Taula 1. Mitjanes aritmètiques CI.

Page 43: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

39

mateixes tendències, hi ha menys diferències entre elles. S’identifica, també, que les

puntuacions en el subtest de matrius són més altes que en el de vocabulari.

En els gràfics circulars que segueixen es representen els percentatges d’alumnes que

es troben a cada categoria descriptiva segons el CI:

8%

38% 49%

4% 2%

TOTAL ALUMNES (53)

A

MA

M

MB

B

17%

39%

44%

GRUP DELS NOIS (18)

A

MA

M

3%

37%

51%

6%

3%

GRUP DE NOIES (35)

A

MA

M

MB

B

% Alumn

Alt 8% 4

Mig alt 38% 20

Mig 49% 26

Mig baix 4% 2

Baix 2% 1

% Alumnes

Alt 8% 4

Mig alt 38% 20

Mig 49% 26

Mig baix 4% 2

Baix 2% 1

% Alumnes

Alt 17% 3

Mig alt 39% 7

Mig 44% 8

% Alumnes

Alt 3% 1

Mig alt 37% 13

Mig 51% 18

Mig baix 6% 2

Baix 3% 1

Gràfic 1. Percentatges d’alumnes segons les categories del CI.

Page 44: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

40

S’aprecia en el primer gràfic circular, que la gran majoria d’alumnes (87 %) obtenen

puntuacions situades en la franja que compren les categories de “mig” i “mig alt”.

Les mitjanes obtingudes en el test estan per sobre dels valors mostrats pels autors25,

que són, per al seu grup de referència, al voltant de 100. Podem basar-nos en dues

raons per explicar aquest fet: la primera és que els alumnes que segueixen els estudis

de batxillerat són un grup de més capacitat intel·lectual que la mitjana de la seva edat;

la segona suposició podria estar en relació a les condicions que s’ha fet el test.

Resultats del test del CIE

A continuació es presenten les mitjanes aritmètiques dels valors obtinguts en el test

que determina el CIE segons els diferents subtests i subgrups:

CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM

Mitjana Mitjana Mitjana Mitjana Mitjana Mitjana Mitjana

Total alumnes (49)

100,8 100,6 101,2 103,2 96,1 106,3 97,2

Nois ciències (10)

100,1 98,8 103,1 101,9 94,6 111,5 95,4

Nois lletres (8)

100,5 102,8 98,6 106,9 95,0 107,6 92,0

Noies ciències (11)

99,9 100,6 99,9 102,6 96,1 103,6 97,4

Noies lletres (20)

101,6 100,6 102,0 102,8 97,4 104,6 99,8

Ciències (21)

100,2 99,8 101,4 102,2 95,4 107,4 96,6

Lletres (28)

101,3 101,1 101,0 103,9 96,7 105,5 97,6

En la taula 2 es veu que els valors de CIE no presenten diferències apreciables entre

cap dels distints grups (com a màxim 2 punts). En canvi, els valors de CIEP i, sobretot,

de CIEC estan clarament per sobre dels de CIEF i CIEM. O sigui, que els alumnes serien

més competents en la percepció i comprensió emocional, que en general, utilitzar i

controlar les emocions (entre 6 i 10 punts de diferència). Tenint en compte els sexes,

els resultats de nois i noies són similars, menys en la branca del CIEC, on els nois tenen

Taula 2 . Mitjanes aritmètiques de: CIE, CIEX (àrea experimental), CIES (area estratègica), CIEP (percepció

emocional), CIEF (facilitació emocional), CIEC (comprensió emocional) i CIEM (maneig emocional).

Page 45: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

41

puntuacions més elevades, entre 6 i 8 punts (com veurem en el següent apartat,

justament aquesta branca és la que presenta un correlació més alta amb el CI, on

també els nois presentaven les puntuacions més altes). Tampoc hi ha diferència entre

ciències i lletres.

En els posteriors gràfics circulars es representen els percentatges d’alumnes que es

troben a cada categoria descriptiva segons el CIE:

20,4%

59'2%

20,4%

TOTS ELS ALUMNES (49)

MC

C

AD

16,7%

55'6%

27,8%

NOIS (18)

MC

C

AD

22,6%

61,3%

16,1%

NOIES (31)

MC

C

AD

% Alumnes

Molt competent 20’4% 10

Competent 59’2% 29

Aspecte a 20’4% 10

desenvolupar

% Alumnes

Molt competent 16,7% 3

Competent 55,6% 10

Aspecte a 27,8% 5

desenvolupar

% Alumnes

Molt competent 22,6% 7

Competent 61,3% 19

Aspecte a 16,1% 5

desenvolupar

Gràfic 2. Percentatges d’alumnes segons les categories del CIE.

Page 46: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

42

TOTS ELS ALUMNES (49)

En aquest cas, la majoria dels alumnes (79%) obtenen puntuacions situades en la franja

que comprèn les categories de “competent” i “molt competent” (encara hi ha una

categoria més alta que és la d’“expert”). Si bé el percentatge de noies en aquesta

franja (83,9%) és més gran que el de nois (72,3%), les mitjanes són pràcticament iguals

(al voltant de 101). Tot i que els autors presenten uns resultats on les puntuacions de

les noies són més elevades, la diferencia és molt petita (al voltant d’un punt)26. Els

resultats de totes les distribucions per categories es troben en l'annex 5.

RESULTAT 2

Es mostren, en la següent taula, els valors dels coeficients de correlació obtinguts entre

les diferents parts que formen tant el coeficient d’intel·ligència com el coeficient

d’intel·ligència emocional:

VOCAB. MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM

VOCAB. 1,00 MATRIUS 0,47 1,00

CI 0,89 0,82 1,00 CIE 0,11 0,09 0,12 1,00

CIEX 0,06 0,07 0,08 0,88 1,00 CIES 0,04 0,01 0,03 0,59 0,32 1,00

CIEP 0,07 0,08 0,09 0,81 0,94 0,26 1,00 CIEF 0,07 0,07 0,08 0,81 0,88 0,35 0,67 1,00

CIEC 0,28* 0,14 0,25 0,51 0,25 0,54 0,19 0,28 1,00 CIEM -0,05 0,06 0,00 0,65 0,38 0,61 0,34 0,36 0,14 1,00

* p< 0.05

D’acord amb el que reflexa la bibliografia, la correlació entre qualsevol de les parts del

CI i del CIE és baixa. En el nostre estudi, només el coeficient de correlació entre la part

de “vocabulari” del CI i el CIEC és significativa, i es pot considerar entre baixa i

moderada aquesta relació (R = 0,28). Si calculem el coeficient de determinació en

aquest cas, obtenim R2 = 0,08, això voldria dir que les dues intel·ligències, respecte

aquests dos apartats, només comparteixen un 8% d’elements o habilitats comunes.

Això avalaria el fet de poder sumar el CI i el CIE per a intentar trobar una millor relació

amb el rendiment acadèmic. Quan fem les mateixes correlacions però amb els

Taula 3. Coeficients de correlació entre els valors del CI i del CIE.

Page 47: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

43

TOTAL ALUMNES (53)

y = 0,0771x - 1,4449 R = 0,49

0

2

4

6

8

10

12

70 90 110 130

NO

TA M

ITJA

NA

CI

TOTS ELS ALUMNES (53)

diferents subgrups, s’adverteix que en el grup de les noies surten correlacions més

altes però cap d'elles significativa (annex 6).

RESULTAT 3

Per visualitzar la possible relació entre el CI i la nota mitjana s’ha fet un digrama de

punts:

S’aprecia que la correlació entre el CI i la nota mitjana és moderadament alta (R = 0,49 ;

R2 = 0,24). Aquest resultat coincideix amb els que mostra la literatura8.

Seguidament, s’exposen tots els coeficients de correlació calculats a partir dels valors

obtinguts en el test del coeficient d'intel·ligència (CI, Vocabulari i Matrius) i les notes de

final de curs. Interessa, fonamentalment, la columna del CI, i és en aquesta on s’han

senyalat els valors que eren significatius (amb els asteriscs) i d’aquests els de valor més

alt (en groc).

Gràfic 3. Diagrama de punts. Correlació entre el CI i la nota mitjana.

Taula 4. Coeficients de correlació entre els valors del CI i les notes dels alumnes.

Page 48: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

44

Les assignatures que presenten una major correlació amb el CI són la Llengua

estrangera (R = 0,55) i la Filosofia (R = 0,46). Amb les Matemàtiques també és de les

més altes, és de R = 0,52. És del mateix ordre la correlació entre CI i la nota mitjana de

les assignatures triades específicament per l'alumne (NME, R = 0,48).

De les correlacions dins dels subgrups, destaca el grup de lletres, que obté les

puntuacions més elevades (R = 0,55 entre la nota mitjana i CI, annex 6).

Entre els nois i les noies, són els nois els que tenen coeficients de correlació més alts

amb tots els apartats, excepte amb l’assignatura de Matemàtiques (RNoies = 0,54 ; RNois

= 0,40).

RESULTAT 4

En primer lloc, visualitzarem la possible relació entre el CIE i la nota mitjana mitjançant

un diagrama de punts:

S’observa que la correlació entre el CIE i la nota mitjana és baixa (R = 0,28 ; R2 = 0,08).

Aquest resultat està en total concordança amb els que mostren els estudis ja fets28 .

En segon lloc, una taula ens dóna tots els coeficients de correlació calculats a partir

dels valors obtinguts amb el test del coeficient d'intel·ligència emocional (CIE, CIEX,

CIES, CIEP, CIEF, CIEC i CIEM) i les notes de final de curs.

Taula . Coeficients de correlació entre els valors del CI i les notes dels alumnes.

y = 0,0391x + 2,8966 R = 0,28

0

2

4

6

8

10

12

70 80 90 100 110 120 130

NO

TA M

ITJA

NA

CIE

TOTS ELS ALUMNES (49)

Gràfic 4. Diagrama de punts. Correlació entre CIE i la nota mitjana.

Page 49: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

45

TOTS ELS ALUMNES (49)

TOTS ELS ALUMNES (49)

Totes les correlacions del CIE amb les diferents assignatures són, en general, baixes i, a

més, no significatives. Només en el cas de la nota mitjana (NOTAM) i de les

assignatures específiques (NME), es pot considerar una correlació significativa i

moderada.

De les correlacions en els subgrups, destaca el grup de les noies, que obté puntuacions

entre moderades, amb la nota mitjana (R = 0,37), i moderadament altes, amb les

Matemàtiques (R = 0,51 ; annex 6). En la resta de subgrups les relacions són baixes.

RESULTAT 5

El fet que la correlació entre el CI i el CIE sigui molt baixa, ens permet considerar les

dues intel·ligències com a independents. Per això, s’ha calculat, primer, les

puntuacions típiques de cadascuna d’elles (perquè les dues tinguin la mateixa mitjana i

desviació típica), després s’han sumat, i finalment s’han tornat a fer les correlacions

Taula . Coeficients de correlació entre els valors del CI i les notes dels alumnes.

Taula 5. Coeficients de correlació entre els valors del CIE i les notes dels alumnes.

Page 50: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

46

TOTS ELS ALUMNES (49)

amb la intenció d’afegir més habilitats que expliquin el rendiment acadèmic. Els valors

obtinguts es mostren a la taula 6:

És d’interès identificar que els valors de correlació que veiem, respecte als coeficients

obtinguts amb el CI (taula 4), pugen entre 3 i 8 punts en molts casos. Així, els valors

dels coeficient de correlació i coeficient de determinació amb la nota mitjana, han

passat a ser de R = 0,54 i R2 = 0,29 respectivament.

En els subgrups, es manté aquesta pujada, que en el cas de les noies és força més

important i arriba fins als 16 punts en les Matemàtiques (R = 0,66 ; annex 6).

RESULTAT 6

Les següents taules creuades i diagrames de barres en 3D mostren les relacions entre

les categories descriptives dels dos coeficients d’intel·ligència (CI i CIE) i les notes finals

dels alumnes, també categoritzades agrupant excel·lents amb notables i béns amb

suficients, per a facilitar la interpretació:

Categories N/E S/B Total

Taula 6. Coeficients de correlació entre els valors del ZCI+ZCIE i les notes dels alumnes.

Page 51: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

47

En el gràfic del CI s’aprecia que tots els alumnes de la categoria “Alt” i el 70% de la

categoria “Mig alt” tenen notes altes (de notable i excel·lent). Per altra banda, en el

CIE, tots els alumnes de la categoria “molt competent” tenen notes altes (de notable i

excel·lent).

Taules 7 i 8. Gràfics 5 i 6. Relacions entre les categories descriptives de CI i de CIE i la nota mitjana.

Page 52: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

48

6. CONCLUSIONS

De cadascun dels resultats, i per a donar resposta a les hipòtesis plantejades, s’han

arribat a aquestes conclusions:

Primera conclusió

El grup de ciències té millors resultats que el de lletres en el CI. En canvi,

les puntuacions dels dos grups són similars en el CIE.

Paral·lelament, els nois també obtenen puntuacions més altes que les

noies en el CI. Però els resultats del CIE per als dos sexes són similars.

Hi ha un percentatge major de nois que de noies en les categories altes

del CI. No obstant, hi ha un percentatge major de noies que de nois en

les categories altes del CIE.

Segona conclusió

Els resultats revelen que la correlació entre el CI i el CIE és baixa. Com a

conseqüència, es pot determinar que la intel·ligència tradicionalment

considerada i la intel·ligència emocional són dos tipus diferents

d’intel·ligència i que la primera no conté la segona, és a dir, serien

independents.

Tercera conclusió

La correlació entre el CI i la nota mitjana dels alumnes és

moderadament alta. Així, entre un 25% i un 30% dels resultats

acadèmics, s'explicarien a través d'habilitats comunes aquestes dues

variables.

La correlació entre el CI i les assignatures de Llengua estrangera,

Matemàtiques, Filosofia i amb la nota mitjana de les assignatures

específiques, també resulta moderadament alta.

Les Matemàtiques presenten una relació força més alta amb el CI que

amb el CIE.

Page 53: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

49

Quarta conclusió

La correlació entre el CIE i les notes dels alumnes és, generalitzant,

baixa. Això indicaria que només entre un 8% i un 12% dels resultats

acadèmics, s'explicarien a través d'habilitats comunes entre les dues

variables.

Les noies mantenen una correlació moderadament alta amb les

Matemàtiques, tal com havia passat amb el CI.

Cinquena conclusió

En considerar conjuntament les dues intel·ligències, els valors de les

correlacions augmenten, sobretot, en el cas de les noies.

Malgrat això, encara quedaria un 70% d’habilitats i factors per a explicar

totalment el rendiment acadèmic.

Sisena conclusió

Tant els alumnes que obtenen puntuacions altes en el CI com els que en

treuen en el CIE tenen tendència a treure bones notes.

7. COMENTARIS FINALS I VALORACIÓ

Ha estat molt interessant la recerca, l’adequació i l’ús dels tests d’intel·ligència.

Especialment m’ha sorprès la importància que donen els psicòlegs als aspectes ètics

derivats de l’aplicació i interpretació d’aquests. Des de la facultat de psicologia de la

UB es va insistir molt que les dades obtingudes en els tests fossin confidencials (en

aquest treball es va eliminar qualsevol referència personal), que no s’utilitzessin de

manera inadequada (les condicions en les que es van fer els tests d’aquest estudi no

permetien que els resultats es fessin servir per a fer valoracions individuals) i que, en

qualsevol cas, el procés havia de ser supervisat per una persona capacitada (en el

nostre cas per la psicopedagoga del centre).

Page 54: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

50

Respecte a les tècniques estadístiques emprades en l’anàlisi dels resultats crec que han

estat les adequades i segur que em seran molt útils en un futur pels estudis que vull

realitzar.

En el procés d’investigació previ, he trobat diversos treballs que tenien relació i eren

similars al que jo volia realitzar, però en ells no he trobat cap intent de sumar els

coeficient d’intel·ligència i el d’intel·ligència emocional per a obtenir, d’aquesta forma,

una millor correlació amb el rendiment acadèmic. En canvi, en aquest treball sí que

s'ha fet aquesta addició, encara que sense resultats espectaculars, basant-se, per una

part, en el fet que els propis tests contenen àrees teòricament independents que es

sumen i, per altra banda, que els dos coeficients també són considerablement

independents degut a la baixa correlació que mantenen. Això aporta un punt

d'originalitat al projecte.

En relació a les idees inicials proposades, s’han complert raonablement la majoria de

les hipòtesis plantejades. Malgrat això, és qüestionable que les dades numèriques i

l’estadística siguin la millor manera d’entendre el conjunt d’operacions i activitats de la

ment que s’engloben en el concepte d’intel·ligència. En tot cas, considero que el que

tenim fins ara és una visió bastant incompleta dels processos que influencien en

l'aprenentatge. De fet, segons els resultats obtinguts, només podríem explicar un 30%

del rendiment acadèmic amb habilitats comuns relacionades amb la intel·ligència

cognitiva i emocional. Aconseguir unes bones notes depèn de molts altres factors

distints als avaluats amb el CI i el CIE.

Una ampliació d’aquest treball podria consistir en afegir altres variables que

complementessin la visió, en relació, sobretot, a conèixer millor els mecanismes que

afavoreixen l’eficàcia en l’estudi. En aquest sentit, des d'un punt de vista personal,

seria important la implementació a l’escola pública catalana de tècniques d’educació

emocional que permetessin a l’estudiant conèixer les seves emocions, en ordre a la

seva acceptació i maneig, que donin, als professionals de l’educació, més eines per a

fomentar el benestar emocional i social a l’escola, i que aquests proporcionin als seus

alumnes l’empenta i l’equilibri necessari per a sortir amb èxit del procés educatiu.

Page 55: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

51

8. AGRAÏMENTS

Després de mesos d'esforç i d'investigació per a obtenir un treball de recerca que

aporti conceptes i conclusions noves al coneixement d'aquells que tinguin l'oportunitat

de llegir-lo, és gratificant poder disposar, en ell, d'un sector on es puguin mencionar

totes les persones que han permès, en definitiva, l'elaboració.

Primer de tot, agraeixo al professor de la Facultat de Psicologia de la UB, Juan Antonio

Amador, el seu assessorament acadèmic, que m'ha proporcionat les directrius que han

estat la base del treball. També m'agradaria nombrar la Montserrat Loren, la

psicopedagoga del centre, per la seva presència i supervisió, i a la directora de

l'institut, la Maria Antònia Sordé, per la seva diligència i amabilitat.

Però, sobretot vull donar les gràcies a la meva professora de Filosofia i tutora del

treball, Rosa Olivella, per tot el temps que m’ha dedicat, pels seus valuosos consells i

inestimables aportacions.

I, finalment, vull fer al·lusió, per una part, als meus companys de curs per mostrar un

gran interès i professionalitat a l’hora d’omplir els tests i, per suposat, a la meva família

pel seu recolzament, comprensió i estima que sempre m’han mostrat.

Page 56: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

52

9. FONTS DOCUMENTALS 33

1. Legg, Shane; Hutter, Marcus (2007). A collection of definitions of intelligence

[informe tècnic en línea]. IDSIA.

http://arxiv.org/pdf/0706.3639.pdf

2. Gottfredson, Linda J. (1997), "Mainstream Science on Intelligence (editorial)".

Intelligence (núm. 24, pàg. 13–23).

3. Schneider, Joel; Mc Grew, Kevin (2013). Cattell-Horn-Carroll (CHC) model of

intelligence v2.2 [document en línea]. IAP.

http://www.iapsych.com/chcv2.pdf

4. Cattell-Hom-Carroll theory (2013) [pàgina en línea]. Wikipedia.

http://en.wikipedia.org/wiki/Cattell%E2%80%93Horn%E2%80%93Carroll_theor

y#cite_ref-5

5. Smith, Mark K. (2002,2008) “Howard Gardner and multiple intelligences”

[article en línea]. Infed.

http://www.infed.org/mobi/howard-gardner-multiple-intelligences-and-

education.

6. Intelligence quotient (2013) [pàgina en línea]. Wikipedia.

http://en.wikipedia.org/wiki/Intelligence_quotient#School_performance

7. Ramsden, Sue; Richarson, Fiona; Goulven, Josse, i altres (2011). “Verbal and

non-verbal intelligence changes in the teenage brain” [article en línea]. Nature

(núm. 479, pàg 113-116).

http://www.nature.com/nature/journal/v479/n7371/full/nature10514.html

8. Ayen, Francisco (2011). “Test de inteligencias múltiples para la educación

secundaria” [document en línea].

http://www.profesorfrancisco.es/2011/01/educacion-personalizada.html

Page 57: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

53

9. Redacción BBC Mundo (2012). “¿Son útiles las pruebas de inteligencia?” [article

en línea]. BBC Mundo.

http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2012/12/121220_inteligencia_pruebas

_obsoletas_men.shtml

10. Newen, Albert; Zinck, Alexandra (2009). "Somos lo que sentimos". Mente y

cerebro (núm.34). Investigación y Cienncia.

11. Plutchik, Robert (1980)."Emotion: Theory, research, and experience: Vol. 1.

Theories of emotion 1". New York: Academic

12. "Introducción a la Psicologia de la emoción" apuntes en línea. Psicología

Online.

http://www.psicologia-online.com/pir/naturaleza-de-la-emocion.html

13. "Principales teorias de la emoción" document en línea. Psicología.

http://psicologiamx.blogspot.com.es/2012/04/principales-teorias-de-la-

emocion.html

14. Emotion (2013)[pàgina en línea]. Wikipedia.

http://en.wikipedia.org/wiki/Emotion

15. Casado, Cristina; Colomo, Ricardo(2006)." Un breve recorrido por la concepción

de las emociones en la filosofía occidental" [article en línea]. A Parte Rei.

Revista de filosofia.

http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/casado47.pdf

16. Chòliz, Mariano (2005). "Psicologia de la emoción" [article en línea].

Universidad de Valencia.

http://www.uv.es/~choliz/Proceso%20emocional.pdf

17. Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,

Cognition, and Personality, 9, 185-211.

Page 58: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

54

18. Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey

& D. Sluyter (Eds). Emotional development and emotional intelligence:

Implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.

19. Grewal, Daisy; Solovey, Peter (2006). " Inteligencia emocional". Mente y

cerebro(núm.16). Investigación y Cienncia.

20. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairos

21. Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantman

BooKs.

22. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the

Emotional Quotient Inventory (EQ-i). In R. Bar-On and J. D. A. Parker (Eds.),

Handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass.

23. Petrides, K. V. (2010)."Trait emotional intelligence". Industrial and

Organizational Psychology (núm. 3, pàg. 136-139).

24. Emotional intelligence (2013)[pàgina en línea]. Wikipedia.

http://en.wikipedia.org/wiki/Emotional_intelligence.

25. Kaufman, A.S.; Kaufman (2000). N.L. K·BIT Test Breve de Inteligencia de

Kaufman. TEA Ediciones.

26. Mayer, D.; Salovey, P.; Caruso (2002). D.R. MSCEIT Test de Inteligencia

Emocional Mayer-Salovey-Caruso. TEA Ediciones.

27. Juan, Ángel; Sedano, Máximo. "La distribución normal" apuntes en línea. UOC.

http://www.uoc.edu/in3/emath/docs/Distrib_Normal.pdf

28. "Propiedades de la distribución normal. Estandarizar puntuaciones la «Z»"

apuntes en línea. Universidad de Múrcia.

http://www.um.es/docencia/pguardio/documentos/Tec_resi.pdf

Page 59: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

55

29. Morales Vallejo, Pedro (2008)." Correlación y covarianza" apuntes en línea.

Universidad Pontificia Comillas.

http://www.upcomillas.es/personal/peter/estadisticabasica/correlacion.pdf

30. "Coeficiente de correlación lineal de Pearson"document en línea.

http://kovachi.sel.inf.uc3m.es/@api/deki/files/141/=correlacion.pdf

31. "Estudios correlacionales" apunts en línea. Universidad de Jaen.

http://www4.ujaen.es/~eramirez/Descargas/tema5

32. Minimum significant correlation coefficient r for a sample size" apunts en

línea. Universidad de Honkong.

http://departament.obg.cuhk.edu.hk/researchsupport/Minimum_correlation.asp

33. Referències bibliogràfiques (2008). [Document en línea]. UOC.

http://www.uoc.edu/serveilinguistic/criteris/convencions/referencies_bib.html

Page 60: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

56

10. ANNEXES

Page 61: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

57

10.1. ANNEX 1: GLOSSARI

Constructe: En psicologia, qualsevol entitat hipotètica de difícil definició dintre d’una

teoria científica.

Intel·lecte: Conjunt de funcions del coneixement, intel·ligència.

Cognició: Processament conscient de pensaments i imatges. Procés, i també resultat,

de les activitats del coneixement.

Pensament: És el producte de la ment en l'acte de pensar, és a dir, les construccions

mentals elaborades fruit de l'activitat del cervell.

Subjectivisme: Tendència a enfocar tota qüestió o coneixement segons les condicions o

els estats del subjecte.

Page 62: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

58

10.2. ANNEX 2: FITXES PERSONALS DEL CI I DEL CIE

FITXA INDIVIDUAL CI

Page 63: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

59

FITXA INDIVIDUAL CIE

Page 64: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

60

10.3. ANNEX 3: TAULA DE DADES

Page 65: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

61

10.4. ANNEX 4: TAULA DE MITJANES I DESVIACIONS TÍPIQUES DEL CI

Page 66: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

62

10.5. ANNEX 5: TAULES I GRÀFIQUES DE DISTRIBUCIONS EN CATEGORIES

DISTRIBUCIÓ CATEGORIES (CI)

(A: Alt; MA: Mig alt; M: Mig; MB: Mig baix; B: Baix)

TOTS CATEGORIA % ALUMNES

A 7,55%

MA 37,74%

M 49,06%

MB 3,77%

B 1,89%

Total general 100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

A MA M MB B

TOTS

CIÈNCIES CATEGORIA % ALUMNES

A 13,04%

MA 43,48%

M 39,13%

MB 4,35%

Total general 100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

A MA M MB

CIÈNCIES

LLETRES CATEGORIA % ALUMNES

A 3,33%

MA 33,33%

M 56,67%

B 3,33%

MB 3,33%

Total general 100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

A MA M B MB

LLETRES

DONES CATEGORIA % ALUMNES

B 2,86%

A 2,86%

M 51,43%

MA 37,14%

MB 5,71%

Total general 100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

B A M MA MB

DONES

Page 67: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

63

DISTRIBUCIÓ CATEGORIES (CIE)

(AD: Aspecte a desenvolupar; C: Competent; MC: Molt competent)

HOMES CATEGORIA % ALUMNES

A 16,67%

M 44,44%

MA 38,89%

Total general 100,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

A M MA

HOMES

TOTS CATEGORIA % ALUMNES

MC 20,41%

C 59,18%

AD 20,41%

Total general 100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

MC C AD

TOTS

CIÈNCIES CATEGORIA % ALUMNES

AD 19,05%

C 61,90%

MC 19,05%

Total general 100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

AD C MC

CIÈNCIES

Page 68: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

64

LLETRES CATEGORIA % ALUMNES

AD 21,43%

C 57,14%

MC 21,43%

Total general 100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

AD C MC

LLETRES

DONES CATEGORIA % ALUMNES

AD 16,13%

C 61,29%

MC 22,58%

Total general 100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

AD C MC

DONES

HOMES CATEGORIA % ALUMNES

AD 27,78%

C 55,56%

MC 16,67%

Total general 100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

AD C MC

HOMES

Total

Page 69: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

65

10.6. ANNEX 6: TAULES DE COEFICIENTS DE CORRELACIÓ

TOTS (49) VOCABI MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,47 1,00

CI 0,89 0,82 1,00 CIE 0,11 0,09 0,12 1,00

CIEX 0,06 0,07 0,08 0,88 1,00 CIES 0,04 0,01 0,03 0,59 0,32 1,00

CIEP 0,07 0,08 0,09 0,81 0,94 0,26 1,00 CIEF 0,07 0,07 0,08 0,81 0,88 0,35 0,67 1,00

CIEC 0,28* 0,14 0,25 0,51 0,25 0,54 0,19 0,28 1,00 CIEM -0,05 0,06 0,00 0,65 0,38 0,61 0,34 0,36 0,14 1,00

NOIS (18) VOCAB MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,27 1,00

CI 0,90 0,66 1,00 CIE -0,07 -0,01 -0,06 1,00

CIEX -0,15 -0,10 -0,16 0,90 1,00 CIES -0,05 -0,06 -0,07 0,55 0,36 1,00

CIEP -0,09 -0,13 -0,12 0,86 0,97 0,30 1,00 CIEF -0,17 -0,06 -0,16 0,88 0,95 0,40 0,84 1,00

CIEC -0,01 -0,07 -0,04 0,66 0,48 0,59 0,46 0,45 1,00 CIEM -0,01 0,20 0,08 0,64 0,31 0,61 0,28 0,33 0,40 1,00

NOIES (31) VOCABI MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,52 1,00

CI 0,88 0,86 1,00 CIE 0,28 0,16 0,26 1,00

CIEX 0,19 0,13 0,19 0,88 1,00 CIES 0,31 0,17 0,28* 0,75 0,36 1,00

CIEP 0,10 0,12 0,13 0,81 0,93 0,33 1,00 CIEF 0,27 0,14 0,24 0,77 0,85 0,34 0,61 1,00

CIEC 0,41* 0,19

0,34* 0,47 0,14 0,74 0,06 0,24 1,00

CIEM 0,08 0,13 0,13 0,71 0,50 0,72 0,51 0,38 0,10 1,00

TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE CI I CIE

* p< .05

* p< .05

* p< .05

Page 70: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

66

CIÈNCIES (21) VOCAB MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,47 1,00

CI 0,88 0,84 1,00 CIE 0,11 0,02 0,08 1,00

CIEX 0,03 0,15 0,10 0,84 1,00 CIES 0,18 -0,08 0,06 0,71 0,27 1,00

CIEP 0,09 0,16 0,14 0,83 0,95 0,33 1,00 CIEF -0,03 0,14 0,06 0,77 0,94 0,18 0,79 1,00

CIEC 0,31* 0,03 0,20 0,58 0,20 0,83 0,27 0,10 1,00 CIEM -0,13 -0,12 -0,14 0,62 0,34 0,73 0,32 0,33 0,25 1,00

LLETRES (28) VOCABI MATRIUS CI CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,40 1,00

CI 0,89 0,78 1,00 CIE 0,15 0,17 0,19 1,00

CIEX 0,12 0,04 0,11 0,91 1,00 CIES -0,06 0,02 -0,04 0,57 0,37 1,00

CIEP 0,10 0,06 0,10 0,79 0,93 0,25 1,00 CIEF 0,17 0,05 0,14 0,84 0,83 0,45 0,59 1,00

CIEC 0,24 0,23 0,28* 0,48 0,31 0,44 0,13 0,48 1,00 CIEM 0,03 0,23 0,14 0,67 0,40 0,59 0,35 0,37 0,03 1,00

* p< .05

* p< .05

Page 71: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

67

TOTS (53)

VOCA MATRI CI NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,49 1,00

CI 0,89 0,83 1,00 NOTA M 0,43 0,43 0,49*** 1,00

LCAT 0,31 0,29 0,35* 0,91 1,00 LCAST 0,26 0,18 0,25 0,81 0,79 1,00

LEST 0,53 0,41 0,55*** 0,77 0,61 0,50 1,00 EF 0,30 0,36 0,37* 0,65 0,62 0,45 0,40 1,00

FIL 0,42 0,38 0,46** 0,91 0,83 0,67 0,70 0,66 1,00 CMC 0,32 0,31 0,36** 0,85 0,82 0,78 0,51 0,57 0,77 1,00

NME 0,38 0,47 0,48*** 0,94 0,81 0,70 0,73 0,53 0,79 0,73 1,00

CIENCIES (23) VOCA MATRI CI NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,46 1,00

CI 0,88 0,83 1,00 NOTA M 0,32 0,10 0,26 1,00

LCAT 0,25 -0,01 0,16 0,93 1,00 LCAST 0,30 0,00 0,19 0,90 0,82 1,00

LEST 0,36 0,12 0,30 0,87 0,84 0,76 1,00 EF -0,08 -0,04 -0,06 0,47 0,57 0,33 0,40 1,00

FIL 0,36 0,05 0,26 0,92 0,91 0,85 0,81 0,56 1,00 CMC 0,28 0,04 0,20 0,85 0,78 0,85 0,65 0,45 0,76 1,00

NME 0,29 0,17 0,28 0,94 0,81 0,79 0,75 0,32 0,79 0,73 1,00

LLETRES (30) VOCA MATRI CI NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,45 1,00

CI 0,89 0,81 1,00 NOTA M 0,39 0,58 0,55** 1,00

LCAT 0,25 0,43 0,38* 0,89 1,00 LCAST 0,13 0,20 0,19 0,73 0,74 1,00

LEST 0,55 0,51 0,63*** 0,69 0,41 0,29 1,00 EF 0,31 0,42 0,42* 0,66 0,62 0,44 0,30 1,00

FIL 0,33 0,49 0,47** 0,88 0,75 0,53 0,60 0,63 1,00 CMC 0,20 0,35 0,31 0,84 0,85 0,74 0,36 0,50 0,72 1,00

NME 0,36 0,65 0,57** 0,95 0,78 0,60 0,69 0,58 0,78 0,73 1,00

TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE CI I NOTES

* = p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001

Page 72: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

68

NOIS (18)

VOCA MATRI CI NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME VOCABULARI 1,00

MATRIUS 0,27 1,00 CI 0,90 0,66 1,00

NOTA M 0,38 0,48 0,51* 1,00 LCAT 0,38 0,36 0,46* 0,96 1,00

LCAST 0,23 0,34 0,33 0,88 0,91 1,00 LEST 0,66 0,17 0,59** 0,70 0,62 0,52 1,00

EF 0,13 0,50 0,32 0,72 0,69 0,67 0,38 1,00 FIL 0,38 0,48 0,51* 0,93 0,88 0,77 0,60 0,72 1,00

CMC 0,34 0,49 0,49* 0,87 0,85 0,77 0,48 0,72 0,83 1,00 NME 0,25 0,50 0,41* 0,95 0,89 0,81 0,59 0,59 0,84 0,77 1,00

NOIES (35) VOCA MATRI CI NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,55 1,00

CI 0,89 0,87 1,00

NOTA M 0,38 0,39 0,44** 1,00 LCAT 0,22 0,23 0,26 0,89 1,00

LCAST 0,23 0,11 0,19 0,80 0,75 1,00 LEST 0,43 0,46 0,51** 0,80 0,58 0,47 1,00

EF 0,36 0,30 0,37* 0,60 0,58 0,37 0,39 1,00 FIL 0,39 0,34 0,41* 0,89 0,81 0,65 0,75 0,62 1,00

CMC 0,28 0,25 0,29 0,85 0,82 0,80 0,51 0,49 0,73 1,00 NME 0,34 0,44 0,44** 0,94 0,76 0,66 0,77 0,49 0,75 0,72 1,00

* = p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001

Page 73: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

69

TOTS (42) VOCA MATRI CI MAT

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,47 1,00

CI 0,90 0,81 1,00 MAT 0,41 0,49 0,52*** 1,00

CIENCIES (23) VOCA MATRI CI MAT

VOCABULARI 1,00

MATRIUS 0,46 1,00 CI 0,88 0,83 1,00

MAT 0,33 0,35 0,39 1,00

LLETRES (19) VOCA MATRI CI MAT

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,47 1,00

CI 0,92 0,78 1,00 MAT 0,49 0,71 0,67** 1,00

NOIS (17) VOCA MATRI CI MAT

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,11 1,00

CI 0,86 0,61 1,00 MAT 0,18 0,50 0,40 1,00

NOIES (25) VOCA MATRI CI MAT

VOCABULARI 1,00 MATRIUS 0,60 1,00

CI 0,91 0,87 1,00 MAT 0,46 0,50 0,54** 1,00

TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE CI I MATEMÀTIQUES

* = p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001

Page 74: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

70

TOTS (49) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

CIE 1,00 CIEX 0,88 1,00

CIES 0,59 0,32 1,00 CIEP 0,81 0,94 0,26 1,00

CIEF 0,81 0,88 0,35 0,67 1,00 CIEC 0,51 0,25 0,54 0,19 0,28 1,00

CIEM 0,65 0,38 0,61 0,34 0,36 0,14 1,00 NOTM 0,28* 0,13 0,28 0,17 0,04 0,31

* 0,31

* 1,00

LCAT 0,21 0,14 0,20 0,20 0,01 0,18 0,26 0,91 1,00 LCAST 0,10 0,00 0,17 0,08 -0,15 0,31

* 0,09 0,81 0,79 1,00

LEST 0,26 0,12 0,24 0,12 0,07 0,32*

0,26 0,77 0,60 0,48 1,00 EF 0,13 0,03 0,05 0,02 0,03 0,10 0,10 0,64 0,61 0,44 0,38 1,00

FIL 0,20 0,05 0,24 0,07 0,05 0,24 0,28*

0,91 0,83 0,67 0,70 0,65 1,00 CMC 0,23 0,12 0,22 0,17 0,00 0,20 0,28

* 0,85 0,83 0,79 0,51 0,57 0,77 1,00

NME 0,34* 0,14 0,32 0,24 0,09 0,32*

0,36*

0,95 0,81 0,70 0,74 0,53 0,80 0,73 1,00

CIÈNCIES (21)

CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

CIE 1,00 CIEX 0,84 1,00

CIES 0,71 0,27 1,00 CIEP 0,83 0,95 0,33 1,00

CIEF 0,77 0,94 0,18 0,79 1,00 CIEC 0,58 0,20 0,83 0,27 0,10 1,00

CIEM 0,62 0,34 0,73 0,32 0,33 0,25 1,00 NOTM 0,33 0,15 0,42 0,17 0,14 0,39 0,33 1,00

LCAT 0,30 0,17 0,38 0,20 0,16 0,26 0,39 0,94 1,00 LCAST 0,23 0,06 0,39 0,09 0,04 0,42 0,24 0,90 0,82 1,00

LEST 0,35 0,21 0,35 0,23 0,18 0,38 0,22 0,88 0,85 0,76 1,00 EF -0,14 -0,15 -0,09 -0,10 -0,17 -0,10 0,02 0,47 0,55 0,31 0,38 1,00

FIL 0,25 0,08 0,38 0,14 0,04 0,37 0,26 0,93 0,92 0,84 0,80 0,55 1,00 CMC 0,36 0,23 0,39 0,27 0,18 0,34 0,33 0,85 0,79 0,87 0,68 0,46 0,79 1,00

NME 0,35 0,15 0,43 0,14 0,17 0,39 0,34 0,95 0,83 0,81 0,80 0,33 0,83 0,73 1,00

TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE CIE I NOTES

* p< .05

Page 75: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

71

LLETRES (28)

CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

CIE 1,00 CIEX 0,91 1,00

CIES 0,57 0,37 1,00 CIEP 0,79 0,93 0,25 1,00

CIEF 0,84 0,83 0,45 0,59 1,00 CIEC 0,48 0,31 0,44 0,13 0,48 1,00

CIEM 0,67 0,40 0,59 0,35 0,37 0,03 1,00 NOTM 0,30 0,16 0,20 0,23 0,01 0,21 0,35 1,00

LCAT 0,19 0,15 0,11 0,23 -0,07 0,07 0,19 0,89 1,00 LCAST 0,03 -0,02 0,06 0,10 -0,26 0,18 0,00 0,73 0,75 1,00

LEST 0,25 0,07 0,18 0,10 0,05 0,28 0,33 0,69 0,42 0,28 1,00 EF 0,27 0,13 0,03 0,10 0,14 0,19 0,32 0,67 0,62 0,45 0,30 1,00

FIL 0,23 0,07 0,16 0,07 0,09 0,12 0,34 0,88 0,75 0,54 0,60 0,63 1,00 CMC 0,23 0,12 0,14 0,18 -0,05 0,08 0,32 0,84 0,85 0,75 0,37 0,51 0,73 1,00

NME 0,37* 0,25 0,26 0,33 0,06 0,23 0,41*

0,95 0,78 0,60 0,69 0,59 0,78 0,73 1,00

NOIS(18) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

CIE 1,00 CIEX 0,90 1,00

CIES 0,55 0,36 1,00 CIEP 0,86 0,97 0,30 1,00

CIEF 0,88 0,95 0,40 0,84 1,00 CIEC 0,66 0,48 0,59 0,46 0,45 1,00

CIEM 0,64 0,31 0,61 0,28 0,33 0,40 1,00 NOTM 0,21 -0,09 0,41 0,00 -0,17 0,31 0,66 1,00

LCAT 0,13 -0,12 0,37 0,01 -0,24 0,22 0,57 0,96 1,00 LCAST 0,12 -0,06 0,33 0,07 -0,22 0,34 0,44 0,88 0,91 1,00

LEST 0,05 -0,21 0,24 -0,12 -0,27 0,33 0,29 0,70 0,62 0,52 1,00 EF 0,20 -0,02 0,09 0,02 -0,05 0,20 0,51 0,72 0,69 0,67 0,38 1,00

FIL 0,21 -0,08 0,36 -0,03 -0,09 0,23 0,70 0,93 0,88 0,77 0,60 0,72 1,00 CMC 0,27 0,05 0,32 0,13 -0,03 0,25 0,63 0,87 0,85 0,77 0,48 0,72 0,83 1,00

NME 0,23 -0,08 0,48 0,00 -0,14 0,30 0,68 0,95 0,89 0,81 0,59 0,59 0,84 0,77 1,00

* p< .05

Page 76: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

72

NOIES (31)

CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM NOTM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

CIE 1,00 CIEX 0,86 1,00

CIES 0,74 0,31 1,00 CIEP 0,77 0,92 0,26 1,00

CIEF 0,77 0,83 0,33 0,58 1,00 CIEC 0,45 0,11 0,73 0,02 0,23 1,00

CIEM 0,70 0,44 0,73 0,41 0,36 0,11 1,00 NOTM 0,37* 0,29 0,29 0,26 0,21 0,23 0,27 1,00

LCAT 0,30 0,29 0,19 0,28 0,17 0,09 0,23 0,89 1,00 LCAST 0,10 0,02 0,16 0,07 -0,11 0,26 0,03 0,79 0,75 1,00

LEST 0,42* 0,29 0,40 0,23 0,30 0,25 0,35 0,79 0,56 0,44 1,00 EF 0,09 0,06 0,04 0,00 0,10 0,01 0,10 0,58 0,56 0,34 0,36 1,00

FIL 0,21 0,16 0,18 0,12 0,18 0,19 0,12 0,90 0,80 0,63 0,74 0,60 1,00 CMC 0,22 0,17 0,17 0,19 0,03 0,14 0,15 0,86 0,83 0,81 0,52 0,48 0,74 1,00

NME 0,48** 0,40*

0,35*

0,38*

0,30 0,24 0,37 0,94 0,76 0,66 0,79 0,48 0,77 0,72 1,00

*= p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001

Page 77: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

73

TOTS (39) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM MAT

CIE 1,00 CIEX 0,89 1,00

CIES 0,59 0,35 1,00 CIEP 0,82 0,94 0,28 1,00

CIEF 0,82 0,88 0,37 0,68 1,00 CIEC 0,58 0,34 0,57 0,31 0,32 1,00

CIEM 0,66 0,39 0,62 0,33 0,39 0,24 1,00

MAT 0,37* 0,24 0,32 0,28 0,13 0,26 0,41 1,00

CIENCIES (21) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM MAT

CIE 1,00 CIEX 0,84 1,0

CIES 0,71 0,37 1,0 CIEP 0,83 0,95 0,33 1,0

CIEF 0,87 0,94 0,28 0,89 1,0

CIEC 0,68 0,20 0,83 0,37 0,10 1,0 CIEM 0,62 0,34 0,73 0,32 0,33 0,35 1,0

MAT 0,48* 0,29 0,40 0,27 0,21 0,49 0,30 1,0

LLETRES (18) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM MAT

CIE 1,00

CIEX 0,94 1,00 CIES 0,57 0,42 1,00

CIEP 0,81 0,93 0,29 1,00 CIEF 0,86 0,84 0,48 0,59 1,00

CIEC 0,65 0,59 0,52 0,39 0,67 1,00 CIEM 0,70 0,44 0,61 0,34 0,46 0,24 1,00

MAT 0,36 0,29 0,31 0,39 0,07 0,03 0,53 1,00

TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE CIE I MATEMÀTIQUES

* p< .05

Page 78: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

74

NOIS (17) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM MAT

CIE 1,00 CIEX 0,91 1,00

CIES 0,55 0,37 1,00 CIEP 0,87 0,97 0,30 1,00

CIEF 0,88 0,95 0,40 0,84 1,00 CIEC 0,66 0,48 0,59 0,46 0,46 1,00

CIEM 0,65 0,34 0,62 0,30 0,36 0,40 1,00 MAT 0,25 -0,03 0,46 0,03 -0,10 0,30 0,62 1,00

NOIES (22) CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM MAT

CIE 1,00 CIEX 0,88 1,00

CIES 0,76 0,38 1,00 CIEP 0,77 0,92 0,32 1,00

CIEF 0,79 0,85 0,37 0,58 1,00 CIEC 0,54 0,24 0,75 0,16 0,29 1,00

CIEM 0,70 0,44 0,77 0,38 0,41 0,20 1,00 MAT 0,51* 0,51 0,27 0,48 0,39 0,14 0,37 1,00

TOTS (10) LLETRES DONES CIE CIEX CIES CIEP CIEF CIEC CIEM LLAT

CIE 1,00 CIEX 0,77 1,00

CIES 0,59 -0,05 1,00 CIEP 0,77 0,97 -0,02 1,00

CIEF 0,69 0,90 -0,03 0,78 1,00 CIEC 0,22 -0,34 0,78 -0,38 -0,09 1,00

CIEM 0,66 0,39 0,54 0,49 0,10 -0,10 1,00 LLAT 0,01 -0,53 0,70* -0,46 -0,46 0,71 0,18 1,00

* p< .05

Page 79: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

75

TOTS (49) ZCI + ZCIE NOTAM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

ZCI + ZCIE 1,00 NOTA M 0,54*** 1,00

LCAT 0,39 0,91 1,00 LCAST 0,26 0,81 0,79 1,00

LEST 0,58*** 0,77 0,60 0,48 1,00 EF 0,35 0,64 0,61 0,44 0,38 1,00

FIL 0,46*** 0,91 0,83 0,67 0,70 0,65 1,00 CMC 0,39 0,85 0,83 0,79 0,51 0,57 0,77 1,00

NME 0,56*** 0,95 0,81 0,70 0,74 0,53 0,80 0,73 1,00

CIÈNCIES (21)

ZCI +ZCIE NOTAM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

ZCI +ZCIE 1,00 NOTA M 0,43* 1,00

LCAT 0,36 0,94 1,00 LCAST 0,32 0,90 0,82 1,00

LEST 0,49* 0,88 0,85 0,76 1,00 EF -0,11 0,47 0,55 0,31 0,38 1,00

FIL 0,38 0,93 0,92 0,84 0,80 0,55 1,00 CMC 0,39 0,85 0,79 0,87 0,68 0,46 0,79 1,00

NME 0,43* 0,95 0,83 0,81 0,80 0,33 0,83 0,73 1,00

LLETRES (28) ZCI +ZCIE NOTAM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

ZCI +ZCIE 1,00 NOTA M 0,57** 1,00

LCAT 0,37 0,89 1,00 LCAST 0,16 0,73 0,75 1,00

LEST 0,61*** 0,69 0,42 0,28 1,00 EF 0,47 0,67 0,62 0,45 0,30 1,00

FIL 0,47** 0,88 0,75 0,54 0,60 0,63 1,00 CMC 0,35 0,84 0,85 0,75 0,37 0,51 0,73 1,00

NME 0,62*** 0,95 0,78 0,60 0,69 0,59 0,78 0,73 1,00

TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE ZCI+ZCIE I NOTES

*= p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001

Page 80: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

76

NOIS (18) ZCI +ZCIE NOTAM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

ZCI +ZCIE 1,00 NOTA M 0,48* 1,00

LCAT 0,34 0,94 1,00 LCAST 0,24 0,83 0,90 1,00

LEST 0,41 0,70 0,58 0,43 1,00 EF 0,36 0,73 0,71 0,66 0,37 1,00

FIL 0,48* 0,93 0,85 0,71 0,62 0,72 1,00 CMC 0,45 0,87 0,86 0,81 0,40 0,81 0,80 1,00

NME 0,47* 0,96 0,87 0,74 0,63 0,58 0,86 0,78 1,00

NOIES (31) ZCI +ZCIE NOTAM LCAT LCAST LEST EF FIL CMC NME

ZCI +ZCIE 1,00 NOTA M 0,54** 1,00

LCAT 0,37 0,89 1,00 LCAST 0,21 0,79 0,75 1,00

LEST 0,65 0,79 0,56 0,44 1,00 EF 0,32 0,58 0,56 0,34 0,36 1,00

FIL 0,43* 0,90 0,80 0,63 0,74 0,60 1,00 CMC 0,31 0,86 0,83 0,81 0,52 0,48 0,74 1,00

NME 0,61*** 0,94 0,76 0,66 0,79 0,48 0,77 0,72 1,00

*= p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001

Page 81: INSTITUT NARCÍS MONTURIOL Treball de Recerca … · l’esclavitud o el genocidi. És, per tant, la intel·ligència la responsable del bé i del mal de les actuacions humanes? En

77

TOTS (39) ZCI +ZCIE MAT

ZCI +ZCIE 1

MAT

0,58*** 1

CIÈNCIES (21) ZCI +ZCIE MAT

ZCI +ZCIE 1 MAT 0,53* 1

LLETRES (18) ZCI +ZCIE MAT

ZCI +ZCIE 1 MAT 0,64** 1

HOMES (17) ZCI +ZCIE MAT

ZCI +ZCIE 1 MAT 0,44 1

DONES (22) ZCI +ZCIE MAT

ZCI +ZCIE 1 MAT 0,66*** 1

TOTS (10) LLETRES DONES

ZCI +ZCIE LLAT

ZCI +ZCIE 1 LLAT 0,21 1

TAULES DE CORRELACIÓ ENTRE ZCI+ZCIE I MATEMÀTIQUES

*= p< .05; ** = p<.01 y *** = p < .001