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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
APLICACIÓN DEL MÓDULO “CIENCIA PARA TODOS” PARA
DESARROLLAR LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA DE
LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL
COLEGIO ANEXO AL INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
DEL DISTRITO DE SANTIAGO DE SURCO PERTENECIENTE A LA UGEL 07.
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
ACUÑA VEGA, Deisy
CHIPANA AGUILAR, María
YANGALI FLORES, Norma Jesús
Lima – Perú
2016
ii
Agradecimiento y Dedicatoria
A Dios por habernos permitido llegar hasta este punto, por ser el manantial de
nuestras vidas, además de su infinita bondad y amor. Y darnos lo necesario para
seguir adelante y lograr cumplir este logro.
Al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico por permitir nuestro desarrollo personal
y profesional en estos cinco años de carrera.
Al colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, que permitió la
aplicación del módulo “Ciencia para todos”, acogiéndonos y posibilitándonos los
espacios necesarios para dicha aplicación.
Al profesor Magister Juan Carlos Quispe Andía por su apoyo total y su amistad desde
los inicios de este trabajo de investigación.
A nuestra estimada maestra y asesora de investigación la Licenciada Lucía Alvarado
Navas por su tiempo, dedicación y su apoyo constante así como por la sabiduría que
nos ha transmitido en este proyecto.
A nuestra asesora de práctica profesional docente, Magister Nori Caballero Lalangui,
por sus contribuciones al trabajo brindado, por sus diferentes posturas y así
enriquecer nuestra investigación.
A nuestras familias por habernos apoyado en todo momento, por sus consejos, valores
y la motivación constante.
Al equipo que formamos logrando llegar hasta el final del camino y que hasta el
momento, seguimos siendo amigas.
iii
Índice
Introducción………………………………………………………………………….. 1
I. MARCO TEÓRICO
1. Planteamiento del problema………………………………………………..….….. 4
2. Antecedentes……………………………………………………………….......…. 9
3. Sustento Teórico……………………………………………………….….……..... 15
3.1 Alfabetización Científica………………………………………………..……. 15
3.1.1 Definición…..………………….……………………..…………….….. 15
3.2 La diferencia entre ciencias y tecnologías no es una cuestión puramente
factual…………………………………………………………………...…….
3.3 Algunas razones para distinguir Alfabetización Científica y Alfabetización
Tecnológica…………………………………………………………………...
3.4 Las "verdades" de los científicos y de los tecnólogos………………………...
3.5 Ciencias y tecnologías, ¿difieren entre sí?........................................................
3.6 Intereses que giran alrededor de la distinción entre la Alfabetización
científica y la Alfabetización tecnológica …………………………………...
3.6.1 Las dos corrientes del pensamiento científico………………………….
3.6.2 Ciencias y tecnologías a la luz de las socio-epistemologías
constructivistas………….………………………………………………
3.7 En concreto: un problema institucional…………………………………….…
3.8 Competencias y/o categorías de la alfabetización científica y tecnológica…...
3.8.1 Competencia 1: Explicar fenómenos científicamente……………….…
3.8.2 Competencia 2: Evaluar y diseñar la investigación científica y
Tecnológica………………………………………………………….….
3.8.3 Competencia 3: Interpretar datos y pruebas científicamente…………...
3.9 Niveles de alfabetización científica y tecnológica…………………...…...…..
3.9.1 Nivel 1 (Entre 335 y 409 puntos) ………………………………….…..
3.9.2 Nivel 2 (Entre 410 y 484)
…………………………………………..…..
3.9.3 Nivel 3(Entre 485 y 559) ………………………..……………….....….
3.9.4 Nivel 4 (Entre 560 y 633). …………………………..………….……...
3.9.5 Nivel 5 (Entre 634 y 708)……………..…………………………...…..
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3.9.6 Nivel 6 (Más de 709 puntos) ………………………………….…...….
3.10 Dimensiones de alfabetización científica...……………………….…….…..
3.10.1 Práctica…………………………………….………………...........…
3.10.2 Cívica………………………………………………………………..
3.10.3 Cultural……………………………………………………………...
3.11 Contexto de Alfabetización Científica y Tecnológica………………….......
3.12 Enfoque de la Alfabetización científica, según rutas de aprendizaje…..…...
3.12.1 Espacio y actores para el aprendizaje…………………......................
3.12.1.1 Espacios de aprendizaje…………………………………....
3.12.1.1.1 Aulas…………………………………………....
3.12.1.1.2 Laboratorios………………..…..........................
3.12.1.1.3 Entorno……………………………………….....
3.12.1.1.4 Biblioteca………………………………….…...
3.12.1.1.5 Aula de indagación pedagógica…………….….
3.12.1.1.6 Museos de ciencia……………………..……..…
3.12.1.2 Actores de la comunidad educativa…………………..........
3.12.1.2.1 Docentes…………………….………………..…
3.12.1.2.2 Estudiantes………………………………….….
3.12.1.2.3 Directora o director…………………………..…
3.12.1.2.4 Padres de familia…………………......................
3.12.1.3 Recursos y materiales educativos………………………...
3.12.1.3.1 Material impreso………………………….……
3.12.1.3.2 Material audiovisual……………………………
3.12.3.1.3 Material concreto…………………………….....
3.13 Enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad y la Alfabetización Científica y
Tecnológica……………………………….................................................
3.14 Componentes de Alfabetización Científica y Tecnológica...……………....
3.15 Importancia de la Alfabetización Científica y Tecnológica…………...........
3.16 Alfabetización científica y Tecnológica en la escuela…………………..…
3.16.1 Desarrollo de la Alfabetización Científica y Tecnológica en la
Educación Básica Regular………………………………………..…
3.16.1.1 Características de los niños a partir de los 9 años……..…..
3.16.1.2 El pensamiento científico en los niños………………..……
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3.16.1.2.1 Pensamiento dirigido a la percepción………..…
3.16.1.2.2 Enfoque centrado en el cambio………….……..
3.16.1.2.3 Razonamiento causal lineal…………………….
3.16.1.2.4 Dependencia del contexto……………………...
4. Objetivos…………………………………………………………………………..
5. Hipótesis y Variables.…… ………………………………………….………….....
6. Definiciones operacionales……………………………………..……………….....
50
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53
55
II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Diseño…………………………………………………………………..…...….... 59
2. Criterios y procedimientos de selección de la población y muestra……...……… 61
3. Instrumentos……………………………………………………………..……......
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Conclusiones………………………………………..………………………................
Recomendaciones………………………………………………………………….…..
Referencias…………………………………………………………...…………...…....
Apéndices………………………………………………….…………..…………........
Instrumentos
Modelo de la experiencia
Fotografías
Matriz de consistencia
64
100
102
104
108
vi
Índice de Tablas
Tabla 1. Distribución de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria
del colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del
distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07 según sexo y
edad……………………….………………………………………………...
62
Tabla 2. Resultados obtenidos en la validez…………………………………………. 79
Tabla 3. Resultados obtenidos en el Pre- test y Post- test en relación a la categoría
explicar fenómenos científicamente de los estudiantes de cuarto grado de
Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL
07…………………………............................................................................
85
Tabla 4. Resultados obtenidos en el Pre- test y Post- test en relación a la categoría
Evaluar y diseñar la indagación científica de los estudiantes de cuarto
grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico el distrito de Santiago de Surco perteneciente a la
UGEL 07…..………………...………………………………………...…....
89
Tabla 5. Resultados obtenidos en el Pre- test y Post- test en relación a la categoría
interpretar datos y pruebas científicamente de los estudiantes de cuarto
grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la
UGEL 07…………………………….……………………………………...
93
Tabla 6. Resultados obtenidos en el Pre- test y Post- test en relación al desarrollo
de la Alfabetización Científica y Tecnológica de los estudiantes de cuarto
grado de Educación Primaria del colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la
UGEL 07…………………………………………...…………………….....
96
vii
Índice de Figuras
Figura 1. Cuadro de competencias.............................................................................. 30
Figura 2. Cuadro de contextos de evaluación (PISA).................................................. 35
Figura 3. Gráfico de barras de la distribución de los estudiantes de cuarto grado,
según sexo y edad..........................................................................................
62
Figura 4. Cuadro de la estructura del instrumento titulado “Mi mundo científico”..... 66
Figura 5. Cuadro de indicadores y enunciados del instrumento titulado “Mi mundo
Científico”………………………………………………………………….
68
Figura 6. Cuadro de la calificación de los niveles de las categorías del instrumento
“Mi mundo científico”……………………………………………………..
75
Figura 7. Diagrama de barras de los resultados obtenidos en el Pre-test y Post-test
en relación a la categoría explicar fenómenos científicamente de los
estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al
Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de
Surco, perteneciente en la UGEL 07………………………………….……
86
Figura 8. Diagrama de barras de los resultados obtenidos en el Pre-test y Post-test
en relación a la categoría Evaluar y diseñar la indagación científica de
los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio
Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de
Santiago de Surco, perteneciente a la UGEL 07…………………………...
90
Figura 9. Diagrama de barras de los resultados obtenidos en el Pre-test y Post-test
en relación a la categoría interpretar datos y pruebas científicamente
de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio
Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de
Santiago de Surco, perteneciente a la UGEL 07…………………………..
94
Figura 10. Diagrama de barras de los resultados obtenidos en el Pre-test y Post-test
En relación al desarrollo de la Alfabetización Científica y Tecnológica
de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del colegio
Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de
Santiago de Surco, perteneciente a la UGEL 07…………….……………
97
Figura 11. Fotografía de ejecución de la sesión “Inflando un globo”......................... 242
Figura 12. Fotografía de ejecución de la sesión “Inflando un globo”.......................... 242
viii
Figura 13. Fotografía de ejecución de la sesión “Capilaridad en los tallos”................ 243
Figura 14. Fotografía de ejecución de la sesión “Capilaridad en los tallos”................ 243
Figura 15. Fotografía de ejecución de la sesión “Recabando información”................ 244
Figura 16. Fotografía de ejecución de la sesión “Recabando información”................ 244
Figura 17. Fotografía de ejecución de la sesión “Clasificación de los animales”........ 245
Figura 18. Fotografía de ejecución de la sesión “Animales invertebrados”................. 245
Figura 19. Fotografía de ejecución de la sesión “Aves y Nidos”................................. 246
Figura 20. Fotografía de ejecución de la sesión “Aves y Nidos”................................. 246
Figura 21. Fotografía de ejecución de la sesión “Aves y Nidos”................................. 247
Figura 22. Fotografía de ejecución de la sesión “Aves y Nidos”................................. 247
Figura 23. Fotografía de ejecución de la sesión “Recabando Información”................ 248
Figura 24. Fotografía de ejecución de la sesión “Recabando Información”................ 248
Figura 25. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de Ciencias”........................... 249
Figura 26. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de Ciencias”........................... 249
Figura 27. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de Ciencias”........................... 250
Figura 28. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de Ciencias”........................... 250
Figura 29. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de Ciencias”........................... 251
Figura 30. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de Ciencias”........................... 251
Figura 31. Fotografía de ejecución de la sesión “Animales: Amigos y doctores”...... 252
Figura 32. Fotografía de ejecución de la sesión “Animales: Amigos y doctores”....... 252
Figura 33. Fotografía de ejecución de la sesión “El guante que cobra vida”............... 253
Figura 34. Fotografía de ejecución de la sesión “El guante que cobra vida”............... 254
Figura 35. Fotografía de ejecución de la sesión “El guante que cobra vida”............... 254
Figura 36. Fotografía de ejecución de la sesión “El guante que cobra vida”............... 255
Figura 37. Fotografía de ejecución de la sesión “Patrimonio Natural”........................ 255
Figura 38. Fotografía de ejecución de la sesión “Disección de un pez”...................... 256
Figura 39. Fotografía de ejecución de la sesión “Disección de un pez”..................... 256
Figura 40. Fotografía de ejecución de la sesión “Disección de un pez”...................... 257
Figura 41. Fotografía de ejecución de la sesión “Disección de un pez”...................... 257
Figura 42. Fotografía de ejecución de la sesión “Reproducción sexual de las
plantas”…………………………………………………………..………..
258
Figura 43. Fotografía de ejecución de la sesión “Reproducción sexual de las
plantas”………………………………..…………………………………..
258
ix
Figura 44. Fotografía de ejecución de la sesión “Reproducción sexual de las
plantas”……………..……………………………………………….….....
259
Figura 45. Fotografía de ejecución de la sesión “Recursos naturales”......................... 259
Figura 46. Fotografía de ejecución de la sesión “Reproducción asexual de las
plantas”……………………………………………………………………
260
Figura 47. Fotografía del cuaderno de experiencias del sujeto #22............................ 261
Figura 48. Fotografía del cuaderno de experiencias del sujeto #1............................... 261
Figura 49. Fotografía del cuaderno de experiencia del sujeto #18............................... 262
Figura 50. Fotografía de ejecución de la sesión “El agua como recurso
fundamental”……………………………………………………………...
262
x
Introducción
El presente trabajo de investigación ha sido elaborado con la finalidad de
dar respuesta a la necesidad que manifiestan los estudiantes de cuarto grado de
Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico del distrito de Santiago de Surco, perteneciente a la UGEL 07, con
respecto a la Alfabetización Científica y Tecnológica. Debido a que hoy en día
la comprensión de la ciencia y la tecnología resulta importante en el proceso de la
educación formal para la vida de los estudiantes. Mediante ella, el estudiante puede
participar plenamente en una sociedad en la que las ciencias y la tecnología
desempeñan un papel fundamental. El desarrollo de las competencias científicas
permite a los estudiantes intervenir con criterio en el desarrollo social impulsando
la presencia de políticas públicas relacionadas con el desarrollo científico y
tecnológico. En suma, comprender las ciencias y la tecnología influye de manera
significativa en la vida personal, social y profesional de todas las personas.
Para mejorar su calidad de vida y contribuir al desarrollo social con criterio
científico, los estudiantes, en su proceso educativo, deben empoderarse de
conocimientos de la ciencia, la tecnología y el mundo natural, así como de los
procedimientos implicados en ellos, cuyo dominio depende, además, de la voluntad
de participar en temas relacionados con la ciencia.
En este contexto, en los documentos relacionados con la prueba PISA 2015,
se precisan los fundamentos de la Alfabetización Científica y Tecnológica, a
través de las competencias, conocimientos y actitudes propias de la ciencia, y la
demanda cognitiva que implica la complejidad de los procesos de aprendizaje que
realizan los estudiantes al desarrollar las tareas planteadas en las pruebas. Los
resultados de este proceso indican el nivel de competencias científicas que poseen
los estudiantes que participan en esta evaluación internacional, lo cual sirve
también para fortalecer o implementar políticas públicas en la educación científica.
De acuerdo a PISA 2015 (Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes), en el documento La Competencia Científica en el Marco de
Pisa (2015), l a Alfabetización Científica y Tecnológica es entendida como la
capacidad de participar en una cuestión de ideas relacionadas con la ciencia como un
ciudadano reflexivo. De ahí que, una persona con conocimientos científicos básicos
1
xi
está dispuesta a participar en un discurso razonado sobre la ciencia y la
tecnología, y reconoce que la ciencia, la tecnología y la investigación son
elementos esenciales de la cultura contemporánea que enmarca gran parte de
nuestro pensamiento.
Es por ello que, la investigación propone la aplicación del módulo “Ciencia
para Todos”, diseñado por el equipo de investigación, siguiendo las propuestas
metodológicas de Gérard Fourez (2007).
Para la realización de esta experiencia se planteó un conjunto de estrategias
desarrolladas en las sesiones aplicadas a los estudiantes de cuarto grado de
Educación Primaria.
El objetivo de esta investigación es determinar la influencia del módulo
“Ciencia para Todos” en el área de Ciencia y Ambiente para desarrollar la
Alfabetización Científica y Tecnológica en los estudiantes de cuarto grado de
Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico
del distrito de Santiago de Surco, perteneciente a la UGEL 07.
El desarrollo de esta investigación se ha organizado en tres partes:
En la primera parte se desarrolla el marco teórico, en el cual se presenta el
planteamiento del problema, los antecedentes y el sustento teórico, que aborda
los tipos, dimensiones, niveles, estrategias y capacidades de la Alfabetización
Científica y Tecnológica. Así mismo, encontraremos los objetivos, hipótesis y
variables y las definiciones operacionales.
En la segunda parte se desarrolla la metodología de la investigación, en el cual
se describe el diseño de la investigación, los criterios y procedimientos de
selección de población y muestra, además los instrumentos aplicados.
En la tercera parte se desarrolla la presentación y análisis de los resultados en
tablas y gráficos estadísticos con sus respectivas interpretaciones. También
presentan las conclusiones, recomendaciones y las referencias citadas en la
investigación.
En los apéndices se presenta el instrumento “Mi Mundo Científico”, el
módulo “Ciencia para Todos”, que incluye las estrategias didácticas, las sesiones y
las fotografías de la experiencia. Finalmente, se presenta la matriz de consistencia
de la investigación.
2
3
I. MARCO TEÓRICO
4
1. Planteamiento del problema
En el siglo pasado se consideró necesaria una alfabetización d e lectoescritura
en todas las personas para poder enfrentar los cambios que en la época se estaban
dando debido al desarrollo industrial y tecnológico, dicha “ alfabetización
consistió en que todo el conjunto de la población debía saber leer y escribir, de
modo que la escuela se hizo obligatoria”, (Fourez, 2007, p. 22). En la actualidad
este tipo de alfabetización de lectoescritura no es suficiente para poder
comprender y actuar frente a los acontecimientos de orden personal, local, nacional
y mundial, teniendo en cuenta que “ la actividad científica y tecnológica tiene una
preponderancia indiscutible en la vida de todas las personas en cuanto a salud,
alimentación, vivienda, transporte, comunicaciones, ocio, economía y en el
ambiente” (Ferrer & León 2008, p. 410). Por tal razón “estar alfabetizado implica
mucho más que leer, escribir o calcular debido a la complejidad de los fenómenos
actuales, implicando un conocimiento acerca de las ciencia y la tecnología” (Furman,
2003, p. 32).
Sin embargo, según el divulgador científico norteamericano, Sagan “ existe un
desconocimiento general de los procesos básicos de la ciencia y la tecnología,
llamado analfabetismo científico” (Citado por Moran H. 2008, p. 45), el cual hace
referencia precisamente a la incapacidad de comprender los mecanismos más
sencillos de la ciencia, tanto los conceptos científicos como sus objetivos y los
procedimientos de la ciencia. Este mismo autor asegura que existe una escasa
alfabetización científica, dando como resultado la incapacidad de comprender el
mundo que nos rodea.
La anterior afirmación se confirma en las recientes evaluaciones
internacionales sobre los aprendizajes científicos de los estudiantes, como los
estudios Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias –TIMSS. Donde
los resultados de aprendizaje en ciencias en cuarto de primaria en 2007 revelan
que “ un 43% de los estudiantes se encuentran en el nivel más bajo de
alfabetización científica y tecnológica, sin lograr mayor mejoría en años
posteriores, por consiguiente los resultados en la educación secundaria son
similares”. (Navarro & förster 2012, p. 17).
5
Estos resultados reiteran un mismo mensaje: “la educación escolar no contribuye
a que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos y un nivel adecuado de
alfabetización científica” (Vázquez & Manassero, 2007, p. 247). En este contexto,
“ la alfabetización científica y tecnológica ha sido declarada como la finalidad de
la enseñanza de las ciencias en la escuela”. (Navarro & förster, 2012, p. 17).
Por ende la educación científica exige ser replanteada profundamente en las
formas en que su enseñanza ha sido desarrollada tradicionalmente, es decir como
un producto acabado ajeno a lo cotidiano. Incluyendo en la enseñanza de las
ciencias naturales el enfoque CTS para favorecer la alfabetización científica y
tecnológica. Empezando desde los primeros grados de escolaridad y continuando
en todo “el currículo de ciencias en los diferentes ciclos escolares impartiendo una
ciencia escolar con finalidades renovadas que permita aumentar las oportunidades
de aprendizaje en todos los niños de la educación primaria”. (Jiménez, 2010, p. 22).
Es así como durante los últimos años han surgido propuestas como la
alfabetización científica y tecnológica la cual proporciona nuevas finalidades y
orientaciones educativas para la Enseñanza de las Ciencias Naturales mediadas por
las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS), siendo coherente con las
demandas de la sociedad del momento. Sin embargo, en la práctica docente este
tipo de propuestas siguen ausentes en muchas aulas de ciencias y a pesar del
reconocimiento por parte de investigadores e instituciones de la necesidad de
contemplar “la alfabetización científica y tecnológica como una prioridad, se
presentan serias dificultades para su puesta en práctica” (Ferreira, 2010, p. 196).
Dichas propuestas como la del Ministerio de Educación del Perú (2015), a través de
las Rutas del Aprendizaje en el área curricular Ciencia y Ambiente, plantea un
enfoque de alfabetización científica que permite que los estudiantes sepan
desenvolverse en un mundo como el actual. Igualmente, para que conozcan el
importante papel que la ciencia y la tecnología desempeñan en sus vidas personales
y en la sociedad.
Asimismo, PISA 2015 (Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes) considera que la formación científica es un objetivo clave en la
educación y debe lograrse durante el periodo obligatorio de enseñanza,
independientemente de que el estudiante continúe estudios científicos o no, ya que
la preparación básica en ciencias se relaciona con la capacidad de pensar en un
6
mundo en el que la ciencia y la tecnología influyen en nuestras vidas. Considera,
por lo tanto, que la formación básica en ciencias es una competencia general
necesaria en la vida actual.
Por ello, consideramos relevante que los estudiantes busquen empoderarse de
conocimientos de la ciencia, la tecnología y el mundo natural, así como de los
procedimientos implicados en ellos, cuyo dominio depende, además, de la voluntad
de participar en temas relacionados con la ciencia. Uno de los autores que realizó
estudios sobre la Alfabetización Científica y Tecnológica ha sido Kemp (2003),
quien define este enfoque de la siguiente manera:
La Alfabetización Científica y Tecnológica debe ser concebida, como un proceso de "investigación orientada” que, superando el reduccionismo conceptual
permita a los estudiantes participar en la aventura científica de enfrentarse a
problemas relevantes y reconstruir los conocimientos científicos, que
habitualmente la enseñanza transmite ya elaborados, lo que favorece el
aprendizaje más eficiente y significativo. (Kemp, 2003, p. 229)
Con respecto al área de Ciencia y Ambiente, tiene como finalidad desarrollar la
Alfabetización Científica y Tecnológica de los estudiantes para entender los
conceptos, principios o leyes científicas que nos ayuden a comprender que la
realización de observación y experimentación, es una forma de probar la validez de
una proposición acerca del mundo natural, a su vez entender que la ciencia y
tecnología ejercen un gran efecto sobre el sistema productivo y la generación de
conocimiento. Por tanto, el desarrollo de la Alfabetización Científica y Tecnológica
es una necesidad del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico,
puesto que los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria fueron muestra de
una experiencia aplicada anteriormente, donde se trabajó el primer enfoque
"Indagación Científica" dejando de lado este otro enfoque, que es parte
fundamental del pensamiento científico básico de los estudiantes de la EBR. Por ello,
a través de las evaluaciones de proceso, se obtuvo los siguientes resultados: el 80%
desarrolló favorablemente las competencias establecidas en el primer enfoque en el
área de ciencia ambiente, sin embargo el 20% obtuvo un resultado deficiente. Por
ello, como equipo investigador se consideró conveniente buscar que el porcentaje
mínimo alcance un resultado óptimo correspondiente al primer enfoque, a través
7
de sesiones que promovían la Indagación Científica.
Por ende, una vez logrado que los estudiantes alcancen el nivel óptimo (Por
medio de fichas científicas, experimentos, aplicaciones en laboratorio, etc.); se
consideró desarrollar el segundo enfoque "Alfabetización Científica y Tecnológica",
mediante la aplicación del módulo “Ciencia para Todos” en el área Ciencia y
Ambiente, por ser un material que favorece el proceso de enseñanza - aprendizaje y
motiva constantemente la participación activa de los estudiantes, donde ellos, a través
de experiencias desarrollen el pensamiento científico y tecnológico, organizando y
esquematizando sus ideas en diagramas y esquemas, formulando hipótesis y
conclusiones respaldado por argumentos consistentes extraídos de fuentes confiables.
Este consta de veinte sesiones, las cuales fueron aplicadas los días lunes y
jueves durante tres meses, haciendo una sumatoria de treinta horas cronológicas.
Para ello se emplearon diversos recursos, como: fichas, videos, TIC’s, instrumentos
de laboratorios, material reciclado, cuaderno de experiencias, maquetas, álbumes,
recursos lúdicos, etc.
Del mismo modo, incluye tres tipos de estrategias planes de indagación,
organizadores gráficos, controversia dialógica que facilitan la didáctica del
pensamiento científico y tecnológico, las cuales están enfocadas en las competencias:
explicar fenómenos científicamente, evaluar y diseñar la investigación científica e
interpretar datos y pruebas científicamente. Estas estrategias han sido propuestas por
el equipo investigador, considerando los tipos propuestos por Gérard Fourez, 2007, en
su libro Alfabetización Científica y Tecnológica, acerca de las finalidades de la
enseñanza de las ciencias.
Para determinar la validez de la propuesta se ha diseñado un pre-test y un post-
test titulado "Mi mundo científico", los mismos que son aplicados antes y después
del desarrollo del módulo correspondiente.
En relación a la muestra de investigación seleccionada, está compuesta por
estudiantes cuyas edades oscilan entre los 9 y 10 años, puesto que el psicólogo Jean
Piaget, (citado por Coon, 2005) en su libro Fundamentos de la Psicología, dice que
a partir de los 9 años en adelante, los estudiantes son capaces de crear sus propias
estrategias de trabajo y estudio (emplean mapas, maquetas, gráficos, internet, etc.) y
emplean su inteligencia en asuntos prácticos. Les gusta poder compartir sus nuevos
8
aprendizajes con otros compañeros o en casa en familias, son más reflexivos y suelen
oponerse a los adultos y cuestionando sus decisiones confrontándolas sobre la base de
los conocimientos que han adquirido.
Por lo expuesto, el objetivo de la investigación, a través del módulo “Ciencia
para Todos”, es desarrollar la Alfabetización Científica y Tecnológica de los
estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico siendo capaces de explicar, evaluar e interpretar la
información hallada y no solo ser capaces de memorizarla. Por lo tanto, se
considera que este trabajo de investigación es factible para el ámbito educativo, ya
que es necesario que el estudiante sea un ser crítico, reflexivo y proactivo. Estas
habilidades, le permitirá desarrollarse en el campo laboral y como ser humano.
En consecuencia, se busca responder a la siguiente pregunta:
¿En qué medida la aplicación del módulo “Ciencia para Todos” influye en el
desarrollo de la alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes de cuarto
grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07?
9
2. Antecedentes
Existe un reconocimiento global sobre la necesidad de incluir la
alfabetización científica y tecnológica como finalidad educativa en la enseñanza de
las ciencias, esto se comprueba en numerosos artículos y monografías publicados
durante la última década. Sin embargo, las propuestas didácticas de enseñanza y
aprendizaje en la educación primaria son muy escasas. Por consiguiente en nuestros
antecedentes abordaremos las investigaciones encontradas en este campo como
también monografías y artículos de gran importancia para la propuesta a
desarrollar. En estos documentos se puede apreciar una tendencia básica en cuanto a
la necesidad de ir más allá de la habitual transmisión de conocimientos científicos, e
incluir propuestas como la alfabetización científica y tecnológica en la enseñanza
del área de Ciencia y Ambiente integrando el enfoque Ciencia Tecnología y
Sociedad (CTS).
Algunos de estos trabajos y propuestas son expuestos a continuación:
La imagen de la tecnología proporcionada por la educación
tecnológica en la enseñanza secundaria.
Valencia, España
Carlos Ferreira Gauchía (2010)
DESCRIPCIÓN
En su tesis Doctoral plantea la necesidad priorizar la alfabetización científica y
tecnológica en la educación debido a la creciente influencia del desarrollo
científico y tecnológico sobre la vida cotidiana de las personas. Abordando como
problemática las dificultades que existen para alcanzar un consenso con relación
a su significado y a su puesta en práctica. Se centra principalmente en las
dificultades que ha traído la enseñanza tradicional de la tecnología ofreciendo una
imagen distorsionada y empobrecida de ésta como ciencia aplicada, al mismo
tiempo que ignora o aborda superficialmente las relaciones ciencia tecnología-
sociedad-ambiente. Como pregunta de investigación plantea la siguiente: ¿Es
10
posible, utilizando una metodología adecuada, modificar las concepciones
distorsionadas o incompletas que posean los alumnos sobre la tecnología y su
relación con la ciencia y la sociedad? Para responder a esta pregunta Ferreira
realiza un análisis del tratamiento que los libros de texto de secundaria hacen de la
naturaleza de la tecnología y de su relación con la ciencia, la sociedad y el medio
ambiente. Posteriormente analiza las concepciones de los profesores en ejercicio y
en formación, planteándoles una pregunta abierta para conocer qué es para ellos
la Tecnología, también un cuestionario semicerrado utilizado como instrumento
con respecto a la naturaleza de la tecnología y sus relaciones con la ciencia, la
sociedad y el medio ambiente. Y por último analiza las concepciones de los
estudiantes, similar al utilizado con los docentes en activo y en formación, y un
cuestionario abierto, en el que plantea preguntas acerca de los problemas a los que
se enfrenta hoy la humanidad, sus causas y las posibles soluciones. Los resultados
obtenidos, a través de todo ese análisis riguroso le permiten afirmar que: “Ni los
libros de texto ni los profesores de tecnología prestan, en general, suficiente
atención a la naturaleza de la tecnología y a su relación con la ciencia,
transmitiendo una imagen distorsionada y empobrecida de la misma como
“ciencia aplicada”. Los estudiantes que finalizan sus estudios obligatorios de
tecnología no tienen una correcta comprensión de la relación existente entre la
tecnología, la ciencia y la sociedad. Ante estos resultados elabora una propuesta
didáctica que se concreta en un programa de actividades bajo la investigación
orientada con la intención de superar dicha problemática.
La semejanza que tiene con la investigación es el tema, debido a que ambas
estudian respecto a la Alfabetización Científica y Tecnológica; sin embargo, la
tesis citada investigó con respecto a las concepciones de los estudiantes con la
naturaleza de la tecnología y sus relaciones con la ciencia, la sociedad y el medio
ambiente y en este caso se hizo la investigación sobre las capacidades de la
Alfabetización Científica y Tecnológica.
El aporte de esta investigación a la tesis son las referencias para profundizar y
enriquecer el marco teórico sobre el tema de Alfabetización Científica y
Tecnológica.
Una aproximación a los contenidos sobre energías renovables en la
11
Educación infantil. Bogotá, Colombia
Manuel Jiménez Gallardo (2010)
DESCRIPCIÓN
Presenta un proyecto de alfabetización científica en la educación básica
primaria, denominado: una aproximación a los contenidos sobre energías renovables
en la educación infantil. Esta propuesta la desarrolla a partir de una situación socio
científica como lo es las energías limpias o renovables. Donde se tuvo como
objetivo transmitir algunos conceptos básicos relativos a la energía, usos y fuentes,
así como la concepción de ahorro energético, derivado de un buen uso. La
metodología planteada está orientada desde un enfoque de Ciencia, Tecnología y
Sociedad (CTS), por lo cual tiene en cuenta las siguientes perspectivas: Favorecer
la necesaria toma de decisiones, dar sentido a los conocimientos básicos para hacer
posible la alfabetización científica desde las edades más tempranas y mostrar a los
estudiantes las interacciones CTS implicadas, convirtiéndolas en una dimensión
esencial para iniciarse adecuadamente en la cultura científica que precisamos en la
sociedad. Las actividades que se realizaron fueron las siguientes: Conozcamos las
Energías limpias, Investigando la importancia del sol, La energía de mi 'cole', El
captador de partículas: Investigar la contaminación del entorno, Realizamos
nuestro parque eólico, Hagamos un puzzle: Paneles solares, entre otros. De los
resultados obtenidos sobre esta experiencia de aula se concluye que a través del
proyecto se pudo acercar a los estudiantes al conocimiento de las energías
renovables, se promovió la participación activa y se atiende situaciones de
aprendizaje reales que tienen en cuenta la complejidad de la acción educativa,
adaptando experiencias y actividades para este nivel educativo.
La semejanza que tiene con nuestra investigación es el tema, debido a que ambas
estudian respecto a la Alfabetización Científica y Tecnológica; sin embargo, la tesis
citada investigó en base a la temática de energías renovables en la educación infantil
y en este caso se hizo la investigación sobre las capacidades de la Alfabetización
Científica y Tecnológica cogiendo diversos temas del área de Ciencia y Ambiente.
El aporte de esta investigación a la tesis son las referencias y los autores
citados para profundizar y enriquecer el marco teórico y la metodología sobre el
tema de Alfabetización Científica y Tecnológica.
12
Alfabetización científica y tecnológica para todos los
estudiantes. Córdoba, Colombia
José Sabariego del Castillo
Mercedes Manzanares Gavilán (2006)
DESCRIPCIÓN
Realizan un estudio diagnóstico cuyo problema de investigación tiene como
pregunta central: ¿están alfabetizados científicamente nuestros estudiantes?
asumiendo una hipótesis afirmativa. En la Metodología diseñan dos instrumentos
de recogida de datos tipo cuestionario con ideas relacionadas con la ciencia, el
cual es aplicado en ochenta y ocho estudiantes de 3º de E.S.O. de la institución
educativa “Miguel de Cervantes” de Lucena (Córdoba). A partir de los
resultados obtenidos afirman que los alumnos y alumnas de 3º de E.S.O. de
“Miguel de Cervantes” de Lucena (Córdoba), se encuentran alfabetizados
científicamente desde la óptica de una encuesta de preguntas cerradas (1º
instrumento de recogida de datos). Por el contrario en el segundo cuestionario de
preguntas abiertas (2º instrumento de recogida de datos), se evidencia que los
estudiantes se encuentran en vías de alfabetizarse científicamente. Además los
estudiantes obtienen mejores resultados que las alumnas, en el primer instrumento
de medida, mientras que en el segundo la tendencia se invierte, lo que implica que
hay un equilibrio entre los estudiantes a la hora de responder a los cuestionarios.
Esto permite reconocer que para alfabetizar científicamente a los estudiantes,
se debería plantear el aprendizaje como construcción de conocimientos a través del
tratamiento de situaciones problemáticas que los estudiantes puedan considerar de
interés. En definitiva la alfabetización científica debería ser un proceso de
investigación canalizada, que permita a los estudiantes enfrentarse a problemas de
cierta entidad, y construir ellos mismos los conocimientos científicos.
La semejanza que tiene con nuestra investigación es el tema, debido a que
ambas estudian respecto a la Alfabetización Científica y Tecnológica; sin
embargo, la tesis citada tuvo como muestra estudiantes de 3° año del nivel de
secundaria, asimismo se planteó un trabajo con los estudiantes a partir de
situaciones problemáticas y en nuestro caso investigamos sobre las capacidades de
la Alfabetización Científica y Tecnológica a través de diversas experiencias e
13
interrogantes planteadas del área de Ciencia y Ambiente.
El aporte de esta investigación a la nuestra son las referencias para
profundizar y enriquecer el marco teórico y la metodología sobre el tema de
Alfabetización Científica y Tecnológica.
Proyecto de Alfabetización Científica y Tecnológica: una propuesta e
implementación en la enseñanza de las ciencias naturales para la
educación básica primaria.
Santiago de Cali, Colombia
María del Pilar Colorado Zuñiga
Isabel Cristina Rodríguez Mosquera (2014)
DESCRIPCIÓN
El presente proyecto de investigación contiene una propuesta de enseñanza y
aprendizaje orientada por los argumentos educativos de la alfabetización científica
cultural desde un enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), la cual fue
implementada en el grado quinto de la educación básica primaria de la institución
educativa Multipropósito de la ciudad de Cali. Partiendo de la siguiente pregunta
de investigación: ¿Cómo propiciar la alfabetización científica y tecnológica en el
aula desde la enseñanza de las Ciencias naturales con estudiantes del grado
quinto de la educación básica primaria? Para ello se sigue una metodología mixta
(cualitativa y cuantitativa) que consta de tres Etapas.
La semejanza que tiene con la investigación es el tema, debido a que ambas
estudian respecto a la Alfabetización Científica y Tecnológica; sin embargo, la
tesis citada tuvo como muestra estudiantes de 5° del nivel de primaria,
asimismo se planteó un trabajo con los estudiantes a partir de situaciones
problemáticas y en este caso se hizo la investigación sobre las capacidades de la
Alfabetización Científica y Tecnológica a través de diversas experiencias e
interrogantes planteadas del área de Ciencia y Ambiente.
El aporte de esta investigación a la presente son las referencias para
profundizar y enriquecer el marco teórico y la metodología sobre el tema de
Alfabetización Científica y Tecnológica.
De los anteriores autores como Ferreira (2010) y MECT (2007) aportan desde
sus trabajos ideas de cómo incluir la Alfabetización científica y tecnológica en el
aula, por medio de proyectos y transposición didáctica tratan de acercar los
14
diferentes elementos que componen la propuesta de Alfabetización Científica y
tecnológica.
La semejanza que tienen con la investigación es el empleo de la secuencia
didáctica y las estrategias propuestas para el desarrollo del enfoque de la
Alfabetización Científica y Tecnológica.
Por último el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina
(2007) propone el Proyecto de Alfabetización científica: La idea de transposición
didáctica es muy importante, porque ofrece la oportunidad de diseñar una clase
de ciencias adecuada a los intereses y experiencias infantiles, también a los
problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que consideran que
la estructura consolidada de la ciencia, o el edificio científico, debe ser la única
organizadora de los aprendizajes de los niños. Por tal motivo, el diseño de
situaciones didácticas contextualizadas contribuye relacionando los contenidos de
ciencias que se enseñarán junto con los intereses de los estudiantes (con los hechos
significativos para ellos). Para llegar a esto se considera pertinente un trabajo con
problemas cotidianos que acercan a los estudiantes las problemáticas
contextualizadas, salidas y pequeñas investigaciones.
15
3. Sustento Teórico
3.1 Alfabetización científica
La alfabetización científica, es considerada actualmente un enfoque educativo
que permite el desarrollo de habilidades indagatorias y científicas, que ayudan al
estudiante en su proceso de enseñanza– aprendizaje.
3.1.1 Definición. El concepto de alfabetización científica ha sido ampliamente
estudiado y se establece como “ una analogía entre la alfabetización básica
iniciada a fines del siglo XIX y el movimiento de extensión de la educación
científica y tecnológica” (Fourez, 2007, p. 46) y es empleado desde finales de
los años 50. Sin embargo solo hasta la década de los 90 las instituciones
internacionales, gubernamentales y no gubernamentales, investigadores en didáctica
de las ciencias y diseñadores de currículos lo empiezan a reconocer como base
de un movimiento educativo significativo.
Una de las razones de dicha tardanza se debe a “ las múltiples definiciones e
interpretaciones del concepto, las cuales varían según sea la visión de quien la
presente, dando como resultado el desconocimiento de su importancia y la
dificultad de su puesta en práctica en la enseñanza” (Ferreira, 2010, p. 120). En la
actualidad existen varios conceptos que han sido mayormente difundidos y
aceptados entre los cuales se encuentra el del proyecto PISA 2009 y autores
anglosajones como Fourez y Bybee. Donde se describe el tipo de saberes y
competencias que se deben tener en cuenta en la enseñanza de las ciencias
orientada al desarrollo de la alfabetización científica y tecnológica. A continuación
se presenta cada uno de ellos con sus postulados teóricos.
La definición de la alfabetización científica PISA 2015 es una evolución de
estas ideas. La principal diferencia es que la noción de "conocimiento acerca de la
ciencia" se ha especificado con más claridad y se ha dividido en dos componentes:
el conocimiento procedimental y el conocimiento epistémico.
Por último, los contextos para la evaluación en PISA 2015 se cambiaron de
personal, social y global en la evaluación de 2006 a personal, local/nacional y global
16
para hacer los títulos más coherentes. Finalmente, la alfabetización científica es
entendida como la capacidad de participar en cuestión de ideas relacionadas con la
ciencia como un ciudadano reflexivo. De ahí que, una persona con
conocimientos científicos básicos está dispuesta a participar en un discurso
razonado sobre la ciencia y la tecnología, y reconoce que la ciencia, la tecnología y
la investigación son elementos esenciales de la cultura contemporánea que enmarca
gran parte de nuestro pensamiento.
Así mismo se tienen en cuenta capacidades cognitivas como su capacidad
para acceder a la información, para interpretar las pruebas científicas
correspondientes y para identificar los aspectos científicos y tecnológicos además,
se toma en consideración la respuesta afectiva del alumnado, a través de
aspectos relacionados con la actitud, el interés y la motivación ante las ciencias.
De ésta manera PISA propone desarrollar la alfabetización científica bajo
tres competencias básicas en ciencias que serán presentadas más adelante, pero
antes se hace necesario definir el término de competencia, que según la OECD
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) se define así:
Una competencia es más que conocimiento y destrezas. Involucra la habilidad
de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por
ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se
puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prácticas
en tecnología e información y actitudes con las personas que se comunica.
Por su parte Fourez, de una manera sencilla y general define: “la
alfabetización científica designa un tipo de saberes, capacidades o competencias
que responden a nuestro mundo tecnológico científico” (Fourez, 2007, p. 15).
Fourez amplía esta definición presentado una serie de competencias y
conocimientos necesarios para lograr la alfabetización científica y tecnológica
basándose en lo expuesto por La NSTA (Nacional Science Teachers
Association, 2009), que traduce: Asociación de Profesores de Ciencias de los Estados
Unidos.
En la misma línea se tiene al reconocido autor Bybee, quien presenta la
alfabetización científica como un concepto multidimensional: “se extiende más
allá del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los métodos
procedimentales, para incluir otras dimensiones de la ciencia”. (Citado por
17
Jiménez, 2010, p. 47) Ese nivel multidimensional de la alfabetización científica se
refiere precisamente a que los estudiantes deben alcanzar una cierta comprensión y
apreciación global de la ciencia y la tecnología como empresas que han sido y
continúan siendo parte de la cultura. Basado en esta conceptualización se supone
que los estudiantes puedan desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnología
que incluyan la historia de las ideas científicas, la naturaleza de la ciencia y la
tecnología y el papel de ambas en la vida personal y social.
Este autor al igual que PISA plantea “ un modelo de varios niveles de
alfabetización, cuya clasificación ha sido considerada más aplicable en la escuela
por su transferibilidad a los objetivos educacionales, lo que permite guiar el
currículo, la enseñanza y la evaluación de la ciencia en la escuela”. (Navarro &
Förster, 2012, p. 22)
3.2 La diferencia entre ciencias y tecnologías no es una cuestión puramente
factual
A menudo la cuestión se plantea como si se tratara de un juicio factual: uno
se pregunta si, «en la realidad», la alfabetización científica es la misma cosa que
la alfabetización tecnológica. El inconveniente de esta manera plantear la
cuestión que proviene de los juicios sobre la diferencia o la identidad de las cosas
que no son proposiciones relativas a hechos, sino más bien a programas de acción y
a estrategias, cuyas posturas son generalmente de intereses. Asimismo, decir que el
psicoanálisis es o no es una ciencia que lleva a darle cierta jerarquía generalmente
acordada a las ciencias. Lo mismo, pretender que tal producto está o no terminado
puede inducir a una diferencia significativa si se trata de pagar derechos de
aduana. Decir que dos cosas son lo mismo (es decir que ellas responden a un
cierto estándar socialmente definido), se fundamenta en ciertas posturas, a menudo
vinculadas con lo económico o con el poder. (Sin embargo los «status» de
«mismo» y de «diferente», no son enteramente idénticos desde un punto de
vista epistemológico. En efecto, en lo abstracto, quien pretenda que dos cosas son
diferentes siempre tiene razón: no hay dos objetos sin diferencia, Por el contrario,
la afirmación de que dos cosas son lo mismo conlleva siempre un aspecto
18
voluntarista algunos dirían hasta «violento» pues ella no puede sostenerse más que
con la condición de descartar las disimilitudes.)
En consecuencia, en lo relativo a las ciencias y a las tecnologías, la
cuestión pertinente no es esa, abstracta, de saber si tiene sentido distinguirlas se sabe
muy bien que, en ciertos casos por lo menos, tiene sentido. La cuestión sería,
más bien, ver cuándo, por qué, en vías de qué, y para el interés de quién se van
a privilegiar en ciertos momentos sus similitudes, y en otros, sus diferencias.
3.3 Algunas razones para distinguir la Alfabetización Científica y la
Alfabetización Tecnológica
A menudo, para mostrar la distinción entre ciencias y tecnologías. Se insiste
sobre la diferencia en materia de objetivos: las ciencias enfocarían principalmente
el conocimiento, y las tecnologías, la acción. El informe de UNESCO del
proyecto 2000 refleja bien esta posición clásica: «La distinción (entre cultura
científica y cultura tecnológica) resulta del hecho de que la ciencia se preocupa
esencialmente de comprender los fenómenos y de arribar a probar ‘verdades’
científicas, mientras que el fin de la tecnología es el de aportar soluciones a
problemas concretos».
Otras personas subrayan más bien a diferencia en los métodos. Así, en el
informe de Kevin Morgan al mismo Foro 2000 sobre la formación de maestros en
estos dominios, se lee: "Un examen de la manera en la cual las ciencias y las
tecnologías resuelven los problemas, conduce a la conclusión de que son entidades
diferentes. La diferencia aparece particularmente en los resultados en materia de
acción. En ciencia, son aplicables los métodos de la investigación científica,
mientras que en tecnología es de importancia una serie de otros factores, como la
estética, el costo, la seguridad y la cuestión de saber si la tecnología funciona".
(Citado por Fourez, 2007, p. 55)
De otra forma, vinculada a los métodos, de poner el acento sobre la diferencia,
ha sido propuesta por Layton (1993), que insiste sobre todo en los criterios
exigidos para los resultados asegurando que los conocimientos científicos no
implican necesariamente los del saber hacer tecnológico: “Los productos de la
19
actividad tecnológica tienen que satisfacer diversos criterios externos”.
No es necesario solamente que el producto funcione (es decir que haga lo que
se supone que debe realizar), sino que debe también satisfacer una serie de otros
en los que podrían incluir cierta sensibilidad respecto del entorno, el costo, los
gustos estéticos, la eficacia, las exigencias del mercado y de la cultura. Resulta que
la capacidad de ‘hacer ciencias’ no conlleva la garantía de la competencia en
materia de tecnología. Layton (1993) no propone, pues simplemente una distinción
abstracta, sino que descubre en ella posturas estratégicas y contextos sociales: la
diferencia se plantea frente a quien suponen que una formación en ciencias
entraña por sí misma una formación en tecnologías.
A los ojos de Layton (1993) parece que hay un «plus» en las tecnologías con
referencia a las ciencias. Es también lo que implican los estudios de Sörensen
(1960), quien ha mostrado brillantemente hasta qué punto el trabajo de un ingeniero
puede ser más complejo que el de un científico. Hay una enorme distancia entre
el principio científico de una tecnología y su invención (por ejemplo, entre la
construcción concreta de láseres utilizables y comercializables, y la comprensión,
en mecánica cuántica, de la emisión de fotón en fase). Se puede, por otra parte,
llegar a utilizar y modernizar una tecnología durante largo tiempo, aun siendo
incapaz de conceptualizar ciertos principios científicos involucrados en ella.
Justificar la distinción partiendo del objetivo (de las «verdades» diferentes) o
de métodos (procesos o criterios diferentes) revela dos problemáticas distintas,
en las cuales los presupuestos pueden ser discutidos. Se puede, por ejemplo,
preguntarse si la definición de ciencias como «pura» búsqueda de «verdades» es
adecuada: las ciencias ¿no buscan, como las tecnologías, inventar modelos que les
permitan controlar procesos concretos (en laboratorio o en situaciones
protegidas» sobre el terreno para las ciencias; en la sociedad y su contexto más
amplio para las tecnologías)? Dentro de esas perspectivas, tanto las unas como las
otras tendrán como objetivo la búsqueda de invenciones-descubrimientos. Y la
«verdad» de las ciencias como la de las tecnologías se fundaría en su posibilidad
de acción controlada en el mundo: su diferencia no sería entonces tan grande.
Importa, pues, explotar lo que significa una distinción radical entre las ciencias y
las tecnologías
20
3.4 Las "verdades" de los científicos y de los tecnólogos
La verdad científica, en el informe de UNESCO (1999) antes citado, sería
relativa a un objetivo cultural: las investigaciones científicas ponen la mira en la
verdad sobre los fenómenos naturales. Desde esta perspectiva, tendrían una
cierta nobleza que no compartirían necesariamente las investigaciones
tecnológicas, más ligadas a intereses.
Sin entrar en el detalle de argumentaciones que podrían ser interminables,
hay que notar que las verdades producidas por las ciencias son menos
desinteresadas de lo que parece. Se trata en efecto, para la comunidad científica,
dc inventar representaciones de nuestras situaciones y de nuestra historia que nos
permitan responder a ellas de manera adecuada (lo más frecuente, en ciencias, en
los laboratorios). La «verdad» de las ciencias está vinculada a su adecuación y a
los resultados experimentales o a test empíricos, desde la observación a la
teorización más refinada, los discursos y las representaciones científicas son
llevadas por una intencionalidad y una finalidad humana, sin las cuales no serían
más que discursos huecos para nosotros. Ellos no producen jamás representaciones
absolutas del mundo, sino verdades para nosotros, vinculadas con situaciones y
con proyectos que nos hacen organizar el mundo de una cierta manera. Desde
ese punto de vista, las ciencias no parecen, sin embargo, más desinteresadas que
las tecnologías, aun cuando la mayor parte del tiempo los intereses políticos o
económicos de la investigación científica son más indirectas o más enmascarados
que los de las tecnologías.
Por otra parte, la producción cultural de las tecnologías no puede ser
desestimada. Los tecnólogos construyen sistemas de representación tan complejos
como los de los científicos.
Así, las tecnologías espaciales que han permitido ir a la luna se han
desarrollado en el cuadro de representaciones teóricas por lo menos tan
estructuradas, complejas e inventivas como las de los físicos de partículas
elementales. Por otra parte, desde el punto de vista de su relación con un
pensamiento teorizante, la diferencia entre las ciencias y las tecnologías, ¿no es
sobre todo ideológica? La finalidad de los discursos científicos está más
enmascarada que la de los tecnológicos. Es esto lo que ha hecho decir al físico J.
21
M. Lévy – Lehlond (1970) que lo que daba a un discurso su "status" de
cientificidad era, en parte por lo menos, el simple olvido de su origen, a menudo
bien precisado en nuestras historias humanas.
Los "status" de verdad de las ciencias y de las tecnologías están muy
próximos. En cada caso, se puede decir que hubo una invención de un discurso
verdadero cuando éste funciona adecuadamente allí donde uno quiere utilizarlo.
La diferencia más significativa es, sin duda, que se les demanda a los discursos
tecnológicos que funcionen en entornos más complicados que los laboratorios
científicos (siendo los laboratorios lugares protegidos dc las complejidades
materiales, sociales, económicas y otras, del mundo llamado "real").
No porque las ciencias sean menos materiales tendrán un valor cultural más
grande que las tecnologías. Las comunidades científicas aceptan hoy, en efecto,
generalmente la importancia de la experiencia proceso bien material en la
elaboración de las verdades científicas. Por otra parte, las ciencias necesitan
actualmente tanto de las herramientas y de las máquinas como las tecnologías,
exactamente por igual, aunque ellas no existan más que a través de los
sistemas teóricos. No es por nada que el término tecnociencia está hoy de moda:
hace sentir hasta qué punto los dos procesos están, en nuestras culturas
postindustriales en todo caso, intrínsecamente vinculados.
Además, el examen del "status" cultural de las ciencias y de las tecnologías
muestra que los dos procesos pueden acompañarse de una experiencia estética
profunda: la de ver cómo nosotros, seres humanos, experimentamos, espiritual y
corporalmente, una experiencia de belleza y de comunión dentro de un mundo
comprendido, pleno de comunicación de inteligencia.
Desde las perspectivas que venimos de esbozar, hay pocas razones para
defender una distinción cultural profunda entre las ciencias y las tecnologías:
sus verdades parecen del mismo tipo. Puede ser que la diferencia más significativa
proceda finalmente de su lugar de aplicación: el laboratorio protegido por la
simplificación para la sociedad en su complejidad para las otras.
3.5 Ciencias y tecnologías, ¿difieren entre sí?
22
Según Layton y Sörensen (1970), las diferencias son muy significativas, pero
la manera en que ellos las introducen es sin duda un poco inesperada para muchos
docentes de ciencias o investigadores en laboratorio: ellas estarían fundadas en la
mayor complejidad de la empresa tecnológica que no puede quedar, como las
ciencias, confinada en el cuadro estrecho de un laboratorio o de un paradigma. Lo
que es punzante, en este enfoque, es que, en suma, se presentan allí las ciencias y
las tecnologías menos como dos categorías distintas y paralelas, que como
categorías en las que la una (el proceso tecnológico) incluye prácticamente a la
otra (el proceso científico). La especificidad de las ciencias sería sobre todo su
carácter abstraído de la complejidad de lo real, y su manera de reducir y de
simplificar las situaciones. Dicho de otro modo, la característica de las ciencias
sería menos la investigación de una verdad por ella misma que un método de
invención de modelos más simples que no consideran más que una parte de los
contextos concretos, reducidos a los del laboratorio.
La diferencia epistemológica entre las ciencias y las tecnologías sería
entonces finalmente relativa a su lugar de aplicación. Las ciencias no serían una
búsqueda de la verdad por ella misma, sino más bien la búsqueda de una verdad
para un lugar material y culturalmente situado. Y, culturalmente, los dos procesos
compartirían igualmente la "fiesta" científica , el "juego de los posibles", la
"demencia" por los cuales los humanos desplazan sin cesar las fronteras de su
existencia y de su historia, las ciencias estarían, dentro de esta perspectiva, tan
inclinadas por una finalidad y una intencionalidad humanas como las tecnologías:
se las podría considerar como tecnologías intelectuales
3.6 Intereses que giran alrededor de la distinción entre Alfabetización Científica
y Alfabetización Tecnológica
Los desarrollos que preceden conducen a pensar que la distinción entre las
alfabetizaciones científica y tecnológica realza, en parte, por lo menos, una
evolución histórica ligada a intereses.
3.6.1 Las dos corrientes del pensamiento científico. El pensamiento científico
se ha dividido, al principio del siglo XIX en dos grandes corrientes. Una de ellas
23
ha dado nacimiento a las facultades de ciencias y a las ciencias llamadas
"fundamentales", En ellas se hacen ciencias llamadas "puras", es decir, según la
comprensión de la época, ciencias desembarazadas de los contextos prácticos,
culturales o sociales que las habían hecho nacer; el lenguaje utilizado era académico
y se refería a un léxico erudito, deliberadamente diferente de los artesanos. Se
aprendían allí las técnicas determinadas de esas disciplinas, distanciándose de
prácticas más manuales o también de una investigación más global. Se olvidaban
las situaciones y proyectos (la medicina o la metalurgia, por ejemplo) que habían
sostenido las actividades creadoras por las cuales los científicos habían inventado
nuevos conceptos nuevas perspectivas y, desde allí, nuevas disciplinas. Nacieron
también, a principios del sig1o XIX, cuerpos de conocimientos disciplinarios,
estructurados alrededor de un rigor bien definido y de prácticas de enseñanza, pero
a veces un poco rígidos en sus paradigmas y hasta en sus laboratorios. Es así como
los conceptos de esas disciplinas (que provienen, por otra parte, generalmente, de
comparaciones de metáforas) se "endurecen" al punto de que nosotros creemos,
a veces, que ellos constituyen la única "buena" manera de referirse al mundo.
La segunda corriente ha dado nacimiento a otras empresas científicas ligadas a
las prácticas profesionales de los médicos, los ingenieros, los arquitectos, y de
algunas otras profesiones. Aquí, lo que primaba, era que "esto marche", no
solamente en el cuadro restringido de los laboratorios o de las escuelas, sino
también en la sociedad y en el mundo tal como ellos son. Esa corriente dio
nacimiento a lo que hoy se llama a menudo (equivocadamente, lo veremos pronto)
las ciencias aplicadas o, para ser más exactos, las ciencias orientadas por proyectos
(project oriented science), que guardan la memoria de los intereses humanos que
las estructuraron (aún si demasiado a menudo ellas se repliegan sobre sí mismas
de una forma demasiado tecnocrática, olvidando, por ejemplo, que la medicina
extrae su sentido de la vida personal y social, tendiendo a creer que es una ciencia en
sí misma).
En las ciencias orientadas por proyectos se sabe (en principio por lo menos)
que la teorización es una mediación con miras a una comunicación y a una
competencia, y no un fin en sí; su objetivo no es esencialmente el de "hallar verdades
científicas".
Saben también que son los «intereses» los que sirven de criterios para
decidir acerca de los modelos que se conservaran o privilegiarán. Lo que no quiere
24
decir que ellas produzcan modelos menos teóricos o menos abstractos que las
ciencias disciplinarias; y en ese sentido, buscan también "verdades científicas". Así,
para enviar a alguien a la luna o para cuidar una diabetes, son necesarias tanta
teorización y modelización como para hacer física nuclear, No son «ciencias
aplicadas» (en e1 sentido de aplicación de resultados científicos previamente
obtenidos) sino, como las disciplinas tradicionales, modelizaciones creadas por la
inventiva humana, teniendo en cuenta fines humanos, Desde este punto de vista,
no es muy interesante distinguir ciencias y tecnologías: en cada caso uno se
encuentra frente a la inventiva y a la creatividad humana dándose una
representación teórica de las posibilidades que nos ofrece lo que se llama a veces
la "techno-nature". Las ciencias como las tecnologías implican a la vez una
teorización de nuestro medio y una posibilidad de acción.
La primera corriente de los pensamientos y de las tradiciones científicas ha
conquistado la enseñanza secundaria general y, en la universidad, las facultades
de "ciencias fundamentales". La segunda se ha establecido más en la enseñanza
primaria y en las facultades o escuelas especiales ligadas a las profesiones
mencionadas.
Esta división de las dos corrientes del pensamiento científico se conecten
también con una división del trabajo según la cual éste tenía un «status» tanto
más noble cuanto más alejado estuviera del trabajo manual. Las ciencias
disciplinarias aparecían como más aristocráticas y como los fundamentos de todos
los otros conocimientos. Al mismo tiempo, se olvidaba que los científicos puros
aparecieron un día, frente a aquellos que se confrontaban a la complejidad del
mundo, como "técnicos puros", que se limitaban a trabajar dentro del cuadro de las
disciplinas establecidas. No se puede, pues, hablar de "ciencias puras" como si
se tratase de conocimientos más nobles, cuando se trata de conocimientos
establecidos dentro de los límites y las reducciones de un paradigma.
Además, en una sociedad que comenzaba su proceso de secularización, las
ciencias disciplinarias y sus verdades fueron investidas en el último siglo de un
aura casi religiosa, en reemplazo de la religión que perdía su poder social: en la
práctica, las verdades científicas reemplazaron con holgura a las del catecismo. Los
científicos fueron a menudo considerados (pensemos en el impacto del pensamiento
de Augusto Comte (1850) como sacerdotes de la verdad, mientras que la
investigación era apreciada como una vocación particular, sagrada. Los docentes de
25
ciencias tenían también tendencia a considerarse como el bajo clero que donaba al
conjunto de la población el saber que la salvaría.
3.6.2 Ciencias y tecnologías a la luz de socio-epistemologías constructivistas.
Desde entonces algo ha pasado, por lo menos en el universo filosófico: la toma
de conciencia del carácter histórico de las ciencias. Las diferentes escuelas
constructivistas pusieron en evidencia que las verdades científicas no caían del
cielo, sino que eran respuestas humanas, emitidas por humanos, para humanos,
frente a los problemas del momento. El constructivismo ve las representaciones
científicas como modelos intelectuales construidos (como se construye una
tecnología) y marcados por la contingencia de su época y de los contextos de origen.
Pero, entretanto, el mundo de la investigación universitaria y "fundamental"
ha tenido éxito, en el curso del siglo XIX, en hacer creer que las tecnologías eran
simples aplicaciones de las ciencias. Contrariamente a todo lo que la historia nos ha
enseñado (pensemos en dos ejemplos entre cientos de otros: en la anterioridad de la
máquina de vapor sobre el modelo del "ciclo de Carnot" o en el uso de la
aspirina antes de la comprensión de su funcionamiento), muchos científicos han
concebido y algunos lo piensan todavía, los desarrollos científicos como las bases
siempre necesarias de los de las tecnologías. Es así que se ha visto hace unos
cuarenta años, en ciertos países, que las facultades de ingeniería o de medicina
fueron rebautizadas como facultades de "ciencias aplicadas".
Numerosos autores han mostrado en qué medida las relaciones entre las
ciencias y las tecnologías son más complejas, Layton (1993) ha sugerido que, en
el mareo escolar, toman tres enfoques. En el pasado, los profesores de ciencias han
utilizado las aplicaciones tecnológicas para hacer más comprensibles los
conceptos y las ideas científicas (ciencia y tecnología). Han considerado, a
continuación, a las tecnologías para mostrar cómo diversas dimensiones de ellas
pueden encontrar una explicación en el paradigma de una disciplina científica. Se
trataba entonces de la ciencia de las tecnologías (o, dicho de otra manera, se
trataba de mostrar ciertos principios disciplinarios aplicados en el funcionamiento
tecnológico), y de este modo hacer más atrayente la enseñanza de las ciencias. En
los dos casos, las tecnologías son utilizadas en vistas a una formación en las
ciencias disciplinarias. A menudo, por otra parte, uno se arregla para dar una
imagen simplificada de las tecnologías, de tal forma que se pueda ver como las
aplicaciones de las ciencias. Por último, en la medida en que uno desee para los
26
jóvenes una educación tecnológica, se ve aparecer otra dinámica que pone la
ciencia al servicio de los desarrollos tecnológicos. Desde esta perspectiva, la
educación tecnológica es considerada como válida en sí misma.
Es posible preguntarse si los debates sobre la distinción entre Alfabetización
Científica y Alfabetización Tecnológica no se explican finalmente mejor a la luz de
esos desarrollos y de los intereses que ellos han engendrado, pues diversos grupos
sociales, con sus intereses específicos, se han desarrollado en relación con las
diversas tradiciones científicas. Es así, por ejemplo, que los científicos
fundamentales ven su identidad tradicional cuestionada por el advenimiento de la
tecno-ciencia, lo mismo que por la toma de conciencia de la independencia
relativa de las tecnologías con referencia a las ciencias disciplinarias. Sin
embargo, en la universidad del mundo, visto el conjunto de estructuras sociales,
muchas de ellas no se adaptan del todo mal a la nueva situación, como lo testimonia
el número de contratos industriales en las facultades de ciencias. Esto no
siempre es válido para los docentes de secundaria, que soportan a veces
difícilmente la pérdida de “status” de sus saberes disciplinarios desde que se
pone en evidencia que todo saber tiene una finalidad (tanto más en un período
de crisis, en que la profesión docente está tentada de aferrarse a las disciplinas,
estables por definición). Los docentes de secundaria pueden, pues, dudar de que les
importe defender una alfabetización científica separada de una alfabetización
tecnológica. Como desquite, los maestros de primaria se sienten generalmente
menos amenazados por una alfabetización científico-técnica global. Pero éstos,
que quieren promover una familiaridad de las poblaciones con las tecnologías, se
sienten a veces «rescatados» por los "científicos puros". Tratan, en consecuencia,
de encontrar un lugar en el que se tomen en cuenta las tecnologías por lo que
ellas son. Es por esto que tenderán fácilmente a reclamar una Alfabetización
Tecnológica independiente de la Alfabetización Científica. En cuanto a los alumnos,
han reconocido, tal vez con anticipación a sus educadores, que la educación
científica, como actividad teórica y fundada principalmente sobre el
conocimiento, independientemente de los antecedentes y del contexto concreto de
quien aprende, ha sido inapropiada.
27
3.7 En concreto: un problema institucional
Cualesquiera que sean los análisis que se hagan del debate a propósito de
la distinción entre Alfabetización Científica y Alfabetización Tecnológica las
decisiones se tomarán a nivel institucional. Serán el resultado de compromisos
entre diversos intereses. ¿La manera en que la currícula integrará la
alfabetización científico-tecnológica permitirá la continuación de cursos de
ciencias no comprometidos y poco atrayentes para los alumnos? ¿Favorecerá una
renovación de la enseñanza de las ciencias, de forma tal que sus conceptos sean
siempre mostrados dentro de sus relaciones con las historias y los contextos
humanos? ¿La alfabetización tecnológica tenderá a hacer de los alumnos las ruedas
de una sociedad tecnocrática, o los ayudará a tomar una distancia crítica con
referencia a una sociedad en la cual verán mejor las estructuras sociales portadoras
de coacciones y de libertades? Para esas preguntas y para muchas otras no hay
respuestas generales y abstractas; las respuestas, siempre concretas, serán el
resultado de negociaciones sociales en las cuales nuestra historia individual y
colectiva estará comprometida. Y orientaciones institucionales idénticas pueden, en
contextos diferentes, tener significados opuestos.
3.8 Competencias y/o categorías de la Alfabetización Científica y Tecnológica
PISA (2015) presenta de forma detallada las competencias o capacidades
esenciales en el campo de las ciencias naturales para el desarrollo de la
Alfabetización Científica Y Tecnológica, una persona con conocimientos
científicos básicos está en la capacidad de participar en actividades y proyectos
sobre la ciencia y la tecnología, para lo cual se requieren las siguientes
competencias: Explicar fenómenos científicamente, Evaluar y Diseñar la investigación
científica e Interpretar datos y pruebas científicamente.
3.8.1 Competencia 1: Explicar fenómenos científicamente. El logro cultural
de la ciencia ha sido el desarrollo de un conjunto de teorías explicativas que
transformó nuestra comprensión del mundo natural, como la idea de que el día y
la noche son causados por el movimiento de rotación de la Tierra, o la idea de
28
que las enfermedades pueden ser causadas por microorganismos invisibles. Además,
este conocimiento nos ha permitido desarrollar tecnologías para mantener la vida
humana, permitiendo, por ejemplo, la prevención de enfermedades y la rápida
comunicación humana en todo el mundo. El poder de explicar fenómenos
científicos y tecnológicos depende, por lo tanto, del conocimiento de estas ideas
importantes y explicativas de la ciencia.
Explicar fenómenos científicos, sin embargo, requiere más que la capacidad
de recordar y utilizar teorías, ideas explicativas, información y hechos
(conocimiento del contenido). Ofrecer explicaciones científicas también requiere
una comprensión de cómo se ha obtenido ese conocimiento y el nivel de
confianza que puede asegurar cualquier afirmación científica. Para esta
competencia, el individuo tiene que disponer de un conocimiento de las formas y
procedimientos estándares utilizados en investigación científica para obtener ese
conocimiento (conocimiento procedimental) y una comprensión de su rol y función
de justificar el conocimiento producido por la ciencia (conocimiento epistémico).
3.8.2 Competencia 2: Evaluar y diseñar la investigación científica. El
conocimiento científico implica que “ los estudiantes deben tener una cierta
comprensión de los objetivos de la investigación científica para generar
conocimiento fiable sobre el mundo natural” (Ziman, 2009, p. 31). Los datos
recopilados y obtenidos mediante la observación y la experimentación, ya sea en el
laboratorio o en el campo, permiten el desarrollo de modelos e hipótesis
explicativas que les permiten hacer predicciones que pueden ser probados
experimentalmente.
Se destaca el trabajo organizado por grupos de investigación o equipos que
participan en amplia colaboración con colegas, tanto a nivel nacional como
internacional. Nuevas afirmaciones de conocimiento siempre se perciben como algo
temporal y pueden carecer de justificación cuando se someten a revisión crítica de
sus pares. Por lo tanto, los científicos tienen un compromiso de publicar o
informar sus hallazgos y los métodos utilizados para obtener pruebas.
Esta competencia se basa en el conocimiento del contenido, el conocimiento
de procedimientos comunes que se utilizan en la ciencia (conocimiento
procedimental) y la función de estos procedimientos para justificar cualquier
afirmación desarrollada por la ciencia (el conocimiento epistémico). Los
conocimientos procedimentales y epistémicos cumplen dos funciones. En primer
29
lugar, evaluar las investigaciones científicas y decidir si se siguieron los
procedimientos adecuados y si las conclusiones están garantizadas. En segundo
lugar, ofrecer, al menos en términos generales, cómo una cuestión científica puede
ser investigada adecuadamente.
3.8.3 Competencia 3: Interpretar datos y pruebas científicamente. La
interpretación de datos es una actividad fundamental en ciencias que comienza con
la búsqueda de patrones, la construcción de tablas simples y vistas gráficas, como
gráficos circulares, gráficos de barras, gráficos de dispersión o diagramas de Venn.
Se requiere del manejo de conocimientos científicos para interpretar si una
prueba es confiable y válida y si la forma de presentar los datos es apropiada.
Los científicos toman decisiones acerca de cómo representar los datos en gráficos,
tablas y, cada vez más, en las simulaciones complejas o visualizaciones 3D. Todo
esto se basa en un cuerpo de conocimiento procedimental.
No es suficiente entender los procedimientos que se han aplicado para obtener
cualquier conjunto de datos. La persona alfabetizada científicamente tiene que
ser capaz de juzgar si son apropiados y si se justifican (conocimiento
epistémico). Por ejemplo, muchos datos se pueden interpretar de diversas formas,
siendo importantes, la argumentación y la crítica para determinar las conclusiones.
30
Figura 1. Cuadro de Competencias
Competencias Procesos
Explicar
fenómenos
Científicamente.
Reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones de diversos fenómenos
naturales y tecnológicos demostrando la capacidad de:
Recordar y aplicar el conocimiento científico apropiado.
Identificar, utilizar y generar modelos explicativos y
representaciones.
Hacer y justificar predicciones adecuadas.
Plantear hipótesis explicativas.
Explicar las implicaciones del conocimiento científico para la
sociedad.
Evaluar y
diseñar la
indagación
Científica.
Describir y evaluar las investigaciones científicas y proponer formas
de abordar preguntas científicamente, demostrando la capacidad de:
Identificar el tema explorado en un estudio científico
determinado.
Distinguir las preguntas que son posibles de investigar
científicamente.
Proponer maneras de explorar científicamente una pregunta
determinada.
Evaluar formas de explorar una pregunta determinada
científicamente.
Describir y evaluar una variedad de formas que los científicos
usan para asegurar la confiabilidad de los datos, y la objetividad
y generalización de las explicaciones.
Interpretar
datos y pruebas
Científicamente.
Analizar y evaluar información científica, enunciados y argumentos
en una variedad de representaciones y sacar conclusiones apropiadas,
demostrando la capacidad de:
Transformar los datos de una representación a otra.
Analizar e interpretar los datos y sacar conclusiones pertinentes.
Identificar los supuestos, las pruebas y el razonamiento en
textos relacionados con la ciencia.
Distinguir entre los argumentos que se basan en la evidencia
científica y la teoría, y aquellos basados en otro tipo de
consideraciones.
Evaluar argumentos científicos y la evidencia de diferentes
fuentes (por ejemplo, periódico, internet, revistas).
31
3.9 Niveles de alfabetización científica y tecnológica
PISA (2015) propone cinco niveles de alfabetización científica, lo cuales ayudan a
clasificar el grado de competencia o alfabetización científica general alcanzado por
los estudiantes que presentan las pruebas y así otorgarles un puntaje correspondiente
al nivel alcanzado. Añadiendo un nivel adicional que agrupa a los estudiantes que no
alcanzan a clasificarse en el nivel uno.
A continuación se presentan los 6 niveles en mención con el puntaje
correspondiente.
3.9.1 Nivel 1 (Entre 335 y 409 puntos). En este nivel, el alumnado posee un
conocimiento científico medio que sólo le permite aplicarlo en pocas situaciones
habituales. Puede presentar explicaciones científicas que son obvias y que se deducen
claramente de la evidencia.
3.9.2 Nivel 2 (Entre 410 y 484). El alumnado posee un conocimiento científico
adecuado para buscar posibles explicaciones científicas en contextos habituales o
sacar conclusiones de investigaciones sencillas. Es capaz de utilizar razonamientos
directos y hacer interpretaciones literales de los resultados de la investigación
científica y de la resolución de problemas tecnológicos.
3.9.3 Nivel 3 (Entre 485 y 559). El alumnado identifica fácilmente cuestiones
científicas descritas en una amplia gama de situaciones. Selecciona los hechos y el
conocimiento para explicar los fenómenos y aplica modelos simples de estrategias de
investigación. Interpreta y usa conceptos científicos de diferentes disciplinas y los
aplican directamente. Puede hacer comunicaciones breves teniendo en cuenta los
hechos y, tomar decisiones basadas en el conocimiento científico.
3.9.4 Nivel 4 (Entre 560 y 633). En este nivel los estudiantes pueden trabajar
eficazmente en circunstancias que requieren realizar inferencias sobre el papel de la
ciencia o la tecnología en determinados fenómenos. Seleccionan e integran las
explicaciones provenientes de diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnología,
relacionándolas directamente con las situaciones de la vida cotidiana. El alumnado se
responsabiliza de sus acciones y puede comunicar sus decisiones utilizando el
conocimiento y la evidencia científica.
32
3.9.5 Nivel 5 (Entre 634 y 708). Pueden identificar los componentes
científicos de numerosas situaciones de la vida diaria, aplicar a estas situaciones
tanto los conceptos científicos como el conocimiento sobre la ciencia. Pueden
comparar, seleccionar y evaluar las pruebas correspondientes a las diferentes
situaciones de la vida cotidiana. El alumnado tiene habilidades de investigación
suficientemente desarrolladas, relaciona los conocimientos adecuadamente y aporta
elementos críticos. Así mismo, explica y razona sobre la base de sus propios análisis
críticos.
3.9.10 Nivel 6 (Más de 709 puntos). En este nivel el alumnado es capaz de
identificar, explicar y aplicar el conocimiento científico y el conocimiento acerca de la
ciencia en una variedad de situaciones relevantes para sus vidas. Puede relacionar
diferentes fuentes de información y usar la evidencia como prueba para justificar sus
decisiones. Demuestra clara y consistentemente una comprensión y razonamiento
científico avanzados y se muestra dispuesto a usarlos en situaciones científicas y
tecnológicas poco habituales. El alumnado toma decisiones utilizando el conocimiento
y la razón para recomendar en situaciones relacionadas con su entorno personal,
social y global.
3.10 Dimensiones de alfabetización científica
Partiendo de lo anterior, Shen plantea que según “los intereses y los componentes
dela alfabetización se pueden diferenciar tres dimensiones de alfabetización”
(citado por Ramírez 2010, p.32), primero la práctica, segundo la cívica y por
último la cultural, los cuales se definen a continuación.
3.10.1 Práctica .Aquella que ayuda a resolver las necesidades básicas de salud
y supervivencia.
En éste sentido, para Furió y Vilches, la alfabetización científica significa que
“ la gran mayoría de la población dispondrá de los conocimientos científicos y
tecnológicos indispensables para desenvolverse en la vida diaria” (citado por
Ramírez 2010, p. 75), ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y
supervivencia básicos, tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia y
33
sociedad.
3.10.2 Cívica. La que incrementa la concientización de la sociedad al
relacionarla con los problemas sociales.
Desde esta perspectiva Pujol, justifica “ la necesidad de la alfabetización
científica de la población, con el argumento, de que ésta puede ofrecer, a la
futura ciudadanía en formación” (citado por Ramírez 2010, p. 84), un marco de
análisis e interpretación de la realidad que le permita actuar para construir un
mundo más justo socialmente y más sostenible ecológicamente.
3.10.3 Cultural. Referida a la que percibe la ciencia como un producto
cultural humano
De ésta se puede decir que según Reid y Hodson (1993) proponen que una educación
dirigida hacia una cultura científica básica debería contener:
Conocimientos de la ciencia: hechos, conceptos y teorías.
Aplicaciones del conocimiento científico: utilización de
conocimiento en situaciones reales y simuladas.
Habilidades y tácticas de la ciencia: familiarización con los
procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos.
Resolución de problemas: aplicación de habilidades, tácticas y
conocimientos científicos a investigaciones reales.
Interacción con la tecnología: resolución de problemas prácticos,
enfatización científica, estética, económica y social y aspectos
utilitarios de las posibles soluciones.
Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la ciencia
y la tecnología.
Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica:
consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los métodos
científicos, el papel y estatus de la teoría científica y las actividades
de la comunidad científica.
Teniendo en cuenta las diferentes orientaciones que se tienen en torno a los
diferentes tipos de Alfabetización científica, para nuestra propuesta se asumirá la
alfabetización científica cultural, por ser la que más responde a los propósitos que
se persiguen. Por consiguiente a partir de este tipo de alfabetización se
34
profundizará un poco más en cuanto a la definición pertinente y sus componentes
teóricos.
3.11 Contextos de Alfabetización Científica y Tecnológica
Los contextos enmarcan situaciones relevantes e interesantes para la vida del
estudiante. Son situaciones que involucran aspectos de la ciencia y la tecnología,
como salud y enfermedad, recursos naturales, calidad ambiental, riesgos/amenazas
y fronteras de la ciencia y la tecnología. Un aspecto importante de la evaluación
de ciencias de PISA (2015) hace referencia al grado de compromiso con la
ciencia en una diversidad de situaciones. A la hora de abordar cuestión es de
carácter científico, la elección de los métodos y representaciones depende de las
situaciones que se presentan.
La situación es la parte del universo del estudiante en la cual se sitúan los
ejercicios que se han de realizar. Al respecto, conviene señalar que las preguntas de
la evaluación no se limitan a las situaciones propias del entorno escolar, sino
que se insertan en una serie de situaciones comunes de la vida real. Las
preguntas están centradas en situaciones relacionadas con el estudiante mismo, con
su familia y grupos de compañeros (personal), con su comunidad (social) y con
la vida a escala mundial (global).
Contexto para la evaluación de la alfabetización científica y tecnológica de PISA
Personal Social Global
Salud y
enfermedad
Conservación de
la salud,
accidentes y
nutrición.
Control de enfermedades,
transmisión social, alimentos y
salud comunitaria.
Epidemias,
propagación de
enfermedades
infecciosas.
35
Recursos
naturales
Consumo
personal de
materiales y
energía.
Mantenimiento de poblaciones
humanas, calidad de vida,
seguridad, producción y
distribución de alimentos,
abastecimiento energético.
Sistemas
renovables y no
renovables,
crecimiento
demográfico y
uso sostenible de
las especies.
Calidad
ambiental
Acciones
ambientalmente
amigables, uso
y eliminación
de materiales y
dispositivos.
Distribución de la población,
eliminación de residuos, impacto
ambiental.
Biodiversidad,
control de la
contaminación,
generación y
pérdida de
suelos/ biomasa.
Riesgos
Evaluación de
riesgos de
estilo de vida.
Cambios rápidos (p. ej.:
terremotos, tormentas, entre
otros),cambios lentos
Y progresivos (p. ej.: erosión,
sedimentación, entre otros) y
evaluación de riesgos.
Cambio
climático,
impacto de las
modernas
técnicas bélicas.
Frontera de
la ciencia y
tecnología
Interés por las
explicaciones
científicas de
los fenómenos
naturales,
aficiones de
carácter
científico,
tecnología
personal.
Nuevos materiales, aparatos y
procesos, manipulación
genética, tecnología
armamentística, transportes.
Extinción de
especies,
exploración
del espacio,
origen y
estructura del
universo.
Figura 2. Cuadro de contextos de evaluación (PISA)
36
3.12 Enfoque de la Alfabetización científica, según las rutas de aprendizaje
Vivimos en un mundo rodeado de productos científicos que usamos en ámbitos
como, entre otros, la salud, el aprovechamiento de recursos naturales, la conservación
de la calidad del ambiente y la gestión de riesgos. Hemos llegado al punto en que
tenemos tantas opciones de selección que requerimos información certera para elegir
una u otra. El uso de la ciencia y la tecnología ha cobrado gran relevancia social y
económica, puesto que, en el contexto descrito, todas las personas tenemos derecho a
acceder a una comprensión científica del mundo y a implicarnos en discusiones
públicas sobre temas científicos y tecnológicos, razón que hace necesario que todos
los ciudadanos seamos alfabetizados en estos temas.
El propósito de la alfabetización científica y tecnológica es el entendimiento de
las implicaciones de la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social. La
ciencia tiene un papel tan importante que las decisiones en las áreas económica,
política y personal no se pueden tomar sin considerar la ciencia y tecnología
involucradas. (Rodger & Bybee, 2010, p. 92)
Esta cita hace referencia a que la ciencia es importante porque abarca otras
categorías relacionadas con el desarrollo social. A su vez, confirma que tanto la
ciencia como la tecnología cumplen un papel fundamental en el desarrollo personal y
profesional de cada persona.
Reid y Hodson (2005) proponen que una alfabetización científica dirigida hacia
una cultura científica básica debe contener:
Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos, conceptos y teorías.
Aplicaciones del conocimiento científico: el uso de dicho
conocimiento en situaciones reales y simuladas.
Habilidades y tácticas de la ciencia: familiarización con los
procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos.
Resolución de problemas: aplicación de habilidades, tácticas y
conocimientos científicos a investigaciones reales.
Interacción con la tecnología: resolución de problemas prácticos,
37
enfatización científica, estética, económica y social, y aspectos
utilitarios de las posibles soluciones.
Cuestiones socioeconómico-políticas y ético-morales en la ciencia y
la tecnología.
Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica:
consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los métodos
científicos, el papel y estatus de la teoría científica y las actividades de la
comunidad científica.
Desde el enfoque de la alfabetización científica, la enseñanza de la ciencia implica
generar situaciones de aprendizaje que relacionen los saberes previos de los estudiantes
con los fenómenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren
explicaciones utilizando los modelos formales y generalizadores propios de las
ciencias naturales. Este proceso alfabetizador aporta nuevos elementos de juicio para
comprender aquellas cosas con las que se interactúa y de las que se habla en el diario
vivir.
El aporte de las ciencias naturales a la vida cotidiana reside en que contribuye con
la formación de nuevos modelos de pensamiento y comprensión en los estudiantes.
Asimismo, los acerca a una representación formal de los objetos y fenómenos con
los que interactúan, a través de modelos teóricos de los mismos.
Se considera indispensable que nuestros estudiantes estén suficientemente
alfabetizados en ciencia y tecnología. Esto implica:
La necesidad de orientar los aprendizajes hacia una mayor y mejor
comprensión de la ciencia y la tecnología, sus productos y métodos.
Destacar la importancia e impacto de la ciencia y la tecnología en el
desarrollo del pensamiento y la calidad de vida contemporáneos.
Que se despierten, alienten y reafirmen las vocaciones científicas y
técnicas y que se identifique y apoye a niñas, niños y jóvenes con
disposición para la investigación.
Que nuestros estudiantes desarrollen un espíritu crítico y estén
conectados a los temas básicos de nuestro contexto, tales como la
salud, la alimentación, la energía, el ambiente y la historia de la ciencia.
Que adquieran estrategias que les permitan no solo incorporar
38
saberes, sino también estar en condiciones de profundizar y ampliar el
campo de sus conocimientos durante toda su vida.
Que tengan la capacidad y el grado de alfabetización necesarios para
hacer frente a un mundo cada vez más tecnológico, lo que lleva a
tratar de alcanzar una visión capaz de adecuarse a distintas culturas y
diversos grados de desarrollo.
La alfabetización científica y tecnológica es necesaria, por lo tanto, para que
nuestros estudiantes sepan desenvolverse en un mundo como el actual,
considerando el uso de términos científicos, graficar diagramas, esquemas y
diversos organizadores visuales, donde puedan sintetizar y sistematizar los
conocimientos propios de su investigación, de tal manera que al argumentar y
sustentar sus ideas sea de fácil acceso y entendimiento para los demás; así mismo
contrastar sus investigaciones realizar con la propuesta de una solución a una
problemática inmediata y cotidiana, destacando así la transferencia del aprendizaje
construido y significativo. Igualmente, para que conozcan el importante papel que
la ciencia y la tecnología desempeñan en sus vidas personales y en la sociedad. El
objetivo es sumar esfuerzos para que sean ciudadanos cuya formación les permita
reflexionar y tomar decisiones informadas en ámbitos relacionados con la ciencia y
la tecnología.
3.12.1 Espacios y actores para el aprendizaje. Desde el enfoque de la
indagación científica, es importante considerar qué espacios son especialmente
propicios para generar aprendizajes; por eso, ponemos a tu consideración
escenarios útiles para desarrollar aprendizajes significativos. Asimismo,
comentamos el rol de los actores educativos involucrados en el proceso de
aprendizaje y enseñanza.
3.12.1.1.Espacios de aprendizaje. Estos espacios son ambientes, escenarios o
áreas de trabajo dispuestos para la indagación y el desarrollo o la construcción
de aprendizajes. Para el caso del aprendizaje fundamental Usa la ciencia y la
tecnología para mejorar la calidad de vida consideramos, por ejemplo, las aulas, el
laboratorio, el taller, el patio, el jardín y los museos, es decir, espacios que
permitan a cada estudiante desarrollar las competencias relacionadas con la
indagación científica, el uso de conocimientos científicos y tecnológicos, la
39
reflexión sobre la ciencia y la generación de ideas para diseñar y producir
tecnología.
3.12.1.1.1.Aulas. Son espacios diseñados para que nuestros estudiantes
adquieran aprendizajes. Si bien es cierto que cada nivel tiene su especificidad, es
importante que todas se encuentren implementadas con materiales y organizadas
de manera que permitan la indagación y el logro de los aprendizajes.
En los gráficos que ofrecemos a continuación presentamos, a modo de
sugerencia, dos formas de organizar el aula que facilitan la experimentación, el
trabajo cooperativo, el diálogo, el debate y la interacción entre pares, además del
intercambio de ideas y recursos, entre otras acciones deseables.
3.12.1.1.2.Laboratorios. Son espacios de aprendizaje que cuentan con
materiales, instrumentos y equipos particulares, que favorecen la ejecución de
actividades como la experimentación, el trabajo cooperativo, el diálogo, el
debate y la interacción entre pares, así como el intercambio de ideas y recursos.
Por ser espacios destinados a resolver problemas de tipo experimental que ayudan a
la comprensión de conceptos, leyes y principios, favorecen la construcción de
prototipos, incentivan la curiosidad y promueven una actitud positiva hacia la
ciencia.
3.12.1.1.3.Entorno. Si bien para poner en práctica la experimentación es
importante contar con laboratorios, la naturaleza es el mejor espacio de indagación
continua. Los espacios del entorno de los que podemos disponer, como el
patio, la huerta, el río, el campo, la chacra y la granja, entre otros, son indispensables
para generar aprendizajes sobre la ciencia y la tecnología
3.12.1.1.4.Biblioteca. Espacio con material bibliográfico impreso, dispuesto de
una manera organizada, que sirve para investigar y, así, promover los aprendizajes.
Su implementación debe ser permanente, en todos los niveles educativos.
3.12.1.1.5.Aula de indagación pedagógica. Espacio que ofrece computadoras e
internet para la aplicación de entornos virtuales de aprendizaje, tanto para
estudiantes como para docentes. Está a cargo de un docente que coordina con la
dirección de la institución educativa y con el equipo docente. Los entornos
virtuales se están convirtiendo progresivamente en una herramienta interactiva de
aprendizaje y enseñanza.
3.12.1.1.6.Museos de ciencia. Espacios de aprendizaje con una amplia variedad
40
de recursos visuales y con fuentes de información relevante acerca de la historia
de la ciencia.
3.12.1.2.Actores de la comunidad educativa. Los actores de la comunidad
educativa deben promover espacios inclusivos, acogedores y colaborativos que
contribuyan al logro de aprendizajes de ciencia y tecnología.
Las relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se basan
en la aceptación mutua y la cooperación, el respeto de las diferencias culturales,
lingüísticas y físicas, así como en la valoración incondicional de la identidad
cultural y los derechos de todos y todas. (Ministerio de Educación, 2012, p. 25).
Mejorar la práctica de la enseñanza de ciencia y tecnología requiere actores
comprometidos, interesados en alcanzar progresivamente mejores niveles de
aprendizajes.
A continuación se describe las acciones de cada actor involucrado en el proceso
de aprendizaje y enseñanza de la ciencia.
3.12.1.2.1.Docentes. Todo docente cumple la función de guía y facilitador del
aprendizaje. Cuenta con competencias profesionales y usa recursos didácticos
pertinentes para ofrecer a sus estudiantes diversas oportunidades de aprendizaje. En
particular, quien ejerza la docencia en el área de las ciencias debe ser una persona
indagadora, que cumpla su labor estando preparada para cumplir con, entre otros,
los siguientes desempeños:
Planifica actividades de interés para sus estudiantes, tales
como proyectos de aprendizaje, visitas de estudio y de campo,
ferias de aprendizaje, congresos, conversatorios y pasantías.
Selecciona y organiza los aprendizajes orientados al logro de
las competencias en la enseñanza de la ciencia y la tecnología
para la vida.
Propicia estrategias que favorecen el razonamiento de sus
estudiantes sobre temas que les interesan.
Induce procesos de discusión con sus estudiantes, con puntos
de vista divergentes y convergentes, y los sostiene en una
dirección constructiva y productiva que les permita llegar a una
conclusión.
Respeta y hace respetar los puntos de vista de cada estudiante,
41
tomándolos con seriedad e imparcialidad.
Enfatiza más en el proceso de discusión que en el arribo a una
conclusión específica.
Propicia que cada estudiante argumente sus puntos de vista de
manera reflexiva, con el empleo de términos y conceptos
propios de la ciencia y la tecnología.
Crea un ambiente de permanente interacción, de dar y recibir,
con la mayor participación posible de sus estudiantes.
3.12.1.2.2.Estudiantes. Los estudiantes son el centro del proceso educativo, tal
como lo consignan la Ley General de Educación y su Reglamento. Para que un
estudiante esté alfabetizado científica y tecnológicamente debe desarrollar
habilidades que le permitan ser indagador, usar conocimientos científicos para tomar
decisiones, diseñar y producir objetos y sistemas tecnológicos, y reflexionar sobre
la ciencia y la tecnología.
El estudiante está dispuesto a:
Asumir su responsabilidad de manera reflexiva, crítica y creativa.
Hacer uso continuo de diversas fuentes de información útiles
para la indagación.
Participar activamente en las actividades de aprendizaje
colaborativo.
Aportar ideas en los procesos de discusión que se generan en las
situaciones de aprendizaje, respetando la opinión de los demás.
Demostrar su autonomía y, cuando lo necesite, saber pedir
ayuda y orientación.
Escuchar atentamente a quienes intervienen en el proceso de
aprendizaje y enseñanza, lo que permite una mejor
comprensión de la ciencia y la tecnología.
Tener capacidad de autocontrol y autorregulación frente a la
incertidumbre propia del quehacer científico y al tomar
decisiones.
Tener capacidad para el diálogo y la argumentación, con un
lenguaje claro y usando vocabulario de la ciencia y la tecnología.
42
Usar los recursos educativos y materiales (equipos, sustancias,
kits, módulos, etcétera), de manera cuidadosa y responsable,
respetando las normas de seguridad.
3.12.1.2.3.Directora o director. Como líder pedagógico de la institución
educativa, la persona encargada de dirigirla entiende que los procesos de
construcción de los aprendizajes de ciencia y tecnología tienen una dinámica
caracterizada por la actividad intensa y hasta “bulliciosa”. Por lo tanto, permite la
accesibilidad y la movilización, para el buen y permanente uso de espacios y
materiales.
3.12.1.2.4.Padres de Familia. Los padres y las madres de nuestros estudiantes
cumplen un rol activo y son piezas claves del aprendizaje y la enseñanza de la
ciencia y la tecnología en la escuela. Esto, no solo por la colaboración directa que
suelen brindar en los espacios educativos, a pedido del docente, sino por su
compromiso en el acompañamiento de sus hijas e hijos.
3.12.1.3.Recursos y materiales educativos. Es imprescindible que docentes y
estudiantes dispongamos de recursos educativos para lograr aprendizajes
significativos en ciencia y tecnología, puesto que:
Facilitan la comprensión de conceptos o principios científicos o
tecnológicos que se desea transferir.
Ayudan a potenciar las capacidades sensoriales y cognitivas, base
fundamental del aprendizaje de ciencia y tecnología.
Sirven de intermediarios entre la ciencia del científico y la ciencia
escolar, aproximando al estudiante a la realidad que se desea estudiar.
Movilizan la participación activa en los procesos de aprendizaje de
ciencia y tecnología.
Enriquecen el vocabulario técnico-científico.
Favorecen el desarrollo de habilidades científicas y tecnológicas con
una actitud científica.
Ofrecen la oportunidad de transformarlos en objetos tecnológicos.
La interacción de los estudiantes con diversos tipos de recursos y materiales
educativos beneficia sus estilos de aprendizaje.
3.12.1.3.1.Material impreso. Se considera como tal a todo tipo de fuente de
información escrita o gráfica para docentes y estudiantes, tales como libros,
43
láminas y guías, entre otros.
3.12.1.3.2.Material audiovisual. A medida que la tecnología avanza, el
material audiovisual tiene un papel cada vez más importante para el aprendizaje y
la enseñanza de ciencia y tecnología, ya que mejora los espacios para el
aprendizaje. Se pone a disposición algunas direcciones de páginas electrónicas con
herramientas virtuales que te sirvan de apoyo para fortalecer tus capacidades
como docente y el trabajo con los estudiantes.
3.12.1.3.3.Material concreto. Este tipo de material brinda múltiples posibilidades
de aprendizaje, ya que hace factible observar, manipular, consultar, medir,
analizar, visualizar y explicar principios, entre otras muchas acciones. Dependiendo
del uso que le demos y del espacio educativo en el que nos hallemos, el
material concreto puede cumplir diversas funciones en nuestra labor pedagógica,
tales como motivar, experimentar y evaluar.
Entre el material concreto tenemos, por ejemplo, maquetas, modelos,
instrumentos, mapas murales y otros objetos de diverso tipo.
A continuación una breve referencia de programas que contribuyen al
aprendizaje de la ciencia como los Modellus, Scilab y Physion.
Modellus. Este programa permite al usuario diseñar, construir,
explorar y simular un fenómeno físico a partir de un modelo
matemático interactivo. La simulación tiene lugar en su aspecto
temporal (evolución en el tiempo) y matemático (cálculo de valores).
La interfaz con la que trabaja el usuario ofrece un entorno muy
amigable, basado en ventanas que reúnen o muestran informaciones
concretas.
Scilab. Programa de cálculo numérico que permite realizar
operaciones con cálculos matriciales, polinomios, ecuaciones lineales y
diferenciales, así como graficar funciones en 2D y 3D, además de
programar sus propias funciones. Es un software que permite conocer
y experimentar con el uso de variables y practicar programación.
Utilizando algunos comandos básicos de este programa, y a través del
modelado numérico, se pueden resolver muchos problemas de física.
Physion. Es un software de simulación de la física en 2D. Sirve
para crear fácilmente una amplia gama de simulaciones físicas
44
interactivas y de experiencias educativas. Es especialmente útil, ya
que nos puede servir como un laboratorio de física virtual con el cual
demostrar, en el aula, algunos conceptos básicos de la física.
3.13 El enfoque de la Ciencia Tecnología y Sociedad y la Alfabetización
Científica y Tecnológica
Desde la alfabetización científica se deben incluir en la enseñanza otras
dimensiones de la ciencia que hasta el momento no han sido incluidas o lo han
hecho muy superficialmente, en particular las interacciones de la ciencia y la
tecnología con la sociedad, es decir, las relaciones Ciencia Tecnología y Sociedad.
Las orientaciones del movimiento CTS se consideran una buena apuesta
educativa, si no la mejor, para la contribución de la escuela a la Alfabetización
Científica y Tecnológica, ya que en la alfabetización científica se contemplan
propósitos que son propios de dicho movimiento. (Acevedo, Manassero & Vázquez,
2005, p. 21)
Según Osorio (2002) Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS, corresponde al
nombre que se le ha venido dando a una línea de trabajo académico e
investigativo, que tiene por objeto preguntarse por la naturaleza social del
conocimiento científico- tecnológico y sus incidencias en los diferentes ámbitos
económicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales
(principalmente). A los estudios CTS se les conoce también como estudios sociales
de la ciencia y la tecnología.
En cuanto a sus orígenes Waks y Rostum, nos presentan un contexto histórico
donde “la preocupación por los efectos de ciencia y la tecnología se venía
manifestando desde la segunda guerra mundial”. (citado por Osorio, 2002, p. 45)
Hacia la década de los 60, se empieza una movilización social por los problemas
relacionados con el desarrollo tecnológico, debido a la preocupación que se tenía
por el desarrollo tecno científico, la cual fue creciendo y se multiplicó en los
70, bajo el escenario de la tensión internacional por la carrera armamentista y
bajo el creciente deterioro del medio ambiente.
A finales de los años 60 y comienzo de los 70 se propugnaba un cierto rechazo
45
al desarrollo tecnológico, cuyas expresiones radicales estuvieron en las
manifestaciones estudiantiles tanto en Europa como también en Norteamérica,
dirigidos especialmente contra la guerra del Vietnam; el uso del napalm o gasolina
gelatinosa se convirtió en el símbolo de los excesos de la civilización científico-
tecnológica de aquella época. A ello se sumaron las denuncias sobre catástrofes
relacionadas con la tecnología, como fueron los primeros accidentes nucleares y los
envenenamientos farmacéuticos.
Esta protesta social, de la que salió el movimiento ambientalista y el
hipismo como expresión existencial, fue “ canalizada en los espacios académicos
de las universidades, tanto norteamericanas como europeas e incluso
latinoamericanas, en la óptica por buscar un espacio de desarrollo tecnológico más
adecuado para esos países” Vaccarezza (citado por Osorio 2002, p. 47). La
movilización social sobre la ciencia y la tecnología pasó a la preocupación
académica, sin perder su capacidad crítica. Es en este contexto donde surgen los
estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Se considera que a partir de los años 70 se gestaron dos grandes tendencias en
los estudios CTS. Por un lado, la tendencia Europea que se preocupaba por los
orígenes epistemológicos y sociales del conocimiento (estos últimos como reacción
a la tradicional filosofía de la ciencia centrada en los aspectos epistémicos de las
teorías sin mayor articulación con el campo social); la segunda tendencia, de
origen norteamericano, ha estado centrada en las consecuencias de ese
conocimiento en los diferentes espacios de la sociedad, permitiendo “comprender
el porqué de la creación temprana de oficinas de evaluación de tecnologías y la
implementación de políticas públicas en ciencia y tecnología en Estados Unidos”
González (citado por Osorio, 2002, p. 40).
Los estudios CTS se han concentrado sobre todo en tres campos (González,
2005, p. 122):
En el de la investigación, promoviendo una visión socialmente
contextualizada de la ciencia y la tecnología.
En el de las políticas de ciencia y tecnología, defendiendo la
participación pública en la toma de decisiones en cuestiones de política
y de gestión científico-tecnológica.
En el educativo, tanto en la educación secundaria como
46
universitaria, contribuyendo con una nueva y más amplia percepción
de la ciencia y la tecnología con el propósito de formar una
ciudadanía alfabetizada científica y tecnológicamente.
En este último campo el enfoque CTS, tiene como objetivo la
alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos, ya que una sociedad
transformada por las ciencias y las tecnologías requiere que los ciudadanos
manejen saberes científicos y técnicos y puedan responder a necesidades de diversa
índole.
Como se ve desde sus inicios, los estudios CTS han buscado promover y
desarrollar formas de análisis e interpretación sobre la ciencia y la tecnología de
carácter interdisciplinario, en donde se destacan la historia, la filosofía y sociología
de la ciencia y la tecnología. Por lo cual, se concluye que el enfoque CTS
constituye un instrumento imprescindible para lograr las finalidades que
promueven una alfabetización científica y tecnológica.
3.14 Componentes de Alfabetización Científica y Tecnológica
Teniendo en cuenta cada uno de los referentes citados anteriormente, queda claro
que para lograr alfabetizar científica y técnicamente a los estudiantes y
desarrollar competencias científicas en ellos, el conocimiento científico escolar
debe ir más allá del tradicional enfoque expositivo que tiende a la memorización
de nombres, datos y definiciones. Incluyendo otras dimensiones de la ciencia como
por ejemplo la historia de las ideas científicas, a través de un enfoque de
ciencia, tecnología y sociedad. (CTS). Este proceso de fomentar “la alfabetización
científica y tecnológica en la escuela debe hacerse desde los más tiernos años y
siguiendo con los jóvenes y adultos”. (Power, 1994, p. 12)
También se puede afirmar que para alcanzar un grado de alfabetización
científica y tecnológica alto según los esquemas de niveles citados con
anterioridad, la enseñanza de las ciencias debe estar orientada a la aplicación de
los conceptos en la vida cotidiana y en diferentes situaciones que transciendan más
allá del aula. Además se deben desarrollar de competencias que le permitan ser al
47
estudiante una persona crítica frente al impacto que tienen la ciencia y la tecnología
en la sociedad llegando a comprender su naturaleza.
Lo que implica un cambio en la forma tradicional de enseñar Ciencias en
la escuela, pues no se trata de dar a conocer la mayor cantidad posible de
conceptos, leyes o teorías que en muchos casos se presentan totalmente
descontextualizados y alejados de la vida real, sino de promover una formación
científica y tecnológica cultural. Ya que para que “ la humanidad pueda afrontar
los problemas derivados del abuso del hombre en su intento por dominar la
naturaleza, se necesita una verdadera formación ciudadana, basada en un cambio
radical en la manera en la que se está relacionado con ella”. (Gallego, 2009, p.
69)
Ahora bien, para efectos de la propuesta del trabajo de investigación se
construye una definición de Alfabetización científica y tecnológica a partir de los
aportes realizados por los anteriores referentes. Como se ha planteado con
anterioridad cada definición responde a ciertas finalidades que buscan llegar a la
alfabetización del estudiantado. Cabe mencionar que los aportes realizados por
PISA (2015) contribuyen en gran medida a la construcción de una definición de
alfabetización científica pero enfocada para primaria.
Siguiendo por esta misma línea se puede decir entonces que la
alfabetización científica es: Un conjunto de conocimientos y desarrollo de
competencias o capacidades que responden a la comprensión de nuestro mundo
tecno científico, los cuales están relacionados con el quehacer científico y sus
implicaciones en el plano personal y social, de esta manera se deben incluir las
relaciones que se dan entre la ciencia, la tecnología y la sociedad (CTS), con el fin
de comprender el mundo natural, los cambios que la actividad humana produce en
él y la toma de decisiones informadas relacionadas con éste.
3.15 Importancia de la Alfabetización Científica y Tecnológica
Se ha convertido en una necesidad para todos, todos necesitamos utilizar la
información científica básica para realizar opciones que se plantean cada día;
48
todos necesitamos ser capaces de involucrarnos en discusiones públicas acerca de
asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos
merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede producir la
comprensión del mundo natural. La alfabetización científica y tecnológica básica
se extiende más allá del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los
métodos procedimentales, para incluir otras dimensiones de la ciencia, debemos
ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnología
que incluyan la historia de las ideas científicas, la naturaleza de la ciencia y la
tecnología y el papel de ambas en la vida personal y social. Éste es el nivel
multidimensional de la alfabetización científica y tecnológica. Los estudiantes
deberían alcanzar una cierta comprensión y apreciación global de la ciencia y la
tecnología como empresas que han sido y continúan siendo parte de la cultura".
Así mismo que permita utilizar los conocimientos en la vida diaria con el fin de
mejorar las condiciones de vida.
3.16 Alfabetización científica y Tecnológica en la escuela
Las propuestas curriculares nacionales e internacionales, proponen a la
Alfabetización Científica y tecnológica como el eje que puede ayudar a la
construcción de un nuevo sentido para la educación en ciencias.
Entendiendo la alfabetización científica en la escuela como una combinación
dinámica de actitudes y valores, habilidades (cognitivas y con componente de
manipulación), conceptos, modelos e ideas acerca del mundo natural y la manera
de investigarlo, que los alumnos necesitan para desarrollar capacidades
generales de: indagación, resolución de problemas y toma de decisiones;
convirtiéndose en aprendices permanentes y estar al tanto de lo nuevo.
Asimismo, desarrollar una apreciación e interés acerca del mundo que los
rodea, por lo cual se da un nuevo sentido a las ciencias naturales en el proceso de
construcción de competencias, entendidas como saberes o formas culturales que
los alumnos deben “saber hacer”.
El docente debe interactuar y orientar al niño en la búsqueda de dar respuestas
49
de todo aquello que lo asombra en su entorno, así como propiciar situaciones
que le planteen al niño la necesidad de descubrir y experimentar, para lograr
una mayor comprensión de su realidad circundante. Por ejemplo, observar cambios
en las propiedades físicas de ciertas sustancias cuando se mezclan, experimentos
que evidencien la existencia del aire, la observación sistemática de seres vivos,
cambios energéticos en reacciones químicas, son situaciones que pueden propiciar
en los niños, sobre todo en edad preescolar, el desarrollo de procesos de
ciencia. Alfabetizar científicamente evita que la capacidad espontánea, natural de
investigación, del niño se extinga y además aprende a visualizar el mundo de manera
científica.
En este sentido, “ las actividades de ciencia en el preescolar deben estar
orientadas a desarrollar capacidades de procesamiento, conceptualización y
comunicación en los niños”. (Pozo, 1998, p. 55)
3.16.1 Desarrollo de la Alfabetización Científica y Tecnológica en la
Educación Básica Regular. La mayoría de los individuaos posee una
alfabetización de lectoescritura, pero muchos carecen de alfabetización científica
sin embargo esta se desarrolla a lo largo de su vida y en esta etapa se manifiestan
ciertas característica.
3.16.1.1.Características de los niños a partir de los 9 años. Las características
de los niños de 4to, según Coon (2005) estas se definen en las siguientes:
En el aspecto de su desarrollo intelectual esta edad queda incluida en la etapa
del sub-período de las operaciones concretas, según la división de Piaget (1980),
pero en un estadio ya muy avanzado de este período. Su juicio sobre las cosas ya
no depende de su conveniencia; los conocimientos que adquiere son el trampolín
para adquirir otros nuevos conocimientos, dándose cuenta de la utilidad de los
mismos y puede, con facilidad, hacer uso de la capacidad de la observación.
Su principal vehículo de conocimiento es la palabra, tanto oral como escrita
y tanto en el aspecto comprensivo como expresivo, por lo que no podemos dejar
de insistir en la importancia que el lenguaje tiene en el niño puesto que todos los
psicolingüistas y los psicólogos en general, siempre ponen el énfasis en la
incidencia que la inteligencia tiene en el desarrollo correcto de la lengua y en cómo
el uso de un lenguaje correcto facilita la maduración intelectual.
Como denominación más propia de esta edad, podemos usar la de "etapa
50
de introyección". El niño de 9 años intenta captar todo lo que el mundo exterior le
ofrece para adaptarlo a su forma de ser, por lo que su comunicabilidad y
sociabilidad es amplísima. Se da cuenta de que el valor y sentido de las cosas no
son sólo lo que a él le parecen sino que sirven también para otros.
3.16.1.2.El pensamiento científico en los niños. La formación científica en
los niños es un problema que llama la atención de los investigadores desde hace
varias décadas. Transformar la naturaleza de la ciencia en un objeto de enseñanza
para los niños y las niñas requiere prestar atención a las siguientes cuestiones, tales
como los modelos científicos y a las actividades lingüística que ayudaran a desarrollar
sus habilidades.
Los modelos científicos que los niños elaboran del mundo que los rodea. A
este respecto Driver, Guesne y Tiberhien (2009) caracterizaron el pensamiento de
los niños en 4 fases, como el pensamiento dirigido a la percepción, el enfoque
centrado en el cambio, el racionamiento causal lineal y la dependencia del contexto.
3.16.1.2.1.Pensamiento dirigido a la percepción. Los niños tienden a iniciar sus
razonamientos en las características observables de una situación problemática.
3.16.1.2.2.Enfoque centrado en el cambio. En vez de los estados constantes.
Los estados constantes, constituyen una característica importante del pensamiento
científico infantil, esta tendencia tiende a centrarse en las secuencias de hechos o en
las modificaciones que ocurren en las situaciones con el transcurso del tiempo.
Esto indica que tiende a centrase en los estados de transición de un sistema más
que en un equilibrio, por ejemplo al razonar sobre el comportamiento de los
fluidos, los niños tienden a considerar que la presión actúa únicamente en
situaciones de desequilibrio, dejando de lado las situaciones y presiones presentes
durante la situación de equilibrio.
3.16.1.2.3.Razonamiento causal lineal. Cuando los niños explican los cambios,
su razonamiento tiende a seguir una secuencia de causa lineal en este sentido
3.16.1.2.4.Dependencia del contexto. Uno de los obstáculos que se encuentra,
consiste en descubrir modos de comprobar el pensamiento científico que permita
la categoría de representación. Benlloch (2011) por su parte, afirma que las
características que conforman el perfil cognitivo de los niños y las niñas se
podría agrupar en su actividad lingüística y su contenido conceptual.
La actividad lingüística, que da cuenta de la capacidad de utilización del
51
lenguaje comunicativo y de la progresiva capacidad de autocontrol que se desarrolla
a partir de él (3 a 6 años); un ámbito de actividad ejecutiva y pragmática, en el
que la experiencia práctica y la habilidad para desenvolverse en la vida cotidiana
confieren al niño una autonomía de acción y de toma de decisiones y; la articulación
de las dos anteriores.
El niño, por lo general “no puede expresar en palabras el contenido conceptual
de lo que hace ya que en muchas ocasiones expresa una intención y ejecuta otra. J.
Piaget y su grupo”, (Piaget, Sinclair & Bang, 1980, p. 47) concluyeron que los
aspectos que caracterizan “cómo aprenden los niños” se pueden analizar en dos
afirmaciones que, de manera un tanto extrema, representan modos de definir el
aprendizaje infantil: “Los niños sólo aprenden haciendo” Detrás de esta
afirmación suele considerarse al aprendizaje como resultado de la actividad, y a
ésta, a partir de la exteriorización de acciones por parte del niño.
Así, el docente propone contextos estimulantes y contempla las actividades
de exploración. “Los niños sólo aprenden escuchando” Aquí se supone a un niño
capaz de aprender conceptos implicados en este campo si se utilizan palabras
adecuadas. Así el acento se pone en la transmisión verbal y se espera que el niño
del mismo modo que adopta las palabras, automáticamente adopte sus
significados. Actualmente aceptamos que no toda actividad observable del niño
tiene su correlato en la construcción de nuevos conocimientos y además sabemos
bien que pueden aprenderse palabras sin comprender absolutamente nada de su
significado. De todas maneras, estas afirmaciones no ponen en duda, que es
imprescindible que el niño actúe sobre los objetos y las personas en el proceso de
construcción de conocimientos y además que el lenguaje constituye una poderosa
herramienta para la construcción y transmisión de significados sobre la realidad.
Lo importante, entonces, es reconocer que “ las actividades que el niño
emprenda deberán tener un sentido de búsqueda, provocadas por una necesidad”
(Claparede, 2013, p. 96) en cuyo proceso el niño pueda atribuir significados a su
acción y pueda modificarlos. Además, en estos procesos “es adecuado explicarle al
niño las cosas que los adultos sabemos, mientras no se suponga que las aprenderá
igual que nosotros. Nadie puede prever el destino de la información en el
pensamiento de otro; ¿Por qué negarla entonces al niño?” (Benlloch, 2011, p. 23).
52
4. Objetivo
Objetivo General
Determinar la influencia del módulo “Ciencia para Todos” para desarrollar la
alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes de cuarto grado de
Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07.
Objetivos Específicos
1. Determinar la influencia del módulo “Ciencia para Todos” a través de la
categoría Explicar fenómenos científicamente de los estudiantes de cuarto
grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL
07.
2. Explicar la influencia del módulo “Ciencia para Todos” a través de la
categoría Evaluar y diseñar la indagación científica de los estudiantes de
cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL
07.
3. Determinar la influencia del módulo “Ciencia para Todos” a través de la
categoría Interpretar datos y pruebas científicamente de los estudiantes de
cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL
07.
53
5. Hipótesis y Variables
Hipótesis Fundamental
La aplicación del módulo “Ciencia para Todos” desarrolla la alfabetización
científica y tecnológica de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria
del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de
Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07.
Sub Hipótesis
1. La aplicación del módulo “Ciencia para Todos” desarrolla la categoría Explicar
fenómenos científicamente de los estudiantes de cuarto grado de Educación
Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del
distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07.
2. La aplicación del módulo “Ciencia para Todos” desarrolla la categoría Evaluar
y diseñar la indagación científica de los estudiantes de cuarto grado de
Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07.
3. La aplicación del módulo “Ciencia para Todos” desarrolla la categoría
interpretar datos y pruebas científicamente de los estudiantes de cuarto grado
de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07.
54
VARIABLE
1. Independiente: Módulo “Ciencia para Todos”.
2. Dependiente: Alfabetización Científica y Tecnológica.
CATEGORÍAS
1. Explicar fenómenos científicamente.
2. Evaluar y diseñar la indagación científica.
3. Interpretar datos y pruebas científicamente.
55
6. Definiciones Operacionales
Módulo “Ciencia para Todo”
Es un módulo pedagógico dirigida a los estudiantes de nivel primario que consta
de un conjunto de 20 sesiones para ser desarrollados dentro o fuera del aula, en el
área de Ciencia y Ambiente, enfocados a los contenidos del área. Dicha propuesta
busca desarrollar la alfabetización científica y tecnológica en los estudiantes de
cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico, a través de estrategias metodológicas con la finalidad que
los estudiantes por sí mismos sean capaces de aprender a aprender, es decir, que
ellos mismos sean quienes construyan sus conocimientos.
En este módulo, el rol del docente es el de facilitador, ya que es el encargado de
fijar los conocimientos que los mismos estudiantes hayan descubierto y/o construido.
Alfabetización Científica y Tecnológica
La alfabetización científica y tecnológica se refiere a la apropiación de
conocimientos, habilidades y actitudes básicas respecto de la ciencia, la tecnología
y sus relaciones con la sociedad, que permita a las y los ciudadanos comprender
los efectos de las ciencias en sus vidas y en el medio ambiente, a fin de que puedan
tener una participación responsable en los debates y la toma de decisiones acerca
de los asuntos importantes de sus vidas y su sociedad.
Es un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y
actividades mediante experiencias, la capacidad de tomar el control y hacerse
responsable de la forma en que uno adquiere su conocimiento.
Estrategias de Experimentación
Es un método común de la ciencia y la tecnología, consiste el estudio de
un fenómeno en las condiciones particulares de estudio que interesan, eliminando
o introduciendo aquellas variables que puedan influir en él.
La experimentación constituye uno de los elementos claves de simplificación
del método científico y es fundamental para ofrecer explicaciones causales.
El niño a través de la realización de experimentos puede ser capaz de resolver
los problemas que se le presenten por medio de la elaboración de hipótesis de su
aplicación de obtener resultados y compararlos con las ideas o teorías que él
56
tiene acerca de algo.
Lista de Cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades,
habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto
bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) dando un puntaje,
una nota o un concepto, de acuerdo a un aspecto evaluado.
También es entendido como un instrumento de verificación, es decir, actúa
como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de
ciertos indicadores determinados y la revisión de su logro o de la ausencia del
mismo.
Se usa para evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque
que se le quiera asignar. Asimismo, puede evaluar con mayor o menor grado de
precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de
avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango
de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
Situaciones Cotidianas
Son situaciones que los estudiantes viven en su entorno escolar, son hechos
comunes para ellos que parten de una problemática, puesto que son, situaciones del
mismo entorno donde se desenvuelven.
Dimensión Práctica
Es el uso que se da a la alfabetización científica para poder resolver diversas
situaciones cotidianas del mimo estudiante, para que se produzca un aprendizaje
de calidad, efectivo, duradero y flexible, el estudiante debe de ser capaz de identificar
los propósitos y motivos por los que desea aprender algo, y a partir de ello aplicarlos
a su vida diaria.
Dimensión Cultural
El reconocimiento y la comprensión de las ideas científicas para la
comprensión de nuevos saberes, facilita el descubrimiento de conceptos y
propósitos que ayudan al estudiante a tener un amplio conocimiento de su entorno
cultural relacionado con las ciencias.
Dimensión Cívica
A partir de las decisiones en los asuntos públicos sobre los que el
57
conocimiento científico, el estudiante puede actuar y analizar la realidad en la que
vive. Asimismo, le ayuda a construir un mundo justo socialmente.
Categoría 1: Explicar fenómenos científicamente
Reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones de diversos fenómenos naturales
y tecnológicos. Además, este conocimiento permite desarrollar tecnologías para
mantener la vida humana, permitiendo, por ejemplo, la prevención de
enfermedades y la rápida comunicación humana en todo el mundo. El poder de
explicar fenómenos científicos y tecnológicos depende, por lo tanto, del
conocimiento de estas ideas importantes y explicativas de la ciencia.
Categoría 2: Evaluar y diseñar la investigación científica
Describir y evaluar las investigaciones científicas y proponer formas de
abordar preguntas científicamente. “El conocimiento científico implica que los
estudiantes deben tener una cierta comprensión de los objetivos de la investigación
científica para generar conocimiento fiable sobre el mundo natural” (Ziman, 2009,
p. 68). Los datos recopilados y obtenidos mediante la observación y la
experimentación, ya sea en el laboratorio o en el campo, permiten el desarrollo de
modelos e hipótesis explicativas que les permiten hacer predicciones que pueden ser
probados experimentalmente.
Categoría 3: Interpretar datos y pruebas científicamente
Analizar y evaluar información científica, enunciados y argumentos en una
variedad de representaciones y sacar conclusiones apropiadas. No es suficiente
entender los procedimientos que se han aplicado para obtener cualquier conjunto
de datos. La persona alfabetizada científicamente tiene que ser capaz de juzgar si
son apropiados y si se justifican (conocimiento epistémico). Por ejemplo, muchos
datos se pueden interpretar de diversas formas, siendo importantes, la
argumentación y la crítica para determinar las conclusiones.
58
II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
59
1. Diseño
La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo, el mismo que presenta un
conjunto de procesos rigurosos y objetivos, por lo que permite realizar un análisis de
datos en forma secuencial y probatoria. “Usa la recolección de datos para probar
hipótesis, con la base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teorías”. (Hernández, Maestre, 2010) Este
enfoque permitió organizar los procedimientos de la investigación y establecer las
relaciones pertinentes con cada una de las hipótesis.
El diseño de la investigación es experimental de tipo pre-experimental, con un
solo grupo, que consiste en la aplicación de un PRE – TEST, que es una prueba previa
al estímulo o tratamiento experimental, para después administrar el tratamiento y
finalmente aplicar el POST – TEST . “En este diseño un grupo de sujetos es medido,
en alguna variable dependiente, dos veces: antes y después de administrar el
tratamiento. Luego, se comparan las dos mediciones para determinar si se ha
producido algún cambio”. (Campell, 1991, p. 204)
Este diseño permitió tener un punto de referencia inicial para establecer el nivel
que tenían los estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria del Colegio
Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, con respecto al desarrollo de la
alfabetización científica a través de sus competencia, explicar fenómenos
científicamente, evaluar y diseñar la indagación científica e interpretar datos y
pruebas científicamente antes de la aplicación del módulo “Ciencia para Todos”, y
luego comprobar los efectos del mismo a través de la aplicación de una prueba de
salida.
Se evalúa a los estudiantes a través del PRE - TEST “Mi mundo científico”, para
conocer el nivel alcanzado en la variable dependiente, luego se aplica el módulo
“Ciencia para Todos” y al concluir dicha aplicación se aplica el POST – TEST “Mi
mundo científico”, con el fin de comparar los resultados y determinar el nivel de
desarrollo de alfabetización científica de los estudiantes del cuarto grado de
Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.
Este diseño presenta el siguiente diagrama
G.E.: 01 X 02
60
G.E:
01:
X:
02:
Resultados obtenidos de la aplicación del PRE - TEST a los estudiantes del cuarto
grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico, antes de la aplicación del módulo “Ciencia Para Todos”.
Grupo Experimental conformado por los estudiantes del cuarto grado de
Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico, del distrito de Santiago de Surco de la UGEL 07.
Aplicación del módulo “Ciencia para Todos”.
Resultados obtenidos de la aplicación del PRE - TEST a los estudiantes del cuarto
grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico después de la aplicación del módulo “Ciencia para Todos”.
61
2. Criterios y procedimientos de selección de la población y muestra
En la presente investigación se busca desarrollar la alfabetización científica en
sus categorías de explicar fenómenos científicamente; evaluar y diseñar la
indagación científica e interpretar datos y pruebas científicamente en los
estudiantes del nivel primario del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico, ya que se consideraron diversos factores como el ser un centro de
aplicación, permitiendo tener un acercamiento perenne con la realidad educativa.
Asimismo, en el Colegio se forman a estudiantes capaces de crear sus propias
estrategias de trabajo y estudio (emplean mapas, maquetas, gráficos, internet, etc.)
y emplean su inteligencia en asuntos prácticos. Les gusta poder compartir sus
nuevos aprendizajes con otros compañeros o en casa en familias, son más
reflexivos y suelen oponerse a los adultos y cuestionando sus decisiones
confrontándolas sobre la base de los conocimientos que han adquirido.
De la misma forma, el Colegio conserva altas expectativas respecto al
rendimiento de los estudiantes, por ello se apuesta por desarrollar la
Alfabetización Científica y Tecnológica, así evitar formar estudiantes
memorísticos, por ende, sean capaces de argumentar su postura adoptada.
De acuerdo al contexto del Colegio, “ la población proviene principalmente de
un nivel económico medio, lo que admite que el estudiante tenga acceso a
diversas fuentes de información, ya sean tecnológicas o escritas; en consecuencia,
el niño maneja la información de distinta índole, lo memoriza y en algunos
casos no lo interpreta”. (PEI, 2015)
El marco de muestra de la investigación está conformada por los estudiantes
del cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico, que promueve la misión de “Ser una institución educativa
que brinde una formación integral de calidad, inspirada en el carisma de la
sociedad del Sagrado Corazón de Jesús, asumida como servicio, que posibilite en
los estudiantes compromiso con el fortalecimiento y promoción de los valores
humanos y cristianos, así como el desarrollo de las habilidades sociales e
intelectuales que les permitan actuar de manera asertiva en el contexto social, la
apertura al cambio, atender a la diversidad y a aprender a aprender acorde
62
con los avances científicos y tecnológicos”(PEI, 2015). La cual es
caracterizada principalmente por los estudiantes de cuarto grado de Educación
Primaria, cuyas edades oscilan entre 9 y 10 años.
Las edades mencionadas están aproximadas al inicio de la etapa de las
Operaciones Formales, según Piaget (citado por Coon, 2005). Por lo tanto, son
capaces de realizar procesos mentales más complejos, es decir, pueden relacionar
sus ideas expresándolas coherentemente.
Tabla 1
Distribución de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07 según
sexo y edad.
Números de estudiantes
Femenino Masculino
Edad f % f % Total %
9 3 25 5 38,5 8 32
10 9 75 8 61,5 17 68
Total 12 100 13 100 25 100
Nota. Nómina de matrícula Marzo 2015
Figura 3. Gráfico de barras de la distribución de los estudiantes de cuarto grado, según sexo y edad
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Edad 9 10
Po
rcen
taje
Edades
años años
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Edad 9 10
Po
rce
nta
je
Edades
años años
63
En la información obtenida con respecto al sexo y edad de los estudiantes de
cuarto grado del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico se
evidencia que el 32% de las estudiantes son de la edad de 9 años y el 68% de los
estudiantes son de la edad de 10 años. Asimismo, 12 estudiantes son de sexo
femenino y 13 estudiantes son de sexo masculino.
De acuerdo a esta información podemos afirmar que el 100% de los estudiantes
se encuentran en el grado correspondiente a su edad, de acuerdo a la RESOLUCIÓN
MINISTERIAL N° 0516-2007-ED, que estableció que “las niñas y niños que
cumplan 06 años al 31 de marzo del año 2015 podrán matricularse al primer grado de
Educación Primaria”
64
3. Instrumentos
El instrumento utilizado es una prueba titula “Mi mundo científico”, que consta de
11 preguntas que responden a diferentes indicadores.
Fundamentación
La prueba “Mi mundo científico” es un instrumento que se aplicó a los
estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al IPNM.
Este instrumento se aplicó al inicio (PRE - TEST) de la experiencia, con la
finalidad de tener conocimiento del desarrollo de Alfabetización Científica y
Tecnológica de los estudiantes.
Luego de desarrollar las sesiones del módulo “Ciencia para Todos”, se aplicó
nuevamente la prueba (POST - TEST) para validar la hipótesis fundamental de
la investigación: la aplicación del módulo “Ciencia para Todos” influye
significativamente en el desarrollo de la alfabetización científica y tecnológica de
los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al
Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco
perteneciente a la UGEL 07.
La prueba “Mi mundo científico” tiene como finalidad medir las tres
competencias de la Alfabetización Científica y Tecnológica, explicar, evaluar y
diseñar e interpretar.
Para diseñar la prueba se ha consultado diversas fuentes, como las Rutas de
Aprendizaje del área de Ciencia y Ambiente, las edades del grupo experimental y la
etapa de las operaciones formales, al que pertenecen según Piaget (1980).
Objetivo
Recoger información sobre el desarrollo de la Alfabetización Científica y
Tecnológica en el área de Ciencia y Ambiente por medio de actividades y preguntas
planteadas en la prueba para el cuarto grado de Educación Primaria del Colegio
Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en el distrito de Santiago de Surco
perteneciente a la UGEL 07, antes y después de la aplicación del módulo “Ciencia
para Todos”.
Estructura
El instrumento consta de 13 ítems distribuidos en tres competencias:
65
Explicar, Evaluar y Diseñar e Interpretar, programados para ser resueltos en
un tiempo máximo de 90 minutos. Estos responden a los indicadores que
evidencian la mejora de la alfabetización científica y tecnológica en los
estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al
Instituto Pedagógico Nacional Monterrico. Para elaborar el instrumento, el
equipo investigador formuló preguntas abiertas, en la que el estudiante
puede responder con sus propias palabras sin verse limitado a elegir entre
categorías de respuesta predeterminadas. Asimismo, el Pre y Post Test
contemplaron el desarrollo de los campos temáticos, los mismos que
estaban de acuerdo a la Unidad de Aprendizaje planificada en el periodo
lectivo correspondiente.
ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO
Prueba: “Mi mundo científico”
La prueba consta de los siguientes indicadores:
Definición de las categorías Indicadores del instrumento Ítem
Explicar fenómenos
científicamente
Reconocer, evaluar y
ofrecer explicaciones de
diversos fenómenos
naturales y tecnológicos
Ejemplifica los usos humanos de los
recursos naturales.
Elabora textos argumentativos sencillos
aplicando los conocimientos científicos a la
justificación de hipótesis, modelos o
teorías.
Identifica proyectos y posturas favorables a
la defensa y recuperación del equilibrio
ecológico y de conservación del patrimonio
natural.
Identifica objetos y recursos tecnológicos
del medio relacionando la mejora del
bienestar personal y social.
1
8a
3
4
4
66
Figura 4. Cuadro de la estructura del instrumento titulado “Mi mundo científico
Reconoce la importancia de los recursos y
de su escasez para la vida de las personas.
2b
Evaluar y diseñar la
indagación científica.
Describir y evaluar las
investigaciones científicas
y proponer formas de
abordar preguntas
científicamente.
Plantea conclusiones sencillas de manera
racional, a partir de las observaciones y
del recojo de datos.
Conoce los aparatos, equipos, herramientas
y dispositivos, y sabe cuándo y cómo
utilizarlos.
Recaba información relevante de las
distintas fuentes que se le proporcionan o
que conoce.
5
6
9
Interpretar datos y pruebas
científicamente
Analizar y evaluar
información científica,
enunciados y argumentos
en una variedad de
representaciones y sacar
conclusiones apropiadas
Propone alternativas de solución
frente a una problemática.
Aplica las soluciones encontradas a la
resolución de nuevos problemas.
Utiliza diagramas y esquemas adecuados
para explicar conceptos y procesos del
mundo natural.
Actúa ordenadamente según fines
propuestos en las actividades científicas y
tecnológicas.
Explica procesos interpretando los hechos
que ya se conocen o que se pueden conocer
fácilmente, llegando a una conclusión
según relaciones de causa-efecto fáciles de
aceptar.
2a
10
7
11
8b
67
Indicadores Enunciados
Ejemplifica los usos humanos de los
recursos naturales.
Elabora textos argumentativos
sencillos aplicando los conocimientos
científicos a la justificación de
hipótesis, modelos o teorías.
Identifica proyectos y posturas
favorables a la defensa y recuperación
del equilibrio ecológico y de
conservación del patrimonio natural.
Identifica objetos y recursos
tecnológicos del medio relacionando
la mejora del bienestar personal y
social.
Reconoce la importancia de los
recursos y de su escasez para la vida
de las personas.
Plantea conclusiones sencillas de
manera racional, a partir de las
observaciones y del recojo de datos.
Conoce los aparatos, equipos,
herramientas y dispositivos, y sabe
cuándo y cómo utilizarlos.
Recaba información relevante de las
distintas fuentes que se le
proporcionan o que conoce.
Propone alternativas de solución
Observa el siguiente diagrama y
explica EL USO que se le da a cada
recurso natural.
Formula hipótesis de acuerdo a tu
experiencia.
Según los textos leídos, ¿Cuál es tu
postura frente a estas dos situaciones
problemáticas? ¿Por qué?
Según el siguiente diálogo: ¿De qué
recurso tecnológico están hablando?,
¿Crees que es importante? ¿Por qué?
Completa el siguiente cuadro
(Beneficio social y personal)
Según el gráfico, ¿Consideras que la
mayoría de personas encuestadas, es
consciente de la escasez de este
recurso? ¿Por qué?
Diseña una conclusión a partir de lo
observado.
Completa el siguiente cuadro
(Aparato u equipo de laboratorio,
nombre y para qué sirve)
Escribe las fuentes confiables que
68
frente a una problemática.
Aplica las soluciones encontradas a la
resolución de nuevos problemas.
Utiliza diagramas y esquemas
adecuados para explicar conceptos y
procesos del mundo natural.
Actúa ordenadamente según fines
propuestos en las actividades
científicas y tecnológicas.
Explica procesos interpretando los
hechos que ya se conocen o que se
pueden conocer fácilmente, llegando a
una conclusión según relaciones de
causa-efecto fáciles de aceptar.
utilizaste en tu experiencia.
Escribe dos recomendaciones para
evitar el consumo innecesario del
agua.
Responde: ¿De qué manera estas
soluciones te beneficiarían más
adelante?
A partir del texto presentado, elabora
un diagrama para explicar la
información.
Escribe el procedimiento que usaste
para la realización de tu esquema.
Lee el problema y explica con tus
propias palabras el caso.
Figura 5. Cuadro de indicadores y enunciados del instrumento titulado “Mi mundo científico”
Administración
El instrumento (PRE – TEST y POST – TEST) fue elaborado en un
período de tres meses, incluyendo las correcciones producto de la validación
del juicio de expertos. Se aplicó durante el bloque de Ciencia y Ambiente,
teniendo una duración de 1 hora y media (90 minutos) desarrollado de
manera individual por los estudiantes de acuerdo a las indicaciones dada, en
diferentes ambientes de la Institución.
El primer instrumento, PRE – TEST, se llevó a cabo el 20 de Julio
y el segundo instrumento, POST – TEST, se realizó el día 29 de Octubre.
Calificación
La calificación del instrumento se basa en la categoría explicar fenómenos
científicamente, evaluar y diseñar la indagación científica e interpretar datos y
70
pruebas científicamente, alcanzado por los estudiantes, y se distinguen en tres
niveles “en inicio”, “en proceso” y “logrado”. De acuerdo a esta calificación se
distinguen los siguientes intervalos de calificación.
Intervalos para el desarrollo de la categoría Explicar fenómenos científicamente
NIVELES INTERVALOS
Logrado [10-14]
En proceso [5-9]
En inicio [0-4]
Intervalos para el desarrollo de la categoría Evaluar y diseñar la indagación
científica
NIVELES INTERVALOS
Logrado [10-14]
En proceso [5-9]
En inicio [0-4]
Intervalos para el desarrollo de la categoría Interpretar datos y pruebas
científicamente
NIVELES INTERVALOS
Logrado [10-14]
En proceso [5-9]
En inicio [0-4]
71
Intervalos para el desarrollo de la Alfabetización Científica y Tecnológica
NIVELES INTERVALOS
Logrado [29-42]
En proceso [15-28]
En inicio [0-14]
72
Categorías Niveles
Logrado En proceso En inicio
Explicar
fenómenos
científicamente
Explica, en base a evidencias
documentadas con respaldo
científico. Relaciona el
descubrimiento científico o la
innovación tecnológica con sus
impactos. Justifica su posición
frente a situaciones
controversiales sobre el uso de la
tecnología y el saber científico.
Explica, en base a sus observaciones en
actividades y experiencias previas.
Opina sobre los impactos de diversas
tecnologías en la solución de problemas
relacionados a necesidades y estilos de
vida colectivas.
Explica, en base a sus saberes previos o
comentarios escuchados. Opina sobre los
impactos del uso de objetos tecnológicos en
relación a sus necesidades y estilo de vida
73
Para la calificación de los niveles en cada una de las categorías o también llamadas competencias, se consideró la información del siguiente
cuadro:
Evaluar y diseñar
la indagación
científica.
Indaga al establecer las causas de
un hecho o fenómeno para
formular preguntas y posibles
respuestas sobre éstos en base a
sus experiencias. Propone
estrategias para obtener
información sobre el hecho o
fenómeno y sus posibles causas,
registra datos, los analiza
estableciendo relaciones y
evidencias de causalidad.
Comunica en forma oral, escrita
o gráfica sus procedimientos,
dificultades, conclusiones y
dudas.
Indaga al explorar objetos o fenómenos,
al hacer preguntas, proponer posibles
respuesta y actividades para obtener
información sobre las características y
relaciones que establece sobre estos.
Sigue un procedimiento para observar,
manipular, describir y comparar sus
ensayos y los utiliza para elaborar
conclusiones. Expresa en forma oral,
escrita o gráfica lo realizado, aprendido
y las dificultades de su indagación.
Explora los objetos, el espacio y hechos que
acontecen en su entorno, los observa y
manipula con todos sus sentidos para
obtener información sobre sus características
o usos, experimenta y observa los efectos
que sus acciones causan sobre ellos.
74
Interpretar datos y
pruebas científicamente
Diseña y construye soluciones
tecnológicas al establecer, las posibles
causas, propone alternativas de solución
con conocimientos científicos.
Representa una de ellas, incluyendo las
partes o etapas, a través de esquemas o
dibujos, establece características de
forma, estructura y función y explica una
secuencia de pasos, para implementarla
usando herramientas y materiales,
verifica el funcionamiento de la solución
tecnológica y realizar ajustes. Explica el
procedimiento, conocimiento científico
aplicado y beneficios de la solución
tecnológica, evalúa su funcionamiento
considerando los requerimientos
establecidos y proponer mejoras.
Diseña y construye soluciones
tecnológicas al establecer las causas
de un problema tecnológico y
proponer alternativas de solución,
representa una, incluyendo las partes,
a través de esquemas o dibujos y
describe la secuencia de pasos para
implementarla, usando herramientas
y materiales seleccionados. Realiza
ajustes en el proceso de construcción
de la solución tecnológica. Describe
el procedimiento y beneficios de la
solución tecnológica, evalúa su
funcionamiento según los
requerimientos establecidos, y
propone mejoras.
Establece las causas de un problema
tecnológico y propone soluciones de
manera espontánea, sin el uso de
herramientas y/o materiales.
75
Alfabetización científica
y tecnológica
Pueden identificar los componentes
científicos de numerosas situaciones de la
vida diaria, aplicar a estas situaciones
tanto los conceptos científicos como el
conocimiento sobre la ciencia. Pueden
comparar, seleccionar y evaluar las
pruebas correspondientes a las diferentes
situaciones de la vida cotidiana. Los
estudiantes tienen habilidades de
investigación suficientemente
desarrolladas, relaciona los
conocimientos adecuadamente y aporta
elementos críticos. Así mismo, explica y
razona sobre la base de sus propios
análisis críticos.
Los estudiantes identifican
fácilmente cuestiones científicas
descritas en una amplia gama de
situaciones. Selecciona los hechos y
el conocimiento para explicar los
fenómenos y aplica modelos simples
de estrategias de investigación.
Interpreta y usa conceptos científicos
de diferentes disciplinas y los aplican
directamente. Puede hacer
comunicaciones breves teniendo en
cuenta los hechos y, tomar decisiones
basadas en el conocimiento
científico.
En este nivel, los estudiantes tienen tan
limitado grado de conocimiento científico
que sólo le permite aplicarlo en pocas
situaciones habituales. Puede presentar
explicaciones científicas que son obvias y
que se deducen claramente de la evidencia.
Figura 6. Cuadro de la calificación de los niveles de las categorías del instrumento “Mi mundo científico"
76
Validez y análisis lógico de contenidos
Análisis lógico
Para dar validez al instrumento “Mi mundo científico”, se realizó un análisis
lógico, donde se dividió el número de sesiones según las sub-hipótesis
establecidas en la investigación, de modo que estas respondan a las categorías
contempladas en el desarrollo del área de Ciencia y Ambiente.
1° Sub hipótesis 3:
Sub – hipótesis Número de sesiones
Sub - hipótesis I 11
Sub - hipótesis II 5
Sub - hipótesis III 4
Total 20
2° Contenidos 3:
Explicar fenómenos científicamente 11
Evaluar y diseñar la indagación científica 5
Interpretar datos y pruebas científicamente 4
Total 20
77
Validez
El instrumento titulado “Mi mundo científico” ha sido elaborado con la
finalidad de desarrollar la alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes
de cuarto grado de Educación Primaria.
Para la elaboración del instrumento se recogió información de la prueba PISA
(2015) y de los aportes de Alexander Kemp (2003), según la edad de los estudiantes.
Además se tuvo en cuenta la matriz de la investigación, donde se muestra la
relación entre los objetivos, las sub-hipótesis, las categorías y los ítems elaborados
para el instrumento. Todos estos elementos fueron considerados como insumo en la
construcción de los ítems que corresponden a sus respectivos indicadores.
Como resultado de este largo proceso se obtuvo el instrumento de
investigación, el cual fue sometido a una consulta de jueces con el objetivo de
validarlo; para después aplicarlo a la muestra seleccionada.
Para ello, se recurrió a los siguientes especialistas:
1. Chumpitaz Arias, María Isabel. Licenciada en Educación Primaria, 12
años de experiencia en la Institución Educativa Mercedes Indacochea.
2. Estrada Santiveza, Ana María. Licenciada de educación secundaria de la
especialidad de Ciencia Naturales, 10 años de experiencia en EBR, 5 años
participando en la editorial de Santillana.
3. Gonzales Loayza, Carmen del Rosario. Licencia de educación de la
especialidad de Ciencias Naturales, 5 años de experiencia en educación
superior y 2 años participando en la editorial Santillana.
4. Quispe Andía, Juan Carlos. Experto en el área de ciencia y ambiente,
trabajador asociado al MINEDU, asesor y consultor de elaboración de
proyectos ambientales.
5. Tasayco Cano, Víctor Manuel. Licenciado en Educación Primaria. Con
15 años de experiencia de Educación Primaria en la Institución Educativa
Fe y Alegría N°17. Cuenta con un Diplomado Internacional en Calidad y
Equidad educativa también con estudios concluidos de Doctorado en
Educación en la UNMSM
6. Urmeneta Beltrán, Claudia Inés. Licenciada de la especialidad de Ciencias
Sociales y Naturales, con 7 años de experiencia en la Universidad Ricardo
Palma.
78
7. Villegas Romero, Mónica Silvana. Licencia en educación secundaria de la
especialidad de Ciencias Naturales bachiller en Educación Primaria, Actual
docente asociada en el IPNM
79
A continuación se detalla la aceptación de cada Ítem dada por el juico de los expertos:
Tabla 2.
Resultados obtenidos en la validez
INSTRUMENTO ÍTEM JUEZ
1
JUEZ
2
JUEZ
3
JUEZ
4
JUEZ
5
JUEZ
6
JUEZ
7
TOTAL ÍNDICE DE
ACUERDO DECISIÓN
ACUERDO DESACUERDO
MI MUNDO
CIENTÍFICO
1 7 0 1 ACEPTADO
2 A 7 0 1 ACEPTADO
2 B 7 0 1 ACEPTADO
3 7 0 1 ACEPTADO
4A 7 0 1 ACEPTADO
4B 4 3 0.57 REFORMULAR
5 4 3 0.57 REFORMULAR
6 7 0 1 ACEPTADO
7 7 0 1 ACEPTADO
8 7 0 1 ACEPTADO
9 4 3 0.57 REFORMULAR
10 7 0 1 ACEPTADO
11A 7 0 1 ACEPTADO
11B 7 0 1 ACEPTADO
80
Los ítems observados por los jueces fueron los siguientes:
Ítem N° 4b y 5: A sugerencia de los expertos, se debe mejorar la redacción
del enunciado.
Ítem N° 9: En este ítem, la sugerencia dada por el experto es actualizar los
términos empleados en el enunciado, de tal manera que responda al contexto del
estudiante.
Fórmula de validación de instrumento
I.A= Índice de acuerdo.
Luego de aplicar la fórmula respectiva, se verificó que los ítems de este instrumento
fueron aprobados y validados, ya que el Índice de Acuerdo alcanzado fue mayor a 0,8.
Asimismo, se tomó en cuenta las sugerencias y observaciones dadas por algunos
jueces para potenciar la significatividad del instrumento.
Confiabilidad
Luego de diseñar la prueba y tomar en cuenta las sugerencias de los expertos se
procedió a aplicar a un grupo de estudiantes con características similares (el gusto por
el área de Ciencia y Ambiente, el apoyo de tecnología) a nuestra muestra 13
estudiantes de la Institución Educativa Parroquial Virgen de la Candelaria.
Para darle confiabilidad a la prueba se utilizó el coeficiente de Richardson 21
(KR 21). Se hizo el cálculo correspondiente KR 21 = 0.80, como el coeficiente supera
el valor 0,6 concluimos que la prueba es confiable.
KR 21 =
Los resultados del PRE – TEST Y POST – TEST, realizado en el grupo
experimental del cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico perteneciente a Santiago de Surco, antes y después
de la aplicación del módulo “Ciencia para Todos" se presentan en cuatro tablas de
Donde: K = número de ítems
Entonces:
K =13
6.5
S2=
81
frecuencias con sus respectivas medidas de tendencia central, gráficos e
interpretaciones que corresponden a los niveles de desarrollo de las competencias
como explicar, evaluar y diseñar e interpretar de la Alfabetización Científica y
Tecnológica de los estudiantes.
Para ello se ha considerado presentar los datos en:
Tablas estadísticas comparativas, las cuales nos sirven para distribuir las
frecuencias y porcentajes obtenidas de los estudiantes, en el PRE – TEST y POST –
TEST.
Gráficos comparativos, que sirven para dar una mejor visión de los datos en
cada uno de los cuadros, además de comparar experimentalmente en las diferentes
habilidades que poseen los estudiantes.
Para el análisis e interpretación de los datos se ha tenido en cuenta las medidas de
tendencia central.
Medidas de tendencia central:
Media aritmética (x) – Es el promedio de conjuntos de datos agrupados presentado
por
Donde:
= media aritmética
fi = frecuencia de un intervalo de clase
xm = marca de clase
m= muestra
Para validar la hipótesis fundamental se ha elegido la media aritmética, la cual
nos indica el promedio de las notas obtenidas, tanto el PRE –TEST y POST – TEST,
que se comparan para determinar si se ha elevado de un nivel inferior a otro superior.
Moda (Mo) – Es el valor que se repite el mayor número de veces, es decir, la
observación que ocurre con mayor frecuencia.
Donde:
= Número de la clase que tiene la mayor frecuencia (fl)
82
Ll = Límite inferior a la clase modal ()
TIC = Tamaño del intervalo de clase.
Medida de dispersión:
Desviación estándar (S) – Es la desviación de los datos respecto a la media
aritmética representada por:
El estudio de la desviación estándar es indispensable, ya que indica el grado de
estabilidad en los puntajes obtenidos respecto a la media, que posee una mayor
estabilidad frente a las variaciones de la muestra, es decir, ayuda a determinar si la
media aritmética de las notas obtenidas por los estudiantes en el PRE – TEST y POST
– TEST es representativa, lo que origina una homogeneidad en los datos.
Donde:
S = desviación estándar
= media aritmética
xm = marca de clase
n=número de estudiantes de la
muestra
83
III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
84
Los resultados del PRE – TEST y POST – TEST realizado en el grupo
experimental del cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico perteneciente al distrito de Santiago de Surco,
UGEL 07, antes de la aplicación del Módulo “Ciencia para Todos”, se presentan en
cuatro tablas de frecuencia con sus respectivas medidas de tendencia central, gráficos
e interpretaciones que corresponden la alfabetización científica y tecnológica, con sus
categorías como; Explicar fenómenos científicamente, Evaluar y diseñar la indagación
científica e Interpretar datos y pruebas científicamente
Por ello se ha considerado presentar los datos en cuadros, gráficos estadísticos:
gráficos de barra, así como medidas de tendencia central, utilizando la media
aritmética, la moda y las medidas de dispersión: desviación estándar.
85
Sub hipótesis I: La aplicación del módulo “Ciencia para Todos” desarrolla la
categoría de explicar fenómenos científicamente de los estudiantes de cuarto grado de
Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico
del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07.
Para validar esta sub – hipótesis se consideraron los enunciados de la prueba “Mi
mundo científico” 1, 8a, 3, 4, 2b y las sesiones 1, 2, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16.
Tabla 3
Resultados obtenidos en el Pre- test y Post- test en relación a la categoría explicar fenómenos
científicamente de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al
Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL
07
Resultados de la categoría explicar fenómenos científicamente
NIVELES INTERVALOS PRE- TEST POST- TEST
f % f %
En inicio [0-4] 16 64% 0 0%
En proceso [5-9] 9 36% 7 28%
Logrado [10-14] 0 0% 18 72%
Total 25 100% 25 100%
Fuente: Escala de frecuencias "Mi mundo científico". Julio- Octubre 2015.
Media Aritmética 3,80 10,60
Desviación Estándar 2,40 2, 24
Moda 2 12
86
Figura 7. Diagrama de barras de los resultados obtenidos en el Pre-test y Post-test en
relación a la categoría explicar fenómenos científicamente de los estudiantes de cuarto
grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico del distrito de Santiago de Surco, perteneciente a la UGEL 07
En el mes de Julio, los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del
Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico que la mayoría se
encontraba en el nivel inicio, respecto a la categoría de explicar fenómenos
científicamente. Esto se debe, a que los estudiantes presentan explicaciones, en base a
sus saberes previos o comentarios escuchados, con opiniones sobre los impactos del
uso de objetos tecnológicos en relación a sus necesidades y estilo de vida, así mismo
brindan explicaciones científicas que son obvias y que se deducen claramente de la
evidencia, puesto que solían repetir lo del texto, mas no examinarlo o inferirlo, no
eran capaces de expresar con sus propias palabras las experiencias realizadas.
Luego de identificar la situación problemática, se aplicó el módulo “Ciencia para
Todos”, donde los estudiantes realizaron distintas actividades propuestas por las
investigaciones de Gerard Fourez (2007) y PISA (2015); como por ejemplo: el
empleo de estrategias con diferentes recursos metodológicos, la transferencia de
experiencias en un lenguaje científico, etc.
Dichas estrategias permitieron a los estudiantes mejorar la categoría de explicar
fenómenos científicamente evidenciado en los resultados del POST-TEST, en donde
56%
40%
4% 0%
20%
80%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
[0-4] [5-9] [10-14]
Po
rce
nta
jes
Intervalos
Pre- test
Post- test
87
el 72% de los estudiantes, alcanzó el nivel Logrado. Esto se debe a que los estudiantes
a lo largo de la aplicación del módulo explicaron, en base a evidencias documentadas
con respaldo científico, relacionaron el descubrimiento científico o la innovación
tecnológica con sus impactos y justificaron su posición frente a situaciones
controversiales sobre el uso de la tecnología y el saber científico.
Respecto a la moda en el PRE-TEST es de 2 y en el POST-TEST es de 12; lo que
significa que los resultados se han desplazado mayoritariamente del nivel inicio hacia
el nivel Logrado, puesto que al aplicarse las estrategias sugeridas por PISA (2015) y
Fourez (2007). De esta manera, los estudiantes consiguieron explicaron, en base a
evidencias documentadas con respaldo científico, relacionaron el descubrimiento
científico o la innovación tecnológica con sus impactos y justificaron su posición
frente a situaciones controversiales sobre el uso de la tecnología y el saber científico,
puesto que identifican las relaciones inferenciales propuestas en los enunciados,
preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación dirigidas a
expresar juicios, razones, información u opinión. También se observa que los
resultados en el PRE – TEST se concentran en 2,40 en relación al promedio que es de
3,80; mientras que en el POST – TEST, los resultados tienen una concentración
mayor con 2,24 en relación al promedio que es de 10,60; esto indica que los
estudiantes demuestran el manejo de la categoría de explicar fenómenos
científicamente, con una concentración mayor hacia los resultados del promedio.
Asimismo, el POST-TEST tiene menor variabilidad a diferencia del PRE - TEST, es
decir, los resultados fueron más uniformes.
Al observar los resultados del PRE-TEST, según la media aritmética el 3,80;
indica que los estudiantes se encontraban, en el nivel en proceso, es decir,
demostraban dificultades en relación a la categoría de explicar fenómenos
científicamente, puesto que presentaban explicaciones científicas que son obvias y
que se deducen claramente de la evidencia, ya que respondían preguntas del nivel
literal y transcribían la información explícita del texto. Sin embargo, después de la
aplicación del módulo "Ciencia para Todos” se observa que en el POST-TEST, el
promedio se incrementó a 10,60; valor que se ubica en el nivel Logrado, lo que
evidencia que los estudiantes han logrado superar el nivel en el que se encontraban, ya
que reconocen, evalúan y ofrecen explicaciones de diversos fenómenos naturales y
tecnológicos. Identifican los componentes científicos de numerosas situaciones de la
vida diaria, aplican a estas situaciones tanto los conceptos científicos como el
88
conocimiento sobre la ciencia, identificando ideas implícitas en afirmaciones,
asignando el significado de cada una de ellas en relación al todo y estableciendo
relaciones complejas a partir de afirmaciones.
Para lograr la mejoría mostrada por los estudiantes, a través del módulo “Ciencia
para Todos” se aplicaron las siguientes sesiones: Sesión 1: "Patrimonio Natural", se
dio a través de un video donde se observó la diferencia entre patrimonio natural y
cultural. Sesión 2: “Recursos Tecnológicos” esta sesión permitió reconocer y valorar
el uso de los recursos tecnológicos, así como tener conocimiento de las ventajas y
desventajas de este. Sesión 8: "Animales amigos y doctores” se dieron a conocer las
ventajas de la piel de los animales y la salud a través del consumo de animales
curativos. Sesión 9: “Estudiamos las plantas” a través de la observación de un video y
la exploración del tallo de una rosa de colores, se logró que los estudiantes expusieran
sobre el proceso de la capilaridad de las flores. Sesión 10: "Reproducción sexual de
las plantas" a través de la observación de una cucarda, se logró que los estudiantes
explicarán el proceso de la reproducción sexual de las plantas. Sesión 11: “Recursos
naturales”, a través de la lectura de un texto argumentativo, se logró que los
estudiantes ejemplificaran los usos humanos de los recursos naturales. Sesión 12:
"Ventajas de la reproducción asexual de las plantas", a través de la creación de
propuestas imitando las acciones de un agricultor, se logró que los estudiantes
identificaran las ventajas de este tipo de reproducción. Sesión 13: "Disección de un
pez”, esta sesión se dio a través de la experiencia realizada con un pescado, donde se
usó el instrumento del bisturí, para determinar los órganos que presenta este animal
marino. Sesión 14: "Pérdida de la biodiversidad”, esta sesión permite reconocer los
diversos recursos que hay en nuestro Perú. Sesión 15: "Observando las células”, esta
sesión se dio a través del uso del microscopio, el portaobjetos y cubreobjetos. Sesión
16: "Capilaridad de los tallos", mediante una interrogante abierta que despertó la
curiosidad del estudiante, se logró que los estudiantes expusieran los procesos de la
realización de la experiencia.
En consecuencia, de las 20 sesiones previstas para este módulo, 11 sesiones fueron
diseñadas y aplicadas enfocándose en el desarrollo de la competencia de explicar
fenómenos científicamente, cabe resaltar que en las demás sesiones, esta competencia
fue considerada como complementaria, es decir, durante la aplicación del módulo,
dicha competencia fue trabajado en forma permanente, lo que permitió asegurar los
resultados esperados.
89
Por lo expuesto, se valida la sub hipótesis 1: La aplicación del módulo “Ciencia
para Todos” desarrolla la categoría de explicar fenómenos científicamente de los
estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la
UGEL 07.
Sub hipótesis II: La aplicación del módulo “Ciencia para Todos” desarrolla la
categoría de evaluar y diseñar la indagación científica de los estudiantes de cuarto
grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07.
Para validar esta sub – hipótesis se consideraron los enunciados 5, 6 y 9 de la
prueba “Mi mundo científico” y las sesiones 6, 7, 17, 18 y 20.
Tabla 4
Resultados obtenidos en el Pre- test y Post- test en relación a la categoría Evaluar y diseñar la
indagación científica de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al
Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07
Resultados de la categoría Evaluar y diseñar la indagación científica.
NIVELES INTERVALOS PRE- TEST POST- TEST
f % f %
En inicio [0-4] 6 24% 0 0%
En proceso [5-9] 19 76% 2 8%
Logrado [10-14] 0 0% 23 92%
Total 25 100% 25 100%
Fuente: Escala de frecuencias "Mi mundo científico". Julio- Octubre 2015.
Media Aritmética 6,60 11,60
Desviación Estándar 2,28 1, 36
Moda 7 12
90
En el mes de Julio, los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del
Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico demostraron que la
mayoría se encontraba en los niveles en proceso, respecto a la categoría evaluar y
diseñar la indagación científica. Esto se debe a que los estudiantes indagaban al
explorar objetos o fenómenos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y
actividades para obtener información sobre las características y relaciones que
establece sobre estos. Seguían un procedimiento para observar, manipular, describir y
comparar sus ensayos y los utilizaban para elaborar conclusiones, expresándolos en
forma oral, exploraron los objetos, el espacio. Luego de identificar la situación
problemática, se aplicó el módulo “Ciencia para Todos”, donde los estudiantes
realizaron distintas actividades propuestas por las investigaciones de Gerard Fourez
(2007) y PISA (2015); como por ejemplo: el empleo de estrategias con diferentes
recursos metodológicos, la transferencia de experiencias en un lenguaje científico y la
secuencia de la indagación científica, etc.
Dicha estrategia permitió a los estudiantes mejorar la categoría de evaluar y
Figura 8. Diagrama de barras de los resultados obtenidos en el Pre-test y Post-test
en relación a la categoría Evaluar y diseñar la indagación científica de los
estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco, perteneciente en
la UGEL 07
24%
76%
0% 0%
8%
92%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
[0-4] [5-9] [10-14]
Po
rce
nta
jes
Intervalos
Pre- test
Post- test
91
diseñar la indagación científica evidenciado en los resultados del POST-TEST, donde
el 92% alcanzó el nivel Logrado. Esto se debe a que los estudiantes indagan al
establecer las causas de un hecho o fenómeno para formular preguntas y posibles
respuestas sobre éstos en base a sus experiencias. Proponen estrategias para obtener
información sobre el hecho o fenómeno y sus posibles causas, registra datos, los
analiza estableciendo relaciones y evidencias. Describen y evalúan las investigaciones
científicas y proponen formas de abordar preguntas científicamente. Comparan,
seleccionan y evalúan las pruebas correspondientes a las diferentes situaciones de la
vida cotidiana asistiendo constantemente a las salas de laboratorio de ciencias, donde
tenían acceso a distintos materiales y recursos científicos y tecnológicos.
Respecto a la moda en el PRE-TEST es de 7 y en el POS-TEST es de 12; lo que
significa que los resultados se han desplazado mayoritariamente de un nivel en
Proceso hacia un nivel Logrado, puesto que al aplicarse las estrategias sugeridas PISA
(2015) y Fourez (2007). De esta manera, los estudiantes consiguieron describir y
evaluar las investigaciones científicas y proponer formas de abordar preguntas
científicamente. Comparar, seleccionar y evaluar las pruebas correspondientes a las
diferentes situaciones de la vida cotidiana. Valorar la credibilidad de un autor y
comparar fortalezas y debilidades de las fuentes. Asimismo, establecen y aplican
criterios de valoración. También se observa que los resultados en el PRE – TEST se
concentran en 2,28 en relación al promedio que es de 6,60; mientras que en el POST
– TEST, los resultados tienen una concentración mayor con 1,36 en relación al
promedio que es de 11,60; esto indica que los estudiantes demuestran el desarrollo de
la categoría evaluar y diseñar la indagación científica, con una concentración mayor
hacia los resultados del promedio. Asimismo, el POST-TEST tiene menos
variabilidad a diferencia del PRE - TEST, es decir, los resultados fueron más
uniformes.
Al observar los resultados del PRE-TEST, según el promedio, indica que los
estudiantes se encontraban en el nivel en proceso, es decir, los estudiantes
demostraban tener dificultades en relación a la categoría de evaluar y diseñar la
indagación científica, aplicaban modelos simples de estrategias de investigación,
interpretaban y usaban conceptos científicos de diferentes disciplinas y los aplicaban
directamente ya que empleaban fuentes como: ya que solo realizaban las experiencias
sin tomar en cuenta los procesos que se siguen en la indagación científica. Además,
no establecían, ni aplicaban criterios de valoración. Sin embargo, después de la
92
aplicación del módulo “Ciencia para Todos” se pudo observar que en el POST-TEST,
el promedio incrementó, llegando al nivel Logrado, lo que manifiesta que los
estudiantes han logrado superar el nivel en el que se encontraban.
Las sesiones de clase pertenecientes al módulo “Ciencia para Todos” que
intervinieron significativamente en el desarrollo de la competencia de evaluar y
diseñar la indagación científica, son: Sesión 6: "Animales invertebrados” en esta
sesión se estableció las características de los animales vertebrados y las ventajas que
posee el no tener vertebras. Sesión 7: “Mezclas homogéneas y heterogéneas”, a través
de una experiencia en la sala de laboratorio con material de uso común, se logró que
explicaran las diferencias entre estos dos tipos de mezclas. Sesión 17: "Inflando un
globo”, mediante el uso de recursos y materiales de uso común, se logró que los
estudiantes fundamentaran el proceso de como inflar el globo sin usar el sentido del
gusto. Sesión 18: "Recursos y materiales de Laboratorio" a través de la visita a la sala
de ciencias, se logró que los estudiantes conozcan sobre los aparatos de laboratorio y
sus utilidades. Sesión 20: "La V de Gowin", a través de una esquematización, se logró
que los estudiantes sistematicen la información en dicho diagrama.
En consecuencia, de las 20 sesiones previstas para este módulo, 5 sesiones fueron
diseñadas y aplicadas enfocadas en el desarrollo de la categoría de evaluar y diseñar la
indagación científica, cabe resaltar que en las demás sesiones, esta competencia fue
considerada como complementaria, es decir, durante la aplicación del módulo, dicha
competencia fue trabajada en forma permanente, lo que permitió asegurar los
resultados esperados.
Por lo expuesto, se valida la sub hipótesis 2: La aplicación del módulo “Ciencia
para Todos” desarrolla la competencia de evaluar y diseñar la indagación científica
de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al
Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco
perteneciente a la UGEL 07.
Sub hipótesis III: La aplicación del módulo “Ciencia para Todos” desarrolla la
categoría de interpretar datos y pruebas científicamente de los estudiantes de cuarto
grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07.
Para validar esta sub – hipótesis se consideraron los enunciados 2a, 7, 8b, 10 y 11
de la prueba “Mi mundo científico” y las sesiones 3, 4, 5 y 19.
93
Tabla 5
Resultados obtenidos en el Pre- test y Post- test en relación a la categoría interpretar datos y pruebas
científicamente de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al
Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL
07
Resultados de la categoría de interpretar datos y pruebas científicamente
NIVELES INTERVALOS PRE- TEST POST- TEST
f % f %
En inicio [0-4] 20 80% 0 0%
En proceso [5-9] 3 12% 6 24%
Logrado [10-14] 2 8% 19 76%
Total 25 100% 25 100%
Fuente: Escala de frecuencias "Mi mundo científico". Julio- Octubre 2015.
Media Aritmética 3,40 10,80
Desviación Estándar 3,01 2,14
Moda 2 12
80%
12% 8%
0%
24%
76%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
[0-4] [5-9] [10-14]
Po
rce
nta
jes
Intervalos
Pre- test
Post- test
94
En el mes de Julio, los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del
Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico demostraron que la
mayoría se encontraba en un nivel en inicio, respecto a la categoría interpretar datos y
pruebas científicamente. Esto se debe, a que los estudiantes establecían las causas de
un problema tecnológico y propone soluciones de manera espontánea, sin el uso de
herramientas y/o materiales y solían utilizar razonamientos directos y hacer
interpretaciones literales de los resultados de la investigación científica, repetir lo del
texto, mas no examinarlo o inferirlo, no eran capaces de expresar con sus propias
palabras las experiencias realizadas. Además, no establecían, ni aplicaban criterios de
valoración; de esta manera, los estudiantes no respaldaban su posición con una base o
fuente apropiada.
Luego de identificar la situación problemática, se aplicó el módulo “Ciencia para
Todos”, donde los estudiantes realizaron distintas actividades propuestas por las
investigaciones de Gerard Fourez (2007) y PISA (2015); como por ejemplo: la
emisión de juicios respecto a la fiabilidad de la información, analizar y evaluar
información científica, enunciados y argumentos en una variedad de representaciones
y sacar conclusiones apropiadas.
Dichas estrategias permitieron a los estudiantes desarrollen la categoría de
interpretar datos y pruebas científicamente evidenciado en los resultados del POST-
TEST, en donde el 76% de los estudiantes, alcanzó el nivel Logrado. Esto se debe a
que los estudiantes a lo largo de la aplicación del módulo diseñaban y construían
soluciones tecnológicas al establecer, las posibles causas, proponiendo alternativas de
solución con conocimientos científicos. Representaban una de ellas, incluyendo las
partes o etapas, a través de esquemas o dibujos, establece características de forma,
estructura y función y explica una secuencia de pasos, para implementarla usando
herramientas y materiales, verifica el funcionamiento de la solución tecnológica y
realizar ajustes. Explicaban el procedimiento, conocimiento científico aplicado y
beneficios de la solución tecnológica, evalúa su funcionamiento considerando los
requerimientos establecidos y proponer mejoras.
Figura 9. Diagrama de barras de los resultados obtenidos en el Pre-test y Post-test en
relación a la categoría interpretar datos y pruebas científicamente de los estudiantes de
cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco, perteneciente a la UGEL 07
95
Respecto a la moda en el PRE-TEST es de 2 y en el POST-TEST es de 12; lo que
significa que los resultados se han desplazado mayoritariamente de un nivel en inicio
hacia un nivel Logrado, puesto que al aplicarse las estrategias sugeridas por PISA
(2015) y Fourez (2007). De esta manera, los estudiantes consiguieron analizar y
evaluar información científica, enunciados y argumentos en una variedad de
representaciones y sacan conclusiones apropiadas. También se observa que los
resultados en el PRE – TEST se concentran en 3,01 en relación al promedio que es de
3,40; mientras que en el POST – TEST, los resultados tienen una concentración
mayor con 2,14 en relación al promedio que es de 10,60; esto indica que los
estudiantes demuestran el manejo de la categoría interpretar datos y pruebas
científicamente, con una concentración mayor hacia los resultados del promedio.
Asimismo, el POST-TEST tiene menos variabilidad a diferencia del PRE - TEST, es
decir, los resultados fueron más uniformes.
Al observar los resultados del PRE-TEST, según la media aritmética el 3,40;
indica que los estudiantes se encontraban, en un nivel en inicio, es decir, demostraban
dificultades en relación a la categoría interpretar datos y pruebas científicamente, ya
que los estudiantes solían utilizar razonamientos directos y hacer interpretaciones
literales de los resultados de la investigación científica, repetir lo del texto, mas no
examinarlo o inferirlo, no eran capaces de expresar con sus propias palabras las
experiencias realizadas, empleaban fuentes no confiables durante la búsqueda de una
información. Además, no establecían, ni aplicaban criterios de valoración; de esta
manera, los estudiantes no respaldaban su posición con una base o fuente apropiada y
respondían preguntas del nivel literal y transcribían la información explícita del texto.
Sin embargo, después de la aplicación del módulo "Ciencia para Todos” se observa
que en el POST-TEST, el promedio se incrementó a 10,60; valor que se ubica en el
nivel Logrado.
Para lograr la mejoría mostrada por los estudiantes, a través del módulo “Ciencia
para Todos” se aplicaron las siguientes sesiones: Sesión 3: "Transfiriendo nuestros
aprendizajes” se dio por medio de casos de experiencia realizadas anteriormente,
donde el niño tenía que transferir el conocimiento adquirido a su vida diaria y
cotidiana. Sesión 4: "El guante que cobra vida”, mediante una interrogante abierta que
despertó la curiosidad del estudiante, se logró que los estudiantes expusieran los
procesos de la realización de la experiencia. Sesión 5: El agua, como recurso
fundamental del ser humano”, a través de una experimentación, se logró que los
96
estudiantes propusieran alternativas de solución frente a la problemática del escasez
del agua. Sesión 19: “Feria de Ciencias”, se expuso acerca de todas las experiencias y
experimentos realizados para el desarrollo de la alfabetización científica y tecnológica
En consecuencia, de las 20 sesiones previstas para este módulo, 4 sesiones fueron
diseñadas y aplicadas enfocándose en el desarrollo de la categoría interpretar datos y
pruebas científicamente, cabe resaltar que en las demás sesiones, esta competencia fue
considerada como complementaria, es decir, durante la aplicación del módulo, dicha
competencia fue trabajado en forma permanente, lo que permitió asegurar los
resultados esperados.
Por lo expuesto, se valida la sub hipótesis 3: La aplicación del módulo “Ciencia
para Todos” desarrolla la categoría interpretar datos y pruebas científicamente de los
estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la
UGEL 07.
Hipótesis general: La aplicación del módulo “Ciencia para Todos” influye
significativamente en el desarrollo de la alfabetización científica y tecnológica de los
estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la
UGEL 07.
Para validar esta hipótesis general se consideraron los enunciados 1, 2a, 2b, 3, 4,
5, 6, 7, 8a, 8b, 9, 10 y 11 de la prueba “Mi mundo científico” y las sesiones 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20.
Tabla 6
Resultados obtenidos en el Pre- test y Post- test en relación al desarrollo de la Alfabetización
Científica y Tecnológica de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo
al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la
UGEL 07
Resultados de la Alfabetización Científica y Tecnológica
NIVELES INTERVALOS PRE- TEST POST- TEST
f % f %
En inicio [0-14] 14 56% 0 0%
En proceso [15-28] 10 40% 5 20%
Logrado [29-42] 1 4% 20 80%
Total 25 100% 25 100%
Fuente: Escala de frecuencias "Mi mundo científico". Julio- Octubre 2015.
97
Media Aritmética 13,94 32,7
Desviación Estándar 8,27 5,6
Moda 7 35,5
Figura 10. Diagrama de barras de los resultados obtenidos en el Pre-test y Post-test
en relación al desarrollo de la Alfabetización Científica y Tecnológica de los
estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco, perteneciente a la
UGEL 07
En el mes de Julio, los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del
Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico demostraron que la
mayoría se encontraba en un nivel en inicio, respecto a la Alfabetización Científica y
Tecnológica. Esto se debe a que los estudiantes mostraban dificultades en las
categorías de Explicar fenómenos científicamente, Evaluar y diseñar la indagación
científica, Interpretar datos y pruebas científicamente. Es decir tienen tan limitado
grado de conocimiento científico que sólo le permite aplicarlo en pocas situaciones
habituales. Puede presentar explicaciones científicas que son obvias y que se deducen
claramente de la evidencia.
56%
40%
4% 0%
20%
80%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
[0-4] [5-9] [10-14]
Po
rcen
taje
s
Intervalos
Pre- test
Post- test
98
Luego de identificar la situación problemática, se aplicó el módulo “Ciencia para
Todos”, donde los estudiantes realizaron distintas actividades propuestas por las
investigaciones de Gerard Fourez (2007) y PISA (2015); como por ejemplo: la
emisión juicios respecto la fiabilidad de la información, analizar y evaluar
información científica, enunciados y argumentos en una variedad de representaciones
y sacar conclusiones apropiadas.
Dichas estrategias permitieron a los estudiantes desarrollen la Alfabetización
Científica y Tecnológica evidenciado en los resultados del POST-TEST, donde el
20% alcanzó el nivel en proceso y el 80% de los estudiantes, alcanzó el nivel
Logrado. Esto se debe a que los estudiantes a lo largo de la aplicación del módulo
identifican fácilmente cuestiones científicas descritas en una amplia gama de
situaciones. Selecciona los hechos y el conocimiento para explicar los fenómenos y
aplica modelos simples de estrategias de investigación. Interpreta y usa conceptos
científicos de diferentes disciplinas y los aplican directamente. Puede hacer
comunicaciones breves teniendo en cuenta los hechos y, tomar decisiones basadas en
el conocimiento científico. Pueden identificar los componentes científicos de
numerosas situaciones de la vida diaria, aplicar a estas situaciones tanto los conceptos
científicos como el conocimiento sobre la ciencia. Pueden comparar, seleccionar y
evaluar las pruebas correspondientes a las diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Los estudiantes tienen habilidades de investigación suficientemente desarrolladas,
relaciona los conocimientos adecuadamente y aporta elementos críticos. Así mismo,
explica y razona sobre la base de sus propios análisis críticos.
Respecto a la moda en el PRE-TEST es de 7 y en el POST-TEST es de 35,5; lo
que significa que los resultados se han desplazado mayoritariamente de un nivel en
inicio hacia un nivel Logrado, puesto que al aplicarse las estrategias sugeridas por
PISA (2015) y Fourez (2007). De esta manera, los estudiantes consiguieron
identificar los componentes científicos de numerosas situaciones de la vida diaria.
También se observa que los resultados en el PRE – TEST se concentran en 8,27
en relación al promedio que es de 13,94; mientras que en el POST – TEST, los
resultados tienen una concentración mayor con 5,6 en relación al promedio que es de
32,7; esto indica que los estudiantes demuestran el desarrollo de la Alfabetización
Científica y Tecnológica, con una concentración mayor hacia los resultados del
promedio. Asimismo, el POST-TEST tiene menos variabilidad a diferencia del PRE -
TEST, es decir, los resultados fueron más uniformes.
99
Al observar los resultados del PRE-TEST, según la media aritmética el 13, 94;
indica que los estudiantes se encontraban, en un nivel en inicio, es decir, demostraban
dificultades en relación a las categorías explicar fenómenos científicamente, evaluar y
diseñar la indagación científica, interpretar datos y pruebas científicamente. Ya que su
nivel de Alfabetización Científica y Tecnológica tenían tan limitado grado de
conocimiento científico que sólo les permitía aplicarlo en pocas situaciones
habituales. Podían presentar explicaciones científicas que son obvias y que se deducen
claramente de la evidencia, siguiendo los procesos de la indagación científica, más no
explicar los procesos, evaluarlos y desde ahí interpretar para extraer una conclusión.
Respondían preguntas del nivel literal y transcribían la información explícita del
texto. Sin embargo, después de la aplicación del módulo "Ciencia para Todos” se
observa que en el POST-TEST, el promedio se incrementó a 32,7; valor que se ubica
en el nivel Logrado, lo que evidencia que los estudiantes han logrado superar el nivel
en el que se encontraban, puesto que lograron identificar los componentes científicos
de numerosas situaciones de la vida diaria, aplicar a estas situaciones tanto los
conceptos científicos como el conocimiento sobre la ciencia. Pueden comparar,
seleccionar y evaluar las pruebas correspondientes a las diferentes situaciones de la
vida cotidiana. Los estudiantes tienen habilidades de investigación suficientemente
desarrolladas, relaciona los conocimientos adecuadamente y aporta elementos críticos.
Así mismo, explica y razona sobre la base de sus propios análisis críticos.
Por lo expuesto, se valida la hipótesis general: La aplicación del módulo “Ciencia
para Todos” desarrolla la alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes de
cuarto grado de Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07
100
Conclusiones
1. El módulo “Ciencia para Todos” ha desarrollado la categoría Explicar
fenómenos científicamente de los estudiantes de cuarto grado de Educación
Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del
distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07, pues los resultados
se desplazaron del nivel en inicio, hacia el nivel Logrado, de un 64% (PRE-
TEST) a un 72% (POST-TEST).
2. El módulo “Ciencia para Todos” ha desarrollado la categoría Evaluar y
diseñar la indagación científica de los estudiantes de cuarto grado de
Educación Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07, pues
los resultados se desplazaron del nivel en proceso, hacia el nivel Logrado, de
un 76% (PRE-TEST) a un 92% (POST-TEST).
3. El módulo “Ciencia para Todos” ha desarrollado la categoría Interpretar datos
y pruebas científicamente de los estudiantes de cuarto grado de Educación
Primaria del Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del
distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07, pues los resultados
se desplazaron del nivel en proceso, hacia el nivel Logrado, de un 12% (PRE-
TEST) a un 76% (POST-TEST).
4. El módulo “Ciencia para Todos” ha desarrollado la Alfabetización Científica y
Tecnológica de los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria del
Colegio Anexo al Instituto Pedagógico Nacional Monterrico del distrito de
Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07, pues los resultados se
desplazaron del nivel en inicio, hacia el nivel Logrado, de un 56% (PRE-
TEST) a un 80% (POST-TEST).
5. Los estudiantes han desarrollado la Alfabetización Científica y Tecnológica,
desarrollado en el área de Ciencia y Ambiente, gracias a la aplicación del
módulo “Ciencia para Todos”, esto debido a que las sesiones de clase
101
diseñadas y aplicadas con estrategias y diversas actividades significativas,
despertaron el interés y el agrado por la ciencia y la tecnología, logrando la
participación activa y expresiva de los estudiantes, utilizando el conocimiento
científico para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar
fenómenos científicos y sacar conclusiones basadas en evidencias respecto de
temas relativos a la ciencia, comprender los rasgos específicos de la ciencia
como una forma de conocimiento y búsqueda humana, ser consciente de cómo
la ciencia y tecnología dan forma a nuestro mundo material, intelectual y
cultural, y tener la voluntad de involucrarse en temas relativos a la ciencia y
con ideas científicas, como un ciudadano reflexivo.
102
Recomendaciones
1. Para desarrollar la Alfabetización Científica y Tecnológica de los estudiantes
se recomienda la aplicación del módulo “Ciencia para Todos”, ya que
presenta, de forma consecuente, una propuesta significativa y contextualizada,
que recoge notoriamente los propósitos y objetivos de trabajo del área Ciencia
y Ambiente y demás áreas curriculares.
2. Para aplicar el módulo “Ciencia para Todos”, se recomienda que el docente
esté informado y capacitado de cómo se desarrolla el área; es decir, conocer
los enfoques, competencias, el proceso metodológico y didáctico del área
Ciencia y Ambiente, además mantenerse actualizado en los nuevos enfoques
tecnológicos y científicos.
3. Evaluar en forma permanente, al término de la aplicación de cada sesión, para
así recoger y tabular información sobre los niveles en el que se encuentran los
estudiantes con respecto al desarrollo de la Alfabetización Científica y
Tecnológica, y así tomar decisiones pertinentes y oportunas con respecto a los
avances alcanzados.
4. Considerar los recursos y materiales necesarios para la realización efectiva de
cada sesión, como: fichas, videos, imágenes, informática, la sala de laboratorio
de ciencias, los instrumentos básicos de laboratorio, materiales de uso común
o reciclados, laptops, diccionarios, revistas, periódicos, papelógrafos,
plumones.
5. Para que la aplicación del módulo “Ciencia para Todos” sea efectiva, es
necesario que las actividades propuestas se desarrolle en el área de Ciencia y
Ambiente, considerando las tres categorías como: Explicar fenómenos
científicamente, Evaluar y diseñar la indagación científica e Interpretar datos y
pruebas científicamente, las tres dimensiones aplicadas en la investigación
tales como: práctica, cívica y cultural y los tres contextos: personal, social y
global.
103
6. Desarrollar la Alfabetización Científica y Tecnológica de manera integrada en
las distintas áreas curriculares, ya que se ha podido apreciar que es viable,
factible, relevante y significativa en el quehacer de los estudiantes,
respondiendo así mismo a los enfoques y objetivos del nuevo sistema
curricular.
104
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Osorio, C. (2002). Enfoques sobre la tecnología. En línea en Revista Iberoamericana
de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, 2. P. 40- 48
Piaget, J., Sinclair y Bang (1980). La espistemología genética. Barcelona: A.
Redondo. P. 47
Power (1994). Educación científica para la ciudadanía en formación, Alambique, 32,
p. 50- 89
Pozo (1998). Primer congreso Iberoamericano de Ciencia Tecnología y sociedad e
Innovación. Mesa cuatro. Palacio de Minería.
Ramírez et al. (2010). Congreso Iberoamericano de Educación, Metas 2021. p. 32
Reid, D.V. y Hodson, D. (1993). Ciencia para todos en secundaria. P. 15- 76 Madrid:
Narcea
Reid, D.J. y Hodson, D. (1989): Science for all. Londres: Casell. Traducción de M.J.
Sagan, C., (1997). Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales. Citado por Morgan, 2008 Series Guía N. 7. República de
Colombia. p. 45
Vázquez, & Manassero (2007). En defensa de las actitudes y emociones en la
educación científica: evidencias y argumentos generales. Revista Eureka
Enseñanza Divulgación Científica., 2007, 4(2), pp. 247-271
UNESCO, (1999). Conferencia Mundial sobre la Ciencia. La ciencia para el siglo
XXI: un nuevo compromiso. Hungría
107
Ziman, J. (2009). Reliable Knowledge. Cambridge: Cambridge University Press, p. 31
108
APÉNDICES
109
INSTRUMENTOS
110
111
112
113
114
115
116
1
1.
MÓDULO
”
“
117
2. Presentación……………………………………………... 2
3. Fundamentación………………………………...……….. 3
4. Objetivos……………………………………………..….. 4
5. Descripción…………………….………………..…...….. 5
6. Metodología………………….………………………….. 6
7. Recursos………………….………………………..…….. 7
8. Evaluación………………………………………………. 8
9. Cronograma…………………………………………..…. 9
ÍNDICE
118
PRESENTACIÓN
La presente Propuesta Metodológica titulada “Ciencia para todos” tiene como
finalidad desarrollar la Alfabetización Científica y Tecnológica en las
competencias de Explicar fenómenos científicamente, Evaluar y diseñar la
indagación científica e Interpretar datos y pruebas científicamente, en el área
de Ciencia y Ambiente de los estudiantes de 4to grado de Educación Primaria.
A partir de las diferentes experiencias y vivencias desarrolladas en el
laboratorio y otros espacios de la Institución Educativa, Análisis de casos y
problemas sociales ; diseñado por el equipo de Investigación siguiendo las
propuestas metodológicas de Gérard Fourez (2007) en su libro “Alfabetización
Científica y tecnológica”.
Dicho módulo responde a las exigencias de PISA (2015), para así lograr que el
estudiante estudiantes busquen empoderarse de conocimientos de la ciencia,
la tecnología y el mundo natural, así como de los procedimientos implicados
en ellos, cuyo dominio dependerá, además, de la voluntad de participar en
temas relacionados con la ciencia.
En esta guía metodológica se encontraran 20 sesiones de aprendizajes, cada
uno de 90 minutos, las cuales serán aplicadas en los bloques de Ciencia y
Ambiente, los días lunes y jueves en los meses de julio, agosto, setiembre y
octubre; haciendo una sumatoria de cuarenta horas pedagógicas, las cuales
responden a las competencias propuestas por Rutas de Aprendizaje (2015).
Las propuestas metodológicas responden a un momento pedagógico
específico: proceso, donde se construye el nuevo conocimiento científico a
través de las experiencias realizadas, tomando en cuenta la pregunta de
investigación propuesta por el estudiante y sus hipótesis.
119
FUNDAMENTACIÓN
En la actualidad la alfabetización lectoescritora no es suficiente para poder
comprender y actuar frente a los acontecimientos de orden personal, local,
nacional y mundial, teniendo en cuenta que la actividad científica y
tecnológica tiene una preponderancia indiscutible en la vida de todas las
personas en cuanto a salud, alimentación, vivienda, transporte,
comunicaciones, ocio, economía y en el ambiente (Ferrer A. y León G. 2008).
Por tal razón estar alfabetizado implica mucho más que leer, escribir o
calcular debido a la complejidad de los fenómenos actuales, implicando un
conocimiento acerca de las ciencia y la tecnología (Furman, 2003). Como lo
subrayan ambos autores la alfabetización científica y tecnológica sumaria
mucho a la educación en estos días, puesto que se exige el desarrollo de
capacidades, en lugar de llevar a cabo una educación tradicional, en la cual
se almacena información de manera memorística; por ello, es importante
preparar a los estudiantes en el área de Ciencia y Ambiente para que sean
capaces de desenvolverse en un mundo como el actual. De igual manera,
para que conozcan el importante papel que la ciencia y la tecnología
desempeñan en sus vidas personales y en la sociedad, ya que si no se logra
esto en las escuelas se estaría teniendo como resultado la incapacidad de
comprender el mundo que nos rodea.
Ante ello, proponemos relevante la aplicación del módulo “Ciencia para
todos” para desarrollar la Alfabetización Científica y Tecnológica en los
estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria de la Institución
Educativa Anexo al IPNM, perteneciente a la Ugel 07 del distrito de Santiago
de Surco.
120
OBJETIVOS
Objetivo General:
Desarrollar el enfoque de la Alfabetización Científica y Tecnológica de
los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa Anexo al IPNM, pertenecientes a la Ugel 07 del
distrito de Santiago de Surco, a través de la aplicación del módulo
“Ciencia para todos”.
Objetivos Específicos:
Evaluar el pensamiento científico de los estudiantes, antes de la
aplicación del módulo “Ciencia para todos”, para desarrollar la
Alfabetización Científica y tecnológica en el área de Ciencia y
Ambiente en los estudiantes de sexto grado de Educación Primaria de
la Institución Educativa Anexo al IPNM, pertenecientes a la Ugel 07 del
distrito de Santiago de Surco.
Diseñar y aplicar el módulo “Ciencia para todos” para desarrollar la
Alfabetización Científica y tecnológica en el área de Ciencia y
Ambiente en los estudiantes de sexto grado de Educación Primaria de
la Institución Educativa Anexo al IPNM, pertenecientes a la Ugel 07 del
distrito de Santiago de Surco.
Evaluar la Alfabetización Científica y tecnológica, después de la
aplicación del módulo “Ciencia para todos” para desarrollar la
Alfabetización Científica y tecnológica en el área de Ciencia y
Ambiente en los estudiantes de sexto grado de Educación Primaria de
la Institución Educativa Anexo al IPNM, pertenecientes a la Ugel 07 del
distrito de Santiago de Surco.
Comparar los resultados del pre test y del pos test para demostrar el
desarrollo de la Alfabetización Científica y tecnológica en el área de
Ciencia y Ambiente en los estudiantes de sexto grado de Educación
Primaria de la Institución Educativa Anexo al IPNM, pertenecientes a la
Ugel 07 del distrito de Santiago de Surco.
121
DESCRIPCIÓN
El módulo “Ciencia para todos”, el cual consta de 20 sesiones de
aprendizaje; pretende desarrollar la Alfabetización Científica y Tecnológica
de los estudiantes.
La aplicación del pre test, realizada el 21 de Julio del 2015, nos
proporcionó la información necesaria para tomar en cuenta la
organización de las sesiones que fuimos elaborando a lo largo de su
aplicación.
Este módulo presenta las siguientes características:
Consta de 20 sesiones, de 90 minutos. Aplicadas entre los meses de
Julio a Octubre del presente año.
Presenta una variedad de actividades desde l el trabajo de ficha,
resolución de problemas, experiencias en el laboratorio y
excursiones por los diferentes ambientes de la Institución.
Se identifican tres momentos claves: INICIO, donde se promueve el
interés de los estudiantes, el recojo de saberes previos a través de
una pregunta de Investigación, el cual lo lleva al PROCESO, donde
se construye el nuevo conocimiento a través de una serie de
actividades que permitirá que el estudiante viva nuevas experiencias
y adquiera otros conocimientos, finalizando con la SALIDA en la
cual encontramos dos aspectos muy importantes:
METACOGNICIÓN donde se da la reflexión y se recogen
observaciones de los estudiantes frente a la clase y la
TRANSFERENCIA es en este espacio que el estudiante reflexiona y
lleva este conocimiento aprendido a casa, teniendo presente que
más adelante puede servirle frente a otra situación.
Se ejecutó en un período de 3 meses y tres semanas, ejecutando
dos sesiones a la semana en el área de ciencia y Ambiente.
Al término de la ejecución de las 20 sesiones, se realizó la aplicación
del pos test, para aseverar la mejora de la Alfabetización Científica y
tecnológica en los estudiantes.
Finalmente, se consideró la evaluación (curricular, grupal y de la
aplicación) y monitoreo del aprendizaje en el desarrollo del
módulo.
122
METODOLOGÍA
El módulo “Ciencia para todos” presenta una metodología basada
en una concepción comunicativa, donde personas aprenden a partir
de las interacciones con otras personas.
En el momento en que nos comunicamos, y entablamos un diálogo
con otras personas, damos significado a nuestra realidad. Así que
construimos el conocimiento primeramente desde un plano
intersubjetivo, es decir, desde lo social; y progresivamente lo
interiorizamos como un conocimiento propio (intrasubjetivo)
Por ejemplo en la sesión N° 3, “Recabando Información “, los
estudiantes tuvieron que organizarse y ponerse de acuerdo con su
equipo y sistematizar sus ideas y la información que habían traído
en un esquema. De esta manera, se puede observar el trabajo en
equipo y la toma de decisiones.
En otra sesión, por ejemplo la N° 8 “Disección de un pez”, los
estudiantes realizaron borradores para realizar la experiencia, e
investigaron sobre ello trabajando en equipo, ya en el momento de
la experiencia fueron sacando sus propias conclusiones e inclusive
muchas de sus hipótesis quedaron resultas a través de la aplicación
de esta sesión de aprendizaje.
Así se fueron desarrollando las 20 sesiones de aprendizaje, las
cuales siempre estuvieron en relación al enfoque constructivista ,
pues el propósito de cada una de estas sesiones estaba enfocada a
que cada uno de ellos ya sea de manera individual o grupal llegaran
a una o varias conclusiones luego de dar sus hipótesis en los
diferentes trabajos.
123
RECURSOS
Humanos:
- 25 estudiantes de 4to grado de Educación Primaria
- 1 docente del área de Ciencia y Ambiente.
- 1 docente de apoyo y registro de resultados para cada
sesión
Tecnológicos:
- 25 computadoras (Sala de Informática)
- 1 Proyector multimedia
- Cámaras fotográficas
- USB
Materiales:
- Fichas informativas
- Fichas de trabajo
- Fichas de evaluación
- Láminas
- Maquetas
- Ruletas
- Materiales e Instrumentos de Laboratorio
- Materiales de escritorio
124
EVALUACIÓN
La aplicación del módulo “Ciencia para todos” se evaluará a través de
los siguientes instrumentos:
De inicio
Se aplicará el pre-test a los estudiantes de 4to grado de Educación
Primaria de la Institución Educativa Anexo al IPNM, antes de iniciar el
desarrollo de las sesiones programadas para el módulo “Ciencia para
todos”, para recoger información sobre el nivel en el que se
encuentran los estudiantes.
El instrumento se titula “Mi mundo científico”, el cual consta de 13
ítems que responden a las competencias propuestas por PISA (2015).
De proceso
De manera permanente se aplicará las sesiones programadas para el
módulo “Ciencia para todos” a los estudiantes de 4to grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa Anexo al IPNM.
Se evaluará el desarrollo de las sesiones a través de listas de cotejo y
guías de observación, los cuales responden a las categorías del
instrumento.
Final
Después de la aplicación del módulo”Ciencia para todos” se aplicará el
pos-test a los estudiantes de 4to grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa Anexo al IPNM, para medir el logro obtenido.
El instrumento se titula “Mi mundo científico”, el cual consta de 13
ítems que responden a las competencias propuestas por PISA (2015).
125
MES FECHA ACCIONES RESPONSABLE DE LA
PLANIFICACIÓN
ENCARGADA DE
LA APLICACIÓN
ACOMPAÑAMIENTO PROPÓSITO ESTRATEGIAS
MAYO 01 al
15
Planteamiento de
la propuesta
Equipo investigador
Norma Yangali
Flores
Desarrollar la Alfabetización Científica y
tecnológica siguiendo las propuestas
metodológicas de Alexander Kemp
(2003).
JULIO
20
Aplicación del
pre-test
Equipo investigador
Norma Yangali
Flores
Deisy Acuña Vega
Recoger información respecto al nivel
del pensamiento científico y tecnológico
de los estudiantes de 4to grado de educación primaria.
AGOSTO
10 Sesión 01 Norma Yangali Flores Norma Yangali
Flores
Deisy Acuña Vega Competencia 1 Organizador gráfico
13
Sesión 02
Deisy Acuña Vega
Norma Yangali
Flores
María Chipana Aguilar
Competencia 2
Excursión
17
Sesión 03
María Chipana Aguilar
Norma Yangali
Flores
María Chipana Aguilar
Competencia 1
Experiencia en el
laboratorio
CRONOGRAMA
126
20
Sesión 04 Deisy Acuña Vega Norma Yangali
Flores
Deisy Acuña Vega Competencia 2 Experiencia en el
laboratorio
24 Sesión 05 María Chipana Aguilar Norma Yangali
Flores
María Chipana Aguilar Competencia 3 Organizador gráfico
27 Sesión 06 María Chipana Aguilar
Norma Yangali
Flores
Deisy Acuña Vega Competencia 3 Experiencia en el
laboratorio
31
Sesión 07 Deisy Acuña Vega Norma Yangali
Flores
María Chipana Aguilar
Competencia 2 Experiencia en el
laboratorio
SETIEMBRE
03 Sesión 08 Deisy Acuña Vega
Norma Yangali
Flores
Deisy Acuña Vega
Competencia 1 Uve de Gowin
07
Sesión 09
Norma Yangali Flores
Norma Yangali
Flores
Deisy Acuña Vega
Competencia 3 Estudio de caso personal
10 Sesión 10 Norma Yangali Flores Norma Yangali
Flores
María Chipana Aguilar Competencia 3 Organizador gráfico
14 Sesión 11 Norma Yangali Flores
Norma Yangali
Flores
Deisy Acuña Vega
Competencia 1 Experiencia en el
laboratorio
17 Sesión 12 Deisy Acuña Vega Norma Yangali
Flores
María Chipana Aguilar Competencia 2 Estudio de caso personal
21
Sesión 13 María Chipana Aguilar
Norma Yangali
Flores
María Chipana Aguilar Competencia 1
Experiencia en el
laboratorio
24
Sesión 14 María Chipana Aguilar
Norma Yangali
Flores
María Chipana Aguilar Competencia 2 Experiencia en el
laboratorio
127
28 Sesión 15 Norma Yangali Flores Norma Yangali
Flores
Deisy Acuña Vega Competencia 3 Experiencia en el
laboratorio
OCTUBRE
01 Sesión 16 Deisy Acuña Vega Norma Yangali
Flores
Deisy Acuña Vega Competencia 2
Uve de Gowin
08
Sesión 17
Norma Yangali Flores Norma Yangali
Flores
María Chipana Aguilar Competencia 1 Estudio de caso
12 Sesión 18 Deisy Acuña Vega Norma Yangali Flores
María Chipana Aguilar Competencia 1 Experiencia en el laboratorio
19 Sesión 19 Norma Yangali Flores Norma Yangali Flores
Deisy Acuña Vega Competencia 2 Excursión
26 Sesión 20 Deisy Acuña Vega Norma Yangali Flores
María Chipana Aguilar Competencia 3 Feria de Ciencias
29
Aplicación del
Post test
Equipo investigador
Norma Yangali
Flores
Deisy Acuña Vega
Recoger información respecto al nivel de Alfabetización Científica y Tecnológica
en los estudiantes de 4to grado de
educación primaria.
128
SESIONES DE
APRENDIZAJE
SESIONES DE
APRENDIZAJE
129
COMPETENCIAS SESIÓN DE APRENDIZAJE
Explicar fenómenos científicamente
1. Patrimonio natural
2. Recursos tecnológicos
3. Animales, amigos y doctores
4. Estudiamos las plantas
5. Reproducción sexual de las
plantas
6. Recursos Naturales
7. Ventajas de la reproducción
asexual de las plantas
8. Disección de un pez
9. Perdida de la biodiversidad
10. Observación de las células
11. Capilaridad de los tallos
Evaluar y diseñar la indagación científica
12. Animales invertebrados
13. Mezclas homogéneas y
heterogéneas
14. Inflando un globo
15. Recursos y materiales de
Laboratorio
16. La V de Gowin
CUADRO DE APRENDIZAJES ESPERADOS
130
Interpretar datos y pruebas
científicamente
17. Transfiriendo nuestros
aprendizajes
18. El guante que cobra vida
19. El agua como recurso
fundamental del ser
humano
20. Feria de Ciencias
131
Sesión de aprendizaje N° 1
“EL PATRIMONIO NATURAL”
I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C. ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D. GRADO: 4° NIVEL: Primaria
E. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Explicar
fenómenos
científicamente
Explica el mundo
físico, basado en
conocimientos
científicos.
Comprende y
aplica
Conocimientos
científicos.
Argumenta
científicamente
.
Identifica
proyectos y
posturas
favorables a la
defensa y
recuperación del
equilibrio
ecológico y de
conservación
del patrimonio
natural.
El
patrimoni
o natural
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Observan un video "El Perú y su biodiversidad"
https://www.youtube.com/results?search_query
=El+Per%C3%BA+y+su+biodiversidad
Escuchan y responden: ¿Qué les pareció el video?
¿Qué mensajes nos transmite el video? ¿De quién o
Proyector
Usb
132
de que nos habla el video?
Comentan acerca de las siguientes preguntas ¿qué
significa patrimonio? ¿Qué es una etnia? ¿Cuántas
lenguas se hablan en el Perú? ¿Por qué el Perú es un
país megadiverso? ¿Cuáles son las riquezas de
nuestro país?
Para desarrollar el conflicto cognitivo, escuchan la
siguiente pregunta ¿Por qué nuestro país no es un
país desarrollado, si cuenta con la diversidad de
recursos?
Se registran las ideas en la pizarra.
Analizan y rescatan algunas ideas con la ayuda de la
explicación de la maestra.
Escuchan el propósito de la sesión:
Reconocer diversas posturas que están a favor de la
conservación del patrimonio natural.
Escuchan y escriben el título de la sesión:
"El patrimonio natural"
Video
Textos informativos
Cruz categorial
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Escuchan la explicación de la maestra "Bien chicos,
el patrimonio natural está constituido por
monumentos naturales construidos por la
naturaleza, teniendo un valor universal
excepcional.
Hasta la fecha el Perú tiene en total de 158 áreas
naturales protegidas, etas áreas se encuentran en
categorías: parques, reservas, santuarios
nacionales e históricos, zonas reservadas, cotos de
caza, bosques de protección, y refugios de vida
silvestre.
Observan dos textos y comparan las situación que
se presenta en cada uno de ellos (Anexo 1)
Comparan los textos a través de la técnica de la
cruz categorial (Anexo 2)
Completan dentro de la cruz la información
principal, secundaria y complementaria de lo leído.
Analizan los textos y responden ¿Cuál es tu
postura frente a estas dos situaciones
133
problemáticas? ¿Por qué?
Colocan sus respuestas en un cuadro de doble
entrada, donde se registrar las posturas a favor y
las que están en contar.
Socializan y comparan lo escrito en el cuadro de
doble entrada en parejas, fundamentando la
postura que eligieron y resaltando las ideas más
relevantes que acompañen a su postura.
Ppt
Proyector
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN
Responden: ¿Qué hemos aprendido hoy? ¿Cómo
aprendimos? ¿Qué patrimonio cultural les gusto
más? ¿Por qué? ¿Qué es un patrimonio natural? ¿A
cuál de estos patrimonios naturales, nos gustaría
visitar? ¿Por qué?
Escuchan a la maestra: “Hoy hemos aprendido un
poco más sobre el patrimonio natural del Perú, la
riqueza de nuestra flora y fauna”.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE
Observan ejemplos de afiches sobre algunas
campañas para reducir la contaminación del medio
ambiente, y así conservar nuestro patrimonio
natural. (Anexo 3)
Concluyen con la siguiente actividad: los
estudiantes deberán crear un afiche creativo sobre
la conservación del patrimonio natural y el
equilibrio ecológico, luego estas presentaciones
serán pegadas y promovidas por cada equipo en
cada salón de 1° a 6° grado.
IV. EVALUACIÓN
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del
Docente
Del
Estudiante
134
V. REFERENCIAS
VI. ANEXOS
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Identifica proyectos y
posturas favorables a la
defensa y recuperación
del equilibrio ecológico
y de conservación del
patrimonio natural.
A=5
B=4
C=0-3
Para el docente y el estudiante:
Méndez, Y. (2015). Patrimonio natural. Recuperado de
http://es.slideshare.net/Shockpier/patrimonio natural y cultural
Ministerio de Educación (2014). Ciencia y Ambiente 5. Lima: Editorial
Santillana
Vargas, K. (2009). La ciencia. Recuperado de
http://es.slideshare.net/Slideshow/ search=header&q=LA+CIENCIA
Vásquez, C. (2007). Ciencias Naturales. Lima: Editorial Prisma
135
Anexo 1
En sur américa, en la región amazónica,
nos encontramos con un lamentable
hecho, la tala de árboles indiscriminada
está generando deterioro en nuestro
ambiente, muchas especies de animales
y plantas se están quedando sin hábitat
y otras peligran su extinción, además
estamos perdiendo oxigeno el cual
como sabemos es importante para
nuestra respiración, Annie Leonard,
investigadora y escritora
estadounidense dice al respecto: “Los
árboles crean oxígeno, elemento que
sabemos bien, necesitamos para
respirar. Esa sola circunstancia
parecería motivación suficiente para
dejarlos intactos. En calidad de
pulmones del planeta, los bosques
trabajan las 24 horas para extraer el
dióxido de carbono del aire (proceso
denominado "captura de carbono) y
brindarnos oxígeno a cambio.”
"La tierra es nuestro refugio; ayudemos
a protegerla y cuidarla ya que ello
depende el futuro de muchas
generaciones.”
Luis A. Troche Márquez, ingeniero
geógrafo.
A lo largo de miles de años, se desarrollaron y evolucionaron en el Perú
diversos pueblos que enfrentaron de
varias maneras el reto de la existencia y
la supervivencia.
Estos pueblos no tuvieron escritura y lo
único que nos habla de ellos y de cómo
eran son los objetos que elaboraron, las
obras que edificaron y los lugares en
donde vivieron.
Los arqueólogos investigan estos sitios
con sumo cuidado, pues solo se pueden
excavar por una vez. Y esto debe ser
bien hecho, porque después de la
primera excavación toda la información
que obtenemos del lugar queda alterada
para siempre.
Por ello es muy importante conservar y
documentar el contexto, es decir, hacer
croquis y dibujos que reflejen la
ubicación y posición de cada objeto
(inorgánico u orgánico) dentro del
conjunto general, así como la relación de
todo lo existente entre sí. Hasta el
fragmento más pequeño, sea de material
inorgánico u orgánico, puede ser muy
importante, la pieza del rompecabezas
que faltaba. Se necesita recuperar todos
los datos e informaciones que nos
ayudan a interpretar cómo vivieron,
cómo se relacionaron entre sí y cómo
murieron las personas que habitaron
nuestra tierra, siglos atrás.
César Carranza Falla
Arqueólogo
136
Anexo 2
137
138
Anexo 3
139
Sesión de aprendizaje N° 2
“RECURSOS TECNOLÓGICOS”
I. DATOS GENERALES
A.DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali Flores
B.ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C.ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D.GRADO: 4° NIVEL: Primaria
E.AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTIC
O
Explicar
fenómenos
científicamente
Construye una
posición crítica
sobra la ciencia y
la tecnología en
sociedad.
Evalúa las
implicancias del
saber y quehacer
científico y
tecnológico.
Identifica
objetos y
recursos
tecnológicos del
medio
relacionando la
mejora del
bienestar
personal y
social.
Recursos
tecnológico
s
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Observan una infografía de los recursos
tecnológicos. (Anexo 1)
Leen, comprenden y analizan al información de la
infografía
Responden las siguientes preguntas
¿Qué observamos?
Infografía
Proyector
Usb
140
¿De qué trata el texto?
¿Qué tipo de texto es?
¿La tecnología ser útil? ¿Por qué?
¿Qué aparatos tecnológicos aparecen?
¿Todos los tecnológicos habrán
evolucionado?
¿Qué tipo de aparatos tecnológicos utilizan
ustedes?
¿Les fue fácil aprender a manejar, dichos
instrumentos?
Escuchan el propósito de la sesión:
Reconoce objetos y recursos tecnológicos del medio
relacionándolo con el bienestar personal y social.
Escuchan y escriben el título de la sesión:
"Recursos tecnológicos"
Video
Papelógrafos
Plumones
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Escuchan la explicación de la maestra "Bien chicos,
entonces podemos observar que ...
Observan un video "Ventajas y desventajas de los
recursos tecnológicos”.
https://www.youtube.com/watch?v=zvGOrTuYm
Lw
Escuchan y responden:
¿Que observamos?
¿Qué es lo que más nos impactó de la información
que nos brinda este video?
¿La tecnología va avanzando cada vez más rápido,
Un recurso tecnológico es un medio de cualquier
clase que permite satisfacer una necesidad o
conseguir aquello que se pretende.
Un recurso tecnológico, por lo tanto, es un
medio que se vale de la tecnología para cumplir
con su propósito. Los recursos tecnológicos
pueden ser tangibles (como una computadora) o
intangibles (aplicación virtual)
141
por qué crees que sucede esto?
Socializan sus respuestas.
Reciben la infografía que se mostró al inicio de la
clase, para que la peguen en el cuaderno.
Forman equipos de 4 integrantes y reciben diversas
imágenes (Anexo 2)
Observan las imágenes, y a partir de ello realizan un
cuadro de doble entrada donde colocaran los
beneficios personales y sociales de cada recurso
tecnológico que se muestra en la pizarra.
Eligen un representante por equipos, para que
socialicen su información.
Imágenes
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN
Responden: ¿Qué hemos aprendido hoy? ¿Cómo
aprendimos? ¿Qué es un recurso tecnológico?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de los
recursos tecnológicos? ¿Por qué? ¿Qué opinan del
crecimiento de la tecnología?
Escuchan a la maestra: “Hoy hemos aprendido un
poco más sobre los recursos tecnológicos, sus
ventajas y desventajas, así como también sus
beneficios personales y sociales”.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE
Observan el ejemplo de un spot publicitario sobre
una campaña para el uso adecuado de los recursos
tecnológicos
Concluyen con la siguiente actividad: Los
estudiantes crearan un spot publicitario sobre el
uso adecuado de los recursos tecnológicos, y los
beneficios que nos traen estos, para concientizar a
la comunidad educativa.
IV. EVALUACIÓN
Área Instrumentos Indicador Calificación
142
V. REFERENCIAS
VI. ANEXOS
Del Docente Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Identifica objetos y
recursos tecnológicos
del medio
relacionando la mejora
del bienestar personal
y social.
A=5
B=4
C=0-3
Para el docente y el estudiante:
Ministerio de Educación (2014). Ciencia y Ambiente 5. Lima: Editorial
Santillana
Ramírez, M. (2011). Recursos tecnológicos. Recuperado de
http://es.slideshare.net/Shockpier/recursos tecnológicos
Vargas, K. (2009). La ciencia. Recuperado de
http://es.slideshare.net/Slideshow/ search=header&q=LA+CIENCIA
Vásquez, C. (2007). Ciencias Naturales. Lima: Editorial Prisma
143
Anexo 1
144
Anexo 2
145
Sesión de aprendizaje N° 3
“TRANSFIRIENDO NUESTROS APRENDIZAJES”
I DATOS GENERALES
A.DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali Flores
B.ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C.ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D. GRADO: 4° NIVEL: Primaria
E.AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Interpretar
datos y pruebas
científicamente.
Diseña y produce
prototipos
tecnológicos para
resolver
problemas de su
entorno.
Evalúa y
comunica la
eficiencia, la
confiabilidad y
los posibles
impactos del
prototipo.
Aplica las
soluciones
encontradas a
la resolución de
nuevos
problemas.
Experimentos
científicos y
ambientales.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Observan las imágenes que hicieron en la experiencia del
nido. (Anexo 1)
Proyector
Ppt
146
Comentan a manera de lluvia de ideas sobre lo
observado en las imágenes
Observan, leen y escuchan la siguiente explicación. (esta
experiencia fue realizada anteriormente)
Escuchan el propósito de la sesión:
"Plantear soluciones encontradas a nuevos problemas"
Escuchan y escriben el título de la sesión:
" Transfiriendo nuestros aprendizajes "
Textos
informativos
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Observan, el siguiente video elaborado por la maestra
(ejemplo)
Los pájaros construyen sus nidos para incubar y proteger sus
crías de los depredadores. Para ello usaban barro, paja,
ramitas, plumas, fibras vegetales, en fin, todo materiales
naturales. He dicho usaban porque en la actualidad los
pájaros están incorporando plásticos en la construcción de
sus nidos.
Contenido expuesto en el video: Nosotros encontramos
uno que contenía hilos de plástico, creo que rafia de la
que se usa para hacer sacos. Supongo que los pájaros los
confunden con fibras vegetales de la misma manera que
las tortugas marinas se comen las bolsas de plástico
creyendo que son medusas. Es un hecho lamentable del
que los únicos responsables somos nosotros. Gran parte
de la inmensa cantidad de plásticos que utilizamos acaba
en la naturaleza y ahí permanece, porque el plástico no es
biodegradable, al menos en un tiempo razonable. Como
los organismos descomponedores no pueden asimilarlo y
deshacer sus moléculas, con los años se convierte en
trocitos cada vez más y más pequeños que siguen siendo
plástico. Entonces, ¿qué hacemos? Eliminar este material
de nuestras vidas es hoy por hoy imposible pero mientras
se busca una alternativa al uso de plásticos o un modo de
deshacernos de ellos de forma segura, podemos como
mínimo, reducir su consumo, depositarlos en el
contenedor adecuado, recoger los que encontremos
tirados en el campo o en la playa y educar a nuestros hijos
para fomentar el respeto por la naturaleza.
147
Escuchan: "Bien chicos, como hemos podido observar, la
realización de una experiencia científica o ambiental (Lo
expuesto en el video) no solo puede quedar en el
proceso de las acciones que se realizaron; si no debe
proyectar en las demás personas el hecho de un cambio
social o ambiental; respecto al problema dado”.
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN
Responden: ¿Qué hemos aprendido hoy? ¿Cómo
aprendimos? ¿Cómo elaboran los pájaros sus nidos
¿Debido a que estos nidos tienen residuos plásticos u
otros recursos naturales?
Escuchan a la maestra: hoy hemos aprendido un poco
más sobre cuáles son los cambios de hábitat de cada ser
vivo, por el cambio ambiental que se está presentando
hoy en día
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE
Presenta cada equipo de estudiantes su video propuesto
de la experiencia realizada; a fin de conocer cuál fue el
objetivo y/o finalidad de su propuesta (en el video se
mostrará las acciones realizadas después de la
experiencia; si fue una experiencia ambiental, se verá
probablemente afiches, pancartas, avisos publicitarios,
etc. Donde se involucre el cuidado y la preservación del
medio ambiente; y si desarrollaron una experiencia
científica se observará la utilidad de la experiencia, sin
necesidad de realizar acciones tan elaboradas o difíciles
de procesar).
IV. EVALUACIÓN
Área Instrumentos Indicador Calificación
148
V. REFERENCIAS
VI. ANEXOS
Del Docente Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Aplica las soluciones
encontradas a la
resolución de nuevos
problemas.
A=5
B=4
C=0-3
Para el docente y el estudiante:
Aguilar, P. (2013). Los animales. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4 R
Duarte, L. (2012). El mundo animal. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4
Meléndez, T. (2014). Animales invertebrados. Recuperado de
kjkjijhttps://www.google.com.pe/search?q=animales+invertebrados&biw=1366&bih=6
jjjjjjjjj23&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=y8hGVaOQDIPEgwS5kIHgCg&sqi=2&ved=0Cjjjjjjjjjjjj
jjAYQ_AUoAQ#imgrc=_
Núñez, M. (2012). Los animales invertebrados. La Eduteca Recuperado de
http://www.rena.edu.ve/primeraetapa/Ciencias/invertebra.html
149
Anexo 1
150
151
Sesión de aprendizaje N° 4
“EL GUANTE QUE COBRA VIDA”
I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C. ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D. GRADO:4° NIVEL: Primaria
E. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTIC
O
Interpretar
datos y
pruebas
científicamente
Indaga
mediante
métodos
científicos.
Diseña
estrategias para
hacer una
indagación.
Actúa
ordenadamente
según fines
propuestos en las
actividades
científicas y
tecnológicas.
Experiment
o
Científicos
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio ( 20 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Forman equipos y eligen a un delegado de materiales,
del tiempo y el orden y limpieza.
Reciben por equipos los siguientes materiales.
Botella de plástico.
Un guante de látex.
Un recipiente transparente y hondo.
Una botella de agua.
Imágenes
152
Observan, leen y escuchan la siguiente interrogante:
¿Serías capaz de inflar un guante sin usar la boca?
Observan las imágenes en la pizarra. (Anexo 1)
Comentan a manera de lluvia de ideas.
Escuchan el propósito de la sesión: "
"Considera los pasos para realizar una experiencia
científica"
Escuchan y escriben el título de la sesión:
"El guante que cobra vida "
Papelógrafo
Imágenes
Plumones
Materiales del
experimento
Desarrollo (95 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Generan sus hipótesis y predicciones para responder a la
interrogante, teniendo en cuenta que solo cuentan con
los materiales entregados.
Ejecutan la estrategia planteada por el equipo.
Desarrollan el siguiente procedimiento (propuesta)
Recortan por la mitad la botella de plástico.
Encajan el guante de látex por la parte superior de la
botella, de tal manera que se observe como un embudo.
Introducen el "embudo" en un recipiente transparente
con agua.
Observan que el guante se llena de aire, y se llega a
inflar.
Registran sus observaciones en el cuaderno de
experiencia, este registro de información puede ser con
gráficos (imágenes) o un cuadro comparativo con lo que
sucedió antes y con lo que ocurrió luego (se deja a
criterio del estudiante.
Conjuntamente con la maestra formalizan lo aprendido y
concluyen que al meter la botella en el recipiente
entra agua por la parte inferior de la botella. El
agua que entra en la botella presiona el aire atrapado en
153
su interior y llena el guante.
Dicho aumento de presión depende de la cantidad
de agua que entre por la parte inferior de la botella.
Cierre (10 minutos)
METACOGNICIÓN:
Responden: ¿Qué hemos aprendido hoy? ¿Cómo
aprendimos? ¿Qué necesitamos para realizar la
experiencia? ¿Cuál era la finalidad de la experiencia?
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE:
Socializan los responsables de cada equipo sus
conclusiones, con sus propias palabras y comentan que
finalidad tiene esta experiencia en su vida cotidiana; y
que se puede llegar a realizar.
Expresan su propuestas, estas pueden ser: "A veces sin
necesidad de un inflador podemos reusar el material que
en este caso es la botella, asimismo podemos evitar la
contaminación de la atmósfera al ya no utilizar gases
como el helio".
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
Ciencia y
Ambiente
Lista de
cotejo
Cuaderno
de
experiencias
Actúa
ordenadamente
según fines
propuestos en las
actividades
científicas y
tecnológicas.
A=5
B=4
C=0-3
154
VI. ANEXOS
Para el docente y el estudiante:
Suarez, L. (2012). El guante que cobra vida. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4
Vásquez, C. (2007). Ciencia Naturales Lima: Editorial Prisma
Ministerio De Educación (2014). Ciencia y Ambiente 5. Lima: Editorial Santillana
155
Anexo 1
156
Sesión de aprendizaje N° 5
"EL AGUA COMO RECURSO FUNDAMENTAL DEL SER HUMANO"
I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C. ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D. GRADO:4° NIVEL: Primaria
E. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Interpretar
datos y
pruebas
científicamente
Diseña y
produce
prototipos
tecnológicos
para resolver
problemas de su
entorno.
Diseña
alternativas de
solución al
problema.
Proponer
alternativas de
solución frente
a la
problemática.
El agua
II. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Observan botellas de diferentes tamaños (2l, 1l, 1/2 l)
Escuchan y responden las siguientes preguntas:
¿Qué envase tiene más gaseosa, líquido? ¿Por qué?
¿Saben cuánta gaseosa tienen cada uno de los envases?
¿Cómo?
Registran las ideas en la pizarra.
Reciben cajas de leche de diferentes medidas de
capacidad.
Escuchan y responden: ¿Qué son? ¿Cuál envase tiene
Botellas
157
más? ¿por qué?
Observan (Anexo 1) y responden: ¿Cuál de estas botellas
tienen la misma cantidad de líquido que el de las cajas de
leche? ¿Cómo puedo saber la capacidad de cada caja y de
cada
botella?
Realizan una prueba pasando el líquido de las botellas
hacia las cajas
Escuchan el propósito de la sesión: Formula alternativas
de solución frente a la problemática de la escasez de agua.
Escuchan y escriben el título de la sesión:
" El agua como recurso fundamental del ser humano "
Imágenes
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Escuchan: Para realizar la discriminación de las cantidades
se realiza la siguiente pregunta: ¿Hay entre las botellas y
las cajas alguna que tenga la misma cantidad de líquido?
¿Cuál? ¿Por qué?
Escuchan y responden: ¿Se acuerdan que usábamos para
medir los objetos? ¿Cómo se llamaba esta medida?
Comentan sobre cómo se llama la unidad para medir el
líquido que tienen las botellas; y por qué recibe este
nombre.
Escuchan la explicación: la unidad que usamos para medir
cuánto líquido entra en un recipiente es el litro, y que
para medir ciertas medidas de capacidad se utiliza la jarra
medidora
158
Escuchan y responden: ¿Pueden dos cosas tener la misma
cantidad de líquido y tener forma distinta?; por ejemplo:
la leche y la coca de 1 litro.
Nombran envases de diferentes medidas de capacidad de
líquido.
Comentan: ¿Estos envases podemos volverlos a usar
después de consumir las gaseosas? ¿Podemos usarlos
para racionar el agua? ¿Cómo? (para regar, para controlar
el agua en los tanques de los inodoros).
Proponen diversas alternativas para el cuidado y ahorro
del agua.
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN:
Responden: ¿Qué hemos aprendido hoy? ¿Cómo
aprendimos? ¿Qué se observó en la experiencia
realizada? ¿Cuán fundamental es el agua?
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE:
Concluyen y escuchan la siguiente actividad:
- Los estudiantes deberán llenar las botellas de agua y
colocarlas en los jardines de la escuela para evitar regar
con manguera y no desperdiciar, otros irán a los tanques
de los baños para evitar el desperdicio del agua al jalar la
palanca.
IV. EVALUACIÓN
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de cotejo
Trabajo en
clase
Proponer alternativas de
solución frente a la
problemática.
A=5
B=4
C=0-3
159
IV. REFERENCIAS
Para el docente y el estudiante:
Juárez, P. (2008). El agua como recurso vital. Recuperado de
jjjjjjjjhttps://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4 .
Vásquez, C. (2007). Ciencias Naturales Lima: Editorial Prisma
Ministerio De Educación (2014). Ciencia y Ambiente 5. Lima : Editorial Santillana
160
VI. ANEXO
161
Sesión de aprendizaje N° 6
“LOS ANIMALES INVERTEBRADOS”
I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C. ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D. GRADO:4° NIVEL: Primaria
E. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Evaluar y
diseñar
la indagación
científica
Explica el
mundo
físico, basado
en
conocimientos
científicos.
Comprende y
aplica
Conocimientos
científicos.
Argumenta
científicamente.
Recaba
información
relevante de
las distintas
fuentes que
se le
proporcionan
o que
conoce.
Los animales
invertebrados
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio ( 20 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Recibe cada estudiante de manera individual una figura de un
animal invertebrado con su nombre respectivo y lo leen.
(Anexo 1)
Observan sus características de manera detallada. Luego se les
Figuras de
animales
162
solicita que identifiquen y agrupen sus figuras según sus
similitudes y las peguen en la pizarra. Se motiva a los
estudiantes para que den un nombre al grupo formado.
Comentan sobre lo que han colocado en la pizarra de manera
voluntaria.
Observan un video y extraen ideas importantes y resaltantes:
https://www.youtube.com/watch?v=LikAcpoqlzQ
Responden a las siguientes interrogantes luego de su
observación:
- ¿Qué animales hemos observado? ¿Por qué reciben ese
nombre?
- ¿Cómo son los invertebrados?
- ¿Cuál es su clasificación? Menciónalos.
- ¿Dónde viven?
Escuchan: “Muy bien chicos, luego de haber observado el
video y haber respondido a las interrogantes planteadas.
Ahora vamos a verificar y corregir lo que hicimos en un primer
momento en la pizarra”.
Escuchan: Con la participación de los estudiantes de manera
voluntaria se modifica el trabajo del inicio, cada uno de los
voluntarios mencionará en voz alta los ajustes que se tienen
que hacer.
Escuchan el propósito de la sesión:
Obtiene información de distintas fuentes textuales y virtuales
Escuchan y escriben el título de la sesión:
"Los animales invertebrados"
Proyector
USB
Video
Desarrollo (95 minutos)
163
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Escuchan la pregunta inicial: ¿Qué diferencia hay entre
esponjas y moluscos?
Comprenden y analizan la respuesta.
Responden.
Observan en la pizarra la silueta de un insecto, sin ningún
apéndice, y pedirá a los estudiantes que la completen con las
antenas, las patas y las alas. Luego, que rotulen los nombres de
sus partes.
Realizan la actividad, argumentando el porqué de su dibujo.
Resaltan las características más importantes a través del
subrayado en la ficha “Los animales invertebrados” (Anexo 2).
Completan la ficha.
Leen.
Comentan sobre lo leído y comprendido de la lectura.
Escuchan: “El término gusano no tiene un significado científico
estricto, sin embargo, se aplica a diversos tipos de
invertebrados que tienen el cuerpo alargado y blando, y que se
mueven estirándose y encogiéndose”.
Sacan sus cuadernos colocan la fecha y el título de la clase.
Pegan su ficha.
Aplica los conocimientos trabajados en clase para que
averigües sobre las formas de conservar y proteger este tipo
de animales en tu localidad.
Pegan la ficha.
Ficha
Cierre (10 minutos)
164
METACOGNICIÓN:
Responden a una serie de preguntas enfocadas a la
Metacognición:
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Será importante lo aprendido el día de hoy? ¿Por qué?
Menciona 3 características de las clases de los invertebrados.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE:
Responden a la pregunta inicial argumentando con sus propias
ideas: Las esponjas tienen numerosos poros en su cuerpo,
mientras que los moluscos pueden presentar concha externa,
concha con dos valvas o carecer de ella.
Realizan un esquema grafico considerando la información
establecida de los animales invertebrados.
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Recaba información
relevante de las distintas
fuentes que se le
proporcionan o que
conoce.
A=5
B=4
C=0-3
Para el docente y el estudiante:
Aguilar, P. (2013). Los animales. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4
Duarte, L. (2012). El mundo animal. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4
Meléndez, T. (2014). Animales invertebrados. Recuperado de
https://www.google.com.pe/search?q=animales+invertebrados&biw=
1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=y8hGVaOQDIPEg
wS5kIHgCg&sqi=2&ved=0CAYQ_AUoAQ#imgrc=_
165
VI. ANEXOS
Anexo 1
166
Anexo 2
167
Anexo 3
163
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 7
“Mezclas Homogéneas y Heterogéneas”
I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C. ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D. GRADO:4° NIVEL: Primaria
E. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Evaluar y
diseñar
la indagación
científica
Diseña y
produce
prototipos
tecnológicos
para resolver
problemas de su
entorno.
Implementa y
valida
alternativas de
solución
Plantea
conclusiones
sencillas de
manera
racional, a
partir de las
observaciones
y del recojo de
datos.
Mezclas
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio ( 10 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Escuchan el saludo de la maestra.
Recuerdan las normas de convivencia.
Forman y se dirigen al laboratorio.
Escuchan a la maestra: “Muy bien chicos, el día de hoy
empezaremos realizando una experiencia, por grupo van a recibir
dos vasos, un poco azúcar, una cuchara, arroz, un colador;
consiste en que primero se va mezclar el arroz con agua, luego el
Vaso
Azúcar
Arroz
164
azúcar con agua, lo removemos ambos y al final tenemos una
mezcla”.
Responden: ¿Qué observamos en el primer vaso? ¿Qué sucedió
con el azúcar? ¿Por qué desapareció? ¿Cómo se llamará este
proceso? ¿Qué paso con el vaso 2? ¿El arroz que reacción tuvo al
ser removido con el agua? ¿Qué piensan de este proceso? ¿Cómo
se llamará?
Socializan sus respuestas.
Escuchan la explicación de la maestra: Lo que sucede es que en el
primer vaso con agua y azúcar vemos que al remover las
sustancias se mezclan entre sí, en cambio en el segundo vaso,
ocurre un cambio físico.
Responden: ¿Qué aprenderemos el día de hoy?
Escuchan el propósito de la sesión:
Busca conclusiones sencillas a partir de la observación y recojo de
datos.
Escuchan y escriben el título de la sesión:
“Mezclas”
Agua
Concepto
Tarea
Experimento
Huevo
Globo
Vinagre
Cáscara de
huevo
Desarrollo (110 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Sacan sus cuadernos, copian la fecha, título y el concepto.
Concepto:
Copian la tarea: Dibujar dos mezclas y explicar ¿Qué sucede?
Guardan sus útiles escolares.
Escuchan las indicaciones de la maestra.
Realizan la actividad “Descubriendo”, consiste en que por grupo
recibirán materiales (aceite, botella, agua, cáscara de huevo,
vinagre y globos), la maestra colocará en la pizarra los pasos que
deben seguir los estudiantes para poder descubrir qué pasa si
combinamos todos estos elementos; mientras van realizando la
experiencia, los estudiantes anotan en su cuaderno todo los
sucesos que ocurren en el experimento, que es lo que pasará, que
sucede si mezclamos vinagre con agua, si hay algún cambio, etc.
Realizan la actividad.
Mezcla: Son materiales que contienen dos o más sustancias
simple, que pueden ser separadas tomando como base las
propiedades características de cada una de ellas. Su
composición es variable.
165
Responden:
¿Cumplieron con todos los pasos?
¿Qué paso con la experiencia?
Al mezclar los materiales ¿Qué observamos?
¿Qué sucede al colocar el globo en la boca de la botella?
Socializan sus respuestas.
Limpian sus lugares.
Guardan todo los materiales.
Sombrero
preguntón
Cierre (15 minutos)
METACOGNICIÓN:
Responden a través de la dinámica “Sombrero preguntón”.
¿Hoy que hemos aprendido?
¿Cómo aprendieron?
¿Para qué aprendieron?
¿Qué les pareció la experiencia final?
¿Qué aprendimos con esta experiencia?
¿Es importante anotar nuestra hipótesis antes de nuestras
experiencias, porque?
Escuchan a la maestra: Hoy hemos aprendido, un nuevo
experimento, hemos observado los cambios que se producen al
mezclar dos componentes, a su vez nos dimos cuenta de lo
importante que es anotar todas vivencias de nuestras experiencias
en ciencia, es útil anotar todas nuestras dudas, pero sobre todo
imaginar que puede pasar al mezclar diversas sustancias.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE:
Elaboran un diagrama o esquema donde se registren los procesos
que utilizaron para realizar la experiencia.
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA
Y
AMBIENT
E
Lista de cotejo
Trabajo en
clase
Plantea conclusiones
sencillas de manera
racional, a partir de las
observaciones y del
recojo de datos.
A=5
B=4
C=0-3
166
VI. ANEXOS
Para el docente y estudiante:
Bustamante, K. (2011). Mezclas. Recuperado de
http://cienciahoy.org.ar/2013/09/emulsiones
Castillo, P. (2008). Mezclas y disoluciones. Recuperado de
http://www.aula365.com/post/mezclas-soluciones/
167
Sesión de aprendizaje N° 8
“¡Los animales: amigos y doctores!”
I. DATOS GENERALES
A.DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali Flores
B.ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C.ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D.GRADO: 4° NIVEL: Primaria
E.AREA: Ciencia y Ambiente
VI. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Explicar
Fenómenos
científicamente
Explica el
mundo
físico, basado
en
conocimientos
científicos.
Comprende y
aplica
Conocimientos
científicos.
Argumenta
científicamente.
Describe los
beneficios de
la terapia con
perros y
delfines.
Zooterapia
VII. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Se proyecta a los estudiantes pequeños videos sobre
animales cuyo mensaje principal sea la relación de amistad
con el ser humano.
- https://www.youtube.com/watch?v=7m1Fs0RjshQ
- https://www.youtube.com/watch?v=sBPbEt5vSes
- https://www.youtube.com/watch?v=-O-6pCNJ7Gw
- https://www.youtube.com/watch?v=Pm5Jdm0Joqc
- https://www.youtube.com/watch?v=aCI5ygSepIc
Proyector
USB
Videos
168
Observan los videos e intercambian opiniones sobre lo que
rescatan de cada uno de ellos.
Escuchan, se pide a los estudiantes que tienen mascotas que
cuenten la relación que mantienen con las mismas y los
beneficios que ello les trae.
Propósito de la sesión
Valoren la importancia de los animales en el tratamiento de
enfermedades.
Título de la sesión.
¿Qué aprenderemos el día de hoy?
¡Los animales: amigos y doctores!
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Reciben la ficha: ¡Los animales: amigos y doctores! (Anexo 1), leen
y subrayan identificando lo más importante del texto.
Resuelven en parejas la ficha: “Tomamos conciencia” (Anexo 2)
para reforzar lo que se está trabajando en clase en sus respectivos
cuadernos.
Se dirigen a la sala de informática para que en parejas revisen en
Internet la infografía sobre los perros guía de la revista CONSUMER
EROSKI.
Responden a las siguientes interrogantes en su cuaderno:
- ¿Qué cualidades deben tener los perros guía?
- ¿Por qué es importante que el perro asista a una escuela de
adiestramiento?
- ¿Qué harías si encuentran a una persona ciega y su perro guía
al borde de la pista?
- ¿Por qué es necesario que la persona ciega se ubique a la altura
de la segunda mitad del cuerpo de su perro guía?
- ¿Cuál es la importancia de la labor que realiza un perro guía?
En el aula comparten sus repuestas con los otros dúos.
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN:
Anotan la tarea para la casa para reforzar lo aprendido en clase:
- Elabora un afiche de manera creativa en tu cuaderno sobre la
importancia de los animales en el tratamiento de
169
enfermedades.
Responden a una serie de preguntas enfocadas a la Metacognición:
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Será importante lo aprendido el día de hoy? ¿Por qué?
- ¿Qué le dirías a un niño (a) de tu edad sino cuida a su
mascota?
Escuchan a la profesora: Hoy fue una linda clase, espero que
hayan aprendido sobre el tema.
Guardan sus cuadernos.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE:
Concluyen con la siguiente actividad: los estudiantes
deberán crear un afiche creativo sobre la zooterapia, luego
estas presentaciones serán pegadas y promovidas por cada
equipo en cada salón de 1° a 6° grado.
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de cotejo
Trabajo en
clase
Describe los
beneficios de la
terapia con perros y
delfines.
A=5
B=4
C=0-3
170
Para el docente y para el estudiante:
Aguilar, P. (2013). Los animales. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4
Yovera, T. (2012). La zooterapia. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=-O-6pCNJ7Gw
https://www.youtube.com/watch?v=Pm5Jdm0Joqc
https://www.youtube.com/watch?v=aCI5ygSepIc
VI. ANEXOS
171
Anexo 1
172
Anexo 2
173
Sesión de aprendizaje N° 9
“ESTUDIAMOS LAS PLANTAS”
I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C. ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D. GRADO: 4° NIVEL: Primaria
E. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTIC
O
Explicar
fenómenos
científicamente
Construye una
posición crítica
sobra la ciencia , al
tecnología en
sociedad
Evalúa las
implicancias del
saber y quehacer
científico y
tecnológico
Identifica las
partes de la
planta y las
funciones que
realizan.
Las plantas
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Observan una pequeña planta y se les pregunta: ¿Cómo es una
planta? ¿Qué requiere una planta para crecer? De esta manera se
recoge toda la información por parte de los estudiantes.
Se les propone cuidar a las plantas que tenemos en la parte externa
del aula y también la que se les presentó en un inicio. Eligen un lugar
apropiado para colocarla y se organizan en grupos para regarla y
cuidarla.
Propósito de la sesión
Identifiquen las partes de las plantas y las funciones que
realizan.
Título de la sesión.
Planta
174
¿Qué aprenderemos el día de hoy? Estudiamos las plantas.
Imágenes
USB
Proyector
Ficha
Ficha
Ficha
Proyector
Video
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Reciben varias semillas. Observan sus características y se recoge
mediante preguntas sus conocimientos previos sobre la germinación.
Se les presenta unas imágenes con texto (Anexo 1) y resuelven las
siguientes preguntas:
- ¿En cuál de los frascos creció la semilla?
- ¿Qué hubiera pasado si se colocaba tierra de jardín en los tres frascos
pero no recibían suficiente luz solar y ventilación?
- ¿Cuáles son los elementos necesarios para que una semilla comience a
crecer?
- ¿Qué partes de una planta se observan cuando una semilla comienza a
crecer?
Reciben una ficha: Germinación de la semilla (Anexo 2), la leen y
resaltan datos importantes.
Registran el proceso de crecimiento de una semilla en sus cuadernos y
acompañan cada paso con un dibujo:
1° Aparece una raíz pequeña.
2° Sale un tallito que crece hacia arriba.
3° Brotan las primeras hojas.
4° Las hojas empiezan a fabricar su alimento.
A través de su participación individual, mencionan ejemplos de frutos
que contengan semillas. Comentan que el nacimiento de una nueva
planta mediante una semilla se llama germinación.
Leen la siguiente historia y completan (Anexo 3).
Debaten en el aula sobre por qué no debemos maltratar las plantas.
Se explica que cada parte de la planta cumple una función y por ello
no debemos arrancar ninguna.
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN:
Observan el siguiente video y anotan lo más
importante:
https://www.youtube.com/watch?v=fvyUvcRwX0E
175
Desarrollan las siguientes preguntas en su cuaderno
para recordar lo aprendido:
-¿Qué diferencias existen entre la polinización y la
fecundación?
-¿Cómo participan los insectos en la polinización?
-¿Por qué son importantes las plantas para el ser
humano?
- ¿Qué cuidados se debe tener con las plantas?
Responden a una serie de preguntas enfocadas a la
Metacognición:
-¿Qué hemos aprendido?
-¿Cómo lo hemos aprendido?
-¿Será importante lo aprendido el día de hoy? ¿Por
qué?
Traen para la próxima clase su almácigo de frijol,
lentejita u otra menestra en un vaso descartable
siguiendo el proceso de crecimiento de una semilla, el
cual será observado por cada estudiante hasta ver el
último paso del proceso.
Escuchan a la profesora: Hoy fue una linda clase, espero
que hayan aprendido sobre el tema.
Guardan sus cuadernos.
IV. EVALUACIÓN
Área
Instrumentos
Indicador Calificación
Del Docente Del
Estudiante
176
V. REFERENCIAS
VI. ANEXOS
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Identifica las partes de la
planta y las funciones que
realizan.
A=5
B=4
C=0-3
Para el docente y el estudiante:
-Altamirano, T. (2012). Las plantas. Recuperado de
JJJJJhttps://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4
- Pumacari, P. L. (2013).El mundo plantae. Recuperado de
JJJJJhttps://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC6yui90
- Ramírez, F. (2013). Las plantas, La eduteca, Recuperado de
JJJJJhttp://www.rena.edu.ve/plantas-fecundación-
polinización/Ciencias/invertebra.html
VI. REFERENCIAS
177
Anexo 1
178
Anexo 2
179
Anexo 3
180
Sesión de aprendizaje N° 10
“REPRODUCCIÓN SEXUAL DE LAS PLANTAS”
I. DATOS GENERALES
A.DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B.ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C.ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D.GRADO: 4° NIVEL: Primaria
E.AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Explicar
fenómenos
científicamente
Construye una
posición crítica
sobra la ciencia ,
al tecnología en
sociedad
Evalúa las
implicancias del
saber y
quehacer
científico y
tecnológico
Explica los
procesos que
intervienen en
la reproducción
sexual de las
plantas.
Botánica
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Se les pide con anticipación a los estudiantes que traigan para esta
clase: Una flor de cucarda o azucena.
Se trasladan al laboratorio.
Observan sus partes y las separan con mucho cuidado en sus
respectivas fuentes plásticas.
Responden: ¿En qué se diferencian la polinización y la fecundación?
Propósito de la sesión
Escuchan: Explicar los procesos que intervienen en la
reproducción sexual de las plantas.
Título de la sesión.
Escuchan: ¿Qué aprenderemos el día de hoy? La reproducción sexual
Una flor
cucarda o
azucena
bandeja
181
en las plantas.
Ficha
Lupa
frutos
Manzana
Ficha
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Observan una imagen en un papelote y reciben la imagen en
una ficha “ La reproducción sexual” (Anexo 1)
Leen e identifican lo más importante a través del subrayado.
Con los frutos que han traído: arvejas en su vaina, pallar
remojado un día anterior , realizan lo siguiente:
-Arvejas en su vaina: Las abren y contabilizan el número de
semillas que hay en cada una de ellas (2 arvejas por
estudiante).
Escuchan: Anoten los resultados y los ponen en un gráfico de
barras en sus cuadernos del área.
-Pallar remojado durante la noche anterior: Abrirlos y
distinguir sus partes. Usar una lupa para observar el embrión.
Registran todo lo realizado en su cuaderno del área.
Se pone énfasis en la función de la flor, sobre todo en la
reproducción y la formación del fruto.
Sacan su manzana e identifican sus partes. La cual estará
cortada por la mitad con ayuda de la maestra.
Leen la ficha: “El proceso de reproducción sexual” (Anexo 2)
Escuchan la explicación de cada fase. Se aclara la diferencia
entre polinización y fecundación.
Reciben una ficha: “Actividades” (Anexo 3), desarrollan en
sus respectivos cuadernos.
Responden a la pregunta inicial: La polinización es el
transporte de una flor a otra, mientras que la fecundación es
la unión de polen con el óvulo de la flor.
Escuchan: La mayoría de las flores son hermafroditas, es decir,
tienen parte femenina y masculina. Sin embargo, hay también
flores unisexuales, ya sea que presentan solo pistilo o solo
estambres. Por ejemplo la flor del papayo.
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN:
Ordenan sus mesas de trabajo.
Responden a una serie de preguntas enfocadas a la Metacognición:
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Será importante lo aprendido el día de hoy? ¿Por qué?
- Mencionan cómo es el proceso de reproducción sexual en las
plantas.
Escuchan a la profesora: Hoy fue una linda clase, espero que
182
hayan aprendido sobre el tema.
Guardan sus cuadernos.
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Para el docente y el estudiante:
-Astuvilca, V. (2011). Reproducción sexual en las plantas. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4655
- Cabello, H. (2013). Las plantas. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC6yui9890
-Espinoza, C. (2009). Las plantas. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=Bwmm876Fr43Q
- Mercurio , Y. (2013). Reproducción sexual de las plantas. Recuperado de
https://www.google.com.pe/search?q=reproduccionsexual---plantas
&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=y8hGVaOQDIPEgwS5kIHgCg
&sqi=2&ved=0CAYQ_AUoAQ#imgrc=_
VI. ANEXOS
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Explica los procesos que
intervienen en la
reproducción sexual de
las plantas.
A=5
B=4
C=0-3
183
Anexo 1
184
Anexo 2
185
Anexo3
186
Sesión de aprendizaje N° 11
“RECURSOS NATURALES”
II. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C. ASESORA DE PRSCTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D. GRADO: 4° NIVEL: Primaria
E. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Explicar
fenómenos
científicamente
Construye una
posición crítica
sobra la ciencia ,
al tecnología en
sociedad
Evalúa las
implicancias del
saber y quehacer
científico y
tecnológico
Define el
concepto de
recursos
naturales.
Los recursos
naturales.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
- Observan el siguiente texto (Papelote):
-Se pregunta a los estudiantes qué tienen en común los
Papelote
Fuimos de paseo al campo. Nos bañamos en las aguas
del río y después almorzamos una deliciosa trucha.
Por la tarde, visitamos la chacra de mi tío, donde vimos
vacas, cabras, gallinas y pollos. Antes de regresar a la
ciudad, mi mamá compró nísperos, ciruelas, uvas y
membrillos.
187
elementos subrayados.
-De manera voluntaria, responden.
Propósito de la sesión:
Definen el concepto de recursos naturales.
Título de la sesión: Los recursos naturales.
Ppt
Proyector
Usb
Hoja borrador
Ppt
Proyector
Usb
Imagen
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Escuchan: Los recursos naturales que posee un país dependen
de las características geográficas de su territorio. El Perú, por
ejemplo, posee una gran diversidad de recursos por sus
diferentes formas de relieve, tipos de suelos y clima.
-Se propone a los estudiantes que mencionen lugares con
características geográficas diferentes: valle costeño, valle
interandino, bosque, etc.
-Observan una historieta (Anexo 1). (Diapositiva)
-Analizan las viñetas y responden:
* ¿Con qué recursos naturales cuentan los pobladores de Madre
de Dios?
*Proponen tres formas de aprovechar los recursos mencionados
en parejas.
-Escuchan: Los recursos naturales pueden ser aprovechados de
manera directa, Por ejemplo, podemos tomar el fruto de un
árbol y comerlo, beber agua de un manantial, etc. Otros
recursos, como el algodón, se utilizan en la producción de
bienes como la fabricación de prendas de vestir.
-Citan otros ejemplos de recursos de consumo directo y recursos
que se procesan.
- Se estimula la creatividad a los estudiantes. Se les solicita que
escriban una historieta similar a la mostrada. Deben mencionar
los recursos más importantes de su localidad o región y
proponer formas adecuadas para aprovecharlas.
-Realizan la actividad.
-Observan las siguientes diapositivas (Anexo 2)
-Registran en sus cuadernos el concepto central del tema y
dibujan ejemplificando recursos de origen animal, vegetal y
mineral.
- Reciben una imagen (Anexo 3) y debajo de ella escriben la
importancia de los recursos naturales para la vida del ser
humano.
-Guardan sus cuadernos.
188
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN:
Se pide a los estudiantes que definan el concepto
de recursos naturales y expliquen por qué son
importantes.
Responden:
* ¿Qué aprendimos hoy?
* ¿Por qué es importante conocer este tema?
* ¿Qué tipos de recursos existen?
Transferencia del Aprendizaje: Mencionan un
compromiso con respecto a los recursos
naturales trabajados en clase.
- Escuchan la explicación final de la maestra.
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Para el docente y el estudiante:
- Arias, L. (2013). Jugando y aprendiendo. Recopilado de
https://luisamariaarias.wordpress.com/category/0-1-conecemento-do-
medio/0-9-el-relieve/0-55-el clima y sus elementos/
- Muñoz, A. (2009). Recursos naturales del Perú. Recopilado de
http://www.ejemplode.com/33 /3540-el_--recursos_naturales_Perú.html
VI. ANEXOS
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Define el concepto de
recursos naturales.
A=5
B=4
C=0-3
189
Anexo 1
190
Anexo 2
191
Anexo 3
192
Sesión de aprendizaje N° 12
“VENTAJAS DE LA REPRODUCCIÓN ASEXUAL DE LAS
PLANTAS”
I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C. ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
C. GRADO: 4° NIVEL: Primaria
D.AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Explicar
fenómenos
científicamente
Construye una
posición crítica
sobra la ciencia , al
tecnología en
sociedad
Evalúa las
implicancias del
saber y quehacer
científico y
tecnológico
Identifica
algunos tipos de
reproducción
asexual en las
plantas.
Botánica
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Se lleva a la clase algunas semillas y una cebolla. Se les plantea
las siguientes preguntas: ¿Cuál se debe sembrar para obtener
una planta: la cebolla y la semilla? ¿Creen que se podría obtener
una planta sembrando una cebolla?
Debaten sus respuestas por dúos de trabajo.
Se les presenta la pregunta inicial: ¿Por qué de un camote se
obtiene una planta?
Semillas y cebolla
193
Propósito de la sesión
Explica algunos tipos de reproducción asexual de las plantas.
Título de la sesión.
¿Qué aprenderemos el día de hoy? La reproducción de las plantas.
Ficha
Proyector
Ppt
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Los estudiantes sacan sus papas con yemas.
Observan las yemas de la papa y comentan que cuando las papas
tienen estos brotes es posible sembrarlas y obtener una nueva planta.
Realizan una actividad inferencial en el cuaderno del área, reciben una
imagen (Anexo 1)
- ¿Qué parte de la planta del geranio se sembró?
- ¿Qué sucedió al colocarla por unos días en su vaso con agua? ¿Y al
sembrarla?
- ¿Qué puedes concluir de este hecho?
Se les aclara a los estudiantes que existen otras formas de
reproducción que no necesariamente requieren semillas.
Escuchan y observan los tipos de reproducción asexual a través de un
Ppt. (Anexo 2) Se resalta que con este tipo de reproducción se puede
tener nuevas plantas de forma más rápida.
Diseñan en su cuaderno un pequeño esquema con datos importantes
del tema, siguiendo el ejemplo:
Guardan sus cuadernos.
En el laboratorio:
194
Realizan la siguiente actividad: “Somos jardineros”: Sacan todos los
materiales pedidos con anticipación:
- 1 cebolla mediana o pequeña.
- 1 vaso con agua.
- 1 plato hondo con agua.
- Parte superior de una zanahoria y una piña.
Siguen las indicaciones para esta actividad. Responden:
- Si fueras un agricultor, ¿Qué ventajas te traería la reproducción
asexual?
- Si se sembrarán los tubérculos de una planta de la papa, ¿Las
nuevas plantas serían iguales o diferentes de la planta de origen?
¿Por qué?
Registran lo observado en sus cuadernos de experiencias.
Mencionan ejemplos de plantas que se reproducen por esquejes,
bulbos y tubérculos.
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN:
Responden a la pregunta inicial: Porque el camote es un tubérculo que
acumula sustancias de reserva en el tallo y al plantarlo se obtiene una
nueva planta.
Escriben en sus cuadernos: “Tarea para la casa”: Formar grupos de 5
integrantes y traer diversos tubérculos sancochados, colocar pequeños
trozos en mondadientes y acompañar con cremas para degustar entre
sus compañeros. Las mesas deben tener carteles que señalen el
nombre del tubérculo, la zona donde crece y las formas de cultivo.
Responden a una serie de preguntas enfocadas a la Metacognición:
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Será importante lo aprendido el día de hoy? ¿Por qué?
- Mencionan los pasos del proceso de reproducción de las
plantas.
Escuchan a la profesora: Hoy fue una linda clase, espero que
hayan aprendido sobre el tema.
195
Guardan sus cuadernos.
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Para el docente y el estudiante:
-Aguilar, P. (2013). Nutrición de las plantas. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4
-Espinoza, C. (2009). Las plantas. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=Bwmm876Fr43Q
- Duarte, L. (2012). Las plantas. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC6yui90
- Núñez, M. (2012). La nutrición de las plantas. La eduteca. Recuperado de
http://www.rena.edu.ve/primeraetapa/Ciencias/invertebra.html
VI. ANEXOS
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Identifica algunos tipos
de reproducción asexual
en las plantas.
A=5
B=4
C=0-3
196
Anexo 1
197
Anexo 2
198
Sesión de aprendizaje N° 13
“DISECCIÓN DE UN PEZ”
I.DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
C. ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
D. GRADO: 4° NIVEL: Primaria
E. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Explicar
fenómenos
científicamente
Construye una
posición crítica
sobra la ciencia , al
tecnología en
sociedad
Evalúa las
implicancias del
saber y quehacer
científico y
tecnológico
Identifica las
partes internas
de un pez.
Disección
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Observan la imagen (Anexo 1)
Comentan sobre lo observado.
Responden: ¿Qué partes tiene un pez? ¿Todos los peces serán
iguales?
Propósito de la sesión
Escuchan: Realizar la disección a un pez.
Título de la sesión.
Escriben: ¿Qué aprenderemos el día de hoy? Disección de un pez.
Imagen
Desarrollo (45 minutos)
199
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Se retiran al laboratorio.
Por equipos sacan sus materiales.
Escuchan la explicación de la maestra.
Sacan sus cuadernos de experiencias con sus apuntes y gráficos.
Reciben una ficha (Anexo 2)
Comentan.
Realizan la disección siguiendo las indicaciones de la maestra.
Toman fotos y anotan lo que observan.
Ficha
Cuaderno de
Experiencia
Cuchilla
Pez
Fuente plástica
Guantes
quirúrgicos
Guardapolvo
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN
Recogen información de la disección realizada y la comparan con
sus registros en sus cuadernos.
Se asean.
Organizan sus materiales.
Responden a una serie de preguntas enfocadas a la Metacognición:
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Será importante lo aprendido el día de hoy? ¿Por qué?
- Mencionan los pasos de la disección de un pez
Escuchan a la profesora: Hoy fue una linda clase, espero que
hayan aprendido sobre el tema.
Guardan sus cuadernos.
IV. EVALUACIÓN
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del
Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
Identifica las partes A=5
200
V. REFERENCIAS
Para el docente y el estudiante:
-Aguilar, P. (2013). Nutrición de las plantas. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4
- Duarte, L. (2012). Las plantas. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC6yui90
-Espinoza, C. (2009). Las plantas. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=Bwmm876Fr43Q
- Meléndez, T. (2014). Nutrición de las plantas. Recuperado de
https://www.google.com.pe/search?q=PLANTAS+inutrición&biw=
- Núñez, M. (2012). La nutrición de las plantas. La eduteca. Recuperado de
http://www.rena.edu.ve/primeraetapa/Ciencias/invertebra.html
VI. ANEXOS
AMBIENTE Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
internas de un pez. B=4
C=0-3
201
Anexo 1
202
Anexo 2
203
Sesión de aprendizaje N° 14
“PÉRDIDA DE LA BIODIVERSIDAD”
I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE TESIS: Lucia Alvarado Navas
C. GRADO:4° NIVEL: Primaria
D. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTIC
O
Explicar
fenómenos
científicament
e
Explica el mundo
físico, basado en
conocimientos
científicos.
Comprende y
aplica
conocimientos
científicos y
argumenta
científicamente.
Elabora textos
argumentativos
sencillos
aplicando los
conocimientos
científicos a la
justificación de
hipótesis,
modelos o
teorías.
La
biodiversi
dad
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Indagan y comparan.
Observan un cuadro estadístico, que contiene la información
sobre la diversidad de nuestro país. (Anexo 1)
Diapositiva
204
Analizan los datos y responden: ¿Estas cifras sobre la
diversidad en nuestro país puedan cambiar con el tiempo?
¿Cómo? ¿Cuál de las especies ocupa el último lugar en el
mundo? ¿Cuál el primer lugar?
Reciben la noticia titulada "Paralizan nueva carretera, por
afectar área protegida en Madre de Dios" (Anexo 2)
Leen el título del texto.
Escuchan: ¿De qué creen que tratará el texto? ¿Qué tipo de
texto será? (informativo, descriptivo, expositivo)
Realizan una lectura silenciosa. ( áreas naturales protegidas,
se encuentran en peligro por la deforestación a pesar de que
haya vigilancia)
Escuchan: “Ahora bien, voluntariamente y por turnos
leeremos el texto en voz alta y clara”. (lectura por párrafos)
Con ayuda de la maestra leen el mapa inscrito en el texto.
Responden: ¿En qué parte del Perú se da en mayor
porcentaje el problema de la deforestación? ¿Cuál es el tipo
de área protegida con mayor pérdida?
Responden: ¿Cuáles de estos lugares deberían ser protegidos
para conservar su biodiversidad? ¿Por qué? ¿Cuál es la
principal causa de la perdida de estas áreas naturales
protegidas?
Mencionan algunas medidas para evitar la desaparición de la
biodiversidad, que en este caso es parte de aquellas áreas
protegidas.
Escuchan el propósito de la sesión:
Argumenta los beneficios que otorgan las áreas naturales
protegidas al país y a la población
Escuchan y escriben el título de la sesión:
"“Pérdida de la biodiversidad”
Noticia
Lectura
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
escuchan: bien chicos como ustedes lo han dicho existen hoy
en día áreas naturales que son protegidas legalmente por el
estado peruano, ya que estas concentran gran parte de
nuestra biodiversidad.
205
Escuchan la explicación: ¿Qué serán las áreas naturales
protegidas?
Observan el organizador gráfico. (Anexo 3)
Escuchan la explicación de la maestra, sobre la descripción de
cada área natural protegida, inscrita en el organizador.
Reciben un mini álbum: “Protegiendo nuestra naturaleza”.
Escuchan: “Aquí tengo unos sobres con las figuritas, pero
para que cada figurita concuerde con su número, antes
debemos leer la información". (Anexo 4)
Escuchan la explicación conjuntamente con la maestra.
Pegan las figuritas según correspondan a cada área natural
protegida.
Organizador
gráfico
Sobres con
imágenes
Imagen de
árbol y frutos
Cierre (25 minutos)
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE:
Observan un árbol en la pizarra, luego reciben los frutos del
árbol. (Anexo 5)
Escriben dentro de los frutos, los beneficios que otorgan las
áreas naturales protegidas al país y la población.
Explican voluntariamente, lo que escribieron en dicho fruto.
METACOGNICIÓN:
Escuchan y responden: “Entonces chicos, ¿Será importante
proteger nuestra biodiversidad? Bien, conservar la diversidad
biológica del Perú (flora, fauna y paisajes) es importante ya que
podremos desarrollar un turismo sostenible, diversificado y
que genere ingresos económicos para la propia conservación
del lugar. Entonces ¿Qué debemos hacer para que nuestra
biodiversidad subsista? Bien lo importante que es cuidar este
ambiente tan hermoso que Dios nos ha regalado, porque
confía en que nosotros lo cuidaremos. Los comprometo a
Son áreas que permiten la conservación de muchas plantas,
animales y grupos indígenas. Al mismo tiempo brindan
oportunidades para la educación, investigación científica, la
recreación y el turismo.
206
cuidarlo con nuestras buenas acciones”.
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Área
Instrumentos
indicador calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Argumenta los beneficios
que otorgan las áreas
naturales protegidas al
país y a la población
A=5
B=4
C=0-3
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Muestra actitudes
positivas en el desarrollo
de la clase.
-Sigue indicaciones
-Muestra limpieza
-Muestra orden.
A= 3
B= 2
C=0-1
Para el docente y estudiante:
- Escalante, P. (2011). Aprendizaje por indagación. Recuperado de
http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/repositorio%.pdf
- Lerén, J. (2012). Conciencia 4 Ciencia y Ambiente. Lima pp.256.
- Ministerio de Educación (2012). Marco del buen desempeño docente.
Lima: Minedu
207
Anexo 1
VI. ANEXOS
208
Anexo 2
209
Anexo 3
210
Anexo 4
211
212
213
Anexo 5
214
Sesión de aprendizaje N° 15
"OBSERVANDO LAS CÉLULAS " I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA DE TESIS: Lucia Alvarado Navas
C. GRADO:4° NIVEL: Primaria
D. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTIC
O
Explicar
Fenómenos
científicament
e
Indaga, a partir
del método
científico, sobre
situaciones
que pueden ser
investigadas
por la ciencia.
Evalúa y
comunica.
Elabora textos
argumentativos
sencillos
aplicando los
conocimientos
científicos a la
justificación de
hipótesis,
modelos o
teorías.
Los
recursos
naturales
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio ( 10 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Acuerdan normas para la interacción del trabajo en equipo.
Exploran, las ideas previas, el docente plantea una situación: "A
veces, nos arrancamos trozos de piel como: por ejemplo; cuando
nos quemamos por el sol o nos cortamos la cutícula de las uñas".
Si pudiéramos observar algunos de estos fragmentos al
microscopio ¿Qué veríamos?
Tarjetas de
215
Reciben las tarjetas de cartulina y escriben las respuestas.
Pegan sus respuestas en la pizarra.
Desarrollan una actividad experimenta, para confrontar sus
respuestas.
Escuchan el propósito de la sesión:
Sustenta sus conclusiones de manera gráfica o con modelos,
evidenciando el uso de conocimientos científicos
Escuchan y escriben el título de la sesión:
"Observando las células"
cartulina
Limpiatipo
Ficha
Microscopio
Muestras
Desarrollo (110 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Reciben una guía para el trabajo experimental, (Anexo 1) cuyo
propósito es identificar estructuras microscópicas a partir de
muestras de tejidos animales y vegetales.
Elaboran un procedimiento que les permita manipular variables.
Cuentan con muestras de epidermis de lechuga, elodea, hueso de
pollo o de res, ala de mosca o de cualquier otro invertebrado,
agua estancada, sal, corcho, así como con los siguientes
materiales: microscopio óptico, bisturí, azul de metileno,
portaobjetos, cubreobjetos, placas de Petri, gotero, baja lenguas,
entre otros.
Observan por el microscopio e interpretan las imágenes
microscópicas de las células que observan.
Describen e ilustra los seres unicelulares, células vegetales y
animales, según las muestras que han observado.
Registran todas las observaciones en el cuaderno de experiencias.
Dialogan en sus grupos y responden a sus interrogantes.
Socializan las respuestas en equipo y las contrastan con
información de fuentes confiables (texto de 4°grado distribuido
por el MINEDU).
Sintetizan y organizan la información mediante la V de Gowin,
donde explicaran el procesos seguido y extraerán con sus propias
palabras toda la información posible de la actividad del
laboratorio.
Cierre (15 minutos)
METACOGNICIÓN:
Se pide a los estudiantes que expliquen las partes que incluyen
216
una V de Gowin y por qué será importante registrar los datos en
este esquema.
Responden a una serie de preguntas :
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Será importante lo aprendido el día de hoy? ¿Por qué?
- ¿Cuál será entonces, la unida fundamental de todo ser
vivo?
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE:
Proponen un esquema o diagrama donde se sintetice la
información relevante de una experiencia.
IV. EVALUACIÓN
Área
Instrumentos
indicador calificación Del
Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Sustenta sus conclusiones
de manera gráfica o con
modelos,
evidenciando el uso de
conocimientos científicos
A=5
B=4
C=0-3
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Muestra actitudes
positivas en el desarrollo
de la clase.
-Sigue indicaciones
-Muestra limpieza
-Muestra orden.
A= 3
B= 2
C=0-1
217
V. REFERENCIAS
Para el docente y estudiante:
Arias, L. (2013). Atlas del mundo. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=7m1Fs0RjshQ
Lara, J. (2011). Recursos naturales y artificiales. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=6pCNJ7Gw
Vásquez, C. (2000). Ciencias Naturales Lima: Editorial Prisma.
Ministerio de Educación (2014). Ciencia y Ambiente 4. Lima: Editorial Santillana.
VI. ANEXOS
218
Anexo 1
219
Sesión de aprendizaje N° 16
“CAPILARIDAD DEL TALLO”
I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA: Lucia Alvarado Navas
C. GRADO: 4° NIVEL: Primaria
D. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Explicar
Fenómenos
científicamente
Construye una
posición crítica
sobra la ciencia ,
al tecnología en
sociedad.
Evalúa las
implicancias del
saber y
quehacer
científico y
tecnológico.
Elabora textos
argumentativos
sencillos
aplicando los
conocimientos
científicos a la
justificación de
hipótesis,
modelos o teorías.
Capilaridad
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Observan la imagen. (Anexo 1
Comentan sobre lo observado.
Responden: ¿Qué observas? ¿Qué habrá pasado con esta
flor para que muestre estos colores? ¿Cómo lo habrán
pintado?
Propósito de la sesión
Identificar el proceso de la capilaridad.
Imagen
Usb
220
Título de la sesión.
¿Qué aprenderemos el día de hoy? Capilaridad del tallo.
Proyector
Video
Cuaderno de
Experiencia
Rosas blancas
Tintes naturales
Pomos de vidrio
Ficha
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Observan el siguiente video:
Comentan sobre lo observado.
Se retiran al laboratorio.
Escriben sus hipótesis en sus cuadernos d experiencias.
Sacan sus materiales.
Reciben la ficha. (Anexo 2)
Por equipos sacan sus materiales y empiezan a experimentar.
Comparten sobre lo que observan.
Escuchan la explicación de la maestra.
Toman fotografías de la experiencia.
Anotan en sus cuadernos o que creen que pasará de aquí a dos
días.
Se les da como indicación: Dentro de 48 horas volveremos a venir
al laboratorio y observaremos los cambios que ha tenido nuestra
flor blanca.
Comentan.
221
Guardan sus materiales.
Se retiran del laboratorio de manera ordenada.
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN:
Responden a una serie de preguntas enfocadas a la
Metacognición:
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Será importante lo aprendido el día de hoy? ¿Por qué?
- Mencionan los pasos de la capilaridad.
Escuchan a la profesora: Hoy fue una linda clase, espero que
se hallan divertido y sobre todo que hayan aprendido sobre
el tema.
Guardan sus cuadernos.
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del
Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Explica el proceso de
la capilaridad en las
flores.
A=5
B=4
C=0-3
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Muestra actitudes
positivas en el
desarrollo de la clase.
-Sigue indicaciones
-Muestra limpieza
-Muestra orden.
A= 3
B= 2
C=0-1
222
Para el docente y el estudiante:
-Álvarez, L. (2012).Capilaridad en los tallos. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4
- Díaz, J. (2013). Capilaridad. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC6yui90
-Enríquez, K. (2010). La capilaridad en los tallos. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=Bwmm876Fr43Q
VI. ANEXOS
223
Anexo 1
224
Anexo 2
225
Sesión de aprendizaje N° 17
“INFLANDO UN GLOBO”
DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA: Lucia Alvarado Navas
C. GRADO: 4° NIVEL: Primaria
D. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Evaluar y
diseñar
la indagación
científica
Construye una
posición crítica
sobra la ciencia , al
tecnología en
sociedad.
Evalúa las
implicancias del
saber y
quehacer
científico y
tecnológico.
Plantea
conclusiones
sencillas de
manera racional,
a partir de las
observaciones y
del recojo de
datos.
Gases
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Observan el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=2DVSHI_QaAI
Video
Usb
Proyector
226
Comentan sobre lo observado.
Responden: ¿Qué observas? ¿Por qué el globo se infló?
¿Qué sucedió con los ingredientes utilizados en esta
experiencia?
Propósito de la sesión
Explicar sobre el globo
Título de la sesión.
¿Qué aprenderemos el día de hoy? Capilaridad del tallo.
Botella plástica
Globo
Aceite
Cáscara de
huevo
Embudo
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Exploran los materiales que han traído.
Se retiran al laboratorio.
Se colocan en sus lugares respectivos.
Realizan la experiencia.
Anotan sus hipótesis sobre el inflado el globo.
Comentan sobre lo realizado.
Colocan sus trabajos en un espacio del laboratorio.
Se les indica: Que regresarán al siguiente día para observar
nuevamente el trabajo realizado.
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN
Responden a una serie de preguntas enfocadas a la
Metacognición:
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Será importante lo aprendido el día de hoy? ¿Por qué?
- Mencionan los pasos que utilizaron para que su globo se
infle.
Escuchan a la profesora: Hoy fue una linda clase, espero
que se hallan divertido y sobre todo que hayan aprendido
sobre el tema.
Guardan sus cuadernos.
227
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Para el docente y el estudiante:
- Guerra T. (2012).Gases. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC6yui90
- Méndez, V. (2013). Los gases. Recuperado de
https://www.google.com.pe/search?q=GASES/&biw=1366&bih=623&source
- Morales, O. (2014). Experiencias científicas. Recuperado de
http://www.rena.edu.ve/experienciascientificas/Ciencias/niños.html
-Suarez, H. (2011). Experimentos divertidos. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=Bwmm876Fr43432Q
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Explica el proceso de la
capilaridad en las flores.
A=5
B=4
C=0-3
Lista de
cotejo
Trabajo
en clase
Muestra actitudes
positivas en el
desarrollo de la clase.
-Sigue indicaciones
-Muestra limpieza
-Muestra orden.
A= 3
B= 2
C=0-1
VI. ANEXOS
228
Anexo 1
229
Sesión de aprendizaje N° 18
“RECURSOS Y MATERIALES DE LABORATORIO”
I. DATOS GENERALES
A. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
B. ASESORA: Lucia Alvarado Navas
C. GRADO: 4° NIVEL: Primaria
D. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Evaluar y
diseñar la
indagación
científica
Construye una
posición crítica
sobre la ciencia y
la tecnología en
sociedad
Evalúa las
implicancias del
saber y quehacer
científico y
tecnológico
Conoce los
aparatos,
equipos,
herramientas y
dispositivos, y
sabe cuándo y
cómo utilizarlos.
El laboratorio
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Forman equipos.
Se dirigen al laboratorio.
Reciben los materiales de laboratorio respectivos por
equipo
Escuchan y responden:
¿Conocen estos materiales?
¿Para qué sirve cada uno de ellos?
¿El año pasado usaron estos materiales de
laboratorio?
¿En qué situaciones?
Nombran situaciones en los cuales utilizaron cada uno de
Materiales de
laboratorio
230
los objetos de laboratorio.
Socializan sus respuestas
Escuchan el propósito de la sesión:
" Reconocer el equipo de laboratorio de ciencias y la
utilización de cada instrumento"
Escuchan y escriben el titulo de la sesión:
" Recursos y materiales de laboratorio "
Estaciones
Álbum
Video
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Observan alrededor del laboratorio, 5 estaciones donde
hay diversos materiales.
Serán guiados por la maestra a través de las cinco
estaciones explicando la historia de cada material de
laboratorio
Culminan la actividad.
Reciben un álbum "Magníficos materiales" (el álbum tiene
diversas hojas con imágenes de los materiales más
relevantes que aparecen en el video, los estudiantes
anotaran en dicho álbum, el uso que se le da al material).
Observan y registran la información del video "Materiales
del laboratorio"
https://www.youtube.com/watch?v=0uMA-k5c00c
Observan dos textos y comparan la situación que se
presenta en cada uno de ellos. (Anexo 1)
Reciben un papelógrafo por quipos, y realizan una
comparación de la función de algunos materiales que usan
en el laboratorio.
Eligen a un representante por quipos para que exponga las
ideas del cuadro comparativo.
Cierre (25 minutos)
METACOGNICIÓN
Responden: ¿Qué hemos aprendido hoy? ¿Cómo
aprendimos? ¿Qué materiales hemos conocido? ¿Para qué
servirá cada uno de estos materiales?
Escuchan a la maestra: “Hoy hemos aprendido de manera
didáctica y creativa a reconocer los materiales de
laboratorio, su uso, cuando usarlos, entre otros”.
TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE
231
Concluyen con la siguiente actividad: Los estudiantes
diseñaran separadores o fichas textuales con la descripción
de cada material o instrumento de laboratorio.
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Para el docente y el estudiante:
Rodríguez, Y. (2015). Material del laboratorio. Recuperado de
http://es.slideshare.net/Shockpier/instrumentos-de-laboratorio
Vargas, K. (2009). La ciencia. Recuperado de
http://es.slideshare.net/search/slideshow?searchfrom =LA+CIENCIA
Vásquez, C. (2010). Ciencia Naturales Lima: Editorial Prisma
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Ciencia y Ambiente 4. Lima :
Editorial Santillana
VI. ANEXOS
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Reconocer el equipo de
laboratorio de ciencias
y la utilización de cada
instrumento
A=5
B=4
C=0-3
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Muestra actitudes
positivas en el
desarrollo de la clase.
-Sigue indicaciones
-Muestra limpieza
-Muestra orden.
A= 3
B= 2
C=0-1
232
Anexo 1
233
Sesión de aprendizaje N° 19
“FERIA DE CIENCIAS”
I. DATOS GENERALES
E. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
F. ASESORA: Lucia Alvarado Navas
G. GRADO: 4° NIVEL: Primaria
H. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTIC
O
Interpretar
datos y
pruebas
científicament
e
Construye una
posición crítica
sobre la ciencia y
la tecnología en
sociedad
Evalúa las
implicancias del
saber y quehacer
científico y
tecnológico
Reconoce e
interpreta el uso
de las
experiencias
realizadas.
Feria de
ciencias
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Forman equipos.
Se dirigen al espacio ambientado para la exposición de sus
trabajos en equipos.
Reciben las instrucciones y recomendaciones para recibir a
otros estudiantes dentro de la feria.
Ambientan sus estaciones.
Escuchan el propósito de la sesión:
" Exponer los experimentos en equipo demostrando lo
Estaciones con
234
aprendido"
Escuchan y escriben el título de la sesión:
" Feria de ciencias "
sus trabajos
Desarrollo (45 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Exponen en equipos por turnos al resto de estudiantes.
Cierre (25 minutos)
Se felicita a los estudiantes por el trabajo realizado en la
Feria de Ciencias y se les entrega un diploma respectivo
como organizadores de este evento educativo.
Escuchan a la maestra: “Hoy hemos aprendido un poco
más sobre las ciencias y cada equipo ha demostrado que
las experiencias realizadas en clase nos dan respuesta a
ciertos comportamientos de la naturaleza”.
EVALUACIÓN
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
235
V. REFERENCIAS
VI. ANEXOS
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Exposición de su
experiencia grupal.
A=5
B=4
C=0-3
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Muestra actitudes
positivas en el
desarrollo de la clase.
-Sigue indicaciones
-Muestra limpiezA
A= 3
B= 2
C=0-1
Para el docente y el estudiante:
Suarez, L. (2012). Feria de Ciencias. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=_LvZzt6WnC4
Vásquez, C. (2007). Ciencia Naturales Lima: Editorial Prisma
Ministerio De Educación (2014). Ciencia y Ambiente 5. Lima: Editorial Santillana
236
Sesión de aprendizaje N° 20
“LA V DE GOWIN”
I. DATOS GENERALES
F. DOCENTE: Deisy Acuña Vega / María Chipana Aguilar / Norma Yangali
Flores
G. ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Lucia Alvarado Navas
H. ASESORA DE PRACTICA DOCENTE: Nori Caballero Lalangui
I. GRADO:4° NIVEL: Primaria
J. AREA: Ciencia y Ambiente
II. APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA 2015 APRENDIZAJES ESPERADOS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CAMPO
TEMÁTICO
Evaluar y
diseñar
la indagación
científica
Explica el
mundo
físico, basado
en
conocimientos
científicos.
Comprende y
aplica
Conocimientos
científicos.
Argumenta
científicamente.
Recaba
información
relevante y
diseña una V
de Gowin.
V de Gowin
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio ( 20 minutos) Recursos y
materiales
EXPERIENCIA:
Recibe cada estudiante de manera individual una figura de un
animal invertebrado con su nombre respectivo y lo leen.
(Anexo 1)
Observan sus características de manera detallada. Luego se les
solicita que identifiquen y agrupen sus figuras según sus
similitudes y las peguen en la pizarra. Se motiva a los
V de Gowin
237
estudiantes para que den un nombre al grupo formado.
Comentan sobre lo que han colocado en la pizarra de manera
voluntaria.
Observan un video y extraen ideas importantes y resaltantes:
https://www.youtube.com/watch?v=LikAcpoqlzQ
Responden a las siguientes interrogantes luego de su
observación:
- ¿Qué animales hemos observado? ¿Por qué reciben ese
nombre?
- ¿Cómo son los invertebrados?
- ¿Cuál es su clasificación? Menciónalos.
- ¿Dónde viven?
Escuchan: “Muy bien chicos, luego de haber observado el
video y haber respondido a las interrogantes planteadas.
Ahora vamos a verificar y corregir lo que hicimos en un primer
momento en la pizarra”.
Escuchan: Con la participación de los estudiantes de manera
voluntaria se modifica el trabajo del inicio, cada uno de los
voluntarios mencionará en voz alta los ajustes que se tienen
que hacer.
Escuchan el propósito de la sesión:
Diseña una V de Gowin sobre un tema elegido en equipo
Escuchan y escriben el título de la sesión:
"La V de Gowin"
Video
Desarrollo (95 minutos)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:
Escuchan la pregunta inicial: ¿Qué diferencia hay entre
esponjas y moluscos?
Comprenden y analizan la respuesta.
Responden.
Observan en la pizarra la silueta de un insecto, sin ningún
apéndice, y pedirá a los estudiantes que la completen con las
antenas, las patas y las alas. Luego, que rotulen los nombres de
sus partes.
238
Realizan la actividad, argumentando el porqué de su dibujo.
Leen.
Comentan sobre lo leído y comprendido de la lectura.
Escuchan: “El término gusano no tiene un significado científico
estricto, sin embargo, se aplica a diversos tipos de
invertebrados que tienen el cuerpo alargado y blando, y que se
mueven estirándose y encogiéndose”.
Sacan sus cuadernos colocan la fecha y el título de la clase.
Pegan su ficha.
Aplica los conocimientos trabajados en clase para que
averigües sobre las formas de conservar y proteger este tipo
de animales en tu localidad.
Pegan la ficha.
Cierre (10 minutos)
METACOGNICIÓN:
Responden a una serie de preguntas enfocadas a la
Metacognición:
- ¿Qué hemos aprendido?
- ¿Cómo lo hemos aprendido?
- ¿Será importante lo aprendido el día de hoy? ¿Por qué?
IV. EVALUACIÓN
V. REFERENCIAS
Área
Instrumentos
Indicador Calificación Del Docente
Del
Estudiante
CIENCIA Y
AMBIENTE
Lista de
cotejo
Trabajo en
clase
Recaba información
relevante y diseña una V
de Gowin.
A=5
B=4
C=0-3
239
IV. ANEXOS
Para el docente y el estudiante:
- Arias, L. (2013). Jugando y aprendiendo. Recopilado de
https://luisamariaarias.wordpress.com/category/0-1-conecemento-do-
medio/0-9-el-relieve/0-55-el clima y sus elementos/
- Muñoz, A. (2009). Recursos naturales del Perú. Recopilado de
http://www.ejemplode.com/33 /3540-el_--recursos_naturales_Perú.html
240
Anexo 1
241
FOTOGRAFÍAS
242
Figura 11. Fotografía de ejecución de la sesión “Inflando
un globo”
Figura 12. Fotografía de ejecución de la sesión “Inflando
un globo”
243
Figura 13.Fotografía de ejecución de la sesión
“Capilaridad en los tallos”
Figura 14.Fotografía de ejecución de la sesión
“Capilaridad en los tallos”
244
Figura 15. Fotografía de ejecución de la sesión “Recabando información”
Figura 16. Fotografía de ejecución de la sesión “Recabando
información”
245
Figura 17. Fotografía de ejecución de la sesión “Clasificación de los
animales”
Figura 18. Fotografía de ejecución de la sesión “Animales
invertebrados”
246
Figura 19. Fotografía de ejecución de la sesión “Aves y
Nidos”
Figura 20. Fotografía de ejecución de la sesión “Aves y
Nidos”
247
Figura 21. Fotografía de ejecución de la sesión “Aves y
Nidos”
Figura 22. Fotografía de ejecución de la sesión “Aves y
Nidos”
248
Figura 23. Fotografía de ejecución de la sesión “Recabando
Información”
Figura 24. Fotografía de ejecución de la sesión “Recabando
Información”
249
Figura 25. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de
Ciencias”
Figura 26. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de
Ciencias”
250
Figura 27. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de
Ciencias”
Figura 28. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de
Ciencias”
251
Figura 29. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de
Ciencias”
Figura 30. Fotografía de ejecución de la sesión “Feria de
Ciencias”
252
Figura 31. Fotografía de ejecución de la sesión “Animales: Amigos y
doctores”
Figura 32. Fotografía de ejecución de la sesión “Animales: Amigos y
doctores”
253
Figura 33. Fotografía de ejecución de la sesión “El guante que cobra
vida”
254
Figura 34. Fotografía de ejecución de la sesión “El guante que
cobra vida”
Figura 35. Fotografía de ejecución de la sesión “El guante que cobra
vida”
255
Figura 36. Fotografía de ejecución de la sesión “El guante que cobra
vida”
Figura 37. Fotografía de ejecución de la sesión “Patrimonio
Natural”
256
Figura 38. Fotografía de ejecución de la sesión “Disección de
un pez”
Figura 39. Fotografía de ejecución de la sesión “Disección de
un pez”
257
Figura 40. Fotografía de ejecución de la sesión “Disección de un
pez”
Figura 41. Fotografía de ejecución de la sesión “Disección de un pez”
258
Figura 42. Fotografía de ejecución de la sesión “Reproducción
sexual de las plantas”
Figura 43. Fotografía de ejecución de la sesión “Reproducción
sexual de las plantas”
259
Figura 44. Fotografía de ejecución de la sesión “Reproducción
sexual de las plantas”
Figura 45. Fotografía de ejecución de la sesión “Recursos
naturales”
260
Figura 46. Fotografía de ejecución de la sesión
“Reproducción asexual de las plantas”
261
Figura 47. Fotografía de registro en el cuaderno de experiencias del
sujeto #22
Figura 48. Fotografía de registro en el cuaderno de experiencias del
sujeto #1
262
Figura 50. Fotografía de ejecución de la sesión “El agua
como recurso fundamental”
Figura 49. Fotografía de registro en el cuaderno de experiencias
del sujeto #18
263
MATRIZ DE CONSISTENCIA
264
Diseño: Pre-
experimental
G.E.: 01 X 02
MATRIZ DE CONSISTENCIA
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES CATEGORÍAS INDICADORES INSTRUMENTOS ÍTEMS
¿En qué medida
la aplicación del
módulo
“Ciencia para
todos” influye
en el desarrollo
de la
Alfabetización
Científica y
Tecnológica de
los estudiantes
de cuarto grado
de Educación
General
Determinar la
influencia del
módulo “Ciencia
para Todos” para
desarrollar la
alfabetización
científica y
tecnológica de los
estudiantes de cuarto
grado de Educación
Primaria del Colegio
Anexo al Instituto
Fundamental
La aplicación del
módulo “Ciencia
para Todos”
desarrolla la
alfabetización
científica y
tecnológica de los
estudiantes de cuarto
grado de Educación
Primaria del Colegio
Anexo al Instituto
Pedagógico Nacional
Independiente
Módulo
“Ciencia para
todos”.
Explicar
fenómenos
Científicamente
Ejemplifica los usos
humanos de los recursos
naturales.
Elabora textos
argumentativos sencillos
aplicando los
conocimientos
científicos a la
justificación de
hipótesis, modelos o
teorías.
Identifica proyectos y
Pre-test y post-
test:
“Mi mundo
científico”
1
8a
3
Título: APLICACIÓN DEL MÓDULO “CIENCIA PARA
TODOS” PARA DESARROLLAR LA ALFABETIZACIÓN
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA DE LOS ESTUDIANTES
DE CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEL
COLEGIO ANEXO AL INSTITUTO PEDAGÓGICO
NACIONAL MONTERRICO DEL DISTRITO DE SANTIAGO
DE SURCO PERTENECIENTE A LA UGEL 07.
Integrantes:
Acuña Vega, Deisy
Chipana Aguilar, María
Yangali Flores, Norma
Jesús
Especialidad: Educación Primaria
Asesora: Lucía Alvarado Navas
265
Primaria del
Colegio Anexo
al Instituto
Pedagógico
Nacional
Monterrico del
distrito de
Santiago de
Surco
perteneciente a
la UGEL 07?
Pedagógico Nacional
Monterrico del
distrito de Santiago
de Surco
perteneciente a la
UGEL 07.
Específicos
1. Determinar la
influencia del
módulo
“Ciencia para
Todos” a través
de la categoría
explicar
fenómenos
científicamente
de los
estudiantes de
cuarto grado de
Educación
Monterrico del
distrito de Santiago
de Surco
perteneciente a la
UGEL 07.
Sub-hipótesis
1. La aplicación
del módulo
“Ciencia para
Todos”
desarrolla la
categoría
explicar
fenómenos
científicamente
de los
estudiantes de
cuarto grado de
Educación
Primaria del
Colegio Anexo
al Instituto
Pedagógico
Dependiente
Alfabetización
Científica y
Tecnológica
Evaluar y
diseñar la
indagación
científica.
posturas favorables a la
defensa y recuperación
del equilibrio ecológico
y de conservación del
patrimonio natural.
Identifica objetos y
recursos tecnológicos
del medio relacionando
la mejora del bienestar
personal y social.
Reconoce la importancia
de los recursos y de su
escasez para la vida de
las personas.
Plantea conclusiones
sencillas de manera
racional, a partir de las
observaciones y del
recojo de datos.
Conoce los aparatos,
equipos, herramientas y
dispositivos, y sabe
cuándo y cómo
4
2b
5
6
266
Primaria del
Colegio Anexo
al Instituto
Pedagógico
Nacional
Monterrico del
distrito de
Santiago de
Surco
perteneciente a
la UGEL 07.
2. Explicar la
influencia del
módulo
“Ciencia para
Todos” a través
de la categoría
evaluar y
diseñar la
indagación
Nacional
Monterrico del
distrito de
Santiago de
Surco
perteneciente a
la UGEL 07.
2. La aplicación del
módulo
“Ciencia para
Todos”
desarrolla la
categoría
evaluar y
diseñar la
indagación
científica de los
estudiantes de
cuarto grado de
Educación
Primaria del
Colegio Anexo
al Instituto
Pedagógico
Nacional
Interpretar datos
y pruebas
científicamente.
utilizarlos.
Recaba información
relevante de las distintas
fuentes que se le
proporcionan o que
conoce.
Propone alternativas de
solución frente a una
problemática.
Aplica las soluciones
encontradas a la
resolución de nuevos
problemas.
Utiliza diagramas y
esquemas adecuados
para explicar conceptos
y procesos del mundo
natural.
Explica procesos
interpretando los hechos
que ya se conocen o que
se pueden conocer
fácilmente, llegando a
una conclusión según
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2a
10
7
8b
267
científica de los
estudiantes de
cuarto grado de
Educación
Primaria del
Colegio Anexo
al Instituto
Pedagógico
Nacional
Monterrico del
distrito de
Santiago de
Surco
perteneciente a
la UGEL 07.
3. Determinar la
influencia del
módulo
“Ciencia para
Todos” a través
Monterrico del
distrito de
Santiago de
Surco
perteneciente a
la UGEL 07.
3. La aplicación del
módulo
“Ciencia para
Todos”
desarrolla la
categoría
interpretar datos
y pruebas
científicamente
de los
estudiantes de
cuarto grado de
Educación
Primaria del
Colegio Anexo
al Instituto
Pedagógico
Nacional
Monterrico del
relaciones de causa-
efecto fáciles de aceptar.
Actúa ordenadamente
según fines propuestos
en las actividades
científicas y
tecnológicas.
11
268
de la categoría
de interpretar
datos y pruebas
científicamente
de los
estudiantes de
cuarto grado de
Educación
Primaria del
Colegio Anexo
al Instituto
Pedagógico
Nacional
Monterrico del
distrito de
Santiago de
Surco
perteneciente a
la UGEL 07.
distrito de
Santiago de
Surco
perteneciente a
la UGEL 07.
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