SEMINARIO: Polticas nacionales de evaluacin del desempeo docente en Amrica Latina

El caso cubano

Tema N 3: Descripcin de los mtodos, procedimientos e instrumentos empleados en la evaluacin del desempeo de los docentes

Autor: Dr. Hctor Valds Veloz Director del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas Coordinador Nacional del LLECE en Cuba

Uruguay, agosto de 2007

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1. Mtodos para la evaluacin del desempeo profesional de los docentes.

A continuacin se nombran los mtodos que se utilizan en Cuba para tratar de aproximarnos a evaluar de manera vlida y confiable el desempeo profesional del maestro.

Observacin de clases. Encuesta de opiniones profesionales a los docentes. Pruebas objetivas estandarizadas a los alumnos. Test sobre desarrollo humano de los estudiantes. Portafolio. Test de conocimientos y ejercicios de rendimiento profesional. Autoevaluacin. Encuesta a los padres de los alumnos.

La evaluacin del desempeo del docente, cualquiera que sea el mtodo utilizado, es compleja y difcil. Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus ventajas y desventajas. En lo que parecen coincidir esos enfoques es en el hecho de que la omisin de la observacin directa en la evaluacin del desempeo del docente resulta impensable, pues cmo puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en accin? Sin embargo, las observaciones no deberan tener un papel tan predominante que por su presencia se ignoren aspectos de la enseanza que no son fcilmente observables. Por esa razn en Cuba pensamos que una evaluacin ideal incorpora fuentes mltiples de datos sobre el desempeo de los profesores y sus consecuencias sobre los alumnos. Seguidamente se exponen algunas ideas esenciales sobre cada uno de los mtodos antes referidos.

La observacin de clases. Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de evaluacin sistemtica del desempeo de los docentes. Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo mtodo de observacin de clases debe estar acompaado de una concepcin de lo que es la enseanza y, especficamente, una concepcin de lo que es una enseanza buena o eficaz. Al analizar el uso de un proceso de evaluacin tal como la observacin sistemtica, se encuentran de inmediato no slo problemas de mtodo y procedimientos, sino la misma raz del problema de definir la enseanza en s. Ahora bien, los procedimientos no son neutros. O bien amplan o bien limitan las propias opiniones con respecto a la enseanza y a determinados eventos pedaggicos. Las categoras incorporadas a un sistema de observacin centran la atencin en algunos aspectos de la actividad pedaggica y excluyen otros. Es mejor reconocer explcitamente estas elecciones que pensar que se est siendo totalmente objetivo, cientfico o neutro al utilizar un procedimiento observacional sistemtico. Al seleccionar y desarrollar un procedimiento observacional, se da una forma explcita a las asunciones y creencias sobre lo

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que constituye la enseanza y se toman decisiones acerca de aquellos aspectos dignos de atencin y escrutinio. Existe un nexo bastante directo entre el rendimiento observable y la competencia subyacente. El uso de la observacin como un procedimiento de evaluacin presume que las acciones didcticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la enseanza no es solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos observables. La observacin es un mtodo emprico de investigacin que se utiliza con mucha frecuencia en la mayora de los modelos de evaluacin del desempeo del docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las caractersticas del desempeo del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetivas acerca de lo que verdaderamente acontece en el aula. Esta modalidad de recoleccin de testimonios de la actuacin del maestro ha tenido histricamente varios enfoques paradigmticos. Uno de estos paradigmas es el proceso-producto, que se define como la relacin entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de enseanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del aprendizaje) (Shulman,1990; Montern, 1990).

Otros de los paradigmas que han guiado el uso de este mtodo es el mediacional. Este enfoque se centra ms en la enseanza que en el aprendizaje y considera a la primera como un proceso tecnolgico de resolucin de problemas. Luego aqu se considera que la eficacia del trabajo del docente se asocia a su capacidad para diagnosticar los problemas de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para darle solucin y contrastar su efectividad en la prctica (Schulman, 1975; Clark, 1976; Wagner, Elstein, 1977; Schaselson, 1979; entre otros).

Hacia fines de la dcada del 70 se desarrolla el denominado paradigma ecolgico que caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y por lo tanto utiliza esencialmente una metodologa cualitativa en la medicin de la efectividad del desempeo del maestro. Gibaja (1988-1991), representante de este paradigma, llega a plantear que lo que sucede en cada aula es un fenmeno nico que puede entenderse solo bajo condiciones relativamente ideosincrticas.

La seleccin de mtodos que se utilizan actualmente en Cuba se adscribe fundamentalmente al paradigma proceso-producto. No obstante se asumen un conjunto de indicadores que se derivan de los otros paradigmas. El uso de listas de comportamientos especficos es compatible con la idea de que la enseanza consiste en ciertas clases de acciones pedaggicas, pero no es compatible con una visin de la enseanza como la preparacin de un medio en el que tenga lugar el aprendizaje del alumno. Sin embargo, a los efectos de completar informacin o verificar su validez sobre el desempeo docente, obtenida a travs de otros procedimientos tales como entrevistas, cuestionarios, etc., las listas de comportamientos especficos pueden resultar muy tiles por su alto grado de concrecin y por la factibilidad de su cuantificacin e interpretacin cualitativa.

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En trminos generales, la observacin es buena para considerar comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto observado. As, si se desea saber cmo se comporta un docente con un grupo de alumnos durante una clase, la observacin puede ser una buena forma de reunir informacin. Por el contrario, si se quiere saber por qu se comportan los docentes de una manera determinada, la observacin por s sola sera una eleccin incompleta. Tambin sera un procedimiento inadecuado si se quisiera saber cmo se siente un docente durante una clase. La observacin como mtodo de evaluacin del desempeo del docente, puede tomar formas muy diversas. En algunos de los pases donde se realiza desde hace algn tiempo evaluacin del profesorado, esta las llevaba a cabo el director o el supervisor basndose en una o ms observaciones cortas durante las clases del profesor. Los procedimientos para la observacin que utilizaban en la mayora de ellos eran tpicamente informales, no se requera de un formato especial. El observador reflexionaba sobre la que vea o bien emita un juicio sobre el profesor, o bien sugera posibles mejoras pedaggicas. Ms recientemente se han instituido procedimientos que implican la observacin sistemtica de los profesores mediante la utilizacin de instrumentos especficos. En la actualidad se utiliza un amplio abanico de instrumentos que incluyen listas de comportamientos, sistemas de categoras, informes escritos, resmenes y sistemas de clasificacin. Los procedimientos tambin varan con respecto al grado de inferencia que pueden requerir para categorizar los comportamientos observados. Existen diferencias entre los mtodos de observacin abiertos y los mtodos cerrados (Wright, 1969). En los sistemas abiertos se incluyen notas, narraciones, informes, as como pelculas o cintas de video. El informe de la observacin contiene una descripcin de una secuencia de comportamientos en lenguaje ordinario o en forma mecnicamente reproducible. Al tomar informes abiertos se hace un esfuerzo para describir plenamente todo el comportamiento que tiene lugar para evitar las interpretaciones o la seleccin. Los sistemas abiertos se utilizan a veces en conexin con los juicios emitidos por el evaluador. Los informes proveen ejemplos especficos que se pueden discutir o analizar en una reunin entre el evaluador y el profesor o en una revisin realizada por los colegas. Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el nfasis en la reunin de datos y centran su atencin en tipos o aspectos especficos del comportamiento. Los sistemas cerrados incluyen sistemas de categoras y signos, as como listas de comportamientos y escalas de clasificacin. El sistema de categoras tpico contiene categoras mutuamente exclusivas y exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de inters. Cuando se utiliza un sistema de categoras, todos los comportamientos de relevancia observados se sitan en una y slo una categora.

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Un claro ejemplo de sistema de categoras es el utilizado por Good y Brophy (1987) para valorar la implicacin del alumno en el trabajo asignado durante la clase. En su aplicacin prctica, sugieren que todos los alumnos sean observados cada dos minutos y que su comportamiento se site en una de cuatro categoras mutuamente exclusivas: claramente implicado en el trabajo asignado, no se puede decir, quiz pensando y sin trabajar. Los sistemas de signos tambin contienen categoras de codificacin predefinidas, pero mientras que las categoras son mutuamente exclusivas, no son exhaustivas. Slo se registran comportamientos especficos seleccionados cuando se utiliza un sistema de signos; el observador ignora comportamientos que no encajen en ninguna categora y que por tanto carecen de inters. Good y Brophy (1987) tambin proporcionan un ejemplo de sistema de signos. En este caso lo utilizan para constatar el tipo de preguntas realizada por el profesor durante la clase. Aqu las categoras utilizadas por ellos son: preguntas acadmicas sobre datos, acadmicas sobre opinin, y no acadmicas. Ntese que algunas preguntas no se pueden acomodar en ninguna de estas categoras, por ejemplo aquellas que requieren aplicacin, sntesis u otros procesos mentales que sean acadmicos pero que no se basen en los datos. La seleccin de categoras, como en este caso, es caracterstica de un sistema de signos. Por su parte, las listas de comportamientos son una forma comn de observacin cerrada que se utiliza en las evaluaciones de profesorado. Las listas de comportamientos estn hechas de tal manera que el observador indica la presencia o ausencia de un comportamiento dado durante una clase o durante un intervalo de tiempo determinado de una clase. Al contrario que muchos sistemas cerrados, especialmente las listas de comportamientos, los sistemas de clasificacin representan un procedimiento de alta inferencia en que el evaluador emite juicios acerca del rendimiento del profesor. Las clasificaciones a veces se realizan despus de llevar a cabo un registro sistemtico de las observaciones abiertas as como despus del uso de listas de comportamientos. En el sistema de evaluacin cubano, se recomienda el uso de guas de observacin estructurada de las clases, donde luego de un registro exhaustivo y sistemtico de la clase se identifique en ella lo ocurrido segn una lista de comportamientos. A manera de ejemplo de este tipo de instrumento remitimos al lector al ANEXO 1 de este documento.

La autoevaluacin. La autoevaluacin es el mtodo por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero anlisis de sus propias caractersticas de desempeo1.

Entre los objetivos de este mtodo de evaluacin del desempeo del docente se pueden citar:

1 Chiavenato Idalberto. Administracin de recursos humanos, Brasil, 1998, pg. 328.

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Estimular la capacidad de autoanlisis y autocrtica del profesor, as como su potencial de autodesarrollo.

Aumentar el nivel de profesionalidad del profesor.

La autoevaluacin sita al propio docente en el principal protagonismo de la tarea evaluadora, mientras que la heteroevaluacin se lleva a cabo por los directivos o por una comisin evaluadora que ellos presiden y que integran adems a colegas, padres, etc. Segn el nfasis que se de a una o a otra, se estimular el protagonismo del profesorado o se ponderar el control externo de la accin docente.

La autoevaluacin reflejar el proceso de desarrollo profesional partiendo de la narracin de la tarea educativa, profundizando en el contraste entre la historia vivida, crticamente asumida y la transformacin de la accin futura, mediante el autoanlisis de la prctica pasada ms cercana.

El papel fundamental de la evaluacin en la actualidad es expandir las oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseanza examinando analticamente el proceso docente educativo. Por esa razn es muy importante el uso de la autoevaluacin en todo sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente que se desee implementar.

A continuacin se explican brevemente las principales tcnicas que se utilizan para implementar este mtodo de evaluacin del desempeo docente:

Retroalimentacin proporcionada por cintas de vdeo y audio.

Esta tcnica implica la grabacin de un episodio pedaggico para el propsito de la autoevaluacin. Es el medio potencialmente ms poderoso de autoevaluacin, pues permite al sujeto evaluado verse a s mismo como lo ven los dems, por lo que algunos autores llaman a esta tcnica confrontacin con uno mismo.

La tcnica con frecuencia implica el uso de algn instrumento de observacin dirigida que aclare qu es lo que se desea observar.

Hojas de autoclasificacin

Una hoja de autoclasificacin es un instrumento que requiere que el profesor se punte a s mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedaggicas citadas en la misma. La escala puede ser numrica o categrica.

Generalmente estas hojas se utilizan en conjuncin con otros tipos de tcnicas de autoevaluacin.

Informes elaborados por el propio profesor

Esta clase de informes son similares a las hojas de autoclasificacin, en que son un instrumento escrito preparado por el profesor, pero difieren de estas ltimas en el hecho de que estos informes normalmente utilizan un formato

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abierto que consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instruccin y educacin que brinda a sus alumnos.

Los informes preparados por el propio profesor generalmente proporcionan informacin ms extensiva que una escala de clasificacin.

Modelaje

El modelaje consiste en la observacin de una enseanza de alta calidad con el objetivo de imitarla. En este caso los profesores comparan su propio estilo de enseanza y educacin, y sus habilidades didcticas con las de uno o varios profesores expertos.

Sus observaciones pueden ser libres y poco estructuradas o pueden estar especficamente dirigidas hacia determinados aspectos del profesor modelo. La observacin puede tomar la forma de varias clases reales del colega recomendado grabadas en vdeos u observadas directamente. Tambin pueden realizarse observaciones de otras formas de organizacin del proceso docente educativo.

La encuesta a los alumnos y a sus padres.

En este caso la comisin evaluadora sola o asistida por un experto construye cuestionarios destinados a alumnos y a padres de familia, donde de forma annima, ellos evalan la actuacin educativa y didctica del profesor. La tabulacin e interpretacin de los resultados por dicha comisin, sin lugar a dudas puede proporcionar una valiosa informacin sobre las caractersticas de la prctica educativa del docente y sobre la percepcin que sobre esta tienen los alumnos y sus padres.

El Portafolio.

Aqu se est entendiendo el trmino portafolio como un receptculo, un archivo, un expediente donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una gua preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades del profesor que sirven para testimoniar una parte de su desempeo profesional.

Lo ms frecuente es encontrar en los portafolios documentos de tres tipos: los elaborados por el profesor, realizados por los alumnos y otros colegas y elaborados por los directivos.

Sin una tradicin que les ayude a documentar su trabajo, se podra esperar que los profesores elaborasen unos portafolios como un ejercicio de acumulacin de papeles y una prdida de tiempo tanto para ellos como para las personas encargadas de revisarlos. Por esa razn, en nuestro sistema de evaluacin se concibe el portafolio como un simple file, que documentan y controlan fundamentalmente los directivos (jefes de ciclos o departamentos, director, etc.), y que se construye a partir de una estructura preconcebida que encaje en la naturaleza especfica del trabajo del profesor y de las actividades de este que se quieran documentar.

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El sistema de evaluacin que se ha diseado como resultado de esta investigacin propone en este sentido la gua que se muestra en el ANEXO 2.

Ejercicios de rendimiento profesional.

Los ejercicios de rendimiento del profesor han sido creados para medir cuerpos de conocimientos, competencias y capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar una buena enseanza, pero que puede resultar muy difcil o imposible medir mediante la utilizacin de exmenes convencionales u otros mtodos para evaluar el desempeo profesional del docente.

Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con xito en diferentes pases se pueden citar: Impartir una clase a uno de sus grupos de alumnos o a un pequeo

subgrupo, observada por sus colegas de ciclo o departamento. Comentarios crticos de un profesor, sobre lo observado en una cinta de

vdeo o en una clase observada directamente a un colega. Dar respuestas a preguntas formuladas por alumnos por escrito, sobre la

materia que l imparte, ante sus colegas. Presentar la planeacin de una clase que debe impartir en das prximos y

argumentar el porqu de las actividades diseadas. Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicolgico para remodelar la

actuacin de alumnos difciles. Crtica de materiales curriculares, etc.

Los ejercicios de rendimiento que requieren que se d o se realice una crtica de una clase, estn diseados para someter a examen la habilidad global del profesor para preparar y dictar una clase, y requieren mucho ms que la mera aplicacin de capacidades concretas.

Hay que tener presente que los ejercicios de rendimiento pueden mostrar lo que un profesor es capaz de hacer, pero no pueden revelar lo que normalmente hace. Para comprobar esto ltimo se han estado explicando, anteriormente, otros mtodos para evaluar el desempeo profesional del docente.

Los ejercicios de rendimiento ponderan el saber cmo sobre el saber qu. Por eso su inclusin en un sistema de evaluacin del desempeo docente es muy importante.

En el ANEXO 3 se puede observar un ejemplo de plan o gua para la realizacin de un ejercicio de rendimiento profesional.

Las pruebas pedaggicas de lpiz y papel.

Para obtener informacin acerca de los conocimientos y habilidades que

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poseen los alumnos en las distintas asignaturas del currculo se pueden aplicar pruebas escritas (de lpiz y papel). En nuestra opinin deben aplicarse al menos en dos momentos del curso escolar (preferentemente al inicio y al final del mismo), con el objetivo de apreciar el valor agregado o aadido que ha podido representar el desempeo del docente a evaluar en el curso escolar en cuestin. Estas pruebas se clasifican segn el tipo de respuestas en pruebas de desarrollo, pruebas objetivas y pruebas mixtas.

Las pruebas de desarrollo no son estructuradas, o sea, consisten en tems que demandan del alumno respuestas amplias, creatividad, expresarse con sus propias palabras, etc. Y requieren determinar los criterios que se tendrn en cuenta para su calificacin y tabulacin.

Las pruebas objetivas son altamente estructuradas, pues emplean tems de opcin mltiple que estn constituidos por una proposicin (expresada en forma directa o como una oracin incompleta) y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, smbolos, nmeros), una de las cuales es la correcta o la mejor respuesta, y las dems actan como distractores.

En la actualidad la prueba objetiva representa el tipo de prueba ms empleado. Su mayor uso se debe, a que presenta, entre otras, las siguientes ventajas: Su estructura es menos artificial. Neutralizan la tendencia a las preguntas y respuestas en series. Los puntajes son ms objetivos. Permiten precisar las implicancias y derivaciones de las respuestas dadas a

las preguntas, de un modo ms coherente, relacionado, y homogneo que lo que podra esperarse de otras pruebas.

La presencia de mltiples opciones posibilita diagnosticar (en el caso de que el alumno elija algn distractor) las deficiencias de aprendizaje que necesitan ulteriores ajustes.

Posibilidad de calificacin, tabulacin, interpretacin y devolucin de resultados en un breve lapso de tiempo.

Independiente de los reparos que se podran formular a todas las pruebas de lpiz y papel (No miden conductas en situaciones reales), quizs sus desventajas esenciales seran: Dificultades para su construccin. Incapacidad para medir variedades de objetivos relacionados con el

pensamiento divergente.

En los ltimos tiempos crece el nmero de docentes y especialistas que optan por la utilizacin de pruebas mixtas, es decir pruebas donde confluyen armnicamente tems abiertos y de opciones mltiples, de forma que se sumen las ventajas de ambos tipos de tems.

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Los tests de desarrollo humano.

Al hablar de desarrollo integral o formacin humana se est haciendo referencia a un aspecto de lo humano de gran amplitud, que dificulta el distinguir todos los aspectos o variables que lo componen. Por eso lo primero es decidir qu explorar, lo cual no resulta tarea fcil. En tal sentido es conveniente concebir un conjunto de criterios que conduzcan la seleccin.

En nuestra opinin pueden resultar tiles, entre otros, los siguientes criterios: Que resulten posible de explorar a travs de instrumentos relativamente

masivos. Que presenten relacin con el desarrollo de competencias en las reas que

el profesor a evaluar imparte, o que no resulten una transversalidad utpica e impracticable con xito y naturalidad.

Que constituyan demandas de la sociedad a la escuela. Que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos.

De este modo se pueden explorar aspectos o variables tales como el autoconcepto, la autorregulacin, motivacin y valores. Un alumno que confa en sus capacidades para aprender y para relacionarse con los dems (autoconcepto), que es capaz de desplegar esfuerzos y poner en prctica hbitos de aprendizaje efectivos (autorregulacin), deseoso e interesado por aprender (motivacin), que asume con responsabilidad sus compromisos y orienta su existencia hacia una relacin armnica y cooperativa con su entorno (valores), tiene ms probabilidades de lograr adecuados niveles de logros en sus aprendizajes y lo que es ms importante, transformarse en una persona con un desarrollo integral y pleno.

La evaluacin de aspectos como los antes referidos, permite conocer rasgos de la personalidad del alumno que estn en la base de los procesos de aprendizaje de las asignaturas, que sustentan el desarrollo de su formacin humana y, sobre los que la escuela y en particular el docente tienen un rol importante que desempear.

De esta manera el sistema diseado busca una visin holstica de la evaluacin de los alumnos y de la evaluacin del desempeo profesional del docente, lo que presupone un enfoque que trata de apreciar todos los elementos que intervienen en un proceso, con una mirada que busca aprehender la totalidad. Esta visin concibe al proceso educativo como todo aquello que ocurre en la escuela y fuera de ella, y que influye en el desarrollo integral de los alumnos y de todos los integrantes de la comunidad educativa.

El trmino valor est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo dinmico, que, en apariencia, hemos elegido libremente entre diversas alternativas. Depende, sin embargo, en buena medida, de lo interiorizado a lo largo del proceso de socializacin y, por consiguiente; de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las diversas instancias socializadoras.

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Los contenidos generales de todo diseo curricular moderno debieran incluir contenidos conceptuales (hechos, conceptos, principios); contenidos procedimentales (procedimientos) y contenidos actitudinales (actitudes, valores, normas). Estos ltimos deben responder a problemas y realidades que estn vivas en el mbito social, que sus alumnos experimentan en su vivir cotidiano y que, por su importancia existencial, en el presente y para el futuro, requieren y demandan un respuesta educativa.

El acto educativo debe ser considerado como una accin eminentemente humanizadora, es decir, una accin capaz de favorecer y potenciar en los alumnos la interiorizacin y desarrollo de valores humanos.

Los valores no son directamente observables, pero s lo son las actitudes y el respeto a las normas, as como el esfuerzo para comprenderlos y defenderlos. Su evaluacin debe ser diversa pues cada actitud se puede estimar desde distintos puntos de vista y con diferentes procedimientos, tales como: la observacin sistemtica, la observacin intergrupal de la cualidad, los cuestionarios, las escalas tipo Lker, los dilemas valorativos (tipo Kolhberg), los tests psicolgicos objetivos, los tests proyectivos, la autoevaluacin, etc.

En el ANEXO 4 se muestra un ejemplo de este tipo de instrumento, especficamente dirigido a evaluar la correccin del razonamiento moral de los alumnos, lo que constituye slo un componente del desarrollo humano de los escolares.

Procedimientos para la combinacin de datos que provienen de diferentes fuentes de informacin.

En el documento donde desarrollamos el Tema N 2 insistimos en que la evaluacin del desempeo del docente puede tener diferentes fines y que estos condicionan los mtodos evaluativos a utilizar, el tipo de datos a captar y los instrumentos a aplicar; as como la toma de decisiones que se adopte a partir de los resultados de la evaluacin.

En general, la decisin a la que se ha de llegar a partir de los datos, determina si es necesaria una calificacin compuesta o combinada. Adems, si se desea utilizar una calificacin compuesta, que propicie el cumplimiento de diferentes fines, tal vez sea sensato informar tambin de las subcalificaciones que han dado lugar a aquella.

Como los distintos propsitos requieren diferentes decisiones, la necesidad de combinar los datos depende de estas.

En la evaluacin para propsitos de desarrollo o mejora profesional, por ejemplo, se desea obtener un perfil de las competencias y capacidades pedaggicas del profesor. En dichos casos, no hay necesidad de obtener una calificacin compuesta, global, de las capacidades de ste. Sin embargo, si distintas fuentes de datos miden la misma capacidad, dichas medidas tal vez

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deban ser combinadas de algn modo para obtener una medida suficientemente fiable a los efectos de tomar decisiones relativas a la necesidad de desarrollo o mejora en esa rea en particular.

En la evaluacin para pago por mritos, la persona que toma la decisin debe combinar los datos de cada docente objeto de evaluacin de forma explcita o implcita, pues necesita finalmente una medida nica sobre la base de la cual decidir la asignacin o no de la estimulacin diseada por el buen desempeo.

En la literatura existente sobre este tema, es comn encontrar que los mtodos de combinacin de datos pueden ser clnicos o estadsticos. Combinar los datos de un modo clnico significa mirar por encima los distintos grupos de datos para llegar a una decisin global, mientras que hacerlo de un modo estadstico implica el uso de valores fijos que se han atribuido a los datos en una ecuacin matemtica.

La investigacin ha mostrado que, en general, cuando se dispone de un criterio de medida la prediccin estadstica provee una mayor precisin que la prediccin clnica, si se determina una combinacin estadstica ptima a travs de un procedimiento emprico. As pues, si se tienen valores numricos para una serie de medidas de calidad del profesor, es preferible combinarlos de algn modo algortmico que mirarlos por encima para llegar a alguna conclusin sobre la misma.

Ahora bien, si se desea una evaluacin justa, no debera permitirse que el libre albedro de los evaluadores determine qu valores dar a cada variable.

Los tres modelos ms difundidos de toma de decisiones estadstica para combinar datos son el conjuntivo, el disyuntivo, y el compensatorio.

En el modelo conjuntivo los evaluados deben aprobar todas las medidas para obtener una calificacin general satisfactoria. En el modelo disyuntivo, los evaluados deben obtener satisfactorio slo en una de las medidas. En el modelo compensatorio, se combinan los datos en un algoritmo, comnmente aditivo, que permite que las bajas puntuaciones en unas variables se vean compensadas por las altas puntuaciones en otras.

En el sistema evaluativo nuestro se utiliza el modelo compensatorio, por considerarlo lo ms adecuado a sus fines.

En tal sentido utilizamos como va para el clculo de la calificacin final del evaluado la media ponderada, donde los coeficientes de ponderacin se correspondan con el ordinal que segn los expertos consultados obtuvo cada uno de los parmetros sobre los que se les consult su grado de relevancia (Ver la frmula en el ANEXO 5).

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ANEXO I Ministerio de Educacin

Instituto Central de Ciencias Pedaggicas Gua para la Observacin de Clases

Educacin Primaria 2003

Datos generales

Escuela: __________________________ Provincia: __________ Municipio: __________

Grado: ______ Grupo:_____ Nombre del maestro: ____________________ No: _______

Marque con una (X) el tipo de formacin: Lic. ___ Emergente ___ Auxiliar pedaggica en formacin _____ Asignatura:__________________ Asunto de la clase:_____________________________ Nombre de observador: _______________________________________

Marque por filas, con solo una equis (X), en cada columna, segn corresponda.

INDICADORES Bien Regular Mal DOMINIO DE LOS OBJETIVOS

1. El maestro conoce los objetivos de su clase.

2. Comunica los objetivos con claridad a los alumnos.

3. Se corresponden con las exigencias del grado, asignatura, momentos del desarrollo y nivel.

4. Las actividades de aprendizaje se corresponden con los objetivos, as como con los diferentes niveles de desempeo.

5. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo conocimiento.

DOMINIO DEL CONTENIDO

6. Realiza un tratamiento correcto y contextualizado de los conceptos. Establece relaciones entre los conceptos y los procedimientos que trabaja en la clase.

7. Correspondencia, entre objetivos, contenido y caractersticas psicolgicas de los alumnos.

8. Atiende a las diferencias individuales en funcin del diagnstico.

9. Exige a los alumnos correccin en sus respuestas.

10. Propicia el vnculo intermateria.

11. Aprovecha todas las posibilidades que el contenido ofrece para educar a los alumnos.

12. Trabaja para lograr la nivelacin de los alumnos, a partir del diagnstico.

13. Orienta actividades que se corresponden con los diferentes niveles de asimilacin o de desempeo.

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USO DE MTODOS Y PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS

14. Utiliza mtodos y procedimientos metodolgicos que orientan y activan al alumno hacia la bsqueda independiente del conocimiento hasta llegar a la esencia del concepto y su aplicacin.

15. Estimula a la bsqueda de informacin en otras fuentes, propiciando el desarrollo del pensamiento reflexivo y de la independencia cognoscitiva.

16. Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de los alumnos.

17. El maestro utiliza niveles de ayuda que permiten al alumno reflexionar sobre su error y rectificarlo.

MEDIOS DE ENSEANZA

18. Emplea los medios de enseanza(lminas, juegos, maquetas, modelos, etc.) para favorecer un aprendizaje desarrollador.

19. Utiliza el contenido de la emisin televisiva, vinculndolo a los objetivos y contenidos de enseanza del grado.

20. Utiliza los software educativos vinculndolos a los objetivos y contenidos de enseanza del grado.

21. Utiliza el vdeo a partir de los objetivos y contenidos de enseanza del grado.

22. Explota las potencialidades del medio.

CLIMA PSICOLGICO DEL AULA

23. Favorece un clima agradable hacia el aprendizaje, donde con respeto y afecto, los alumnos expresan sentimientos, argumentos y se plantean proyectos propios. Utiliza un lenguaje coloquial con tono adecuado.

24. Las actividades que se realizan contribuyen al desarrollo de las posibilidades comunicativas de sus alumnos.

25. Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de estrategias de trabajo a la correcta formacin de hbitos.

26. Demuestra confianza en la posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos, apoyndolos con palabras que les den seguridad.

MOTIVACIN

27. Con la motivacin implica al alumno durante toda la clase.

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INDICADORES Bien Regular Mal ETAPA DE ORIENTACIN

28. Logra que el alumno comprenda qu, para qu, por qu, cmo y bajo qu condiciones va a aprender antes de ejecucin(Orientacin hacia el objetivo).

29. Propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer(aseguramiento de las condiciones previas).

30. Utiliza vas metodolgicas que orienten e impliquen al alumno en el anlisis de las condiciones de las tareas y en los procedimientos que habr de utilizar en su solucin posterior.

31. Controla si comprenden lo orientado.

ETAPA DE EJECUCIN

32. Los alumnos ejecutan slo actividades individuales

33. Los alumnos ejecutan actividades por parejas, por equipos y por grupos.

34. Los alumnos ejecutan actividades variadas, diferenciadas y con niveles crecientes de complejidad.

35. Atiende diferenciadamente las necesidades y potencialidades de los alumnos individuales y del grupo, a partir del diagnstico.

ETAPA DE CONTROL

36. El maestro propicia la realizacin de actividades de control y valoracin, por parejas y colectivas.

37. Los alumnos autocontrolan y autovaloran sus tareas.

38. Durante la clase el maestro utiliza diferentes formas de control.

PRODUCTIVIDAD DURANTE LA CLASE

39. Las actividades que planifica contribuyen a garantizar la mxima productividad de cada alumno durante toda la clase.

FORMACIN DE HBITOS

40. Da atencin a los hbitos posturales

41. Se aprecia en los alumnos cuidado de su apariencia personal y hbitos de higiene y orden en el aula

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ANEXO 2

GUA PARA EL LLENADO DEL PORTAFOLIO

A. Asistencia y puntualidad al trabajo en general y a sus clases en particular.

B. Planificacin de clases y otros documentos presentados por l y analizados en colectivos de ciclo o departamento por sus colegas, as como los principales resultados del debate acadmico que se produzca.

C. Cumplimiento de las normativas (cdigo de tica pedaggica, estatutos o reglamento para los docentes, etc.).

D. Interaccin con los padres de sus alumnos y con miembros de la comunidad en general.

E. Resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas realizadas a sus alumnos por directivos de las escuelas y supervisores de los diferentes niveles de direccin del sistema educativo.

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ANEXO 3

GUA PARA LA REALIZACIN DE UN EJERCICIO DE RENDIMIENTO PROFESIONAL.

Tipo de ejercicio: Presentacin de la planeacin de una clase prxima a impartir.

Este ejercicio consiste en la presentacin de un plan de clase por un docente previamente designado, ante el colectivo de colegas de su ciclo o grado, y posteriormente someter el plan presentado al juicio crtico de estos ltimos.

El ejercicio debe comenzar con una descripcin del estado actual del aprendizaje y desarrollo de los alumnos a los que v dirigida esa clase, por parte del docente designado para presentar el plan.

Aspectos a evaluar:

Ubicacin de la clase en cuestin en el contexto del sistema de clases a que pertenece y la unidad del programa de estudios correspondiente.

Precisin de los objetivos de la clase y su conexin con los del sistema de clases, de la unidad, del grado y de la asignatura nivel. Determinacin del alcance (nivel de asimilacin exigido) para cada uno de ellos.

Grado de pertinencia y suficiencia de las actividades previstas para la reactivacin de las condiciones previas y de la orientacin hacia los objetivos de la clase.

Nivel de pertinencia y grado de actualizacin de los contenidos que se pretenden tratar y su correspondencia con los objetivos planteados y sus respectivos alcances.

Uso que prev hacer de los medios de enseanza disponibles (softweres educativos, videos, TV, libro de texto, etc.).

Demanda cognitiva de los ejercicios o actividades previstas para los alumnos y su correspondencia con las exigencias del grado y el nivel de desarrollo real alcanzado por los alumnos.

Previsin de las actividades para los diferentes momentos de cada actividad a desarrollar: la orientacin, la ejecucin y el control y su correspondencia con las exigencias de cada uno de ellos.

Previsin del uso ptimo del tiempo. Calidad y cantidad de la tarea que se prev orientar y su relacin sistmica

con las tareas previstas para el resto de las clases del sistema y de la unidad. Grado de correspondencia con el diagnstico de sus alumnos.

Formas de organizacin y actividades previstas par garantizar la debida atencin a las diferencias individuales de sus alumnos.

Cmo est previsto el desarrollo de la evaluacin de la asimilacin de los contenidos por parte de sus alumnos.

Intencionalidad ideolgica y pedaggica de la clase y su correspondencia con las actividades previstas.

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Anexo 4

Test de dilemas morales

1.- En un trabajo voluntario, al anotar el resultado de lo realizado, el grupo se confunde y anotan ms de lo hecho. Esto los ayudar a obtener un estmulo, al percatarse del error se inicia una discusin, en relacin a qu van a hacer: (Marca con una X la alternativa que est ms cerca de lo que t haras)

a)___ Elaine dice, que lo correcto es rectificar el error, pues puede que se enteren si revisan. b)___ Johanka expresa, que en definitiva eso no es tan grave y nadie tiene por qu enterarse. c)___ Diego dice, se puede quedar as, otras veces no cumplimos y nos ganamos tremenda descarga.

Si no marcaste en ninguna de las opciones. Qu haras t

2. Una compaera del grupo en el examen de matemtica no pudo resolver un ejercicio, mientras que su mejor amiga termin pronto y le permite que lo copie Qu tu piensas debe hacerse en una situacin como sta? Realmente t haras eso? :

3.- Un grupo de jvenes conversan, acerca de las cosas que pasan y: Juan le dice a Evelio, que le molesta mucho que haya gente que siempre estn enseando las cosas que ellos tienen y que los otros no pueden tener. Evelio le responde que el ve bien que enseen lo que tienen, pues si l las tuviera hara lo mismo. Con quin ests de acuerdo? Marca con una X

1.- Con Juan ___ 2.- Con Evelio ___ 3.- Con ninguno de los dos ___

4.- Tres amigas hablan acerca de lo siguiente: Luisa expresa que uno puede hacer algunas cosas mal hechas, lo importante es que los dems no se enteren. Daniela le dice que a ella no le importa que los dems sepan que ella hace cosas mal hechas. Carla que las est oyendo, les dice que no est de acuerdo con ellas, pues lo importante es actuar siempre bien. Con quin ests de acuerdo? Marca con una x

1.- Con Luisa ___ 2.- Con Daniela ___ 3.- Con Carla ___

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ANEXO 5

FRMULA PARA EL CLCULO DE LA MEDIA PONDERADA MEDIANTE LA CUAL SE OBTIENE EL NDICE INTEGRAL DEL DESEMPEO DEL

DOCENTE (IIDD)

En la consulta realizada a los expertos sobre el grado de relevancia de cada uno de los indicadores mediante los cuales se propone operacionalizar la variable desempeo del docente, estos obtuvieron el siguiente nmero de orden relativo al grado de relevancia que le otorgaron:

NMERO DE ORDEN INDICADOR 1 2,4 2 2,8 3 3,4 4 3,1 5 2,11 6 2,5 7 2,7 8 2,10 9 2,12

10 6,1 11 6,2 12 3,2 13 5,1 14 2,9 15 5,3 16 5,2 17 1,1 18 3,3 19 4,1 20 4,3 21 2,1 22 2,2 23 2,3 24 4,2 25 1,2 26 2,6 27 4,4

Entonces el criterio seguido para combinar los datos que provienen de las diferentes fuentes de evaluacin (proceso de indexacin), fue el de calcular la media ponderando los indicadores segn ese nmero de orden relativo al grado de relevancia que le concedieron los expertos consultados. De esta manera el indicador ms relevante se multiplica por 27, el que le sigue por 26 y as sucesivamente.