Instrumentos para la evaluación y recursos para la … DE EVALUACIÓN ACADÉMICA...BLOQUE 4. SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL 113 ANEXOS 144 INTRODUCCIÓN El curso pasado nos propusimos

Instrumentos para la evaluación

y recursos para la intervención

Grupo de Trabajo Coslada 99/00

CURSO 99/00

RELACIÓN DE PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO COSLADA

Han participado en este trabajo:

• E.O.E. P. de Coslada.

• E.O.E.P. de Arganda.

• Dpto de Orientación del C.E.E. Guadarrama.

• Orientadora del C.P. “Tierno Galván de San Fernando”

Coordinadora: Rosa María Sáez Margüenda

Grupo de trabajo organizado a través del C.P.R de Coslada.

E.O.E.P. de Coslada:Carrera Álvarez, Celia (Psicopedagoga)Gil de la Serna, Leira, María (Psicopedagoga)López López, Teresa (Psicopedagoga)Lucas Quijano, Teresa (Psicopedagoga)Pérez Gutiérrez, Elena (Psicopedagoga)Ruiz López, Francisca (Logopeda)Sáez Margüenda, Rosa María (Psicopedagoga)Sánchez Biezma del Pozuelo, Blanca (Psicopedagoga)Velázquez de Castro, Teresa (Psicopedagoga)Xivillé Domenech, María Teresa. (Psicopedagoga)

E.O.E.P de Arganda:Comerón Arroyo, Mª del Carmen (Psicopedagoga)Cristóbal Dolado, Mª del Rosario (Psicopedagoga)García-Valiño Abós, Ignacio (Psicopedagogo)Garrido Santillana, Pilar (Psicopedagoga)

Dpto Orientación del C.E.E. Guadarrama:López Nieto, Mª del Mar. (Trabajadora Social)Lucio Pastrana, Nieves (Psicopedagoga)

Orientadora del C.P. Tierno Galván:Moratalla Cuesta, Mª Jesús.

ÍNDICE

Nº PÁGINA

INTRODUCCIÓN 1

BLOQUE 1.

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO, DE LA PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE CONDUCTA

• Síndrome x frágil 3

• Trastornos graves del desarrollo 8

• Trastornos del estado de ánimo y psicóticos 21

• Problemas de conducta 31

BLOQUE 2

FUNCIONES PSICOLÓGICAS BÁSICAS 54

• Disfunciones de la percepción 55

• Disfunciones de la atención 59

• Disfunciones de la memoria 63

• Problemas de razonamiento 68

• Trastornos del lenguaje oral 77

BLOQUE 3

APRENDIZAJES INSTRUMENTALES 94

• Lecto-escritura 95

• Matemáticas 104

• Técnicas de estudio 109

BLOQUE 4.

SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL 113

ANEXOS

144

INTRODUCCIÓN

El curso pasado nos propusimos plasmar de la forma más práctica posible los indicadores diagnósticos de los distintos trastornos, problemas,dificultades y retrasos que inciden en los alumnos, así como facilitar orientaciones para cada uno de los problemas tratados, aspectos todos ellos recogidos en el trabajo titulado Indicadores diagnósticos y orientaciones para la intervención psicopedagógica. Transcurrido un año de su utilización, este trabajo ha revelado su utilidad práctica y nos ha permitido confirmar que aún precisa de una ampliación que abarque el amplio espectro de la intervención psicopedagógica, que recoja instrumentos para evaluar cada uno de los trastornos y dificultades documentadas, así como una selección de recursos de intervención psicopedagógica.

Este ha sido el objetivo del presente trabajo, acometido con una gran implicación de los participantes, a pesar de no ser en su totalidad los mismos que intervinieron el curso pasado.

Hemos aprovechado también para incluir un capítulo completo para abordar la sobredotación intelectual en el que hemos seguido el esquema completo: indicadores diagnósticos, orientaciones, instrumentos para evaluar y recursos para intervenir.

El grupo de trabajo ha seguido un proceso de recopilación, selección y valoración tanto de intrumentos para evaluar como de materiales y recursos existentes para poder realizar las intervenciones. Además, se incluyen en los anexos tanto pruebas ya editadas como materiales elaborados por los profesionales que componen el grupo de trabajo, dado que se han considerado de utilidad para la práctica diaria, y para facilitar la difusión de este trabajo realizado en beneficio de los profesionales de la psicopedagogía y la educación.

Las pruebas y recursos seleccionados no son necesariamente los únicos existentes, dado que la selección se ha realizado en gran medida entre los materiales conocidos y manejados habitualmente por los profesionales del grupo (por su fácil adquisición o mayor disponibilidad), además de aquellos que desde un criterio técnico nos han resultado de mayor interés.

Asímismo, hemos incluido algunos recursos informáticos interesantes, aunque la oferta es tan amplia que ha excedido nuestra capacidad de selección. No obstante, se percibe la necesidad de incorporar en mayor medida la utilización de estas nuevas tecnologías en el trabajo educativo.

Agradecemos al C.P.R de Coslada su apoyo para la realización y difusión del presente trabajo, que ha redundado en un enriquecimiento de nuestra propia actividad profesional, además de poner a disposición de psicopedagogos y educadores este material de gran contenido práctico que aúna –quizá por vez primera- todo el amplio espectro de la intervención psicopedagógica.

144

BLOQUE 1.

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO, DE LA

PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE CONDUCTA

7

Bloque 1Trastornos Generalizados del Desarrollo, de la Personalidad y Problemas de Conducta

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

SÍNDROME DEL X FRÁGIL

Introducción

Justificamos la presencia de este síndrome como anexo a los demás trastornos graves del desarrollo descritos en el trabajo realizado el curso anterior, pues, a pesar de ser un conjunto de síntomas derivados de una anomalía cromosómica, estos síntomas tienen una gran similitud con los que aparecen en el resto de TGD (Trastornos Graves del Desarrollo), especialmente con el autismo, y por lo tanto las orientaciones psicopedagógicas que se recomiendan para los TGD son también válidas, en su mayoría, para los alumnos con Síndrome del X Frágil.

Definición del problema

El Síndrome del X Frágil, es la forma más común de retraso mental hereditario. Está causado por un defecto del cromosoma X (concretamente en la banda 27.3 del brazo largo). Afecta a uno de cada 4.000 varones y una de 6.000 mujeres. Se encuentra infradiagnosticado en los países desarrollados y esta es la causa de recurrencia de afectados por discapacidad psíquica en muchas familias.¡La mayoría de afectados no se encuentran diagnosticados todavía! (entre un 80-90%).

Indicadores diagnósticos y síntomas asociados más frecuentemente:

En las mujeres los síntomas son semejantes, pero más leves.

Las características más frecuentes (no todos los rasgos asociados están presentes en todos los que lo padecen) son las siguientes:

• Aparición frecuente de los siguientes rasgos físicos:

− Testículos grandes (macroorquidismo)

− Cara alargada y estrecha

− Mandíbula inferior prominente

− Problemas de infecciones en el oído medio (otitis frecuentes)

− Pies planos

− Orejas grandes y prominentes de implantación baja

− Estrabismo

− Hipersensibilidad en las articulaciones

8


− Hipotonía (retraso motor)

• Alteración cualitativa de la conducta:

− Hiperactividad

− Déficit de atención

− Déficit cognitivo (puede oscilar desde leves dificultades de aprendizaje hasta Retraso mental severo).También se han descrito casos de inteligencia normal.

• Alteración cualitativa de la comunicación y lenguaje:

− Acelerado, desordenado.

9


− Pobre mantenimiento de los temas

− Habla tangencial

− Pensamientos expresados de forma incomprensible

− Articulación pobre

− Perseverancia (repetición)

− Dispraxia verbal (falta de planificación motora del habla)

• Presencia de determinados rasgos autistas:

− No mantenimiento de la mirada

− Timidez

− Aleteo de las manos

− Repetición de la misma frase constantemente

− Morderse las manos

− Hipersensibilidad a los estímulos sensoriales (visuales, sonoros, olfativos y de movimientos)

− Reacción desmesurada ante novedades

Orientaciones

• Control médico para los problemas de atención y comportamiento.• Consejo genético y asesoramiento familiar.• La farmacología ayuda al control de la sintomatología.• En general, en el terreno psicopedagógico las necesidades educativas especiales más frecuentes en estos alumnos son:

− Desarrollar la capacidad para organizar la información y actuar sobre la misma de una forma efectiva.

− Desarrollar la memoria y el razonamiento abstracto.

− Controlar la impulsividad e hiperactividad.

− Tratamiento logopédico.

− Apoyo de P.T. (suelen tener dificultades aritméticas)

− Desarrollar las habilidades motoras gruesas y finas.

10


− Desarrollar la visomotricidad.

− Procesar la información sensorial de manera efectiva.

− Desarrollar habilidades sociales.

• Las recomendaciones más frecuentes

− Técnicas de autogobierno del comportamiento que incluyen: fijar la meta, autocontrol, autorreforzamiento y ajuste de metas.

− Ayuda a los padres a entender los retrasos en el desarrollo de sus hijos, que en ocasiones es la tarea más difícil, así como sus comportamientos anormales. Debemos enseñarlos para que utilicen estrategias para estructurar el entorno, fomentar y facilitar la producción de habla y lenguaje, prevenir la sobreestimulación, utilizar técnicas terapéuticas calmantes y técnicas de reforzamiento positivo de la conducta.

− Terapia tanto para el habla como para el lenguaje, así como terapia para desarrollar el vocabulario y el lenguaje social.

− Técnicas de integración sensorial.

− Servicios de educación especial, incluyendo un entorno educativo de apoyo que permita la modificación del formato instructivo y del plan de estudios.

− Utilizar materiales visuales que el niño pueda usar para aprender nuevas habilidades y rutinas.

− Utilizar materiales y temas que tengan gran interés para el niño, y así aprenderá con los objetos que realmente le gusten, se deben usar además objetos o fotografías de la vida real y dejar tiempo para que el niño responda y formule preguntas.

− Hacer que el niño participe en actividades de pequeños grupos. La imitación es buena para que adquiera un lenguaje social y un comportamiento adecuado. Además la imitación es una cualidad casi constante en ellos.

− Las dificultades en el proceso auditivo debe considerarse y la información que se le trasmite al niño tiene que ser en frases cortas y simples.

− Debemos ir modificando el material pedagógico para que siempre esté a la altura del desarrollo del niño y que le dé el apoyo suficiente para que consiga el éxito por el que está trabajando. La demostración y la repetición de las áreas son muy útiles para enseñar nuevas habilidades y rutinas.

− Lo más importante de todo es que todas aquellas personas que estén trabajando con el niño deben perseguir el mismo propósito, por lo que es fundamental una coordinación de todos los profesionales y familias.

11


INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

1. Tabla orientativa para el diagnóstico clínico del síndrome del X Frágil

Autor: Dr. Giangreco (Ver Anexo I)

Campo: Médico y profesionales de la educación

Aplicación: Individual

Tiempo: 1 minuto

Edades/ Niveles: Todas las edades

Descripción y valoración práctica:

Puesto que en este síndrome pueden aparecer multitud de caracteres similares a los del Síndrome de Rett en las niñas y al Autismo en los niños, esta tabla es útil para un diagnostico clínico claro.

La tabla incluye 6 alteraciones muy frecuentemente encontradas en los niños/as X Frágil, referidas a 1) C.I., 2) historia familiar, 3) cara alargada, 4) orejas grandes y hacia fuera, 5) problemas de atención con hiperactividad, 6) autismo y problemas de comportamiento. Cada una de estas dimensiones puede ser valorada con 0 puntos, 1 punto y 2 puntos. Se propone que los individuos que superen una puntuación de 6 son sujetos a los que SIEMPRE se les debe remitir para un cariotipo y/o un estudio de ADN (se muestra más fiable esta última prueba que el cariotipo).

1. RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN

Ver recursos para la intervención en los Trastornos generalizados del desarrollo.

12


TRASTORNOS GRAVES DEL DESARROLLO


2. Cuadros comparativos para la identificación de TGD

Autor: Elaborados por el grupo de trabajo a partir de la bibliografía consultada. (Ver Anexo I)

Campo: Identificación de los síndromes autista, de Asperger, de Rett, Desintegrativo de la infancia y se incluye también el síndrome de X Frágil.

Aplicación: Sirven como guía de referencia para dirigir la observación de los profesionales de la orientación a la hora de detectar un posible TGD en el entorno escolar y contar con una base fundamentada para aproximarse a un diagnóstico diferencial.

Edades/ Niveles: Cuando se sospeche que exista el trastorno.

Descripción y valoración práctica

Se trata de unos cuadros en los que se ha pretendido sintetizar de una forma gráfica y simple los principales criterios diagnósticos que definen cada uno de los TGDs descritos, así como clarificar en qué consisten dichos criterios. En los casos en los que se ha encontrado base bibliográfica para ello, se recoge también cuáles de los criterios y cuántos son necesarios para poder confirmar el diagnóstico. Permiten, al primer golpe de vista, aproximarnos a un análisis diferencial que habrá de ser confirmado clínicamente.

3. Entrevista familiar para la identificación del síndrome de Asperger y Autista.

Autor: Elaborada por el grupo de trabajo a partir de diferentes modelos publicados. (Ver Anexo II)

Campo: Identificación del síndrome Autista y de Asperger,

Aplicación: Dirigir las entrevistas familiares cuando previamente se han observado indicadores que puedan hacer sospechar de la existencia del trastorno.

Edades/ Niveles: Cuando se detecte el trastorno.


Se trata de una guía para la entrevista familiar en la que las preguntas están dirigidas a confirmar o descartar la hipótesis previa de que puede existir el síndrome.

13


En la primera parte se recogen los datos personales y de la evolución como en cualquier otra entrevista. Posteriormente se incide en la situación actual del niño/a , tal como es percibida en el entorno familiar, en los aspectos fundamentales de interacción social, comunicación y repertorio de intereses. Por último se explora la sintomatología asociada en relación al desarrollo cognitivo, conducta motora, respuestas a estímulos sensoriales, alimentación, sueño, estado de ánimo y la impresión global que se tiene del niño/a.

Es una entrevista muy larga, en la que deberían participar al menos dos miembros de la familia. Requiere más de una sesión, pero aporta mucha información.

4. Cuestionario escolar para la identificación del síndrome de Asperger y Autista.

Autor: Elaborado por el grupo de trabajo a partir de diferentes modelos publicados. (Ver Anexo III)

Campo: Identificación del síndrome Autista y de Asperger,

Aplicación: Dirigir las entrevistas con profesionales del entorno escolar, cuando previamente se han observado indicadores que puedan hacer sospechar de la existencia del trastorno.

Edades/ Niveles: Cuando se detecte el trastorno.


Lo mismo que en la entrevista familiar, salvo que se omiten los datos evolutivos

5. A.C.A.C.I.A “Análisis de la Competencia Comunicativa e Interactiva en el Autismo y otros trastornos del desarrollo con bajos niveles de funcionamiento cognitivo”.

Autor: J.TAMARIT Y EQUIPO CEPRI.

Editorial: Alcei 6 , Centro de Formación Investigación y Docencia.

Campo: Va dirigida a niños/as con autismo, pero también en general a niños/as y adolescentes que presentan graves alteraciones del desarrollo: retraso mental (con un C.I. inferior a 55) ausencia o grave alteración del lenguaje oral, autismo u otros TGD. Permite establecer un diagnóstico diferencial entre cuadros de retraso mental y de autismo con Retraso Mental asociado. Su objetivo es evaluar la competencia social y comunicativa.


Tiempo: El tiempo total de la prueba es de 14 minutos

14


Edades/ Niveles: Niños/as o adolescentes de más de tres años cuyo lenguaje oral no está desarrollado o lo está a niveles muy bajos, pudiendo estar presentes graves alteraciones de la conducta. Su desarrollo intelectual entraría en el rango de Retraso Mental profundo, grave o moderado.


Su objetivo es evaluar la competencia social y comunicativa partiendo de una situación interactiva estructurada en la que el adulto actúa siguiendo un guión previo..

Consiste en 10 situaciones encadenadas de interacción entre un adulto y un niño/a en un contexto natural y con una duración predeterminada.. Se precisan dos personas: la que interactúa con el niño/a y la persona que graba con la cámara de vídeo.

La aplicación de la prueba y el proceso de análisis que sigue a la grabación, para establecer el índice de cada categoría y el posterior diagnóstico diferencial exige bastante preparación y soltura, y es conveniente contar con personas adiestradas.

Los perfiles obtenidos ofrecen pautas para la intervención educativa y permiten evaluar el progreso, analizando, por ejemplo, registros anuales de la prueba.

A los profesionales de la orientación no especializados les sería útil conocer la prueba para poder interpretar los diagnósticos e informes de profesionales o equipos especializados en estos trastornos.

6. C.H.A.T. (Escala de Autismo en niños pequeños)

Autor: Baron-Cohen, 1992

Editorial: Se incluye en libros que tratan sobre autismo.(Ver Anexo IV).

Campo: Detección precoz del síndrome autista por profesionales de la educación y de la medicina.

Aplicación: El cuestionario CHAT tiene el objetivo de detectar precozmente (antes de los 3 años de edad) a los niños/as con espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo.

Edades/ Niveles: Hasta los 4 años.


Consta de dos secciones: una de preguntas a los padres y otra de observaciones de los profesionales. En ellas se trata de analizar el comportamiento del niño/a en aspectos que pueden servir de indicadores para la detección precoz del autismo: los gestos protodeclarativos, el seguimiento de mirada y el juego de ficción.

El CHAT no debe emplearse como un instrumento único de diagnóstico sino como un instrumento de detección que alerta a los profesionales acerca de la necesidad de que el niño sea valorado por un experto para facilitar cuanto antes la atención temprana.

15


7. I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista)

Autor: Riviere. Angel y Martos J 1997. Incluido en “El tratamiento del

Autismo. Nuevas perspectivas”. Madrid INSERSO. Se dispone del test completo en la sede del EOEP de Coslada.

Campo: Identificación del síndrome autista.

Aplicación: Individual.

Edades/ Niveles: Primeros niveles de escolarización.


El inventario I.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones características de personas con espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo.

El objetivo del inventario no es el diagnóstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato más a tener en cuenta en ese diagnóstico), sino valorar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona, con independencia de cual sea su diagnóstico diferencial.

Presenta cuatro niveles característicos de estas personas en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignado una puntuación par (8, 6, 4 ó 2), reservándose las puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitúan entre dos de las puntuaciones pares.

El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades principales:

• Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones).

• Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las puntuaciones en ellas .

• Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con espectro autista.

Las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de trastorno de Asperger, y las que se sitúan en torno a 50 de los cuadros de trastorno de Kanner con buena evolución. Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro grandes escalas:

• Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1,2 y 3).

• Escala de trastorno de la comunicación y el lenguaje (dimensiones 4, 5 y 6).

• Escala de trastorno de la anticipación y flexibilidad (dimensiones 7, 8 y 9).

16


• Escala de trastorno de la simbolización (dimensiones 10, 11 y 12).

La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada escala proporciona una valoración del nivel de trastorno en dicha escala.

De este modo, el inventario I.D.E.A. proporciona:

• Una puntuación global de nivel de espectro autista (de 0 a 96).

• Cuatro puntuaciones en las cuatro Escalas de:

• Trastorno del desarrollo social.

• Trastorno de la comunicación y el lenguaje.

• Trastorno de la anticipación y flexibilidad.

• Trastorno de la simbolización.

Estas puntuaciones varían de 0 a 24 puntos cada una, puesto que cada una de ellas están definidas por la suma de las tres dimensiones de cada escala.

12 puntuaciones (que varía de 0 a 8 cada una) que corresponden a las dimensiones evaluadas.

Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento clínico, terapéutico, educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro autista. Es una prueba bastante completa, pero con dificultades en la aplicación por ser complicadas de interpretar algunas de las dimensiones que explora.

En los anexos se reproduce el inventario y se añade una explicación que pretende clarificar cada una de las doce dimensiones. Para profundizar se cita el libro de referencia en la bibliografía. (RIVIERE, A y MARTOS, J: El tratamiento del autismo, nuevas perspectivas.)

8. Lista de chequeo de Diagnóstico para niños de comportamiento perturbado

Autor: Dr. Bernard Rimland

Editorial: Cedido por la revista “Autismo en sociedad”. Se puede consultar en INTERNET. Copia en la sede del EOEP de Coslada.

Campo: Lista para la identificación y el diagnóstico de niños de comportamiento perturbado.

Aplicación: padres

Tiempo: Dos o tres sesiones.

17


Edades/Niveles: niños que no han sido todavía diagnosticados. Desde los 3 años en adelante, pues los diagnósticos antes de los 36 meses se han mostrado no confiables.


El cuestionario ha sido diseñado para ayudar al proceso de diagnóstico de niños que no han sido todavía diagnosticados, ya sea como autistas o símil de autistas, síndrome de Kanner etc.

Es una de las listas de chequeo más utilizadas en todo el mundo. El Instituto de Investigación sobre el Autismo (I.I.A.), tiene en sus archivos más de 16.000 listas de chequeo completadas por padres de autistas o niños de comportamientos similares de más de 40 países.

Esta lista debe ser contestada íntegramente por los padres. Desde el momento en que no existe la manera de evitar la intersubjetividad, no es extremadamente fiable, pero si aporta un conocimiento global y muy completo del niño.

La lista de chequeo consta de 109 items. Cada uno de ellos tiene varias opciones de respuesta (el nº varia de unos items a otros). Es un cuestionario cerrado donde únicamente hay que elegir la alternativa que mejor describa al niño y/o su conducta en cada caso.

El cuestionario viene con unas instrucciones, tanto para la contestación de los ítems como para el establecimiento del puntaje. Una vez completado, al final existe la posibilidad de enviarlo a la revista “Autismo en Sociedad”, quienes devolverán los resultados apenas recibido.

Es una lista muy larga y necesita dos o tres sesiones como mínimo para pasarlo completo. No obstante resulta útil seleccionar determinadas cuestiones.

9. Lista de diagnóstico de autismo

Título: Lista de diagnóstico de autismo (Ver Anexo V)

Autor: Angel Riviére

Editorial: C.I.D.E., 1988

Campo: Psicología


Tiempo: Variable.

Edades/Niveles: De 18 meses en adelante.


Instrumento de evaluación inicial del espectro autista.

18


Se compone de 104 preguntas que se contestan con “SI”, “NO”, “¿?”. Se contestará “SI” en el caso de que la conducta enunciada sea o haya sido observada con claridad, por su frecuencia, duración o intensidad. “NO” en el caso de que nunca se haya dado en los términos que se formulan. Se intentará evitar la respuesta “¿?” reservándola únicamente para aquellos casos que no pueden ser puntuados como “SI” o “NO”.

Se puede aplicar a padres y profesores.

Tiene la dificultad de que no hemos sido capaces de obtener la baremación y plantilla de corrección, por estar agotado el libro donde se publicó: (RIVIERE. A, y otros “Evaluación y alteraciones de las funciones psicológicas en autismo infantil. CIDE, Madrid)

10.Escalas de inteligencia y desarrollo aptas para TGDs: WECHSLER, LEITER, MCCARTHY, PEP, EDI.

Autor: Diversos autores.

Campo: Evaluación de capacidades intelectuales y del nivel de desarrollo.

Aplicación: Siempre individual.

Edades/ Niveles: Según lo descrito a continuación.

Descripción y valoración práctica.

Desde los años sesenta se conoce el hecho de que el cociente intelectual es el mejor predictor pronóstico de los TGD, y de que posee en estos casos propiedades de fiabilidad, estabilidad a lo largo del tiempo y validez semejantes a las que se dan en otras poblaciones. Ello permite rechazar la idea, propia del primer período de conceptualización del autismo, de que "las valoraciones de C.I. carecen de valor en el caso de los niños y adultos autistas".

No es fácil medir las capacidades cognitivas de los autistas y otros niños con TGD. Es necesario emplear pruebas capaces de motivarles y que midan aspectos relevantes y diversos de su capacidad cognitiva. En los casos de síndrome de Asperger, o los autistas de Kanner con capacidades límites o normales, puede ser muy útil el empleo de pruebas psicométricas estándar como el test de Weschler. Cuando se sospecha una capacidad intelectual no verbal en niños sin lenguaje o con un bajo nivel lingüístico, el empleo de una prueba originalmente concebida para sordos, el test de Leiter (Arthur, 1952), puede ser muy eficaz para "descubrir" destrezas de asociación cognitiva no fáciles de detectar en la interacción informal.

En los casos de niños autistas con competencias cognitivas en la gama de 3 a 7 años, las escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños pueden resultar útiles. Sin embargo, en muchos casos de autismo, y en especial cuando los niños son pequeños o el cuadro se acompaña - como suele suceder - de retraso mental asociado, esas pruebas psicométricas de uso común no son administrables.

19


En la bibliografía consultada se encuentran referencias a algunos instrumentos psicométricos específicos, que resultan de especial utilidad para valorar a las personas autistas:

• El "Perfil psicoeducativo" (PEP) de Schopler y Reichler (1979), que define los niveles de desarrollo en imitación, percepción, motricidad fina y gruesa, integración óculo -manual y desarrollo cognitivo y cognitivo - verbal. Se trata de una prueba que puede administrarse a los autistas de niveles mentales más bajos, pero que presenta problemas psicométricos importantes, asigna muy arbitrariamente los ítems a las áreas y exige excesivas capacidades - para poder puntuar - en las áreas relacionadas con el desarrollo cognitivo y lingüístico.

• Rivière et al., han desarrollado una prueba denominada "E.D.I." (Escalas de desarrollo infantil) que puede aplicarse incluso a los autistas con un retraso mental más acusado y que define el desarrollo, hasta cinco años de edad mental, en ocho áreas funcionales: (1) imitación, (2) motricidad fina, (3) motricidad gruesa, (4) desarrollo social, (5) lenguaje expresivo y comunicación, (6) lenguaje receptivo, (7) representación y simbolización y (8) solución de problemas. La prueba se administra en un contexto esencialmente lúdico y establece tres categorías de puntuaciones: (a) cuando el niño realiza la tarea pedida sin ayuda, (b) cuando la hace con ayuda, y (c) cuando no la hace en ningún caso. Las tareas realizadas con ayuda - las ayudas se definen en el manual de la prueba - permiten definir directamente objetivos educativos inmediatos para los niños evaluados.

NOTA: No ha sido posible encontrar hasta el momento en el mercado las dos pruebas citadas anteriormente.

Al aplicar pruebas conviene recordar algunas normas de importancia en la evaluación del autismo y otros TGD:

• Partir de los items más fáciles, independientemente de la edad. Esto favorece que el niño tome confianza y siga colaborando.

• Hacer compatible una estructuración necesaria del ambiente con un ambiente relajado y agradable.

• Emplear cualquier tipo de recursos para asegurarnos la comprensión del niño.

• No poner límites de tiempo.

• Adaptar las instrucciones a las peculiaridades del niño.

20



1. Intervención educativa en autismo infantil

Autor: MEC/CNREE

Editorial: M.E.C

Formato: Consta de una caja con 10 cuadernillos y un vídeo.

Nivel educativo: Todos.


En los cuadernillos se desarrollan los siguientes temas:

1. Definición y etiología: Se plantea una revisión histórica del concepto de autismo, y hace un recorrido por los estudios etiológicos del trastorno.

2. Evaluación: Estudia todos los aspectos relacionados con la evaluación y diagnóstico de estos trastornos.

3. Alteraciones sociales: Se realiza un análisis del desarrollo socio-emocional del niño normal que sirve para contrastar con el desarrollo de los autistas. Da pautas concretas de intervención en el área social.

4. Alteraciones cognitivas: Analiza los distintos procesos cognitivos, sus alteraciones e implicaciones con otras áreas, ofreciendo guías de programación para el tratamiento de los déficits estudiados.

5 y 6. Lenguaje y comunicación: Analizan los patrones de comunicación que presentan los niños autistas y plantean programas concretos para su tratamiento, tales como programas de instrucción verbal y sistemas alternativos de comunicación.

7. Alteraciones de conducta: Analiza las graves alteraciones de conducta presentadas en esta población y se estudia los pasos necesarios para su tratamiento, haciendo mención expresa de la eficacia demostrada por las técnicas de Modificación de Conducta.

8. Habilidades de autonomía: Resalta la necesidad de que los maestros-terapeutas consideren el entrenamiento como una parte primordial en su trabajo, para dotar a los niños de habilidades funcionales en su vida diaria.

9. Tratamiento motriz: Aborda las alteraciones motrices, con un planteamiento claramente interprofesional, ofreciendo programas para tratar esas alteraciones.

10. La familia en el tratamiento del niño autista: Se analizan distintos modelos de programas de entrenamiento a padres.

21


Se trata de un documento dedicado a profesionales que trabajan con niños autistas. Abarca muy variados aspectos de la intervención y oferta muchas posibilidades para trabajar con estos niños y con cualquier otro con Trastorno Generalizado del Desarrollo.

Práctico para profundizar en un aspecto concreto por la separación de los temas.

2. Guía para planificar la respuesta educativa en los TGD

Autor: Elaborada por el grupo de trabajo (Ver Anexo VI)

Aplicación: todos los TGD que pueden encontrarse en el entorno escolar.

Nivel educativo: Todos.


No se trata de un recurso concreto de intervención sino de un material que pretende aportar una propuesta global para articular la función asesora del profesional de la orientación ante un niño/a con T.G.D

Contiene varios ejes, que son:

• Orientaciones metodológicas generales, que suponen una ampliación-concreción de las expuestas en el I.N.D.O.16.

• Listado de Necesidades Educativas Especiales más frecuentes en TGD.

• Resumen sobre métodos de tratamiento de TGD, que sirve para que los profesionales y las familias puedan tener una visión general de los métodos posibles que existen.

• Resumen sobre sistemas alternativos de comunicación (SAC) aplicados a TGDs.

3. FAMILIAS

3. Carta de un niño autista

Autor: anónimo, sacado de la red (Ver Anexo VII)

Editorial/Año : 2000

Formato: folio


22


Se trata de una serie de recomendaciones que frecuentemente se dan para la atención de los niños con TGD, enunciadas en términos de necesidades en un lenguaje sencillo y asequible para las familias.

4. Glosario de signos para padres y educadoranes

Autor: no identificado

Editorial/Año :

Formato: folio

Se encuentra a disposición en la sede del EOEP de Coslada. No se incluye debido a su extensión


Se trata de una selección de signos cuyo objetivo es lograr que sean eficaces rápidamente por la funcionalidad de las palabras elegidas (89 palabras) y la facilidad de los signos. Está basado en el programa de Comunicación total creado por Shaeffer. Incluye unas observaciones sobre la forma de introducir los signos y de ampliar este glosario.

5. Control de esfínteres

Autor: en parte está sacado de la red y otra parte ha sido elaborada por el grupo de trabajo (Ver Anexo VIII)

Editorial/Año : 2000

Formato: folio


Programa de entrenamiento en el control de esfínteres, que consta de dos partes a) Problemas con el control de esfínteres y b) orientaciones generales para iniciar la enseñanza del control de esfínteres, así como las tablas para encontrar las pautas de micción y/o defecación en el niño, y protocolos para registrar los progresos semanales.

Direcciones de interés:

Relación de asociaciones.

• Asociación catalana del Síndrome de Rett. Telf. 972- 401565 Existe una página Web con este nombre.

• Asociación española de X Frágil. Telf. 91- 5213111

23


• Direcciones de asociaciones relacionadas con el autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo en España. Dirección de INTERNET http://aut.tsai.es/scripts/centro/lista.idc

Bibliografía recomendada

Riviere, A. y Martos, J: El niño pequeño con autismo. 2000 APNA (Asociación de Padres de Niños Autistas).

Wing, Lorna: La educación del niño autista: guía para padres y educadores". Ed. Paidós, Buenos Aires, 1981 . Comentario : muy útil e interesante para padres

Frith Uta: El autismo: hacia una explicación del enigma. Alianza Editorial, Madrid, 1989. Comentario: prólogo y traducción de Angel Rivière

Prozental, Lieh : El autismo. Ed. Panamericana. Comentario: interesante porque trae actividades para desrrollar. Se puede adquirir en TEA.

Martos, Juan (Dtor. Centro Autistas Leo Kanner): “Los padres también educan" (guía práctica)1984. Comentario: se puede adquirir en APNA (Navaleno 9- 28033 Madrid)

Paluszny, María: Autismo: guía practica para padres y profesionales" Trillas, México, 1991

Poch Blasco, Serafina: Musicoterapia para niños autistas. Ed. Poch Blasco, Madrid, 1973

Direcciones de las principales librerías especializadas sobre el tema en Madrid.

LIBRERIA PARADOX c/ Santa Teresa nº 2 (Alonso Martínez) 28004 Madrid Tel: 319 06 92 - 308 38 92 Fax: 319 59 26 E- mail: Paradoxb174.EUNET.ES

Comentario: esta librería es la que más libros de autismo tiene, sobre todo teóricos.

TEA-CEGOS (Técnicos Especialistas Asociados)c/ Fray Bernardino de Sahagún, 24 28036 Madrid Tel: 359 83 11

Comentario: tiene libros prácticos, sobre todo para profesores.

LIBRERIA FUENTETAJA c/ San Bernardo, 48 28015 Madrid Tel: 5324170-522 68 85

Comentario: es una buena librería especializada en psicología.

LIBRERÍA DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA c/ Alcalá, 36 28040 Madrid Tel: 543 41 87

SIIS - SERVICIO INTERNACIONAL DE INVESTIGACION SOBRE LA SUBNORMALIDAD c/ Serrano 140 28006 Madrid Tel: 411 55 00 - 411 55 01 Fax: 411 55 02 Email: siisfuturnet.es

24


Servicio de documentación con libros, revistas y videos sobre autismo. Se pueden consultar o conseguir fotocopias de la mayor parte de los libros citados.

EDITORIAL CEPE c/ General Pardiñas, 95 28006 Madrid Tel: 564 03 54 - 562 65 24

Comentario: se puede adquirir material

LIBRERIAS EN LA RED INTERNET

http://www.libroweb.com

http://www.mundiprensa.es

http://www.amazon.com

http://www.bookserve.com

http://www.schoehhofs.com

4. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

I.N.D.O 16. Documento elaborado por el grupo de trabajo , curso 99/00.

MEC. C.N.R.R.E.E: Intervención educativa en autismo infantil.10 Guías amarillas con un vídeo. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1984 . Agotadas.

M.E.C. Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo. Indicadores actuales en detección temprana del autismo. Curso 99/00

RIVIERE, A y MARTOS, J: El Niño pequeño con autismo. 2000 APNA (Asociación de Padres de Niños Autistas).

RIVIERE, A y MARTOS, J: El tratamiento del autismo, nuevas perspectivas. Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales y APNA (Asociación de Padres de Niños Autistas).Madrid, 1997.

25


TRASTORNOS DEL ÁNIMO Y PSICÓTICOS

JUSTIFICACIÓN DEL CONTENIDO DE ESTE APARTADO

En el campo de los trastornos del ánimo y psicóticos el objetivo de este grupo de trabajo ha sido recopilar, en un solo bloque, algunos instrumentos de evaluación que puedan ser utilizados por profesionales no especializados en psicología clínica o psiquiatría. El objetivo será complementar los indicadores que recogíamos en el I.N.D.O para detectar los trastornos y, de esta forma, fundamentar mejor una derivación razonada a los servicios de Salud Mental y basar una coordinación eficaz con estos servicios que oriente la intervención en el entorno escolar.


11.C.D.S Cuestionario de depresión para niños

Autor: M.Lang y M. Tisher

Editorial: T.E.A

Campo: Evaluación global y específica de la depresión en los niños.

Aplicación: Individual preferiblemente, aunque puede aplicarse en pequeño grupo y colectivamente.

Tiempo: Variable entre 30 y 40 minutos

Edades/ Niveles: de 8 a 16 años.


Se trata de una escala que explora la sintomatología de la depresión (respuesta afectiva, autoconcepto negativo, disminución de la productividad mental y los impulsos, problemas psicosomáticos, preocupaciones, problemas de agresión).

Consta de 66 elementos, 18 de tipo positivo y 48 de tipo depresivo, separados entre sí y agrupados en 8 subescalas que conforman 6 subescalas Total Depresivo y 2 subescalas Total Positivo.(TP y TD)

Total Depresivo. Seis subescalas:

26


• RA. Respuesta afectiva (8 elementos); alude al estado de humor de los sentimientos del sujeto.

• PS. Problemas sociales (8 elementos); se refiere a las dificultades de interacción social, aislamiento y soledad del niño/a.

• AE. Autoestima (8 elementos); se relaciona con los sentimientos, conceptos y actitudes del niño con su propia estima y valor.

• PM. Preocupación por la muerte, salud (7 elementos), alude a los sueños y fantasías del niño en relación con la enfermedad y la muerte.

• SC. Sentimiento de culpabilidad (8 elementos), se refiere a la autopunición del niño.

• DV. Depresivos varios (9 elementos), incluye aquellas cuestiones de tipo depresivo que no pudieron agruparse para formar una entidad.

Total Positivo. Dos subescalas.

• AA. Ánimo-alegría.(ocho elementos puntuados en el polo opuesto). Alude a la ausencia de alegría, diversión y felicidad en la vida del niño, o a su incapacidad para experimentarlas.

• PV. Positivos varios (diez elementos, puntuados en el polo opuesto). Recoge aquellas cuestiones de tipo positivo que no pudieron agruparse para formar una entidad.

La misma escala, con variaciones de formulación puede ser contestada por los padres, profesor, hermanos u otros adultos significativos para el niño. Por ejemplo en vez de “Me siento solo muchas veces”, se formularía “El niño se siente solo muchas veces”. Las autoras recomiendan que contesten adultos significativos para el niño en tercera persona (refiriéndose al niño sujeto a examen), en incluso en primera persona (como sujetos de examen). Con ello se puede obtener una información más fiable y también información cualitativa al analizar las diferencias existentes entre los índices obtenidos por las distintas personas que contestan la escala o si la depresión está presente como un problema de familia

Cada elemento de los 66 que componen la escala se puntúa en una escala de 1 a 5 puntos en la dirección del rasgo de la depresión (desde “Muy de acuerdo” “De acuerdo” “No estoy seguro” “ En desacuerdo” “Muy en desacuerdo” en los de tipo positivo, y al revés en los rasgos de tipo negativo).

La corrección es lenta, aunque se cuenta con plantilla. Las puntuaciones directas obtenidas se transforman en centiles.

El CDS pide unas respuestas directas del sujeto sobre sus sentimientos, pensamientos y conductas, la validez, por tanto, depende de la apertura y sinceridad con que el niño responda a las cuestiones. La habilidad del examinador es fundamental en la medida que sea capaz de crear ese clima de sinceridad.

27


12.ESPQ (Cuestionario de personalidad para niños) Forma A (A1+A2)

Autor: R. W. Coan y R. B. Cattell

Editorial: TEA Ediciones, S. A. 1990.

Campo: Estudio de la Personalidad

Aplicación: Individual y colectiva

Tiempo: Variable, entre 30 y 40 minutos cada parte.

Edades/Niveles: De 6 a 8 años. (1º a 3º de Primaria)


Cuestionario de apreciación de 13 rasgos de primer orden y 2 de segundo orden de la personalidad, incluyendo el aspecto intelectual.

La prueba consta de manual de instrucciones, cuadernillo de preguntas, hoja de respuestas y hoja de perfil individual. Se divide en dos partes con 80 elementos cada una (6 en cada uno de los 12 rasgos de personalidad y 8 para el aspecto intelectual). En la aplicación es aconsejable una pausa de uno o dos días entre la aplicación de ambas partes, aunque con niños mayores y bien motivados se puede realizar el mismo día.

El perfil obtenido se expresa en decatipos y de forma bipolar. En cada escala o factor existen dos polos, el que aparece a la izquierda corresponde a las puntuaciones bajas (1,2,3), a la derecha las altas (8,9,10) considerándose intermedias el resto, y es necesario recurrir al manual para realizar las interpretaciones oportunas. Con las puntuaciones obtenidas en los factores primarios se obtienen dos factores de 2º orden que miden: ajuste-ansiedad, introversión-extraversión.

El cuestionario tiene baremos por niveles escolares y distintos para varones y mujeres.

Es una prueba larga de aplicar pero de utilidad para casos que planteen problemas emocionales o de adaptación. Ofrece un perfil de personalidad bastante completo. Exige de quien lo realiza una buena capacidad para interpretar los resultados.

Es posible que la autodefensividad de algunos alumnos reste validez a las respuestas.

13.CPQ (Cuestionario de personalidad para niños).

28


Autor: R. B. Porter y R. B. Cattell




Tiempo: Variable, entre 30 y 40 minutos cada parte.

Edades/Niveles: De 8 a 12 años. (de 3º a 6º de Primaria)


Cuestionario de apreciación de 14 rasgos de primer orden y 3 de segundo orden de la personalidad, incluyendo el aspecto intelectual.

La prueba consta de manual de instrucciones, cuadernillo de preguntas, hoja de respuestas y hoja de perfil individual. Se divide en dos partes con 70 elementos cada una. En la aplicación es aconsejable una pausa de uno o dos días entre la aplicación de ambas partes, aunque con niños mayores y bien motivados se puede realizar el mismo día.

El perfil obtenido se expresa en decatipos y de forma bipolar. En cada escala o factor existen dos polos, el que aparece a la izquierda corresponde a las puntuaciones bajas (1,2,3), a la derecha las altas (8,9,10) considerándose intermedias el resto, y es necesario recurrir al manual para realizar las interpretaciones oportunas. Con las puntuaciones obtenidas en los factores primarios se obtienen los factores de 2º orden que miden: ajuste-ansiedad, introversión-extraversión y patemia-excitabilidad/dureza.

El cuestionario tiene baremos distintos para varones y mujeres.

Es una prueba larga de aplicar pero de utilidad para casos que planteen problemas emocionales o de adaptación. Interesante para valorar problemas de ansiedad. Ofrece un perfil de personalidad bastante completo. Exige de quien lo realiza una buena capacidad para interpretar los resultados. Es posible que la autodefensividad de algunos alumnos reste validez a las respuestas

14.HSPQ (Cuestionario de personalidad para adolescentees)

Autor: R. B. Cattell y M.D. Cattell




Tiempo: Variable, entre 40 y 50 minutos.

29


Edades/Niveles: De 12 años a 18 años (Educación Secundaria)


La estructura, el material, la forma de obtener el perfil y el planteamiento de la prueba y la valoración general es similar a la anterior. Varía en algunos aspectos no relevantes (por ejemplo el número de rasgos de personalidad de segundo orden que aprecia es 4 en lugar de 3, no se divide en dos partes el cuestionario...) y en el contenido de los elementos.

15.CAS (Cuestionario de ansiedad infantil).

Autor: John S. Gillis. IPAT, 1980

Editorial: TEA Ediciones, S. A.

Campo: Psicología Aplicada


Tiempo: Variable, entre 20 y 30 minutos incluidas las instrucciones.

Edades/Niveles: De 6 a 8 ( Baremos de escolares de 1º, 2º y 3º de Primaria)


Cuestionario de apreciación del nivel de ansiedad infantil. Se presenta como un instrumento que posibilita a los profesionales efectuar una rigurosa exploración psicológica en sujetos de los primeros niveles de escolaridad.

Supone una aportación novedosa pues existen hasta el momento muy pocas pruebas que intenten explorar la personalidad del niño y muy particularmente por lo que se refiere a los primeros cursos. La gran dificultad que tradicionalmente se ha venido atribuyendo a la exploración de la personalidad del niño de corta edad, parece ser la causa de la escasez de instrumentos disponibles.

La prueba consta de manual de instrucciones, hoja con 20 preguntas adaptadas a los problemas emocionales que afectan a los niños de entre 6 y 8 años, hoja de respuestas y plantilla de corrección. Se ha simplificado al máximo el proceso mediante un formato muy elemental, de fácil aplicación y corrección.

El CAS constituye una derivación más, por su estructura y formato, de los cuestionarios de personalidad infantil diseñados por Cattell, en concreto el ESPQ, aunque el CAS constituye un instrumento más especifico para evaluación de la ansiedad como factor de 2º orden configurado así: C – (emocionalmente poco estable); D + (excitable); H – (tímido); O + (aprensivo); Q4 + (tenso).

Aunque el ESPQ es más costoso a la hora de corregir e interpretar los resultados es aconsejable utilizarlo frente al CAS, pues aporta un perfil más completo de la personalidad del alumno.

30


El perfil obtenido se expresa en decatipos y en puntuciones centiles.

El cuestionario tiene baremos distintos para varones y mujeres, y otro baremo para cada uno de los cursos 1º, 2º y 3º de E.P.

16.Test de Dibujo de la Figura Humana.

Autor: Goodenough (Adaptación de D.H. Harris)

Editorial: Paidós, 1982.

Campo: Evaluación cuantitativa de la inteligencia e instrumento proyectivo de la personalidad.


Tiempo: Variable, no hay límite de tiempo para la elaboración del dibujo .

Edades/Niveles: De 3 a 15 años.


La prueba consiste en la realización de tres dibujos por los niños/as (un hombre, una mujer, el propio niño/a), la aplicación puede ser individual o colectiva pero para evaluar cuestiones emocionales es preciso una sesión individual para poder observar actitudes.

El test dispone de una guía para puntuar los dibujos y unas escalas para estandarizar estos resultados. También se puede realizar una evaluación cualitativa mucho más rápida comparando el dibujo con una secuencia de dibujos presentados en tarjetas. La puntuación resultante de la comparación es estandarizada con las escalas correspondientes. Estos resultados ofrecen datos sobre la madurez y capacidad intelectual.

El test ofrece posibilidades de realizar un análisis proyectivo de los dibujos y llevar a cabo una evaluación de aspectos de personalidad, sin embargo no ofrece ningún instrumento concreto para realizar este análisis. El manual consta de un capítulo (“Empleo clínico y proyectivo de los dibujos de los niños”) en el que se describen investigaciones sobre el tema, se fundamenta el dibujo como proyección de la personalidad y algunas generalizaciones sobre la evaluación a través de dibujos.

En el Anexo se puede encontrar algunos indicadores para valorar los dibujos de los niños en general y específicamente la figura humana.

17.Test de dibujo de la familia.

Autor: Louis Corman

Editorial: Kapelusz

31


Campo: Instrumento proyectivo de la personalidad y dela adaptación familiar.

Aplicación: Individual y/o colectiva.

Tiempo: Variable, 30 minutos aproximadamente.

Edades/Niveles: Alumnos de Educación Infantil y Educación Primaria, preferentemente.


La prueba consiste en pedir al niño que dibuje una familia y en plantear y animar a contestar una serie de preguntas sobre ella (quien es el más bueno, el más feliz,...). Dado que en la consigna no se le dice que tenga que ser su familia se favorece la proyección bien de la propia familia, bien de la familia deseada. La aplicación puede ser individual o colectiva pero es preciso considerar que la observación de la actitud del niño ante la propuesta (miedo o inhibición a realizar el dibujo, reaciones ante las preguntas,...) puede aportar mucha información y ayudar a la interpretación. En una sesión colectiva estas consideraciones no serían posibles.

Los datos que ofrece la prueba se obtienen de la interpretación de los dibujos y de las respuestas del niño; para llevar a cabo esta interpretación existen unas pautas en el manual que guían el análisis teniendo en cuenta:

• El plano gráfico: líneas amplias/cortas, trazo fuerte/flojo, tamaño de los personajes, personajes repetidos, trazos simétricos, sector de la página (arriba, abajo, derecha, izquierda),...

• El plano de las estructuras formales: perfección en el dibujo, madurez, líneas curvas, rectas y ángulos (espontaneidad, racionalidad,...)

• El plano del contenido: ausencia de algún miembro esencial de la familia, inversión de papeles, cambio de sexo, proyección en personajes, posición dentro del grupo,...

El test ofrece posibilidades de realizar un análisis proyectivo de los dibujos, contiene normas de interpretación clínica, por ejemplo la actitud de defensa del sujeto se puede proyectar por medio de la valorización del personaje central y la desvalorización del propio sujeto.

El test se valora como una prueba de fácil aplicación que favorece la comunicación con el niño. La interpretación proyectiva requiere de un estudio del manual y de práctica. Los profesionales de los EOEP pueden utilizar esta prueba en el contexto de la evaluación psicopedagógica como un instrumento para obtener datos de los aspectos personales y de adaptación y como indicador que avale un estudio más específico de problemas de personalidad.

18.TAMAI (Test Evaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil).

32


Autor: Pedro Hernández

Editorial: TEA

Campo: Evaluación de los factores de adaptación al medio escolar y familiar.

Aplicación: Individual y/o colectiva.

Tiempo: Variable, 30/ 40 minutos aproximadamente .

Edades/Niveles: Desde los 8 a los 18 años.


La prueba consiste en un cuestionario de 145 cuestiones a las que hay que contestar SI o NO; es una prueba sencilla de aplicar pero compleja de corregir.

Los resultados obtenidos permiten analizar al alumno en su adaptación personal, escolar y social de manera funcional, evitando la catalogación en rasgos de personalidad. Este último factor se valora positivamente dado que ofrece una perspectiva más constructiva y educativa de los trastornos o problemas de personalidad. La información, así obtenida, es más útil de cara a elaborar orientaciones a los profesores y familias de cara a que el alumno se encuestre mejor en el entorno escolar.

Para los trastornos de personalidad interesa especialmente la parte de la prueba dedicada a la adaptación personal. Destacamos dos aspectos:

• La información que puede ofrecer para avalar una derivación a servicios más especializados

• La información que ofrece para conocer al alumno, el origen de sus problemas, sus sentimientos, insatisfacciones,... y orientar su desenvolvimiento en el medio escolar

5. RECURSOS DE INTERVENCIÓN

6. Folletos informativos para familias y educadores

Autor: Servicio de Salud Mental del Servicio Canario de Salud


Dejamos archivados en la sede del E.O.E.P. de Coslada una serie de folletos informativos publicados por el Servicio de Salud Mental del Servicio Canario de Salud, en concreto, tres folletos que consideramos de gran utilidad:

-Depresión

33


-Esquizofrenia

-Ansiedad y fobias

Con la información contenida en estos folletos se pretende que, tanto los familiares como los educadores, dispongan de los conocimientos necesarios sobre la enfermedad mental de forma que puedan percibirla, enjuiciarla, valorarla para, de esta manera, responder a ella de un modo más adecuado.

Evidentemente, ningún folleto puede sustituir a la consulta con el médico, pero resultan útiles de cara a las familias y profesores pues describen cada uno de los tres trastornos señalados, así como las causas, el tipo de ayuda que se le debe brindar al paciente, los diferentes tipos de tratamiento y todo esto en un lenguaje muy asequible para padres y educadores ajenos al lenguaje de la Salud Mental.

Listado de asociaciones y direcciones de interés

“FEMASAM” : FEDERACIÓN MADRILEÑA DE ASOCIACIONES PRO SALUD MENTAL”. C/ Magdalena, 8 1º Izqda. Tfno: 91-5281985 Fax: 91-5303103

“SEAS” SOCIEDAD ESPAÑOLA PARA EL ESTUDIO DE LA ANSIEDAD Y EL ESTRÉS” Facultad de Psicología de la UCM de Madrid. Buzón 23 Campus de Somosaguas 28223 MADRID Despacho 1119 Tfno: 91-3943111 Fax:91-3943189 Edita la revista “Ansiedad y estrés”.

“ASOCIACIÓN DE AYUDA AL ENFERMO PSÍQUICO”, con sede social en C/Romil, 84 E-36211-VIGO Tfno:/Fax: 86-483208

“AADA”: ASOCIACIÓN DE AYUDA Y DIVULGACIÓN DE LA AGORAFOBIA Y FOBIA SOCIAL” Tfno: 93-4900333 Barcelona Horario: mañanas de lunes a viernes de 10’00 a 14’00 y tardes de lunes a jueves de 16’00 a 20’00.

“ASOCIACIÓN MADRILEÑA DE PAREJA, FAMILIA Y OTROS SISTEMAS HUMANOS”. C/San Agustín, 7 1º Ext.dcha 28014 MADRID Tfno/Fax:91-4299756

“ABM” : “ASOCIACIÓN BIPOLAR DE MADRID”. C/Arturo Soria, 204 28047 MADRID- Tfno: 91-4315011 Aptdo. de correos 29116 28080 MADRID -Tfno: 939.044503. Actividades: grupos de autoayuda.

“AFAEP” “ASOCIACIÓN DE FAMILIARES Y AMIGOS DE ENFERMOS PSIQUICOS”. C/Arturo Soria, 204 28047 MADRID TFNO: 91-4135011 (Mª Victoria Mazo) Horario de atención: L a V de 9h. a 15h; X y J de 16h. a 20h. Actividades: Grupo de autoayuda, ayuda a domicilio, formación de familias, voluntariado, talleres ocupacionales.

“ALUSAMEN” “ASOCIACIÓN PARA LA LUCHA EN DEFENSA DE LA SALUD MENTAL” C/Peña Gorbea, nº 4 - 28018 MADRID (Puente de Vallecas) Tfno: 91-4778661 Horario de atención: Lunes a Viernes, de 17h. a 19h. Actividades: grupo de ayuda mutua Talleres: inglés, relajación, manualidades, lectoescritura, literatura, salud y estética, ocio, teatro, natación, gimnasia, música, baile, empleo, comunicación, fútbol.

34


“AMAFE” “ASOCIACIÓN MADRILEÑA DE AMIGOS Y FAMILIARES DE ENFERMOS CON ESQUIZOFRENIA”. C/ Ruiz Perelló nº 7 - 28028 MADRID Tfno: 91-3612768/ 91-3613001 Horario de atención: Lunes a Viernes de 9.30h. a 14’30h. y 17h. a 20h. Actividades: Servicio de información, Club de ocio, Atención a domicilio, Club de ocio fin de semana, Terapia de grupo de familias, Pintura, manejo de la enfermedad I y II, Inglés. Grupo de ayuda mutua, Informática, Escuela de familias, Yoga familias, Cuarto de estar familias.

“APISEP” “ASOCIACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL DEL ENFERMO PSIQUICO” C/PabloCoronel, 34 28802 ALCALÁ DE HENARES Tfno: 91-8832970 Horario de atención: Lunes de 10h. a 12h. y 17h a 19h. Actividades: Club social, grupo de autoayuda, Club Social (Torrejón), taller de cocina, huertos, ocio.

“ARMONIA” “ASOCIACIÓN DE USUARIOS Y FAMILIARES DE SALUD MENTAL” Plaza San Juan nº 5 Apdo. de correos: 202-PARLA Tfno: 6999545 Actividades: Grupo de autoayuda.

“ASOCIACIÓN PARA EL DESARROLLO Y PROMOCIÓN DE PERSONAS CON TRASTORNOS MENTALES” Pº Colón, s/n LEGANÉS 28911 MADRID TFNO: 91-5866494 Y 939-0055993

I.N.T.E.R.N.E.T. Página Web:

• www.psiconet.com/psicomundo/Portal para todo lo relacionado con la Salud Mental

• www.cop.es/delegaci/madrid/madrid/htm: página oficial del Colegio Oficial de Psicólogos

• www.APICSA.COM, web de la asociación iberoamericana de Psicología.

• www.pulso.com/Asociación/127.htm

35


PROBLEMAS DE CONDUCTA


19.Cuestionario para el análisis funcional de conductas problemáticas en niños y adolescentes.

Autor: Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo

Campo: Comportamiento inadecuado del alumno


Edades/ Niveles: E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria.


Tiene por objeto recoger información de las conductas problemáticas, en los contextos en que aparezcan, ya sea el escolar o familiar. Podrá ser cumplimentado por el profesorado y/o familia, respondiendo a una serie de preguntas referidas a: descripción de la conducta, antecedentes, consecuencias, intervención educativa y exploración de refuerzos y aversivos.

20.Escala de conducta de Conners

Autor: Conners

Campo: Valoración de las conductas previamente observadas por el profesor


Edades/ Niveles: E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria.


Es un instrumento que permite identificar la presencia y frecuencia de conductas desadaptadas en el alumno que se vengan observando durante un periodo de tiempo en el contexto escolar.

36


21. Cuestionarios, inventarios, escalas y registros de observación.

Autor: E. Manuel García Pérez

Campo: Evalúa la conducta en el contexto escolar y familiar.


Edades/ Niveles: E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria


Incluye instrumentos de evaluación para identificar y describir conductas y reforzadores. Aporta registros de frecuencia de conductas y gráficos, así como guía de entrevistas. Todos estos materiales van dirigidos a padres, profesores y alumnos. Es un material muy práctico y útil.

22.Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (TAMAI)

Autor: Pedro Hernández y Hernández

Campo: Inadaptación personal, social, escolar, familiar y actitudes educadoras de los padres


Tiempo: Variable de 30/40 minutos

Edades/ Niveles: 8/18 años

Descripción y valoración práctica :

La prueba está estructurada en tres niveles de escolaridad, 3º, 4º y 5º curso de E. Primaria (1º nivel) 6º curso de E. Primaria y 1º ciclo de la E.S.O. (2º nivel) y 2º ciclo de la E.S.O. y Bachillerato (3º nivel). Existen dos modalidades de corrección de la prueba, una compleja pormenorizando los distintos factores y otra sencilla donde se tienen en cuenta factores generales referidos a la inadaptación. Al tratarse de una prueba bastante completa, que nos puede facilitar abundante datos, se tiende generalmente a la corrección compleja para obtener la máxima información, llevando excesivo tiempo su corrección.

23.Batería de Socialización (para profesores y padres). BAS 1 y 2

Autor: F. Silva Moreno y Mª C. Martorell Pallás.

37


Campo: Conducta social en escolares

Tiempo: 20 minutos



Puede ser cumplimentadas por profesores BAS1 y por padres BAS2. Incluye: a) escalas de aspectos facilitadores/positivos (lidrazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol); b) aspectos negativos/perturbadores/inhibidores (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez); c) Criterial-socialización, que ofrece una visión global del grado de adaptación social del sujeto según el juicio de profesores o padres.

Con la aplicación de estas escalas se obtiene un perfil de socialización y una apreciación global de socialización. Puede ser interesante al mostrar la discrepancia o confluencia de apreciación de profesores y padres respecto a los aspectos evaluados.

24.Batería de Socialización (Autoevaluación). BAS-3

Autor: F. Silva Moreno y Mª C. Martorell Pallás.

Campo: Conducta social en escolares

Tiempo: 10 minutos



Este cuestionario de autoevaluación incluye elementos que permiten lograr un perfil de la conducta social en función de cinco dimensiones: Consideración de los demás; autocontrol de las relaciones sociales; retraimiento social; ansiedad social-timidez y liderazgo. A estas cinco escalas de socialización se añade una de sinceridad.

25.Escala de ACHEMBACK (CBCL)

Autor: Achemback

Campo: Problemas del comportamiento

Edades/ Niveles: 3años/16años


Incluye varias escalas adaptadas al castellano y revisadas


38


7. Problemas de comportamiento: un método de intervención. Manual

Autor: P.P. Galvin y Singleton

Editorial/Año: Mepsa y MEC/1984

Formato: Cuadernillo


El método consta de tres partes: las lista de control de las conductas, el registro diario y el gráfico de los progresos mensuales. Las conductas a observar son: obediencia en clase, tareas de orientación, aceptación de la autoridad, relación con compañeros, autoresponsabilidad, resolución de problemas. Es un material sencillo y útil para que el profesor consiga una descripción de las conductas y para poder establecer la línea base. Al implicar períodos de observación de cierta duración, puede hacer abandonar la tarea por ser considerada poco operativa. Se trata de un método de registro tanto de los aspectos de la fase de evaluación como del proceso de intervención, permitiendo el seguimiento, sin aportar técnicas o estrategias concretas de actuación.

8. Técnicas de intervención psicopedagógica para el control de la conducta en el aula

Autor: Varios

Editorial/Año: Sindicato Independiente ANPE y MEC (Albacete)/1996

Formato: Libro


Este material incluye unas bases teóricas de la modificación de conducta. Aborda en cada una de las etapas educativas el desarrollo evolutivo e incluye un catálogo de conductas conflictivas más habituales, presentando unas directrices para la intervención educativa del tutor. Desarrolla también programas de intervención y presenta recomendaciones para el tutor como mediador del conflicto. Material claro y sencillo.

9. Modificación de la conducta problemática del alumno. Técnicas y programas.

Autor: A. Vallés Arándiga

Editorial/Año: Marfil/1988

Formato: Libro

39



Es un libro de carácter práctico que presenta un marco teórico en donde se explican las principales técnicas de modificación de conducta basadas en el paradigma del condicionamiento operante y en las técnicas de autocontrol y psicología cognitiva. Por otro lado, se incluyen programas para la aplicación de técnicas en las conductas problemáticas más frecuentes (hiperactividad con déficit de atención, agresividad, timidez, etc.) . Resulta muy útil porque presenta modelos claros de registros para el análisis funcional de la conducta, planes de modificación, contratos de conducta, economía de fichas y orientaciones para el control de la disciplina escolar (técnicas conductuales a considerar en el RRI, elaboración de normas en clase).

10.Modificación de conducta en el aula e integración escolar.

Autor: Emillio Cidad Maestro

Editorial/Año: Cuadernos de la UNED / 1988

Formato: Libro


Los contenidos se presentan desde una visión fundamentalmente práctica. Incluye modelos explicativos del comportamiento y desarrolla una metodología conductual aplicada, con numerosos ejemplos. También recoge procedimientos y técnicas de intervención.

11.Terapia de la conducta infantil. Principios, procedimientos y bases teóricas.

Autor: Alan O. Ross

Editorial/Año: Editorial LIMUSA / 1987

Formato: Libro


Los contenidos se presentan desde una visión que trata de ofrecer un resumen del campo de la terapia de la conducta infantil, para lectores que tengan ciertos conocimientos de los trastornos psicológicos de los niños. Los capítulos de este libro están basados en una controlada investigación de laboratorio y en informes clínicos documentados. Presenta los contenidos de un modo claro, resultando de sencilla aplicación y fácil manejo.

12.La disciplina en el aula

40


Autor: David Fontana

Editorial/Año: Santillana. Aula XXI/1989

Formato: Libro


Aborda el tema de la disciplina a partir de los problemas de conducta y de control que surgen en el aula. Ofrece técnicas de modificación del comportamiento de planteamiento conductista, complementadas con estrategias de orientación cognitiva, y técnicas de gestión para mejorar el funcionamiento general de la clase. Plantea problemas prácticos fácilmente generalizables a otras situaciones educativas para favorecer la creación de un adecuado clima de aula.

13.Problemas psicológicos en la infancia. Programas de intervención.

Autor: Trinidad Bonet (Compiladora)

Editorial/Año: Promolibro-Cinteco/91

Formato: Libro


En este libro se incluyen algunos capítulos para la evaluación y tratamiento de problemas comportamentales y habilidades sociales ligados a hiperactividad, ansiedad, falta de autocontrol y baja autoestima. Incluye diversos programas y entrenamiento en técnicas de autocontrol a partir de investigaciones llevadas a cabo.

14.Programa de enseñanza de habilidades de integración social (PEHIS)

Autor: Inés Monjas

Editorial/Año: Trilce.Valladolid/1993

Formato: Libro

Nivel educativo: E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria Obligatoria.


41


Es un modelo de intervención, que contempla contenidos, metodología, procedimientos y estrategias de aplicación para desarrollar las habilidades sociales en el contexto escolar y familiar. Propone 30 habilidades sociales agrupadas en torno a las siguientes áreas: habilidades básicas de interacción social, habilidades para hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de solución de problemas interpersonales y habilidades para relacionarse con los adultos. Incluye cuestionario para evaluar habilidades sociales.

15.Programa de educación social y afectiva.

Autor: Mª Victoria Trianes y Antonio Muñoz.

Editorial/Año: Ministerio de Asuntos Sociales/Delegación de Educación y Ciencia. Puerta Nueva. Serie Experiencias/1994.

Formato: Libro

Nivel educativo: E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria Obligatoria.


En el capítulo “Una propuesta de evaluación de la competencia para las relaciones interpersonales a través del nuevo currículo educativo”, se incide en la necesidad de educar los aspectos afectivos, sociales y morales, a través del razonamiento cotidiano como medio para la solución de problemas interpersonales. Las habilidades sociales que proponen para la E.Infantil son: solución de problemas interpersonales; expresión verbal y corporal; comunicación interpersonal; la imagen corporal y la identidad personal; los sentimientos y comportamientos prosociales. Para la E. Primaria y Secundaria Obligatoria, se proponen las siguientes habilidades: Intercomunicación entre compañeros y autonomía; las habilidades y estrategias de solución de problemas interpersonales; el trabajo en grupo: ayuda, cooperación y solidaridad; autoconcepto social.

16.Autoestima, evaluación y mejora.

Autor: M. Mckay y P. Fanning

Editorial/Año: Martínez Roca/1991

Formato: Libro


Hace una revisión general de los factores que influyen en la baja autoestima y plantea diversas forma de mejora a través de técnicas de reestructuración cognitiva, incluyendo un capítulo específico para niños desde el punto de vista familiar.

42


Es un libro con vocabulario accesible y exposiciones basadas en numerosas ejemplificaciones. Está dirigido fundamentalmente a adultos, para el autoanálisis personal, así como para guiar sesiones terapéuticas

17.Programas conductuales alternativos para la educación de los deficientes mentales.

Autor: Miguel A. Verdugo

Editorial/Año: Mepsa/1990

Formato: Libro


Es un programa de desarrollo de varias habilidades entre ellas las sociales dirigido, fundamentalmente, a adolescentes deficientes mentales ligeros y medios y que tiene como finalidad el logro de su autonomía así como la adaptación al medio y la interacción con otras personas. Incluye un programa de desarrollo de las siguientes habilidades: Sociales (PHS); de orientación al trabajo (POT) y de la vida diaria (PVD). Es un material bien estructurado que no requiere especialización para su aplicación

18.Programa de actividades para el desarrollo de la autoestima

Autor: Julio Machargo Salvador

Editorial/Año: Escuela Española/1996

Formato: Libro de fichas


Presenta una introducción teórica sobre autoconcepto y autoestima y desarrollo de éstos a través de la reflexión. Utiliza también el contraste de la propia experiencia con la de otros. Incluye las siguientes habilidades: Sentido de la propia identidad; seguridad y pertenencia; autoestima y responsabilidad; lenguaje autodirigido; autocontrol y atribución causal; competencia y resolución de problemas. Está indicado para niños de 2º y 3º ciclo de E. Primaria. En la introducción hace una serie de reflexiones interesantes sobre la actitud del profesor. Es un material muy útil para el profesor por su estructura .

19.Técnicas para el control del comportamiento agresivo

Autor: Hendrie Weisinger

Editorial/Año: Martínez ROCA/1988

Formato: Libro

43



Consta 22 ejercicios encaminados a controlar la ira y el comportamiento agresivo. Aunque este libro va dirigido a distintos ámbitos además del educativo, las técnicas que incluyen pueden ser útiles en las relaciones con los alumnos y con los hijos.

20.Cómo prevenir la indisciplina.

Autor: Mª Jesús, J. Carrascosa y Bernardo Martínes Mut

Editorial/Año: Escuela Española. Colección Guía Escolar/1998

Formato: libro

Nivel educativo: 2º y 3º ciclo de E.P.


Es un programa de intervención educativa para que el niño sea capaz de analizar y prever las consecuencias de sus acciones y llegue a interiorizar las normas de convivencia y disciplina previamente consensuadas con compañeros y profesores. Contempla sesiones de trabajo con alumnos y de formación a padres. Incluye láminas para provocar diálogo y discusión en torno a la disciplina, cuestionario de conductas disruptivas para profesores y cuestionario de autocontrol para los alumnos.

21.Autocontrol “Entrenamiento en actitudes, valores y normas”. Educación para la convivencia escolar.

Autor: Vallés Arándiga


Formato: Libro de fichas

Nivel educativo: 4º curso de E. Primaria.


Incluye distintas unidades con cohesión metodológica: tema, identificación de la situación, causas que la provocan, consecuencias que se producen, soluciones, autoevaluación de la propia conducta, aprender a autocontrolarse haciendo y pensando. Las fichas que debe trabajar el alumno están encaminadas a: utilizar adecuadamente la afirmación y negación; identificar sentimientos y problemas en sí y en los demás; generar alternativas de comportamientos adecuados; conocer las causas de los problemas; y detectar las consecuencias negativas de las situaciones de conflicto. Enfatiza la autoobservación y reflexión. Incluye cuestionario sobre reforzadores, aunque no explicita su uso con claridad. Es un material sencillo y útil para el profesor. Este material es de uso individual y requiere por parte del profesor su generalización a otras situaciones cotidianas en el centro.

44


22.Autocontrol “Entrenamiento en actitudes, valores y normas”. Educación para la convivencia escolar.



Formato: Libros de fichas

Nivel educativo: 3º ciclo (5º y 6º de E. Primaria).


Idem anterior. Los temas que incluye para trabajar con los alumnos son: no molestar en clase; respetar materiales comunes; tranquilidad ante los controles; dialogar evitando agresiones; respetar el punto de vista del otro; normas de convivencia; analizar comportamientos; sentimientos en sí y en los otros; autoconfianza; responsabilizarse de las propias actuaciones; hábitos de higiene y ayuda en la convivencia.

23.Programa de refuerzo de las habilidades sociales II y III

Autor: Antonio Vallés Arándiga

Editorial/Año: E.O.S.

Formato: Libro/1994

Nivel Educativo: 3º ciclo de E. Primaria y E.S.O.


Propuesta de trabajo integrada por contenidos actitudinales favorecedores de una mayor comunicación y valoración de sí mismo, y de un entrenamiento en solucionar los problemas de interacción social en niños y jóvenes. Se pretende que los alumnos aprendan a “ser persona, convivir y pensar”, resolviendo los problemas que les pudiera plantear su propio autoconcepto y las relaciones sociales con los demás. Aporta material para trabajar la relajación. Las habilidades sociales que incluye son: autoconcepto; identificación propia/ajena; saber escuchar; elementos de comunicación no verbal; trabajar en equipo; solucionar problemas; formulas sociales de cortesía. Puede trabajarse con todos los alumnos del grupo-clase y con alumnos (carácter preventivo-reeducador) que presentan conductas problemáticas.

24.Desarrollo de las habilidades sociales en niños, de 3-6 años (guía práctica para padres y profesores)

Autor: Alvarez A. et al

Editorial/Año: Aprendizaje-Visor/1990

45


Formato: Libro

Nivel Educativo: E. Infantil (3-6 años)


Es una guía didáctica para profesores y padres, que ofrece procedimientos y recursos metodológicos para afrontar situaciones inicialmente problemáticas. Incluye habilidades sociales de autonomía personal y de interacción social. El programa consta de cinco sesiones teóricas encaminadas a definir y observar conductas y técnicas para aprenderlas o extinguirlas. Aporta escalas de observación del alumno (individual o colectiva) para profesores, escalas de observación para padres, para los niveles 3/4- 4/5-5/6 años, hojas de registro y listado de reforzadores. Para facilitar la puesta en práctica del programa sugiere una serie de actividades organizadas en los siguientes módulos: interacción en el juego; expresión de emociones, autoafirmación, y conversación.

25.Solución de conflictos en el aula 1.

Autor: Joaquín Alvarez Fernández


Formato: Cuaderno de fichas

Nivel Escolar: 1º, 2º y 3º curso de E. Primaria.


Es una propuesta de actividades para el alumno (fichas individuales) para trabajar en el grupo, encaminadas a conseguir los siguientes objetivos: optimizar la vida del grupo-clase favoreciendo la participación del alumnado; estimular la identidad del grupo propiciando una autoimagen positiva del mismo; incrementar la confianza en el grupo y la autoconfianza; fomentar la socialización e interacción entre alumnos; preparar para la resolución de conflictos en el aula y en la vida. Se plantea como un programa de carácter preventivo.

26.Solución de conflictos en el aula 2.

Autor: Joaquín Alvarez Fernández



Nivel Escolar: 4º, 5º y 6º curso de E. Primaria.


46


Idem anterior.

27.Habilidades sociales. Programa de enseñanza de las habilidades sociales en Educación Primaria. Nivel 1

Autor: Joaquín Alvarez Hernández



Nivel Escolar: 1º, 2º y 3º E.Primaria


Es una propuesta de actividades para el alumno (fichas individuales) para trabajar en el grupo-clase. Este programa pretende desarrollar en los alumnos capacidades para mantener relaciones con el grupo, conductas que le permitan establecer relaciones afectivas, tomar iniciativas y potenciar relaciones asertivas. Incluye las siguientes habilidades básicas para relacionarse con los demás y para hacer amigos: habilidades sociales no verbales, cortesía y amabilidad, peticiones, saludos, autoafirmación conversar, iniciadores sociales, liderazgo. Las estrategias y técnicas que recomienda son: Ensayos de conducta, modelado, tareas para casa, discusión autoevaluación y uso de un diario. Insiste en la generalización en otros contextos y situaciones.

Este material está actualmente descatalogado.

28.Habilidades sociales. Programa de enseñanza de las habilidades sociales en Educación Primaria. Nivel 2

Autor: Joaquín Alvarez Hernández



Nivel Escolar: 4º, 5º y 6º de E. Primaria


Es una propuesta de actividades para el alumno (fichas individuales) para trabajar en el grupo-clase. Este programa pretende desarrollar en los alumnos capacidades para mantener relaciones con el grupo, conductas que le permitan establecer relaciones afectivas, tomar iniciativas y potenciar relaciones asertivas.

Este material está actualmente descatalogado.

29.Autoconcepto y rendimiento escolar. Sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje.

47


Autor: Mª del Carmen González y Javier Tourón

Editorial/Año: Ediciones Universidad de Navarra Pamplona

Formato: Libro


Este libro nos habla del autoconcepto como constructo de la personalidad y su papel en la organización de ésta y de la conducta humana. Analiza con detenimiento su importancia en la conducta escolar y más específicamente, nos habla sobre su papel en la motivación académica, en la autorregulación del aprendizaje y en el rendimiento académico de los alumnos.

Este trabajo pretende desde la investigación pedagógica experimental, un marco teórico que permita avanzar en el diseño de un modelo de enseñanza-aprendizaje que se ajuste de modo más ajustado a las necesidades formativas del alumno.

30.Educacíón Intercultural. Análisis y resolución de conflictos.

Autor: Colectivo AMANI

Editorial/Año: Editorial Popular, S.A./1994

Formato: Libro


Se trata de una guía fundamentalmente práctica sobre la resolución de conflictos interculturales en el ámbito del Tiempo Libre. Sigue el siguiente esquema en su desarrollo: la creación del grupo, atribuciones y creencias que tenemos de las personas pertenecientes a otra cultura, reflexión sobre el concepto de cultura y las posibles relaciones entre una cultura mayoritaria y las minoritarias, para finalizar con la propuesta de una planificación para el cambio a través de la reflexión sobre el conflicto que subyace a la multiculturalidad. Promueve relaciones de igualdad y de mutuo enriquecimiento, mediante la enseñanza-aprendizaje de valores, habilidades, actitudes y conocimientos.

31.DSA. Programa de Desarrollo Socio-Afectivo

Autor: Mª Victoria de la Cruz y Mª del Carmen Mazaira.

Editorial/Año: TEA/ 1992

Formato: Manual y láminas de aplicación.


48


Se pretende estimular el desarrollo afectivo y social de los escolares mediante sesiones diseñadas de modo que puedan ser integradas en la programación escolar. Estas sesiones no se ajustan a una estructura fija, pero en todas ellas se distinguen claramente dos fases: planteamiento y realización de una o varias tareas en pequeño o gran grupo y análisis-discusión dirigida, en gran grupo de lo realizado, a través de técnicas como: torbellino de ideas, role-playing, y la anteriormente señalada, discusión guiada.

32.Educar en valores. Cuadernos de tutoría de Educación Secundaria Obligatoria. Primer Ciclo.

Autor: María Ruiz Jiménez y Angeles Benet Alcocel

Editorial/Año: Escuela Española / 1998

Formato: Libro y Guía del profesor


Se trata de un cuaderno de trabajo que desarrolla un programa de educación en valores, con sencillas actividades a realizar en las sesiones de tutoría. Su objetivo es que el alumno identifique y clarifique sus propios valores para que llegue a tomar decisiones propias, consciente de la realidad en que vive, y que sean críticas y reflexiva en el desarrollo de una sociedad mejor.

33.Mejora de las Habilidades Sociales.

Autor: Sharon Lissaman y Janet Philpottt

Editorial/Año: Albor (traducción y modificaciones) / 1992

Formato: Programa


Se trata de un programa de ocho unidades basado en la modificación de conducta y el entrenamiento en habilidades sociales, que pretende mejorar las relaciones entre los alumnos y sus iguales y entre aquéllos y los adultos. El contenido sobre el que versan estas unidades es el siguiente: comunicación eficaz; control de la ansiedad; inicio y mantenimiento de relaciones; evitar problemas; control de la agresividad; Desarrollo de la seguridad en uno mismo y asertividad. Algunas de las técnicas que utiliza son: instrucción y debate, modelado; dramatización; retroalimentación y refuerzo; generalización o transferencia de las habilidades a situaciones reales.

34.Estrategias para la resolución de conflictos. Programa Convivir es vivir (materiales de apoyo) Vol. II.

Autor: Jesús Beltrán Llera ( coordinador de este volumen)

49


Editorial/Año: Dirección Provincial de Madrid del MEC / 1999

Formato: Libro


Este volumen forma parte del Programa Convivir es Vivir. En él se profundiza sobre la educación de los valores sociales. Su estructura sigue el siguiente esquema: solución colaborativa de conflictos; empatía; control emocional; prevención de la violencia; superación del prejuicio; negociación; mediación; cooperación. Para cada uno de estos valores se han desarrollado los correspondientes programas que, a su vez, constan de un manual del profesor y un cuaderno del alumno, excepto para la educación infantil que no tiene el último. Ofrece estrategias mentales como reglas y principios de acción con relación a cualquier problema.

35.Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Vol. I. Fundamentación psicopedagógica

Autor: Mª José Díaz Aguado

Editorial/Año: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, INJUVE /1996

Formato: Libro


La base de este programa ha sido el análisis de las causas que pueden conducir a la intolerancia y la violencia y las capacidades que deben promoverse para su prevención. La estructura que sigue este programa es la siguiente: cuatro procedimientos generales de intervención educativa; siete unidades temáticas en torno a las cuales se concreta la intervención y una serie de materiales de apoyo para trabajar en el aula. Los procedimientos de intervención son: discusión y debates entre compañeros divididos en grupos heterogéneos; experiencias de responsabilidad y solidaridad mediante aprendizaje cooperativo; experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos y experiencias de democracia participativa. Incluye documentos audiovisuales para la formación del profesorado.

36.Indicadores diagnósticos y orientaciones para la intervención psicopedagógica

Autor: Grupo de Trabajo del E.O.E.P. de Coslada

Editorial/Año: Curso 1998/99

Formato: Documento


50


Dentro de este documento, en los Anexos 1 y 2, se nos muestran las principales técnicas de disminución e incremento de la conducta, así como técnicas de autocontrol, relajación y principios básicos de actuación ante problemas de conducta.

37.Conductas agresivas en la edad escolar.

Autor: Cerezo Ramírez, F.

Editorial/Año: Pirámide/1998

Formato: Libro


Se analizan los factores intervinientes en la formación y desarrollo de las conductas agresivas. La autora considera la agresión como una construcción social: ofrece instrumentos de medida. También aborda el fenómeno “matonismo” o “fenómeno bullying”. Propone una intervención global.

38.Déficit de Atención con Hiperactividad. Manual para padres y educadores

Autor: Isabel Orjales Villar

Editorial/Año: CEPE / 1999

Formato: Libro


Se trata de un libro claro, fácil de entender y eminentemente práctico, dirigido a padres, profesores y demás profesionales interesados en el tema.

Se explica qué es la hiperactividad y cuales son las principales características del niño hiperactivo, incluyendo de una forma integral tanto los aspectos comportamentales como los cognitivos.

Se detiene en analizar los diversos modos terapéuticos para afrontar desde una posición integradora este problema. Defiende la actuación conjunta de especialistas, profesores y padres para ofrecer una perspectiva completa de la intervención individual, escolar y familiar.

39.Aprendiendo a comunicarse con eficacia

Autor: E. Manuel García Pérez, Ángela Magaz Lago

Editorial/Año: CEPE/ 1992

Formato: Libro

51



Manual para informar a padres sobre el programa P.R.E.C.I.S.O. (Programa de Entrenamiento de Comunicación Social) y mostrar ejemplos de habilidades de pensamiento y comunicación. Incluye ejercicios prácticos para llevar a cabo en la familia.

40.Lenguaje cotidiano. Un programa para la enseñanza del lenguaje funcional en la Educación Especial.

Autor: L. Dent-Udolf y E.R. Sherman

Editorial/Año: Martínez Roca/1998

Formato: Libro


Se trata de un libro que pertenece a una colección, que se nos presenta en forma de fichas.

Es una propuesta de programa de comunicación funcional más que un entrenamiento clásico de lenguaje. No sigue un modelo de adquisición del lenguaje, sino que persigue desarrollar las habilidades sociales y de comunicación que se requieren en el puesto de trabajo y en la vida adulta.

41.“Aprendiendo a crecer como persona”. Guía de actividades para la educación parvularia

Autor: I.M. Haeussler, T. Izquierdo, S. Rodríguez.

Editorial/Año: Educiones Universidad Católica de Chile/1995

Formato: Libro


El objetivo que se plantea es favorecer el desarrollo socioemocional (especialmente de niños que viven en situación de pobreza). Los contenidos educativos que incluyen son: Desarrollo emocional; Desarrollo social y Desarrollo intelectual. Estos contenidos se desglosan en objetivos generales, específicos, habilidades a desarrollar, actividades sugeridas y materiales para llevarlas a cabo.

42.Programa para el desarrollo de la competencia social en sujetos de riesgo. Intervenciones clínicas y educativas en el ámbito escolar.

Autor: Mª José Díaz Aguado.

52


Editorial/Año: Promolibro/ 1990

Formato: Libro


Aporta un modelo teórico basado en tres postulados: interacción entre iguales en el contexto principal donde se desarrolla la competencia social; competencia mínima necesaria para interactuar adecuadamente con los compañeros; influencia recíproca entre la interacción con los compañeros y la competencia social. Presenta material a modo de cuestionarios, fichas aplicables según los puntos del modelo teórico. Aporta temporalización/guía del desarrollo de sesiones.

43.Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento.

Autor: Michelson y otros.

Editorial/Año: Martínez Roca /1987

Formato: Libro


Destaca la importancia de las habilidades sociales y su relación con el desarrollo infantil, la evaluación de las mismas, los métodos de enseñanza, etc. Propone dieciséis módulos distintos detallados de lo que debe ser la enseñanza de las habilidades.

44.PARA, ESCUCHA, MIRA, PIENSA, ACTÚA (PEMPA)

Autor: Bornas, X. y otros

Editorial/año: ALBOR –COHS/2000

Formato: Carpeta de anilla


Se trata de un programa pensado para niños de Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria con un alto grado de impulsividad para favorecer los procesos de reflexión. El programa consiste en una propuesta de actividades para realizar en el aula o fuera, individualmente o en pequeño grupo; en cada actividad se describe los objetivos, los criterios de evaluación, el material y los pasos que deben dar el profesor y el alumno. La descripción es adecuada para orientar al profesor y lo suficientemente flexible para adaptarse a distintos contextos y necesidades.

La eficacia del programa dependerá de la formación teórica de quien lo lleve a cabo, las actividades serán formativas si la mediación del profesor es correcta. Es importante que se aplique sistematicamente.

53


7. FAMILIAS

45.Cómo cambiar la conducta infantil. Guía para padres.

Autor: A. Vallés Arándiga


Formato: Libro

Descripción y valoración:

Presenta unas orientaciones claras, sencillas y muy prácticas sobre cómo cambiar la conducta de los/as hijos/as, además de ofrecer programas concretos con orientaciones prácticas sobre cómo actuar en cada momento frente a la conducta problemática con el objeto de ofrecer a los padres una visión clara, analítica y de inmediata intervención para cambiar conductas tales como: hiperactividad, agresividad, etc.

46.Portarse bien. Soluciones prácticas para los problemas comunes de la infancia

Autor: Stephen Garber

Editorial/Año: Ediciones Médici / 1993

Formato: Libro


Se trata de una guía para padres realista y práctica, que presenta un enfoque básico con las estrategias y técnicas que deben adoptarse, estando organizados estos contenidos de forma que puedan identificarse con rapidez los antecedentes precisos, las posibles soluciones y los pasos a seguir.

47.La inteligencia emocional de los niños.

Autor: Lawrence E. Shapiro

Editorial/Año: Harper Collins/1997

Formato: Libro

54



Insiste en la necesidad de abordar el aprendizaje de las capacidades emocionales y sociales en todos los niños, no sólo de los que muestren problemas específicos, concediendo una especial relevancia a la interacción padres e hijos. Ofrece sugerencias, actividades y juegos a padres para llevar a cabo con los hijos y así ayudarles a enfrentarse y superar problemas normales del crecimiento y manejar el estrés emocional de determinadas situaciones específicas. En el último capítulo hace referencia a software educativo como recurso para incrementar la inteligencia emocional. Es un libro que puede ser muy orientativo y útil para padres y profesores de niños de E. Infantil y E. Primaria

48.Educar con inteligencia emocional. Cómo conseguir que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables.

Autor: M.J. Elias, S.E. Tobias y B.S. Friendlander

Editorial/Año: Plaza Janés /1999

Formato: Libro


Resalta la importancia de las emociones en el desarrollo psicológico de los niños. Ofrece consejos prácticos para abordar asuntos familiares relacionados con: la responsabilidad, autodisciplina, resolución de problemas, impulsividad, autocontrol, aptitudes sociales, etc., para lograr una mejor comunicación con los hijos y ayudarles en su relación con los demás. El libro ofrece sugerencias, relatos, diálogos y actividades con el objetivo de ayudar a los padres a utilizar sus emociones de un modo positivo, en asuntos cotidianos como: rivalidad entre hermanos, conflictos con amigos, situaciones escolares. Incluye un cuestionario “Rastreador de Problemas” con la finalidad de reducir los conflictos familiares e incrementar la capacidad de los niños de resolver problemas de forma independiente. Este cuestionario puede ser de gran utilidad en el ámbito escolar.

49.Padres e hijos. Problemas cotidianos de conducta.

Autor: Herman Peine

Editorial/Año: Siglo XXI/1990

Formato: Libro


Libro sencillo y útil para modificar o instaurar nuevas conductas y hábitos en los hijos e hijas. También reflexiona sobre cuándo premiar y castigar.

55


50.La agresividad en nuestros hijos.

Autor: Vassart, M.

Editorial/Año: Espasa Práctico /1997

Formato: Libro


Reflexiona sobre la agresividad en la infancia identificando los factores que intervienen para intentar entenderla y después aporta una serie de consejos prácticos para cambiar las conductas agresivas y mejorar comportamientos.

51.El niño feliz. Su clave psicológica.

Autor: Dorothy Corkille Briggs

Editorial/Año: Gedisa/1990

Formato: Libro


Es un libro fundamental, reflexiona sobre la finalidad de la educación, que los hijos e hijas sean felices, estén satisfechos con lo que hacen y cómo son como personas.

8. BIBLIOGRAFIA

ALCÁNTARA. Cómo educar la autoestima. CEAC. Barcelona.

ÁVILA, C y POLAINO, A. (1999). Como vivir con un nin@. Narcea. Madrid.

BARKELEY, R.A. (1999). Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Paidós. Barcelona.

CABALLO, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Siglo XXI. Madrid.

CABALLO, V. (1995). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Siglo XXI. Madrid.

CARRASCO, I. (1999). Curso de modificación de conducta en el aula. CPR Ciudad Lineal.

FERRE, J. (1999). Los trastornos de la atención y la hiperactividad. Diágnostico y tratamiento neurofuncional y causal. Lebón. Madrid.

56


GARCÍA PÉREZ, E. M. (1997). Rubén, el niño hiperactivo. Grupo Albor. Bilbao. (1997): ¡Soy hiperactivo-a! ¿Qué puedo hacer?. Grupo Albor. Bilbao.

GARGALLO-LÓPEZ, B. (1991). Hijos hiperactivos. Causas, tratamiento, test de identificación. Ceac. Barcelona.

GOLDSTEIN. Educar día a día de los 10 a los 13 años. Ed. MEDICI . Barcelona

GOLEMAN, D. (1999). Educar con inteligencia emocional. Plaza y Janés. Barcelona.

GOODMAN. Guía para educar con disciplina y cariño, para que sus hijos sean amables, comprensivos y respetuosos. Medici. Barcelona.

GRASSO. (1999). Cuentos para leer en familia: Historias que favorecen el desarrollo sano de los niños.

GREEN, C y Chee, k. (1999). El niño muy movido o despistado. Entender el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Médici. Barcelona

GRUPO ALBOR (1998). Enfócate. Programa de entrenamiento en focalización de la atención. Grupo Albor. Bilbao.

GRUPO ALBOR (2000). TDA-H. Protocolo de evaluación general y específica. Niños y adolescentes. Grupo Albor. Bilbao.

JONES, C. (2 títulos). (1991). Cómo ser el mejor profesor de su hijo en edad Preescolar/ Cómo ser el mejor profesor de su hijo en edad escolar. Medici. Barcelona.

KELLY, J.A. (1992). Entrenamiento de las habilidades sociales. Guía práctica para intervenciones. Desclee de Brouwer. Bilbao.

KENNEDY, C.H. “Reducir los problemas serios de conducta de personas con discapacidad que viven en la comunidad”. En Rvta. Siglo Cero, 159, 1995, 5-14.

KEVIN, Steede. Los 10 errores más comunes de los padres y cómo evitarlos. Ed. EDAF.

LAMANA, C. “Diseño, implantación y evaluación de un programa de entrenamiento en habilidades sociales en el medio escolar”. En Rvta. Psicología educativa, 1, 1997, 53-70

LARROY, C. y otros. El niño desobediente. Estrategias para su control. Pirámide. Col. Ojos Solares.

MARTÍNEZ, M.D. “Un programa de habilidades sociales para la prevención de la desadaptación en la escuela”. En Rvta. Bordón, 2, 1994, 201-208

MIRANDA, A y OTROS (1993). Inventario de problemas escolares (IPE). Mepsa. Madrid.

57


MIRANDA, A y OTROS (1998). Los estudiantes con deficiencias atencionales. Promolibro. Valencia.

MIRANDA, A y OTROS (1999). El niño hiperactivo. Intervención en el aula. Universitat Jaume I. Castellón.

MORENO, I. (1995). Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en la infancia. Pirámide. Madrid.

NITSCH, C. y otro. (1999). Límites a los niños. Medici. Barcelona.

PASCUAL CASTROVIEJO (1999). Sindrome de déficit de atención con hiperactividad. Guía práctica, diágnóstica y terapéutica. Cesar Viguera. Barcelona.

POLAINO-LORENTE, A. (1997): Manual de hiperactividad infantil. Unión editorial. Madrid.

RIEF, S.F. (1999). Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Paidós. Buenos Aires.

SÁNCHEZ, E. Los hermanos: convivencia, rivalidad, solidaridad. Narcea. Madrid

TAYLOR, E. (1998). El niño hiperactivo. Una guía esencial para los padres. Edaf. Madrid.

VALLES ARÁNDIGA. Como educar la autoestima de los hijos.

WATKINS, C Y WAGNER, P. (1991). La disciplina escolar. Paidós Ibérica. Barcelona.

9. ASOCIACIONES:

ASOCIACIÓN DE NIÑOS CON SÍNDROME DE HIPERACTIVIDAD Y DÉFICIT DE ATENCIÓN. Domicilio social en C/ Las Pedroñeras, 2, 12º E. 28043 Madrid. Teléfono: 91/7594472.Funciona una escuela de padres desde hace un año, que se reúnen los martes a las 19h. En la Avd. De los Toreros, 5 , Centro Cultural Buenavista.

58


59

BLOQUE 2.

FUNCIONES PSICOLÓGICAS BÁSICAS

60

Bloque 2Funciones psicológicas básicas

DISFUNCIONES DE LA PERCEPCION


26.Test guestáltico visomotor para niños. BENDER

Autor: Elizabeth Münsterberg Koppitz

Editorial : Guadalupe Buenos Aires 1984

Campo: Clínico y pedagógico


Tiempo: No hay tiempo límite, cuando el niño ha terminado de copiar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Es convenente no obstante registrar el tiempo empleado.

Edades / Niveles: De 5 a 10,5 años. Con otros criterios se evalúan adultos con problemas neurológicos.


Es una de las pruebas psicológicas más utilizadas entre las pruebas visomotoras. Se utilizó en poblaciones clínicas adultas y como prueba de desarrollo en el caso de los niños. Es una prueba de lápiz y papel que contiene nueve figuras geométricas dibujadas en negro sobre tarjetas blancas de 10 por 15 cm. Se presentan una a una y se le pide al niño que la copie igual. El sistema Koppitz es el sistema de calificación objetiva más popular para la prueba. Se compone de dos partes: a) calificación del desarrollo y b) calificación de indicadores emocionales. Es un buen diagnóstico de problemas de aprendizaje, perturbaciones emocionales y disfunciones neurológicas.

27.Test del desarrollo de la Percepción visual .FROSTIG

Autor: M. Frostig

Editorial : T.E.A. Ediciones S.A.

Campo: Detección de problemas de percepción visual que pueden incidir en el aprendizaje de la lecto – escritura.

Aplicación: Individual o colectiva

Tiempo: No hay tiempo límite, depende de la habilidad del niño.

Edades / Niveles: De 3 a 8 años.

61



Está formado por cinco subtests que aprecian otros tantos aspectos de la percepción visual: 1)Coordinación visomotora, trazado de líneas continuas, que se sitúaran entre dos líneas paralelas impresas.2) Discriminación figura fondo, se trata de distinguir una serie de figuras sobre fondos de complejidad creciente.3) Constancia de forma, consiste en reconocer ciertas figuras geométricas simples, con diverso tamaño y orientaciones. 4) Posiciones en el espacio, consiste en descubrir, entre series de figuras iguales, las que están invertidas o colocadas en distinta posición.5) Relaciones espaciales, consiste en reproducir una serie de líneas y ángulos de dificultad creciente.

28.REVERSAL TEST

Autor: Ake W. Edfelt

Editorial/Año: Herder. 1988

Campo: Evalúa la percepción


Es una prueba formada por 84 pares de figuras, de las cuales 42 son idénticas y 42 no lo son. De estos 42 pares, 20 presentan una simetría derecha-izquierda, 6 tienen una simetría arriba-abajo, 5 muestran a la vez una simetría derecha-izquierda y arriba-abajo y 11 pares son totalmente diferentes, excluyendo su estructura cualquier simetría o posibilidad de sobreposición.

Persigue detectar las posibles dificultades con las que se va a encontrar un alumno a la hora de iniciar o proseguir el aprendizaje de la lectura si se descubre en él un estado general de indiscriminación perceptiva y en concreto en las simetrías derecha-izquierda.

62


Resulta plenamente eficaz su aplicación al inicio del aprendizaje formal de la lectura: la existencia de anomalías en los resultados del test nos debe poner en guardia sobre la posible existencia de una inmadurez que impediría un aprendizaje de la lectura, sin que ello quiera decir que el éxito en la misma dependa exclusivamente de la superación de la prueba.

10.RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN

52.Ejercicios perceptivo - motores de orientación espacial.

Autor: Antonio de la Torre Alcalá.

Editorial/Año: Editorial CEPE

Formato: Colección de cuadernillos de recuperación.

Nivel educativo: El número 11 para el 2º ciclo de Educación Infantil. El número 12 para Educación Primaria.


Colección de cuadernillos de recuperación de los cuales, los números 11 y 12 se dedican a trabajar la orientación espacial y la coordinación viso - motora.

Se abordan las dificultades perceptivo - visuales, empezando con figuras simétricas de derecha - izquierda, arriba - abajo. Se pide reconocer semejanzas y diferencias en figuras situadas en un espacio concreto así como describir su posición en sentido derecha - izquierda, arriba - abajo y posteriormente reproducirlas.

Es recomendable para la recuperación de problemas viso-motores y de orientación espacial. El vocabulario es accesible, cada ficha reproduce las mismas instrucciones.

Existe buena gradación de las actividades según su dificultad. Las actividades poseen un nivel alto para el 2º ciclo de E.Infantil y más ajustado para E.Primaria.

El grado de participación del adulto es limitado, ya que una vez cogida la mecánica de la tarea, es sencillo de realizar, se puede trabajar a nivel colectivo.

En cuanto a su disponibilidad, no aparece su reseña en el nuevo catálogo de la Editorial.

53.Programa para el desarrollo de la percepción visual. Figuras y formas.

Autor: Frostig

Editorial/Año: Editorial PANAMERICANA

Formato: Guía para el maestro y cuadernos para el alumno.

63


Nivel educativo: Educación Infantil y Primaria dependiendo de las dificultades del alumno.


Guía para el maestro y cuadernos para el alumno, con tres niveles de dificultad, inicial, intermedio y avanzado.

Se trabaja coordinación visomotriz, constancia perceptual, percepción figura fondo, percepción de posición en el espacio, percepción de relaciones espaciales.

Es recomendable para la recuperación de problemas de percepción, lateralidad y de orientación espacial.

El profesor da las intrucciones verbalmente. Adecuada presentación y facilidad de manejo por parte del alumno.

Gradación adecuada de las actividades según su dificultad.

Precisa de la implicación del adulto y de un entrenamiento previo por su parte.

54.Ejercicios de Coordinación viso -motora. Picado con punzón.

Autor: Antonio de la Torre Alcalá.


Formato: Perteneciente a la serie de cuadernillos de Recuperación de esta Editorial.

Nivel educativo: Educación Infantil e incluso Primaria, dependiendo de las dificultades del niño.


La meta es lograr una progresiva inhibición en los movimientos manuales, circunscribiéndolos a una amplitud cada vez más limitada, por lo que indirectamente también se trabaja atención y conducta. Es recomendable para trabajar problemas perceptivos y de motricidad fina. Las instrucciones las dará el profesor verbalmente.

Tiene buena presentación, con contrastes de color y es de fácil ejecución.

La utilización del material es cómoda para el alumno, se aconseja la utilización de planchas de corcho o cartón blando que haga de almohadilla, para modificar la tonicidad del niño demasiado agresivo o por el contrario para el hipotónico, utilizaremos un material de apoyo más duro.

Con respecto a la gradación de las actividades según su dificultad, comienza de manera sencilla y se complica en exceso en determinadas actividades posteriores.

64


El grado de participación del adulto es escaso, ya que, las instrucciones son siempre las mismas, seguir la línea de picado con el punzón.

DISFUNCIONES DE LA ATENCION


29.Test de Percepción de diferencias ( CARAS ):

Autor: L.L.Thurstone y M. Yela

Editorial : TEA Ediciones S.A. 1988

Campo: Evalua la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas y diferencias y patrones estimulantes parcialmente ordenados.


Tiempo: Tres minutos

Edades / Niveles: De seis a siete años en adelante, sobre todo a niveles bajos de cultura, incluso analfabetos.


Explora la aptitud perceptivo–imaginativa, apoyada en los principios de semejanzas y diferencias. La prueba consta de 60 elementos gráficos, cada uno de los cuales está formado por tres dibujos esquemáticos de caras con la boca, ojos, cejas y pelo representados con trazos elementales; dos de las caras son iguales. La tarea consiste en determinar cuál es la diferente y tacharla.

65


La presentación del material es muy sencilla y bien aceptada por los sujetos.

Aunque no es una prueba estrictamente educativa es útil para confirmar posibles problemas de percepción y discriminación visual. Destaca por su fácil aplicación y corrección.


55.Ejercicios de atención . Concentración y memorización.

Autor: Alfredo Gosálbez Celdrán

Editorial/Año: CEPE . 1985

Formato: Cuadernillo con ejercicios.

Nivel Educativo: 2ª Etapa de EGB - BUP.


Los ejercicios de que consta son: Atención, concentración antes del estudio, control de la imaginación y memorización.

Se presenta de forma alternativa de manera que el alumno ejercite simultáneamente todas las facetas que le facilitarán su atención y concentración para el estudio y la subsiguiente memorización.

56.Actividades para desarrollar la capacidad de Atención-2

Autor: Antonio Valles Arándiga

Editorial/Año: Escuela Española .1994

Nivel Educativo: 2º Ciclo de Educación Primaria.


Este material contiene actividades de percepción de diferencias, integración visual, laberintos, discriminación visual, seguimiento visual, identificación de aciertos y errores , asociación visual , figura-fondo, semejanzas y diferencias, atención auditiva, memoria visual y otros.

Los objetivos de estas actividades son: Percepción de datos visuales; entrenamiento para la selección de información sobre una tarea visual y/o auditiva en función de unas instrucciones; diferenciar las cosas manejando solo un criterio; localizar información de entre un conjunto de elementos que lo distorsiona.

57.Atención 2

66


Autor: Consuelo García López, Mª Angeles Aparicio Guerrero

Editorial/Año: PROMO LIBRO 1988.


Nivel educativo: De 7 a 9 años y educación especial


Cuadernillo con ejercicios prácticos para desarrollar la atención del niño tanto desde el punto de vista de la percepción de los distintos estímulos como de la observación y concentración. Contiene ejercicios de memoria visual en los que se trata de recordar lo antes visto y memoria auditiva referido recordar lo escuchado previamente.

58.La recuperación de la atención.

Autor: Jose M. Vilanova Peña.


Formato: Colección de cuadernillos

Nivel educativo: Alumnos de 8 a 12 años.


Perteneciente a la colección de cuadernillos de recuperación de esta Editorial. Se trata de actividades diversas como son: una serie de dibujos geométricos que el niño debe reproducir; colorear; dispone de espacio libre en la propia ficha que tiene que interpretar; ejercicios de claves; encontrar semejanzas; evocar objetos; situaciones conocidas y acontecimientos; ejercicios para realizar en contextos cotidianos....

Es recomendable para corregir problemas de atención y concentración..

Es cómodo para el alumno, en función del grado de dificultad, es aconsejable la supervisión del profesor.

59.Atención y observación. MULTITEST

Autor: C. Roca Baró.

Editorial/Año: Editorial SALVATELLA

Formato: Cuadernillos.

Nivel educativo: Cuadernillos A,B,C, Educación Infantil, para 4 y 5 años.

Cuadernillos 1, 2, 3, Educación Primaria, para 5 y 6 años.

67


Cuadernillos 4,5,6, Educación Primaria, para 6 y 7 años.


Cuadernillos que trabajan el desarrollo de estructuras intelectuales, establecimiento de relaciones y capacidad de razonamiento Es recomendable para dificultades de atención y razonamiento lógico.

El vocabulario es sencillo, con instrucciones directas, en letra cursiva con subrayado de los términos más importantes.

La presentación.es vistosa, con juegos de colores y, en blanco y negro.

Intercala distintas actividades en progresión de dificultad.

Imprescindible que las instrucciones las dé el adulto

Se desconoce si actualmente existen en el mercado.

60.Atención, percepción y conceptos de forma y color. PROGRESINT 4

Autor: C. Yuste, M. Trallero.



Nivel educativo: 2º Ciclo Infantil. Edad 4-6 años


Cuadernillos para trabajar individualmente distintas habilidades de la inteligencia: atención, percepción, conceptos.

Es recomendable para la recuperación de habilidades básicas de la inteligencia.

El vocabulario es sencillo y accesible. Escasa presencia de contenidos.

Puede ser utilizado por cualquier educador sin preparación especial, aunque debe implicarse en ella.

61.Atención, observación. PROGRESINT 13

Autor: C. Yuste Hernanz, J. Miguel S. Quirós.



68


Nivel educativo: 1º Ciclo de Primaria. Edad 6-8 años; 2º Ciclo de Primaria. Edad 8 - 12 años


Cuadernillos para trabajar individualmente distintas habilidades de la inteligencia: atención, percepción. Están compuestos por actividades con distinto objetivo específico, como percibir errores significativos en conjuntos y escenas, completar significativamente los dibujos propuestos, discriminar forma - fondo en figuras superpuestas, percibir diferencias entre dibujos semejantes, completar un esquema según un modelo determinado, percibir formas para completar rompecabezas,etc.

El vocabulario es sencillo y accesible. Escasa presencia de contenidos.

La presentación es atractiva. Es cómoda para el niño, precisa de la ayuda del adulto, puede ser utilizado por cualquier educador sin preparación especial.

DISFUNCIONES DE LA MEMORIA


30.Test Illinois de Aptitudes Psicolíngüísticas I.T.P.A.

Hacemos referencia únicamente a las subpruebas de memoria secuencial auditiva y memoria secuencial visomotora.

Autor: S.A. Kirk. J.J.McCarthy y W.D.Kirk

Campo: Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación y consecuentemente detección de trastornos de aprendizaje.


Tiempo: Alrededor de dos horas si se pasa la prueba completa .

Edades/ Niveles: De dos años y medio a diez años y medio aproximadamente.


Memoria secuencial auditiva: Evalúa el recuerdo inmediato de material no significativo a través de la repetición de series que van de dos a ocho dígitos presentados a una velocidad de dos por segundo y permitiendo dos intentos en cada ocasión.

69


Memoria secuencial visomotora: Evalúa la habilidad para reproducir de memoria secuencias de figuras no significativas después de ver la secuencia durante un breve periodo de tiempo.

Las dos subpruebas son de fácil aplicación y manejo , no requieren más de dos minutos de aplicación. Su formato de aplicación es semejante al utilizado en otras pruebas o escalas que evalúan procesos cognitivos básicos.

31.Escala de Inteligencia Wechsler para niños revisada W.I.S.C. –R.

Hacemos referencia a las subpruebas que miden memoria: Dígitos , Rompecabezas e Información.

Autor: David Wechsler

Campo: Evalúa las funciones psicológicas básicas: Atención , Memoria, Percepción y Razonamiento, dando un CI global cuando se aplica en su totalidad pero las subpruebas también son apropiadas para valorar dichas funciones de manera específica.


Tiempo: La prueba completa se pasa entre 60 y 90 minutos.

Edades/ Niveles: Niños de 6 a 16 años.


La subprueba de Dígitos mide memoria auditiva inmediata. Consta de dos partes: una en la que el niño debe repetir en orden directo una serie de números ofrecidos por el examinador que van aumentando en cantidad. Otra en la que el niño debe repetir los números en el orden inverso a como le han sido presentados.

La subprueba de Información mide memoria a largo plazo. Consiste en 30 preguntas referidas a información básica del entorno.

La subprueba de Rompecabezas mide memoria de formas . Consiste en la realización de cuatro rompecabezas: niña, potro, automóvil y cara.

32.Escala de Inteligencia Wechsler para Preescolar y Primaria. WPPSI

Hacemos referencia a las subpruebas que miden memoria: Casa de Animales y Frases.


70


Campo: Evalúa las funciones psicológicas básicas: Atención , Memoria, Percepción y Razonamiento, dando un CI global cuando se aplica en su totalidad pero las subpruebas también son apropiadas para valorar dichas funciones de manera específica.


Tiempo: La prueba completa se pasa entre 60 y 90 minutos.

Edades/ Niveles: Niños de 4 a 6 años y medio.


La subprueba de Casa de Animales al igual que Claves en el WISC-R requiere del niño la asociación de un signo con un símbolo y, puede ser considerada como una medida de la aptitud para el aprendizaje. La memoria es, por supuesto, un factor básico, pero pueden intervenir también la atención, la constancia en la tarea, la actitud para concentrarse.

La subprueba de Frases es similar a la de Dígitos del WISC-R pero se cambian los números por palabras.

33.Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños . MSCA

Hacemos referencia a las subpruebas que miden memoria: memoria pictórica, memoria verbal y memoria numérica.

Autor: Dorothea McCarthy

Campo: Evaluación de aptitudes y psicomotricidad.


Tiempo: El tiempo de aplicación de la prueba completa es aproximadamente de dos horas.

Edades/ Niveles: Edades comprendidas entre dos años y medio y ocho años y medio.


La subprueba de Memoria Pictórica consiste en la presentación durante 10 segundos de una lámina que contiene 6 dibujos de objetos cotidianos y el niño debe después recordar los objetos que ha visto.

71


La subprueba de Memoria Verbal consiste en dos partes ( la segunda se aplica en función de los resultados de la primera): La parte 1 está formada por una serie de palabras y de dos frases que el niño debe repetir. En la parte 2 se lee un cuento que luego él debe reproducir.

La subprueba de Memoria numérica consiste en dos partes: En la primera parte se pide que el niño repita un serie de números en el mismo orden en que se le han presentado oralmente. En la segunda parte debe repetirlos de forma inversa a como se le presentaron.

El material y preguntas de la prueba tienen aspecto lúdico.

34.Test de Copia de una Figura Compleja. Figura de Rey

Autor: André Rey

Campo: Evalúa aspectos relacionados con percepción y memoria.


Tiempo: Dependiendo de la edad y capacidad del niño; no hay tiempo límite para la reproducción, sí para la exposición.

Edades/ Niveles: La forma B se destina a niños con edades comprendidas entre 4 y 7 años o a adultos en los que se sospecha un fuerte deterioro mental. La forma A es válida para niños de 4 a 14 años


Consiste en copiar y después reproducir de memoria un dibujo geométrico complejo. Observando la forma en que el sujeto copia la figura se puede conocer, hasta cierto punto, su actividad perceptiva. La reproducción efectuada después de retirado el modelo informa sobre el grado y la fidelidad de su memoria visual que, de este modo, se puede comparar con un modo de percepción definido.

Contiene dos modelos posibles a copiar: una figura geométrica más simple (Figura B) y otra que es la original (Figura A).

Es una prueba de fácil aplicación pero la corrección de la misma es compleja.

35.Test de Memoria Auditiva Inmediata. M.A.I.

Autor: A. Cordero Pando

Campo: Evalúa ciertos aspectos de la memoria inmediata. Apreciación de la memoria lógica, numérica y asociativa a partir de estímulos auditivos.

Aplicación: Individual y colectiva.

72


Tiempo: Variable, según edad y nivel de los sujetos, sin tiempo fijo de ejecución en ninguna de sus partes. Como promedio puede estimarse cuarenta y cinco minutos, incluyendo el tiempo dedicado a instrucciones.

Edades/ Niveles: A partir de ocho años hasta los catorce.


La prueba consta de tres partes: En la primera de ellas o memoria lógica, se presentan al sujeto dos párrafos que debe recordar en sus detalles más significativos. En la segunda parte o de memoria numérica se utilizan series de dígitos que el sujeto debe repetir, en el mismo orden y en orden inverso. La tercera parte o test de memoria asociativa consta de diez parejas de palabras que se proponen al sujeto en tres ocasiones distintas, cambiando el orden de presentación, el sujeto debe descubrir cuales son las que iban asociadas a las que el examinador le irá dictando sucesivamente. Intencionalmente se han introducido palabras de significación heterogénea.


62.Recuperación y desarrollo de la memoria. Cuadernillo 18.

Autor: J.M.Vilanova Peña.


Formato: Cuadernillos de recuperación.


Colección de cuadernillos de recuperación de los cuales el nº 18 se dedica a la memoria tanto a corto como a largo plazo.

Los ejercicios trabajan la memoria auditiva y visual de cifras, memoria visual gráfica de objetos, frases, memoria asociativa, memoria auditiva de palabras, de frases, memoria musical, memoria táctil, espacial a largo plazo, olfativa y kinestésica.

En determinadas actividades los términos que se emplean requieren un dominio alto del vocabulario.

Respecto a la gradación de las actividades ésta no es regular y adecuada.

Precisa de la implicación del profesor en el manejo del cuadernillo.

63.Memoria y Estrategias de aprendizaje. PROGRESINT 22

Autor: Carlos Yuste Hernanz, Juan Miguel S.Quirós.

Editorial/Año: CEPE .1991

73



Nivel educativo: Ciclo Medio de Educación Primaria


El cuerpo principal de los ejercicios se centra en torno a las llamadas reglas de oro para memorizar que son: interesarse por los temas, comprender lo que hay que memorizar y enseñarle a elaborar y organizar los datos antes de ordenar a la memoria que los mantenga en el recuerdo. En torno a esta última se distinguen 4 bloques importantes de estrategias: de ordenación, de agrupación, de jerarquización y esquematización.

Se trata de establecer asociaciones y relaciones significativas para ayudar a la memoria a incorporar estructuras que faciliten el acceso al recuerdo.

PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO


36.Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños M.S.C.A.

Hacemos referencia a las subpruebas de: opuestos, formación de conceptos, rompecabezas, cálculo y recuento y distribución.

Autor: Dorothea McCarthy

Campo: Evaluación de Aptitudes y Psicomotricidad


Tiempo: Alrededor de dos horas si se pasa la prueba completa

Edades/ Niveles: de dos años y medio a diez años y medio aproximadamente.

74



Opuestos: Subprueba incluida dentro de la escala verbal. Consiste en la terminación de frases inacabadas propuestas por el examinador con el opuesto de un adjetivo. Con esta prueba el niño demuestra su capacidad de establecer relaciones.

Formación de conceptos: En la aplicación de esta subprueba se emplea un conjunto de 12 piezas ( de 2 formas, 2 tamaños y 3 colores), con objeto de evaluar la capacidad del niño para aplicar principios lógicos simples, hacer clasificaciones y elaborar generalizaciones. Se presenta oralmente nueve problemas y el niño tiene que responder haciendo una apropiada selección, agrupación o eliminación entre las piezas. Esta subprueba se encuentra incluida dentro de la escala perceptivo- manipulativa.

Rompecabezas: Prueba incluida dentro de la escala perceptivo- manipulativa. Requiere que el niño ensamble las piezas de seis rompecabezas de animales y alimentos corrientes. Los rompecabezas varían en dificultad de dos a seis piezas.

Cálculo. Subprueba que forma parte de la escala numérica. En esta pueba el niño contesta a una serie de doce cuestiones de dificultad creciente sobre información numérica o pensamiento cuantitativo.

Recuento y distribución: Incluida dentro de la escala numérica. Esta prueba esta formada por nueve elementos que implican conceptos numéricos y de cantidades y evalúan la capacidad del niño para contar y comprender términos cuantitativos simples.

37.Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-Revisada W.I.S.C. –R

Nos referimos fundamentalmente a las subpruebas que evalúan razonamiento: semejanzas, aritmética, comprensión, historietas, cubos, rompecabezas


Campo: evalúa los aspectos cuantitativos y cualitativos de la inteligencia.


Tiempo: Variable, entre 60 y 90 minutos.

Edades/ Niveles: Niños de 6 a 16 años.


Semejanzas: Esta subprueba consta de 17 pares de palabras; el niño debe explicar la semejanza entre los dos elementos de cada par.

Aritmética: Consta de 18 problemas 15 de los cuales se presentan de forma oral y tres en tarjetas a los cuales el niño ha de responder sin usar papel y lapiz.

75


Comprensión: La prueba consta de 17 preguntas que el examinador formula al niño que se relacionan con situaciones problemáticas que requieren del conocimiento del propio cuerpo, de relaciones interpersonales y de costumbres sociales establecidas.

Historietas: En esta subprueba los niños deben colocar una serie de dibujos en una secuencia lógica. Las tarjetas individuales, cada una de las cuales contiene un dibujo, se colocan en desorden específico y al sujeto se le pide que encuentre el orden correcto para contar una historia que tenga sentido.

Cubos: esta prueba contiene 11 elememtos , los cuales son cubos de dos dimensiones, en rojo y blancos de diseños abstractos. El niño debe utilizar cubos blancos y rojos para realizar un diseño idéntico al del dibujo.

Rompecabezas: Esta prueba requiere que los niños unan las piezas de un rompecabezas para formar objetos comunes. Una niña, un coche , un potro, una cara y una manzana.

38.Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria WIPPSI.

Hacemos referencia a las subpruebas de: aritmética, semejanzas, comprensión, Cuadrados


Campo: Prueba de evaluación de la inteligencia general


Tiempo: La prueba completa se pasa entre 60 y 90 minutos

Edades/ Niveles: Puede utilizarse con niños entre los 4 años y 6 años y 6 meses de edad


Aritmética: esta subprueba consta de 20 problemas. Para los cuatro primeros reactivos, el niño señala la respuesta correcta en una tarjeta; para los siguientes cuatro se utilizan cubos y para los últimos 12 reactivos, se requieren respuestas orales. Las cuatro primeras preguntas de WPPSI que requieren que el niño realice discriminaciones perceptuales y comparaciones, mide la capacidad de razonamiento no verbal.

Semejanzas: Consiste en 16 preguntas que el examinador hace al niño entre las cuales este debe establecer relaciones de semejanza. Esta subprueba evalúa la capacidad para realizar analogías y relaciones conceptuales así como pensamiento abstracto.

Comprensión: esta subprueba contiene 15 preguntas que el examinador hace al niño sobre diferentes áreas de contenido que incluyen salud e higiene, conocimiento del entorno que le rodea y de actividades en la sociedad. Evalua aspectos como asociación de ideas y razonamiento lógico.

76


Cuadrados: En esta prueba se le muestra al niño un modelo que el examinador construye para los primeros siete elementos y diseños para los últimos tres . Se utilizan cubos planos para reproducir los diseños.

39.Matrices Progresivas de RAVEN

Autor: Raven, Court y Raven

Campo: Prueba no verbal que evalua la capacidad de razonamiento.

Aplicación: Se puede aplicar de manera individual o colectiva

Tiempo: Variable, entre 40 y 90 minutos ( según escala y forma de aplicación)

Edades/ Niveles: Escalas CPM Color: niños de 4 a 9 años de edad

Escala SPM General: Niños de 6 a 17 años de edad.

Escala APM Superior: para jóvenes y adultos


Es una prueba no verbal que evalúa la capacidad de razonamiento basada en estímulos figurativos. Mide la capacidad para formar comparaciones, para razonar mediante analogías y organizar percepciones espaciales relacionadas de manera sistemática. Esta prueba tiene tres versiones diferentes a las que se ha aludido anteriormente. En ellas se le presenta al sujeto una ordenación similar a una matriz de símbolos de figuras y debe completarla al seleccionar el símbolo apropiado de entre un grupo de símbolos.

40.Test de Habilidades Mentales primarias ( PMA)

Autor: L.L. Thurstone

Campo: Permite la evaluación de las aptitudes entre ellas el razonamiento


Tiempo: 26 minutos

Edades/ Niveles: A partir de 10 años.


Prueba de sencilla aplicación que nos permite la evaluación de las diferencias individuales en cinco factores distintos: comprensión verbal, concepción espacial, razonamiento, cálculo numérico y fluidez verbal.

77


En la escala que evalua razonamiento el sujeto debe escoger en cada uno de los 30 elementos de que consta la prueba que letra, dentro de un conjunto de seis posibilidades que se ofrecen, completa adecuadamente una serie de letras dadas, para lo que el sujeto debe averiguar la ley de formación de cada serie.

41.Test de aptitudes Escolares. TEA

Autor: L.L. Thurstone y Th. G. Thurstone

Campo: Evaluación de aptitudes básicas para el aprendizaje escolar: verbal, razonamiento, Numérica.

Aplicación: Colectiva

Tiempo: Nivel 1: 26 minutos; Nivel 2: 42 minutos; Nivel 3: 27 minutos

Edades/ Niveles: Nivel 1: de 8 a 12; Nivel 2: de 11 a 14; Nivel 3: de 14 a 18


Evalúa la capacidad para descubrir el criterio de ordenación lógica en conjunto de figuras, números o letras. Prueba de fácil aplicación y corrección.

42.Test de BOEHM de Conceptos Básicos

Autor: Anne E.Boehm

Editorial: TEA Ediciones

Campo: Medida del grado en que los niños, en edad preescolar, conocen un cierto número de conceptos, que condicionan el aprendizaje académico.

Aplicación: Individual y/o colectiva

Tiempo: Sin límite de tiempo, 15 minutos aproximadamente para la aplicación de los dos cuadernillos de que consta y que pueden administrarse en sesiones distintas.

Edades/ Niveles: Entre 4 y 7 años.


Dos cuadernillos cada uno de los cuales contiene 25 elementos más tres de entrenamiento.

Los problemas se presentan de forma gráfica y el niño debe responder señalando la figura o figuras que cumplen las condiciones expresadas verbalmente por el examinador.

Utilizable únicamente en el área pedagogica, como instrumento complementario y orientativo de los programas académicos.

78



64.Ejercicios para la adquisición de conceptos. ( Basados en el test de BOEHM ).

Autor: Anna Bertran, Adelina, Clapes, Dolores Corominas, María Teresa Gómez.

Editorial/Año: TEA 1990

Formato: Fichas de Trabajo.


El objetivo es motivar a los alumnos y facilitar la adquisición, comprensión de los conceptos. Estos serán en relación al propio cuerpo a los objetos y al espacio.

Comprende un cuaderno del profesor y un cuaderno para el alumno con láminas.

El cuaderno del alumno esta compuesto por fichas de trabajo en las que se presentan dos láminas para cada concepto, pensadas para que trabaje diversos aspectos de motricidad fina y coordinación viso-motriz, ya que las actividades son de recorte , pegado, punteado, pintado, etc…

Respecto al manual del profesor, está bien esquematizado con los siguientes apartados para cada concepto: objetivos específicos, sugerencias didácticas, actividades y consignas.

Esta indicado para trabajar en gran grupo o en grupo reducido.

65.Colección Zapato y Sombrero verde, rojo, azul y amarillo.

Autor: M. J.Espelt, M.Ginesta

Editorial/Año: Casals

Formato: Cuadernos

Nivel Educativo: 5-6 años


Cuadernos de lógica, indicados para el desarrollo de la capacidad intelectual, motora y visual.

Lo forman 4 cuadernos para trabajar de manera progresiva la deducción lógica y la capacidad de abstracción.

79


Los 4 cuadernos son : El zapato verde que trabaja grabaciones de forma , color y formato y los conceptos grande-pequeño, grueso-delgado, alto-bajo, largo-corto. El zapato azul trabaja lateralidad y los conceptos arriba-abajo, primero-ultimo, derecha-izquierda. El zapato amarillo se centra en la asociación de ideas y estructuras de identificación. El zapato rojo se basa en la relación de elementos y ordenación: Secuencias y historietas.

Existen otros cuadernos llamados también “el sombrero”, con distinta clasificación según lo que trabajan: El sombrero verde, gradaciones de forma color y formato, el azul, el amarillo y el encarnado trabajando cada uno según el color los mismos aspectos que los comentados para el zapato, con la diferencia que el sombrero esta indicado para alumnos de 4 -5 años.

66.Razonamiento 2.

Autor: Antonio Valles Arándiga

Editorial/Año Escuela Española 1995

Nivel Educativo: Educación Primaria.


El cuaderno esta constituido por los siguientes tipos de razonamiento: lógico, con actividades dirigidas a estimular la resolución de problemas de carácter deductivo e inductivo, verbal, basadas en el dominio del lenguaje y sus elementos, espacial, resolución de situaciones de figuras geométricas en el espacio, numérico, basado en contenidos eminentemente aritméticos y calculo mental, temporal que emplea el elemento tiempo como razón básica del proceso del pensamiento y resolución de problemas, y por ultimo, el razonamiento predictivo o consecuencial que desarrolla la formación de hipótesis y comprobar su validez.

67.Refuerzo y desarrollo de habilidades mentales básicas.

Autor: Carlos Yuste, García Nieto,

Editorial/Año: ICCE . 1995.


Existe un nivel de iniciación y afianzamiento.

Es un programa de recuperación global para alumnos con dificultades iniciales de aprendizaje.

Cada ejercicio ofrece muchas posibilidades que cada profesor debe adaptar al alumno concreto.

Es una revisión de ediciones anteriores.

80


68.Aprender a Pensar Desarrollando mi Inteligencia. APDI

Autor: Departamento de Investigación ICCE

Editorial/Año: ICCE .1997

Nivel educativo:

69.Fundamentos del razonamiento. PROGRESINT 8.

Autor: Carlos Yuste Herranz

Editorial/Año: CEPE .1989


Nivel educativo: Educación Primaria.Cursos: 1º,2º y 3º


Se comienza por ejercicios más bien perceptivos, de encontrar semejanzas y diferencias como paso previo a la clasificación por lo que se aconseja que vaya a continuación del cuaderno de la misma colección de Atención y Percepción.

La secuencia de ejercicios es la siguiente: Percepción de semejanzas y diferencias, clasificación, englobar conceptos según una característica común, seriaciones, analogías y formulación de hipótesis.

La mera realización de los ejercicios no nos asegura su eficacia por lo que se requieren unas condiciones mínimas de ambientación por parte del guía-educador como son: correcta explicación, adecuado clima de estimulación, evaluación de los resultados, cierta constancia y método, adecuado diálogo con el alumno y asimilación de los objetivos que se pretenden por parte del educador.

70.Fundamentos del razonamiento. PROGRESINT 15


Editorial/Año: CEPE


Nivel educativo: Educación Primaria. Cursos: 4º,5º y 6º


81


Profundiza con respecto al nº 8 en comprensión y realización de los procesos mentales involucrados.

71.Razonamiento lógico inductivo-proposicional. PROGRESINT nº 23


Editorial/Año: CEPE


Nivel educativo: Educación Secundaria. Edad: 12 a 18 años


Profundiza con respecto a los anteriores en comprensión y realización de los procesos mentales involucrados.

72.Cuadernos de recuperación y refuerzo del razonamiento básico. Método EOS.

Autor: Carlos Yuste Herranz

Editorial/Año: ESO . 1993

Nivel educativo: Educación Infantil 2º ciclo.


En el método se empieza trabajando con variables de color, forma y tamaño, a continuación se integran la variable de número y posición.

En cada una de estas secciones se trabaja con operaciones mentales de: comparación, selección de información, clasificación, seriación, relación entre grupos de conceptos o imágenes gráficas.

En cada actividad hay una sugerencia de otras actividades entorno a la misma unidad de trabajo.

Es recomendable aplicarlo separando una o más hojas necesarias para una unidad de trabajo y después pasarlas a un archivador.

73.Razonamiento lógico, no verbal, temporal y numérico. Reforzamiento y recuperación de los Aprendizajes Básicos.

Autor: Carlos Yuste Hernanz y Narciso García Nieto

Editorial/Año: ICCE ; 1984.

82


Nivel educativo: Para el primer ciclo de primaria están los cuadernillos 1-2-3-4 llamados de iniciación, para el 2º ciclo los cuadernillos 5-6-7-8 de seguimiento y tercer ciclo los números 9-10-11-12 de afianzamiento.


Ejercicios que pueden servir para la práctica pedagógica que permite al niño analizar primero perceptiva y racionalmente una serie de símbolos graficos o dibujos y encontrar en ellos analogías, semejanzas o diferencias. Las actividades son del tipo de: completar frases según un sentido, series lógicas lineales, complementación de figuras, sinónimos- antónimos, etc.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL


43.Prueba de articulación. (Registro fonológico inducido)

Autor: Equipo de Coslada (Anexo 1)

Campo: Dificultades de articulación

Aplicación: individual

Tiempo: diez minutos

Edades/ Niveles: Educación Infantil y Primaria


Esta prueba está diseñada para hacer un rápido examen de la articulación del niño. Se parte de su expresión oral espontánea, por ello la consigna será que diga el nombre de los dibujos que se le presentan.

83


Los dibujos están organizados de modo tal que aparecen primero aquéllos cuyos nombres tienen el fonema que nos interese estudiar, tanto al comienzo de la palabra como en medio de ella. Posteriormente aparecen dibujos cuyos nombres tienen sinfones (sílabas trabadas), luego diptongos y finalmente sílabas inversas.

La aplicación de esta prueba nos permite, en diez minutos, tener una visión completa de la articulación del niño, que será complementada con la observación y análisis de su lenguaje espontáneo en situación de diálogo.

De fácil aplicación.

44.Manual de logopedia escolar. Niños con alteraciones del lenguaje oral en Educación Infantil y Primaria

Autora: Busto, M.C.

Campo: evaluación de lenguaje, habla y voz

Aplicación: en general, de aplicación individual.

Tiempo: el que marque cada test.

Edades/ Niveles: niños de Educación Infantil y Primaria


Este manual hace referencia a pruebas estandarizadas conocidas, describiendo especialmente el I.T.P.A y el T.S.A. Contiene, además, una gran variedad de pruebas no estandarizadas de producción propia que son válidas para la evaluación de aspectos como praxias bucofaciales, articulación, discriminación auditiva, habilidad rítmica, respiración, voz, etc.

El libro incluye protocolos para recoger los resultados de cada una de las pruebas, e incluso modelos de informes.

Es un libro de gran utilidad para logopedas.

45.T.S.A. :El desarrollo morfosintáctico en el niño.

Autor: Aguado, G

Campo: estudia el desarrollo morfosintáctico del lenguaje en el niño.

Aplicación: individual.

Tiempo: aproximadamente una hora.

84




El test consta de un manual de instrucciones y de un cuaderno de imágenes con treinta y seis láminas en el apartado de comprensión y veintinueve de expresión, además de cinco ítems orales que exploran el uso del condicional y del subjuntivo.

Para valorar la comprensión, la prueba que se basa en la elección por parte del niño del dibujo que corresponda a la oración que le diga el examinador. El niño tiene que elegir entre dos dibujos muy similares, pero hay una diferencia de contenido que se expresa en variaciones morfosintácticas (Por ejemplo: masculino/femenino, singular/plural, tiempos verbales, etc). El examinador dice una oración en la que se refleja esa diferencia. El niño tiene que percibirla y elegir correctamente el dibujo adecuado a la oración expresada.

En el apartado de expresión, ante dos dibujos el examinador dice la frase correspondiente a cada uno y, después, señalando primero uno y luego otro, según el orden previsto en el test, el niño tiene que reproducir la frase correcta.

Es un instrumento muy útil para valorar las dificultades de estructuración gramatical en los niños que presenten déficit en este aspecto del lenguaje.

46.TVIP: Test de Vocabulario en Imágenes PEABODY

Autor: Llord M. Dunn

Campo: Evalúa la comprensión de vocabulario como indicador de la capacidad intelectual del niño y del adolescente.


Tiempo: dependerá del número de respuestas correctas que dé el examinando (del techo que alcance) y de la edad.

Edades/ Niveles: desde 2 años y 6 meses hasta los 18 años


El test consta de un manual de instrucciones y de un cuaderno de imágenes con ciento cincuenta láminas que son los ítems del test. Cada lámina tiene impresa cuatro ilustraciones simples, ordenadas en un formato de elección múltiple. La tarea del sujeto en cada ítem del test es la de seleccionar el dibujo que él considere que ilustra mejor el significado de un palabra–estímulo presentada oralmente por el examinador.

85


Las puntuaciones directas se convierten en puntuaciones centiles y en edades equivalentes de vocabulario comprensivo.

Dado que es un test en el que no se requiere expresión oral es de mucha utilidad para el niño que no tenga lenguaje oral o tenga una expresión ininteligible, puesto que permite explorar su nivel de comprensión de vocabulario.

Es de aplicación rápida.

47.ITPA: Test de Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois.

Autor: Kirk, Mccarthy y Kirk

Campo: Evaluación de las funciones psicoligüísticas y detección de trastornos de aprendizaje.


Tiempo: alrededor de dos horas.

Edades/ Niveles: desde 2 años y medio hasta 10 años y medio.


Es una prueba muy completa, dado que analiza el lenguaje del niño desde tres puntos de vista:

a) Los canales de recepción de la información: visomotor y auditivo-vocal.

b) Los niveles: automático y representativo.

c) Los procesos: comprensión, organización y expresión.

Las puntuaciones del niño se plasman en una gráfica de puntuaciones típicas, donde se puede observar su situación con relación a la media de los niños de su edad y, a la vez, se puede analizar las puntuaciones del niño con relación a su propia media. Este análisis nos permite determinar en cuál o cuáles de los tres factores mencionados está fallando, y, por lo tanto, establecer un plan de tratamiento ajustado a las necesidades reales del alumno.

48.PLON: Prueba de lenguaje oral de Navarra

Edades/ Niveles: de 4 a 6 años. Autora: Aguinaga, G, y otros

Campo: desarrollo del lenguaje oral, tipo rastrilleo o screening


Tiempo: de 15 a 20 minutos.

86



Esta prueba fue elaborada para ser utilizada por profesores de E.I. y Primer Ciclo de Primaria, con carácter de rastrilleo, y por tanto, nunca podrá sustituir labores diagnósticas en alumnos en que se detecten problemas acusados.

Evalúa el desarrollo fonológico y sintáctico, así como la función pragmática del lenguaje.

De gran utilidad para logopedas.

49.BLOC: Batería de lenguaje objetiva y criterial

Autor: Puyuelo, M.

Campo: lenguaje


Tiempo: varias horas.



Es una prueba que evalúa forma, contenido y uso por medio de cuatro módulos; morfología, sintaxis, semántica y pragmática, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo; es decir: “pretende disponer de instrumentos de referencia de edad o de nivel del individuo, pero a la vez de información cualitativa sobre los diferentes aspectos del lenguaje. La evaluación del lenguaje infantil se realiza para averiguar qué conductas lingüísticas están alteradas y en qué grado”.

De mucha utilidad para obtener una visión muy completa del lenguaje del alumno que permite afinar en los aspectos concretos en los que hay que centrar la intervención.

Puede ser aplicada en su totalidad o por módulos. Este hecho permite evaluar aspectos específicos de lenguaje del niño, en circunstancias en las que no sea necesaria una valoración global del mismo. Cada módulo tiene su baremación individualizada.

Tiene un inconveniente importante: requiere mucho tiempo de aplicación.

Especialmente recomendable para logopedas.


74.P.A.P.E.L: Programa para la adquisición de las primeras etapas del lenguaje.

87


Autor: Kent,B y Del Rio.

Editorial/Año: Editorial : Siglo veintiuno, 2º Edición, 1985

Formato: libro y cuadernillo de fichas con unidades didácticas


Este programa está dirigido a alumnos con grave retraso mental y a deficientes múltiples. Está pensado para enseñar a los niños no verbales un repertorio amplio de palabras multifuncionales, palabras-frases y frases sencillas, usadas en contexto, así como para iniciar la comprensión del lenguaje procedente de las personas que rodean a estos niños.

El programa P.A.P.E.L consta de un manual explicativo y un cuaderno de fichas, cada una de las cuales representa un paso en el desarrollo, perfectamente secuenciado, del programa. Cada ficha concreta el objetivo de la actividad que se va a realizar, los requisitos, los materiales necesarios, las instrucciones verbales que se darán, las respuestas exigidas, el criterio de evaluación y las tareas complementarias.

Es sumamente práctico para el inicio de la comunicación oral, desde los niveles más elementales.

75.La dislalia. Naturaleza, diagnóstico y rehabilitación.

Autor: Pascual García, P

Editorial/Año: CEPE, 1985

Formato: libro


Manual para la corrección de las dislalias. El texto analiza cada una de las dislalias posibles en castellano y las técnicas para su corrección. Se completa con listas de palabras que contiene cada uno de los fonemas tratados. De gran utilidad para logopedas, maestros y padres con un nivel cultural medio.

76.Cicerón. Programa para la adquisición y desarrollo de la capacidad articulatoria.

Autor: Seivame, M.P.


Formato: cuaderno y fichas


88


Material para trabajar los déficits de articulación. Se detalla la forma de conseguir cada fonema y el modo de incorporarlo al lenguaje espontáneo. Contiene útiles listas de palabras y pseudopalabras para ejercitar cada fonema estudiado, así como atractivas fichas con dibujos cuyos nombres llevan los distintos fonemas y grupos fonemáticos de nuestro idioma.

77.Discriminación auditiva y logopedia

Autor: Bustos, I


Formato: libro y cassette.


El libro presenta una recopilación de una serie de ejercicios prácticos para niños que tengan, en mayor o menor grado dificultades de discriminación auditiva. Las actividades consisten en asociar sonidos a imágenes visuales relacionadas con ellos. Se trata de entrenar al niño en la diferenciación de las cualidades sonoras básicas (altura, intensidad, timbre y duración) y en la identificación de las fuentes sonoras. Es un material útil para desarrollar la discriminación auditiva de niños hipoacúsicos, disfásicos , afásicos y deficientes mentales.

78.Discriminación auditiva

Autor: Bruno, C y Brusi, M

Editorial/Año: La Guaira, 1990.

Formato: cuaderno y cassette.


Este material está compuesto por material auditivo que se corresponde con los dibujos que contiene el cuaderno. El niño debe reconocer a qué dibujo corresponde cada estímulo auditivo. Consta de cuatro apartados: 1º Ruidos y sonidos. 2º Entrenamiento prosódico: ritmo y melodía. 3º Entrenamiento fonémico. 4º Entrenamiento del análisis y síntesis auditivo.

79.Escucha. programa de entrenamiento en mejora de la atención auditiva

Autor: Cañoto Fiuza, R. y otro

Editorial/Año: Grupo Albor.COHS. 2000

Formato: Manual y 3 CD PARA AUDIO

89


Edades: 6 a 14 años


El programa está dirigido a reforzar la atención auditiva en alumnos con déficit en esta área. Dividido en 3 níveles (6-8) (8-10) (10-14) años. Los ejercicios que plantea no pueden aplicarse a alumnos con discapacidad psiquica debido al grado de dificultad. Se pueden simplificar y aprovechar la grabación para trabajar la discriminación auditiva como requisito previo a la lecto-escritura.

80.Las mil primeras palabras.

Autor: Amery, H y Cartwright, S

Editorial/Año: Cliper, Plaza y Janés, 1981

Formato: cuaderno


El texto presenta escenas con dibujos de muchos elementos de un tema dado (cocina, jardín, taller, supermercado, hospital, etc). En el margen de cada escena aparecen los dichos elementos aisladamente con sus nombres escritos. Es un material útil para trabajar con niños de lengua materna no castellana, así como con niños que, por diversas causas, tengan un vocabulario muy reducido.

La presentación atractiva y con sentido del humor facilita la comunicación entre niño y adulto con relación al tema que se esté trabajando.

81.Nuevo Vocabulario en imágenes: Sustantivos

Autor: Monfort, M.

Editorial/Año: CEPE. 1996

Formato: Baraja de 55 cartas

Nivel educativo: Infantil y Primer Ciclo


Las cartas están agrupadas en familias siguiendo los centros de interés que se trabajan con niños de hasta 7 años.

82.Nuevo Vocabulario en imágenes: Verbos

Autor: Monfort, M.


90


Formato: Fichas y Guía

Nivel educativo: Infantil y Primer Ciclo


Recoge 720 acciones representadas en imágenes. Es un material indicado para los alumnos que necesitan una intervención logopédica específica.

83.Material para recuperación de las dislalias elaborado por el Equipo de Orientación de Coslada.

Autor: Equipo de Orientación de Coslada (Anexo II).

Editorial/Año: 2000

Formato: hoja de instrucciones. (Se incluyen en Anexo II)


Material práctico para recomendar a las familias cómo trabajar algunos de los fonemas mal articulados por sus alumnos. Se incluye, en algunos casos, listas de palabras con el fonema tratado en el documento.

Este material ha sido elaborado para que las familias puedan corregir algunas de las dificultades articulatorias de sus hijos, por lo cual se ha utilizado un lenguaje asequible a cualquier persona. El logopeda o el maestro pueden orientar fácilmente el proceso a seguir en la recuperación de la dislalia concreta teniendo como referencia la ficha correspondiente.

84.Reeducación del Habla y del Lenguaje en el Paralítico Cerebral

Autor: Bustos Barcos, M.del C


Formato: libro


El texto está enfocado, principalmente, a la reeducación del habla del niño paralítico cerebral, para lo cual se exponen una serie de posiciones en que se le debe colocar para hacer los ejercicios necesarios encaminados a conseguir la pronunciación de los fonemas. Contiene, también, cuestionarios de diagnóstico. Teóricamente se basa en el Método Bobath. Este manual es muy práctico para logopedas que trabajen con niños con parálisis cerebral. Contiene, además, orientaciones para las familias en cuanto a las posiciones en que se debe poner al niño para favorecer sus emisiones orales.

91


85.S.P.C. Símbolos pictográficos para la comunicación (no vocal)

Autor: Mayer, R.

Editorial/Año: Ministerio de Educación y Ciencia (M.E.C ) 1985.

Formato: Cuadernillo de Instrucciones y material gráfico de reeducación.


El S.P.C. es un sistema de comunicación gráfico. Se basa en dibujos simples que representan objetos y acciones que el niño tiene que señalar para comunicarse. Con los dibujos se elabora una carpeta personal para que el niño se comunique.

El S.P.C. sirve para desbloquear la comunicación del niño que no tenga ninguna posibilidad de comunicación oral. Sus dibujos son sencillos, por lo que puede ser utilizado por niños pequeños, a condición que entiendan cómo deben usarlo y sientan la necesidad de hacerlo.

La dificultad mayor que presenta para las personas relacionadas con el niño, es la elección de los conceptos que deben integrar la carpeta. Para llevar a cabo esta labor es conveniente que se pongan de acuerdo, en lo posible, la logopeda, la maestra y la familia, aunque la propuesta básica y la organización de la carpeta deben estar a cargo de la logopeda. Los dibujos que representen los conceptos que interese que el niño maneje, deben estar de acuerdo a las necesidades de comunicación más urgentes del mismo.

86.Sistema Bliss. enseñanza y uso.

Autor: McDonald, E.T.

Editorial/Año: Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), 1985

Formato: Libro, material gráfico y plantillas.


Este material tiene las mismas características del S.P.C. reseñadas anteriormente, con la diferencia que estos símbolos gráficos son más abstractos y, en ocasiones, el concepto está constituido por dos o tres símbolos simples.

La valoración es la misma que la de S.P.C., con la diferencia que el método Bliss es aplicable a niños mayores y/o con mayor capacidad de abstracción y comprensión.

87. Alpha talker

Autor: Bruce Baker

92


Formato: Un teclado con imágenes y altavoz (un miniordenador)


Es ayuda técnica para la comunicación que permite a los niños con parálisis cerebral no orales comunicarse verbalmente mediante la señalación de pictogramas que emiten, mediante voz digitalizada, un mensaje, previamente acordado con el niño.

Para conseguir un lenguaje más elaborado puede utilizarse el Lenguaje Minspeak, el cual, según opinión de los profesionales que lo han utilizado, contribuye a desarrollar el lenguaje del niño, debido a que el alumno debe componer su mensaje con varios pictogramas, los cuales indican categorías semánticas y gramaticales. Ejemplo: si el niño pulsa el pictograma que representa una MANZANA y luego el icono que representa la categoría gramatical del NOMBRE, significa “COMIDA”. Del mismo modo, MANZANA + VERBO significa “COMER”; MANZANA + ADJETIVO = HAMBRIENTO y MANZANA + TERMÓMETRO + VERBO = COCINAR.

Es un instrumento muy útil y motivador para niños no verbales.

88.Técnica para desarrollar las estructuras sintácticas.

Autora: Francisca Ruiz López (Adaptación de un método de enseñanza del Inglés) (Anexo III)

Editorial/Año: 1996

Formato: ver anexo


La técnica consiste en repetir una oración manteniendo una parte de ella inalterable y cambiando una subestructura sintáctica cada vez. (Ver explicación detallada y ejemplos en ANEXO).

Esta técnica es muy útil para desarrollar las estructuras sintácticas y automatizarlas.

Puede ser utilizada con cuatro finalidades distintas e igualmente prácticas para favorecer el desarrollo del lenguaje de los alumnos:

1º Desarrollar o crear las estructuras lingüísticas de niños con disfasia o con un retraso tan severo del lenguaje que haya afectado a la generación de las estructuras gramaticales necesarias para una correcta expresión oral.

2º Favorecer la adquisición del castellano como segundo un idioma.

3º Favorecer el enriquecimiento de las estructuras gramaticales de nuestro idioma, en alumnos de E.I. y Primaria.

93


4º Favorecer la adquisición y la movilización del vocabulario poco usual, en E.I. y Primaria.

Esta técnica debe aplicarse de forma individual en niños con dificultad de estructuración. En pequeños grupos o con el grupo clase. En este último caso, se puede trabajar dividiendo la clase en dos grupos y hacer que cada niño de cada grupo vaya diciendo una nueva oración sustituyendo el elemento que se haya señalado por el maestro/a. Se podría, también hacer esta actividad en plan competitivo entre grupos de modo que ganaría el grupo que hiciera más oraciones o/y más largas.

89.Tren de palabras

Autor: Monfort, M y Suárez, A


Formato: Cuaderno, con fichas de cartón.


Trabaja la estructuración gramatical sobre una base gráfica, que permite al niño “visualizar” y “manipular” los elementos sintácticos.

Puede utilizarse con niños disfásicos, sordos y con niños de primer ciclo que, al escribir, tengan dificultad de unión y separación de palabras.

De gran utilidad para logopedas porque, aunque las propuestas son muy limitadas, sirve de base para ir elaborando el propio material de recuperación.

90.Los niños disfásicos. Descripción y tratamiento.

Autor: Monfort, M y Juárez, A


Formato: libro.


El texto plantea un interesante modelo teórico general para el tratamiento de los niños disfásicos, dado que la gran diversidad de grados que se dan en la disfasia no permite establecer un tratamiento específico único para todos los casos. Es un modelo que parte de las situaciones de comunicación interpersonal en las que se da siempre el uso del lenguaje.

Es de gran utilidad para logopedas que trabajen con este tipo de niños.

94


91.Ejercicios para la recuperación de la comprensión verbal en la afasia semántica.

Autor: Gonsálvez, A


Formato: cuadernos 1, 2 y 3.


Este conjunto de ejercicios está dirigido a niños que, debido a traumatismos, tengan afectada la capacidad para captar el significado de las estructuras lógico-gramaticales del lenguaje y que no presentan, en general dificultades de articulación ni de percepción auditiva. Estos niños no logran captar el significado de oraciones compuestas o complejas.

El texto está dividido en tres partes, cada una de las cuales constituye un cuaderno independiente. 1º Relaciones espaciales y esquema corporal. 2º Comprensión verbal. 3º Relaciones comparativas, situacionales y análisis de frases.

Estos ejercicios son útiles, también, para los niños con disfasia que presenten alteraciones en la estructuración gramatical.

92.Verbos

Autor: Dieckhoff, G

Editorial/Año: Schubi, 1997

Formato: cartas (56 :48 de acciones y 7 de pronombres)


Este material está pensado para trabajar la conjugación de verbos en relación con los pronombres personales: ”yo, tú, él, ella, nosotros, vosotros, ellos” (las formas femeninas de los pronombres en plural no vienen, dado que es un material alemán). Consiste en una serie de cartas que representan diversas acciones (verbos) y otra serie que representan, con figuras humanas esquemáticas, pero precisas, los pronombres personales.

Se pueden utilizar de dos formas: 1º Colocando ordenadamente las cartas que representan los pronombres personales y dando al niño una carta que represente una acción: él debe decir el verbo en todas las formas de cada uno de los pronombres, en el tiempo verbal que se le indique. 2º Eligiendo una sola carta que represente a un pronombre y dando al niño, cada vez una carta diferente con acciones: él deberá decir, sucesivamente, la forma verbal correspondiente al pronombre personal que tenga representado en su carta.

95


Es un material muy útil para niños que tengan dificultad para la utilización correcta de los pronombres personales y en la conjugación de los verbos.

Especialmente recomendable para autistas y disfásicos.

93.Tratamiento Conductual de la Tartamudez

Autor: Santacreu, J.

Editorial/Año: Promolibro (Serie: Psicología Aplicada), 1985

Formato: Libro.


El texto analiza cada una de las interpretaciones teóricas de la tartamudez y, posteriormente, plantea un modelo terapéutico integrado donde se utilizan, entre otras, las siguientes técnicas: encubrimiento, habla rítmica, tiempo fuera, retroalimentación auditiva demorada (R.A.D.), desensibilización, entrenamiento asertivo. Estas técnicas son subsidiarias de un programa conductual perfectamente graduado.

El tratamiento de la tartamudez que se presenta tiene en cuenta la complejidad del problema y aborda los diversos factores que condicionan el mantenimiento de esta disfunción del ritmo del habla.

Muy útil para logopedas

Aparato de retroalimentación auditiva demorada (R.A.D.)

Marca: Fono Mirrow

Formato: Tamaño de 12x7 cms aproximadamente de tamaño, con auricular y micrófono. Funciona con pilas.


El aparato “de retroalimentación auditiva demorada” consiste en una grabadora que registra la voz del niño y se la devuelve a través del auricular unas milésimas de segundo más tarde de lo que la escucharía en circunstancias normales. El aparato retarda la escucha del sonido, haciendo que se oiga “en eco”. Al escucharse “en eco”, el niño lentifica la emisión de su mensaje haciendo que desaparezca la tartamudez.

El efecto que hace en el niño, el uso continuado del aparato, es reeducarle el ritmo del habla. Esta ejercitación puede hacerse mediante el diálogo con él o a través de lecturas realizadas por el mismo.

94.Programa de estimulación del lenguaje oral para Educación Infantil. (P.E.L.O.)

Autor: Rosell, V.

96


Editorial/Año: Algibe, 1993

Formato: libro.


Este pequeño texto presenta un rico, progresivo y completo programa para desarrollar el lenguaje oral en E.I. Contiene una gran variedad de ejercicios para conseguir el objetivo enunciado. Trabaja todos los aspectos del lenguaje: articulación, semántica, morfosintaxis y pragmática.

Aunque está concebido para llevarlo a cabo por rincones, la mayoría de los ejercicios pueden ser aplicados a toda la clase, especialmente durante el desarrollo de la asamblea diaria.

Muy útil para los maestros de E.I.

95. DI

Autor: Isabel Fernández-Escandón Garica

Formato: Programa informático . Se incluye en CD-ROM “PNTIC-98”

Nivel Educativo: E. Infantil – E. Primaria y ACNEES


Con este programa se ofrece la posibilidad de visualizar en movimientos los puntos de articulación de cada fonema y las secuencias articulatorias que dan lugar a la palabra. Aunque está pensado para la población con problemas de audición que precise ser iniciada en el aprendizaje de la lectura labial es muy interesante para trabajar rehabilitación de los trastornos de articulación e incluso para el aprendizaje de la lecto-escritura. Su manejo simple lo hace adecuado para profesionales de la logopedia que carezcan de conocimientos informáticos pudiendo, también ser utilizado de forma individual por el alumno para la ejercitación de los conceptos trabajados previamente.

15.BIBLIOGRAFÍA

AZCOAGA, J; BELLO, J. A.; CITRINOVITZ, J; DERMAN, B y FRUTOS, W.M (1981) Los retardos del lenguaje en el niño. Barcelona: Paidós

97


CORREDERA SÁNCHEZ, TOBÍAS (1973) Defectos en la dicción infantil.

Buenos Aires: Editorial Kapeluz.

FIEDLER, P y STANDOP, R (1984) La tartamudez.Barcelona: editorial Herder, Biblioteca de Psicología Nº 108

INGRAM, D (1983) Trastornos fonológicos en el niño. Barcelona: Editorial médica y Técnica, S.A.

LAUNAY, C y BOREL-MAISONNY ( 1984) Trastornos del lenguaje, la palabra y la voz en el niño. Barcelona: Masson.

MONFORT,M Y SUÁREZ, A (1989) Estimulación del lenguaje oral Madrid: Editorial Santillana.

Monfort, M. y Juárez, A., Registro fonológico inducido. Tarjetas gráficas. Editorial CEPE, Madrid, 1989

MONFORT, M y JUÁREZ, A (1986) Lotos fonéticos. C.E.P.E., Madrid,

MONFORT,M Y SUÁREZ, A (1987) El niño que habla Madrid: Editorial CEPE.

NIETO, M (1967) Anomalías del lenguaje y su corrección. Méjico: Librería de medicina.

NIETO HERRERA, M., Exploración del nivel lingüístico en edad escolar. Editorial Fco. Méndez Oteo, Méjico, 1984

VALLÉS ARÁNDIGA, A. Prueba de articulación de fonemas. (P.A.F.) Editorial CEPE, Madrid,1990.

98

99

BLOQUE 3.

APRENDIZAJES INSTRUMENTALES

100

Bloque 3Aprendizajes Instrumentales

LECTOESCRITURA


50.PROLEC

Autor: Cuetos, F. y otros

Editorial: Año: TEA. 1997

Campo: Evaluación de los procesos lectores


Tiempo: Sin tiempo prefijado

Edades/niveles: 1º, 2º, 3º y 4º de E.P.


Las diez pruebas que conforman este test se agrupan en cuatro bloques correspondientes a los cuatro procesos que, según los autores, intervienen en la comprensión lectora:

1. Identificación de letras. En este bloque se incluyen las pruebas destinadas a medir la capacidad de los niños para identificar las letras y emparejarlas con el sonido.

2. Procesos léxicos. Se comprueba el funcionamiento de las dos rutas de reconocimiento de palabras, ruta fonológica y ruta léxica a través de lectura de palabras y pseudopalabra.

3. Procesos sintácticos. Aquí se valora la capacidad para procesar diferentes tipos de estructuras gramaticales y los signos de puntuación

4. Procesos semánticos. Para evaluar el procesador semántico se utilizan dos pruebas, una destinada al proceso de extracción del significado y la otra a los procesos de integración en la memoria y la elaboración de inferencias.

101


La prueba facilita información sobre el momento del proceso lector en que se encuentra el niño, información muy práctica para elaborar el programa de intervención. También incluye el manual orientaciones para el tratamiento de las dificultades detectadas. La administración completa de la prueba puede resultar demasiado larga, pero es rigurosa y aporta información muy valiosa sobre el proceso de aprendizaje lectoescritor. No es válido para evaluar problemas de comprensión lectora relacionados con estrategias de comprensión (metacomprensión o planificación lectora) una vez superadas las dificultades de decodificación.

51.T.A.L.E. TEST DE ANÁLISIS DE LECTURA y ESCRITURA

Autores: Toro, J y Cervera, M.

Editorial: Visor Año: 1990

Campo: Evaluación de la lectoescritura


Tiempo: Sin tiempo prefijado

Edades/niveles: E.Primaria


Explora la lectura oral y la comprensiva y la escritura a través de la copia, dictado y escritura espontánea. Es de fácil manejo y aporta información válida sobre la situación del alumno aunque alguno de los textos de lectura resultan poco motivadores para los niños por el tema que abordan y el vocabulario empleado. Se echan en falta preguntas que exijan realizar inferencias para ser contestadas. La baremación de los resultados ofrece cuatro niveles.


96.La escritura mediante técnicas de educación psicomotriz

102


Autor: Mayor, C.

Editorial/Año: CEPE.

Formato: Cuaderno de ejercicios y cinta de cassete.

Nivel educativo: Infantil


Este texto constituye un excelente método de aprendizaje de los movimientos necesarios para la adquisición del trazado de las letras. Las actividades que plantea son previas al estudio de las letras, por lo que, cuando se enfrenta a ellas, el niño ya sabe hacer, rítmicamente, todos los giros necesarios para conseguir la escritura.

97.Programa de habilidades metafonológicas: actividades de segmentación para la lectura

Autoras: Carrillo, A. y otra

Editorial/Año: CEPE 1998

Formato: Un cuaderno de ejercicios

Nivel Educativo: E.Infantil y recuperación de la lectura a partir del primer Ciclo.


Trabaja la segmentación de palabras, sílabas y fonemas con actividades que no exigen el conocimiento de las grafías. El texto recoge también sugerencia de actividades complementarias. Precisa la intervención continua del profesor.

98.Uniones y fragmentaciones de palabras

Autor: Esteve, M.J.

Editorial/Año: Disgrafos. 1988

Formato: Cuaderno de ejercicios

Nivel educativo: Primer Ciclo


103


El texto presenta una serie de ejercicios destinados a hacer consciente en el niño el concepto de palabra, con el fin de evitar uniones y fragmentaciones incorrectas de palabras. En general, los ejercicios que plantea, favorecen la correcta segmentación de las palabras, a excepción, a nuestro parecer, del ejercicio en que se presentan oraciones en que las palabras están todas unidas. Creemos que este tipo de ejercicio acentúa la confusión en el niño que presenta estas dificultades.

Trabaja la separación de palabras con variada apoyatura gráfica. Útil para el fin que plantea.

99.Iniciación a la lectura. De la palabra a la frase.

Autor: Esteve, M.J.,

Editorial/Año: Disgrafos, 1990




Ejercicios para lectura comprensiva de palabras y frases. También se trabaja la escritura. Práctico para alumnos/as que conocen la correspondencia grafía-fonema.

100. Progresint 9

Autor: Yuste, C.





En general todos los materiales del Programa para la Estimulación de las Habilidades de la Inteligencia (Progresint) son de difícil aplicación a alumnos con n. e. e., mientras que son útiles para el resto del alumnado. En este cuaderno destacan las actividades destinadas a establecer relaciones entre pares de dibujos o palabras, ejercicios de analogías verbales y comprensión de órdenes escritas. La dificultad de algunas actividades exige una selección previa de las mismas.

101. Aprendiendo a leer. Materiales de apoyo

104


Autor: Defior, S. y otros

Editorial/Año: Aljibe. 1995

Formato: 2 cuadernos de ejercicios. Nivel 1 y 2



Ejercicios para desarrollar habilidades psicolingüísticas, la mayoría de ellos recogen actividades de segmentación fonológica y están especialmente recomendados para el alumnado con dificultades de decodificación del lenguaje escrito (omisiones, inversiones, ...). Prácticamente todos ellos exigen un conocimiento básico del código lectoescritor por lo que no constituyen un método de lectoescritura sino que son un instrumento de apoyo para la correcta adquisición de la técnica.

102. Lenguaje comprensivo y expresivo.

Autora: Rovira, F.

Editorial/Año: Escuela Española. 1997


Nivel educativo: Primer Ciclo de E.P.


Para realizar este cuaderno el alumno debe dominar el código lectoescritor. Son actividades dirigidas a la comprensión y expresión escrita muy variadas y con una presentación adecuada que van desde la comprensión al razonamiento verbal: Comprender instrucciones, resolver adivinanzas, definir palabras, clasificación, igualdad y diferencias entre dos palabras... Aplicable a alumnos con n.e.e que dominan la lectoescritura.

103. Estimulación del Lenguaje

Autor:Domínguez, I.


Formato: 5 Cuadernos de ejercicios (1,2,3,4,5)

Nivel educativo: Desde los 6 años hasta los 11. Un nivel para cada año, excepto el nivel 5, que está indicado para 10 y 11 años.


105


Ejercicios dirigidos al desarrollo del pensamiento lógico mediante clasificaciones, asociación de palabras, generalizaciones, segmentaciones... Recoge gran variedad de ejercicios con este fin. Los más útiles son los dos primeros cuadernos.

104. Refuerzo y desarrollo de las habilidades mentales básicas. Alteraciones de lectoescritura. Iniciación

Autor: García Nieto, N y Yuste Hernández, C.

Editorial/Año: Publicaciones ICCE. 1995

Formato: 2 Cuadernos de ejercicios. Primera y segunda parte.



Dentro de la extensa obra “Programa de desarrollo de las habilidades mentales”, los autores destinan 6 libros de ejercicios para el tratamiento de las alteraciones de lectoescritura (2 libros nivel inicial, 2 nivel de seguimiento y 2 afianzamiento). Aquí reseñamos los que corresponden al nivel inicial porque los consideramos de mayor utilidad en nuestro campo. En el nivel de iniciación primera parte, se abordan los fonemas que ofrecen una mayor dificultad para su discriminación y diferenciación. En la segunda parte se trabaja con los grupos silábicos y sinfones. Los ejercicios son muy variados y la presentación adecuada. La segunda parte está especialmente indicada para los alumnos que presentan dificultades en la decodificación de sílabas mixtas y sinfones.

105. Método gestual de lectoescritura

Autoras: Falomir, V y García, M.

Editorial/Año: Promolibro. Valencia. 1986

Formato: 3 Cuadernos de ejercicios y tres libros de lectura

Nivel educativo: Primer curso de E.P.


Es un método fonético que se acompaña de gestos para cada fonema. A pesar de la deficiente presentación de la edición, resulta muy práctico para los alumnos con dificultades de aprendizaje puesto que la secuenciación y presentación de las actividades sigue un ritmo lento. El 1º y 2º cuadernos incluyen las sílabas directas e inversas. El tercero los sinfones. Puede utilizarse este tomo exclusivamente para alumnos con dificultades en la adquisición de aquéllos.

106. Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras

106


Autor: Huerta, E. y Matamala, A.

Editorial/Año: Visor 1995

Formato: Cuatro cuadernos y manual

Nivel educativo: E.Primaria


Cuaderno 1: Palabras y frases con sílabas directas e inversas. Cuaderno 2: juegos para el cuaderno 1. Cuaderno 3: Palabras frases y textos con sílabas compuestas y trabadas. Cuaderno 4: juegos para el cuaderno 3

Introduce un enfoque lúdico. Recomendable para trabajar apoyo en pequeño grupo para niños con dificultades en la lectoescritura. El manual hace un análisis del fracaso en la lectoescritura y propone recomendaciones educativas para padres. También especifica las características que debe reunir un programa de intervención.

107. Programa de reeducación para dificultades en la escritura

Autor: Huerta, E. y Matamala, A.

Editorial/Año: VISOR 1983

Formato: cinco cuadernos de ejercicios y guía de profesor

Nivel Educativo: alumnado con dificultades en escritura.


Cuaderno 1: discriminación de fonemas y grafemas en sílabas directas

Cuaderno 2: dificultades con sílabas inversas

Cuaderno 3: dificultades con sílabas trabadas

Cuaderno 4: fichero de ortografía visual-100 palabras fundamentales-

Cuaderno 5: errores frecuentes de confusiones fonéticas, inversiones de sílabas, omisiones de letras y separaciones y uniones indebidas de palabras

Presentación deficiente y poco atractiva. Los ejercicios son muy útiles aunque el vocabulario es, a veces, inadecuado. La realización de los mismos no requiere la guía de profesionales especializados.

108. La disgrafia. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la escritura.

107


Autor: Portellano Pérez, J. A.

Editorial/Año: C.E.P.E., 1983

Formato: libro

Nivel educativo: Primaria


Este texto está dirigido al profesorado y orientado hacia la reeducación de los niños disgráficos. Estos niños, según el autor, presentan, en un alto porcentaje, una indefinición en su lateralización por lo que los ejercicios que plantea el libro están dirigidos a superar ese aspecto y a desarrollar la habilidad manual.

109. Silbo Me Enseña A Leer

Autor: Fernando Darder Garau

Formato: Programa multimedia que consta de dos módulos uno de actividades para el alumno y otro destinado al profesor. Se incluye en los CD-ROM “PNTIC-98”

Nivel Educativo: 2º ciclo de Ed. Infantil y 1º de Ed. Primaria


El módulo del alumno ofrece una batería amplia de ejercicios encaminados al aprendizaje de la técnica lectora. Se divida en dos bloques: Sílabas y Palabras. Favorece el uso de la ruta visual. El módulo del profesor permite obtener una evaluación de tipo estadístico sobre el trabajo del alumno así como preparar sesiones de trabajo controlando el tipo de ejercicios que se presentarán al alumno y su nivel de dificultad.

110. Las Acciones – Lectura Comprensiva- Las Concordancias (Acci-Lec-Con)

Autor: Celestino Estrada Fernández e Ismael Naves Herrero

Formato: Paquete informático integrado por tres programas que funcionan totalmente independientes. Se incluye en los CD-ROM “PNTIC-98”

Nivel Educativo: 2º ciclo de Ed. Infantil y 1º de Ed. Primaria


Permite realizar un aprendizaje significativo y funcional.

108


111. Programa de Apoyo al Aprendizaje de la Lectura (P.A.A.L)

Autor: Celestino Estrada Fernández e Ismael Naves Herrero

Formato: Programa informático. Se incluye en los CD-ROM “PNTIC-98”

Nivel Educativo: 2º ciclo de Ed. Infantil – 1º de Ed. Primaria y ACNEES


El programa se dirige a favorecer el proceso de aprendizaje lector a través de una serie de ejercicios secuenciados para el estudio de cada grafema en un orden lógico. Es un recurso de apoyo para el profesor. Pueden ser complementario del P.A.A.L.

109


MATEMÁTICAS

NSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

52.Ejercicios para valorar la numeración, cálculo y la resolución de problemas

Autor: EOEP de Coslada (Anexo I)

Nivel: seis niveles que se corresponden con los cursos de Primaria


Los ejercicios tienen como finalidad explorar aspectos básicos del área de Matemáticas como son la numeración, el cálculo y la resolución de problemas. Se incluyen pruebas distribuidas en seis niveles que, generalmente, se corresponden con los niveles de la Etapa Primaria.


112. Programa para mejorar las habilidades lógico matemáticas (Educación Infantil)


Editorial/Año: Escuela Española 1998

Formato: 2 cuadernos de ejercicios

Nivel Educativo: Educación Infantil


Trabaja las siguientes habilidades lógico matemáticas básicas: asociar, clasificar, contar, seriar, calcular, resolver, conceptos básicos, numeración y lenguaje matemático

Cuaderno 1: trabaja hasta el 20. Cuaderno 2: trabaja hasta el 30. En el mismo cuaderno se presentan actividades numéricas que no exigen el conocimiento de la lectoescritura y actividades de resolución de problemas que exigen comprensión lectora. En general son actividades indicadas para alumnos con n.e.e que están escolarizados en Primer Ciclo.

110


113. Uno y un poco más. Dos y un poco más, tres y un poco más....

Autora: Sabaté Rodié, T.

Editorial/Año: Salvatella. 1.992

Formato: 9 cuadernillos, correspondientes a los 9 primeros dígitos.

Nivel Educativo: Primer Curso de E. Primaria.


Cada cuadernillo recoge actividades de descomposición de números y seriación. La secuenciación de las dificultades es adecuada para alumnos/as con n.e.e.

114. La familia del 10,20,30, 40, 50, ...

Autora: Mª Pilar Bori Vivas.

Editorial/Año: Salvatella. 1.992

Formato: 9 cuadernillos, correspondientes a las 9 decenas.

Nivel Educativo: Primer Ciclo de E. Primaria.


Se marca como objetivos: conocer los atributos de los Bloques Lógicos (forma, tamaño, color, clasificaciones y seriaciones), contar, aprender el proceso de la suma y la resta, resolver problemas con estas operaciones, trabajar nociones topológicas, (caminos, dentro, fuera, etc.), conocer y utilizar las nociones de medida.

Las actividades están bien secuenciadas. Cada cuadernillo está destinado a una decena. Esta colección se puede utilizar con el alumnado que no lee puesto que muchas actividades son de cálculo y de seriación.

115. ¡ Pues claro ¡ Programa de estrategias de resolución de problemas y refuerzo de las operaciones básicas.

Autores: Galve Manzano, J.L. y otros.

Editorial/Año: CEPE. 1.996.

Formato: 8 cuadernos de ejercicios

Nivel Educativo: Primaria

111



En su metodología prima la calidad antes de la cantidad. El programa se ha desarrollado en tres niveles: (Cuaderno 1). Nivel de introducción con nociones de conservación, clasificación, correspondencia, seriación e introducción a la noción de número. (Cuadernos del 2 a 6). Nivel de desarrollo y consolidación, con estrategias de combinación, cambio, comparación e igualación. (Cuadernos 7 y 8). Nivel de ampliación, refuerzo y profundización, se propone consolidar las estrategias aprendidas con anterioridad, combinadas con operaciones decimales y de sistema métrico.

Programa adecuado como complemento del área y para alumnos con n.e.e. en Matemáticas, para la etapa de Primaria. Está muy bien secuenciado. Introduce la numeración por medio del uso de regletas.

Precisa de la intervención continua del profesor para su realización.

Introduce actividades con componente lúdico y potencia la capacidad de autocorrección.

En su bibliografía aconseja el uso de material de “Desarrollo de Aptitudes y Habilidades“ (razonamiento numérico y lógico) de Progenda de la misma editorial.

116. Siete y medio, ocho y medio, nueve y medio

Autores: Segarra, L. y otro

Editorial/Año: Teide. 1992

Formato: 12 cuadernillos para cada ciclo.

Nivel Educativo: Seis cursos de Primaria


Estos cuadernos recogen actividades de descomposición de números, problemas y algunas operaciones. Para la realización de la mayoría de las actividades exigen razonamiento por lo que son aplicables a alumnos sin dificultades de aprendizaje o a alumnos de altas capacidades.

117. Resolución de problemas. Actividades de apoyo al área de Matemáticas.

Autores: Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, C.

Editorial/Año: Escuela Española. 1.997. Colección recuperación y apoyo.

Formato: 2 cuadernos aplicables a 2º y 3º ciclo de E. Primaria.

112


Nivel Educativo: 2º y 3º ciclo de E. Primaria


Los cuadernos están formados por un conjunto de actividades del área de Matemáticas que se orientan a la resolución de problemas propios de cada ciclo, con los contenidos conceptuales y procedimentales son: 1. Conceptos cuantitativos, 2. Representaciones gráficas de los problemas, 3. Comprensión de problemas, 4. Operaciones básicas, 5. Problemas, 6. Cálculo mental, 7. Cálculo de probabilidades, 8. Problemas gráficos, 9. Construcción de problemas.

Las actividades están dirigidas a todos los alumnos y en especial a los que presentan dificultades de aprendizaje en la resolución de los problemas del área.

118. Problemas fáciles y divertidos

Autor: Mateo, J.R..

Editorial/Año: J.R.M. Tfno.: 945.22.99.84

Formato: 4 cuadernos de ejercicios (niveles 0, 1, 2, 3)

Nivel Educativo: 2º y 3º ciclo de E. Primaria


Ejercicios de problemas muy variados que resultan muy útiles para programas de desarrollo con alumnos de altas capacidades de Primer y segundo Ciclo de Primaria. Normalmente se puede adquirir en librerías especializadas.

119. Quince por quince. Juegos rápidos de cálculo

Editorial/Año: La Galera. 1999

Formato: 3 CD

Nivel Educativo: Un CD para cada ciclo de Primaria


Las actividades están planteadas para que los niños puedan realizarlas con autonomía del adulto. Puede ser útil para la aplicación en casa. Con la dirección del adulto puede aplicarse a alumnos con dificultades, aunque la secuenciación está pensada para alumnos sin problemas.

113


120. Progresint/ 10. Cálculo y resolución de problemas

Autores: Yuste Hernanz, C. y otros



Nivel Educativo: Primer Ciclo de E. Primaria.


Se trabaja con los números del 1 al 50 mediante actividades de seriación, descomposición de cantidades, sumas, restas y resolución de problemas. Para la realización autónoma por parte de los alumnos, supone la comprensión lectora de frases sencillas aunque muchas actividades pueden realizarse sin ese requisito. Puede aplicarse a alumnos con n.e.e cuando se han trabajado previamente los procesos que plantea el cuaderno. Están bien secuenciadas las dificultades pero el número de actividades para cada objetivo no son suficientes para los alumnos con dificultades.

121. Progresint/ 17. Cálculo y resolución de problemas

Autores: Yuste Hernanz, C. y otros



Nivel Educativo: Segundo y Tercer Ciclo de E. Primaria.


Este cuaderno incluye el mismo tipo de actividades que el Progresint 10. Las de seriación se presentan a través de números y de fichas de dominó. Los problemas suponen el dominio de las cuatro operaciones básicas. La dificultad y secuenciación de las actividades está más indicada para alumnos sin dificultades de aprendizaje y para alumnos de altas capacidades.

114


TÉCNICAS DE ESTUDIO


53.I. H. E. – Inventario de Hábitos de Estudio

Autor: F. F. Pozar

Ediciones: TEA, S.A.

Campo: Evaluación de los hábitos de trabajo y estudio de los escolares

Aplicación: Individual /Colectiva

Tiempo: 10-15 minutos

Edades/ Niveles: De 12 años en adelante


Prueba de facil aplicación y corrección. Permite, no solo diagnosticar la naturaleza y grado de los hábitos, actitudes o condiciones con que el estudiante se enfrenta a su tarea de estudio sino también pronosticar las consecuencias que cabe esperar del influjo de estos hábitos, independientemente de la incidencia de otras variables, de esta manera se va a permitir actuar, a partir del diagnóstico, en la dirección adecuada para modificar los hábitos defectuosos o favorecer la adquisición e incremento de los considerados beneficiosos.

Se analizan cuatro escalas fundamentales: condiciones ambientales de estudio, planificación del estudio, utilización de materiales, asimilación de contenidos y una escala adicional de sinceridad.


Manual de TTI - Procedimientos para aprender a aprender

Autor: P. Carlos Gómez – Adoración Garcia – Pilar Alonso

Editorial/Año: EOS/1991

Formato: Cuadernos de fichas (1 y 2)

Nivel educativo: 3er. Ciclo de Ed. Primaria

115



Material que consideramos muy adecuado para trabajar las técnicas de estudio dado que permite un acercamiento conceptual a las diferentes técnicas relacionándolas con los principios de intervención educativa. El cuaderno de trabajo 1 trabaja 18 sesiones agrupadas en los siguientes bloques: Motivación – Higiene de Estudio – Planificación –Lectura y Participación en Grupos. El cuaderno nº 2 trabaja 22 sesiones que se agrupan en los bloque: Apuntes – Método de Estudio – Memoria- Trabajos – Biblioteca – Exámenes y Autoevaluación.

122. Comprender para Aprender

Autor: Eduardo Vidal-Abarca Gómez/Ramiro Gilabert Pérez

Editorial/Año: Cepe/ 1991


Nivel Educativo: 3er. Ciclo de Ed. Primaria


12 sesiones de trabajo que permiten desarrollar estrategias de lectura comprensiva.

123. Técnicas de Estudio


Editorial/Año: Promolibro/1990


Nivel educativo: 2º y 3er. Ciclo de Ed. Primaria


Cuaderno de trabajo que permite realizar en primer lugar una evaluación del dominio de las técnicas de estudio para, a continuación, realizar diversos ejercicios correspondientes a ambiente de estudio, organización del trabajo, y utilización de técnicas al final del cuaderno se vuelve a realizar una evaluación del dominio para comparar los resultados.

124. Motivación para Aprender – Ejercicios Prácticos


Editorial/Año: Cepe/1994


116




Material de apoyo que pretende, de una manera secuencial y progresiva, fomentar la reflexión y el análisis, por parte del alumnado, de todos los factores intervinientes en el proceso que lleva a los escolares a decidir dedicarse activamente a las tareas de estudio.

125. “Ven a estudiar” – Técnicas y Procedimientos de Estudio


Editorial/Año: Cepe/1993




Cuaderno de trabajo que incluye sugerencias acerca de cómo debe ser el rincón de estudio, posturas adecuadas, condiciones personales, organización del estudio y métodos. El tratamiento es muy gráfico y agradable de trabajar.

126. ¿Sabes Estudiar? – Método para aprobar a la primera

Autor: Javier Mahillo

Editorial/Año: Espasa Calpe/1992

Formato: Libro


Libro de lectura muy asequible y amena que incluye una serie de consejos y ejercicios muy prácticos tanto para estudiantes como profesores y padres.

127. Aprenderás a Estudiar – Programa de Técnicas de Estudio

Autora: Mª del Mar Rodriguez Martínez

Editorial/Año: Ayuntamiento de Madrid – Junta Municipal de Hortaleza

Formato: Fotocopias


117


Consta de 15 lecciones que, de forma sencilla y práctica, y en orden de complejidad creciente aborda las técnicas de estudio desde las características del estudiante hasta la preparación de exámenes.

118

Bloque 4Sobredotación Intelectual

BLOQUE 4.

SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

119


SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

Definición del problema

Los niños superdotados manifiestan altas aptitudes intelectuales. Por ello, son capaces de realizar determinadas tareas a edades más tempranas que las esperadas, las hacen mejor, más rápidamente y quizá de distinta manera que el resto de los niños.

Una capacidad intelectual superior supone:

a) Altos niveles en los "componentes de nivel superior": razonamiento abstracto, representación y solución de problemas.

b) Altos niveles en las diversas aptitudes específicas: razonamiento verbal y numérico, relaciones espaciales, memoria y fluidez verbal.

c) Aprendizaje rápido y una gran capacidad para almacenar, procesar y utilizar información de manera conveniente.

d) Manejo de una cantidad de información superior al resto de los niños de su edad.

Indicadores de sobredotación

El diagnóstico de sobredotación, por tanto, no debe basarse únicamente en la medición del C.I. –criterio psicométrico- pero éste es, sin duda, el criterio principal. El segundo más importante es el criterio pedagógico.

1. Criterio psicométrico. Obtención de una puntuación en rendimiento de la inteligencia general de alrededor de dos o más desviaciones típicas por encima de la media. Esto supone una puntuación típica de aproximadamente 130 a 135 ó superior, basándose en escalas normalizadas. Tal C.I. general conlleva, obviamente, una alta puntuación en todas las subescalas y, por tanto, un perfil inelectual relativamente homogéneo. En este caso, supone un rendimiento superior al alcanzado por el 97 % de las personas de su grupo de edad.

2. Criterio pedagógico: Orientación a la tarea, alta motivación por el aprendizaje, que se traduce en conductas como gran persistencia en la tarea y curiosidad por saber más.

Por tanto, un niño o adolescente superdotado debe reunir al menos estos dos requisitos:

• Puntuación de 130 ó superior en un test de Inteligencia normalizado, preferentemente el Strandford-Binet (Terman-Merrill, Forma L-M) o WISC-R

120


• Alta predisposición ante el aprendizaje por el conocimiento en sí mismo y dedicación al trabajo. Estos intereses avanzados no siempre se dan en el ámbito escolar, que a veces genera frustración en el niño, sino en aquellos entornos culturales donde pueda satisfacer su curiosidad.

Indicadores relacionados

1.- Creatividad

La creatividad es un factor muy vinculado a sobredotación, pero no exclusivo ni excluyente. No es exclusivo porque se da en individuos de inteligencia normal, y no excluyente porque se puede ser superdotado sin un potencial creativo sobresaliente. Es correcto el diagnóstico de superdotado en sujetos con una inteligencia general muy alta (C.I. de 130 ó superior), una alta inclinación al aprendizaje y el conocimiento, así como intereses avanzados, pero sin evidencias de originalidad y creatividad. Aunque no es imprescindible como criterio diagnóstico, una evaluación de la sobredotación carente de un análisis del patrón de creatividad es incompleta. De hecho, un distingo importante es el de sobredotación sin talento creativo y sobredotación con talento creativo.

2.- Rendimiento escolar.

La correlación entre alta inteligencia y alto rendimiento escolar no es tan elevada como para que se pueda establecer un nexo de causa efecto. Eso explica que entre la población de superdotados se den muchos casos de fracaso escolar (especialmente si la adaptación del niño no es buena). Los altos resultados escolares no constituyen por sí solos un índice para justificar un diagnóstico de sobredotación, pero son imprescindibles a la hora de efectuar una exploración del intelecto y de sus aprendizajes, y para elaborar la evaluación psicopedagógica.

Entre los grupos de individuos dotados que son difíciles de identificar figura, a menudo, el caso de los niños superdotados que tienen logros inferiores y leen a un nivel inferior al promedio, no están motivados por lo escolar o son inmaduros o pasivo-agresivos.

3.-Adaptación/inadaptación social

Es falso el estereotipo de que los superdotados suelen ser, por lo general, niños inadaptados, con dificultades para integrarse y con muchos conflictos personales, como también es falsa la idea de que una inteligencia superior va unida indefectiblemente a altas habilidades sociales y de adaptación, o a dotes de liderazgo. Esto no es así porque la población de superdotados es muy heterogénea en sus características.

121


Por otra parte, los niños altamente dotados son especialmente sensibles a las circunstancias personales y sociales que les rodean, y pueden sentirse frustrados cuando el entorno escolar no satisface sus necesidades ni tiene presente sus características, especialmente en aquellos superdotados que no han sido idenfificados como tales, o en sujetos de minorías sociales o culturales. Por eso, otro grupo de difícil detección es el de los niños mal adaptados que llegan a desarrollar indolencia, falta de interés o conducta desorganizada. En tales casos la detección se hace más difícil porque estas características pueden enmascarar un cuadro de altas capacidades, al ser inferior su nivel competencial. Sea como fuere, la evaluación psicopedagógica debe incidir en todos estos aspectos que reflejan la relación del niño con su entorno familiar, cultural, académico y social.

4.-Deficiencias específicas

Otro grupo de difícil detección de superdotados lo constituyen aquellos casos cuya alta capacidad intelectual general va unida a handicaps específicos. Algunos de los más frecuentes son inmadurez emocional, ausencia de destrezas de comunicación (por ejemplo, debido a lesión cerebral), deficiencias motoras por problemas neurológicos (disfunción cerebral mínima, retrasos del desarrollo motor) introversión extrema, déficiciecias visuales, amblíopes o hipoacúsicos, etc. Estos déficits pueden encubrir una capacidad intelectual superior.

Diagnóstico diferencial

Ha de diferenciarse la sobredotación intelectual de:

a) Precocidad. Los niños precoces presentan un avance madurativo del desarrollo intelectivo en un tiempo más breve del normal, entre los 2 y los 5 años. La precocidad puede desembocar en sobredotación, o bien normalizarse posteriormente en niveles intelectuales medios, dependiendo de cuál sea su desarrollo. Por tanto, es conveniente no determinar la sobredotación antes de los 6 años, por el riesgo de confundirla con precocidad.

b) Talento/altas capacidades. La superdotación está relacionada con la competencia general, en oposición al talento, que se caracteriza por su especificidad. Los niños talentosos tienen habilidades específicas muy altas, pero de forma aislada, en cualquier componente de la inteligencia. Existen los siguientes talentos:

• Lógico-matemático: destacan en razonamiento lógico-analítico en sus formas de pensamiento visual y espacial. Alto rendimiento en cálculo numérico.

• Verbal-lingüístico: gran capacidad lectora y de expresión escrita.

• Motriz-corporal: grandes aptitudes físicas para los deportes.

• Musical: habilidades interpretativas y musicales.

122


• Creativo: destacan en artes plásticas o musicales, en ingenio, creatividad, y muestran una gran fluidez de ideas.

c) Genio/niños prodigio: destacan en una aptitud de una manera tan precoz y acentuada que constituyen casos muy atípicos y llamativos. En las demás aptitudes obtienen puntuaciones normales.

Indicadores observables. Rasgos más comunes

Pese a que la población de superdotados es, como se ha dicho, eminentemente heterogénea en sus características personales, se pueden referir una serie de patrones que suelen darse en la mayoría de los casos.

Estos indicadores que se dan a continuación son útiles no ya para el diagnóstico psicológico, sino para la detección previa que pueden realziar personas no especializadas, como son la familia y los agentes educativos.

Estos indicadores observables –rasgos más comunes del superdotado- se agrupan en 3 bloques:

• Precocidad.

• Estilo orientado a la tarea.

• Estrategias avanzadas de procesamiento de información

1. Precocidad.

La precocidad de aprendizajes suele darse en la mayor parte de los casos. Los indenfificadores de precocidad que más correlacionan con sobredotación son:

-Lectura de un libro sencillo a los 4 años.

-Identificación de al menos 6 colores a los 18 meses.

-Realización de un puzzle de al menos 20 piezas a los 2 años y medio.

-Contar hasta 10 a los 2 años y medio.

-Saberse el abecedario (al menos, 18 letras) a los 2 años y medio.

Si reúne al menos 3 de estas cinco primeras, se considera un niño potencialmente superdotado.

Otros indicadores significativos, aunque menos determinantes, de la precocidad son:

-Comienzo de la lectura a los 3,5 años.

-Dibujar la figura humana (cabeza, tronco y extremidades) a los 2,5 años.

123


2.- Estilo orientado a la tarea

*Indicadores primarios

• Gran curiosidad que se manifiesta en una amplia gama de intereses.

• Perseverancia en tareas de su interés.

• Buena capacidad de concentración en el trabajo.

• Perfeccionismo o minuciosidad

• Aprende con rapidez y facilidad cuando está interesado.

• Capacidad intelectual excepcional para aprender, retener y utilizar el conocimiento y la información.

• Destreza superior para resolver problemas –se siente retado por los problemas sin resolver.

• Incorpora al lenguaje oral un vocabulario rico y avanzado.

• Comprensión excepcional de ideas complejas –abstractas- y desarrolla ideas a un nivel no esperado.

*Indicadores secundarios

• Creatividad. Disfrute con la producción de ideas. Gran interés por el juego de ideas.

• Autocrítica: actitud crítica tanto con ellos mismos como con los demás.

• Perfeccionismo. Desea sobresalir y producir.

• Autonomía: aunque recurren mucho a los adultos para preguntar, necesitan menos ayuda de ellos y tienden a querer hacer las cosas solos.

• Reflexividad: no suelen utilizar el procedimiento de ensayo y error, sino seguir un método, o una hipótesis previa.

• Predisposición a actividades y juegos de componente inelectual (leer, construir, resolver problemas, experimentar...)

• Gran receptividad ante informaciones novedosas o desconocidas.

• Autodidactismo.

124


• Tolerancia a la ambigüedad.

• Independencia de criterio.

• Iniciativa en actividades extraescolares.

3.-Estrategias avanzadas de procesamiento de información.

Los niños superdotados desarrollan un buen procesamiento selectivo de la información, en diferentes vertientes:

• Codificación selectiva: saben diferenciar la información relevante de la no relevante.

• Combinación selectiva: descubren y relacionan las diferentes partes de la información.

• Comparación selectiva: relacionan conceptos nuevos con los ya adquiridos.

• Economía de recursos: el buen uso de la atención y memoria selectiva les permite liberar energías, automatizar los procesos y aprender otras habilidades en menos tiempo.

• Capacidad analítica y sintética.

Sobredotación y creatividad

Aunque algunos autores consideren las altas puntuaciones en creatividad como un requisito necesario para el diagnóstico de sobredotación, la mayoría lo considera un rasgo frecuente, pero no necesario.

Es importante determinar si un niño con altas capacidades intelectuales presenta también habilidades creativas, y de qué tipo (ver indicadores de creatividad).

Podemos definir el pensamiento creativo como un pensamiento flexible, abierto al ingenio y la imaginación, capaz de combinar distintas ideas para formar una nueva.

La creatividad suele ir asociada a inteligencia. Lógicamente, individuos más inteligentes presentan una mayor fluidez ideativa, aunque no son necesariamente más ingeniosos u originales. No es posible una alta creatividad unida a una inteligencia baja, pero sí a una inteligencia media y alta. También es frecuente que una inteligencia muy alta o superdotada no se acompañe de una alta creatividad.

Los estudios de correlación entre inteligencia y creatividad demuestran que hasta un determinado nivel de inteligencia (en torno a un C.I. de 120) la relación es muy alta y elevada, en tanto que a partir de dicho valor un nivel superior de C.I. no supone necesariamente un incremento en creatividad.

125


La creatividad está determinada tanto por la inteligencia como por factores de personalidad y del contexto familiar y cultural en el que se ha desarrollado el sujeto.

Indicadores del estilo creativo:

• Gran fluidez ideativa y/o figurativa.

• Originalidad o innovación en sus respuestas a preguntas abiertas.

• Pensamiento divergente: encuentran diferentes soluciones a un mismo problema.

• Capacidad de establecer conexiones entre conceptos o ideas diferentes.

• Capacidad de plantear problemas y relaciones con ingenio o fantasía.

• Capacidad de producir gran número de ideas diferentes sobre un tema.

• Ingenio verbal y sentido del humor.

• Naturaleza espontánea y lúdica. Disfrutan con los juegos complicados.

• Afición por las artes plásticas o musicales.

• Disfrute de la invención por su valor propio.

• Producción de trabajos sorprendentes.

• Imaginación en la utilización de recursos.

• Apreciación estética.

Orientaciones a padres

• Estar bien informados sobre la superdotación de su hijo, para ser conscientes de sus necesidades educativas reales. En este sentido, es importante recibir un buen asesoramiento del psicólogo orientador del centro o, si acude a algún centro específico para superdotados, de un psicólogo especialista.

• Evitar centrarse únicamente en los aspectos intelectuales del desarrollo del niño, en detrimento de sus necesidades emocionales y físicas (desarrollo equilibrado).

• Comprensión de que la sobredotación no es un “problema”, sino un reto educativo.

• No crearle al niño expectativas inadecuadas ni metas inalcanzables.

126


• Proporcionarle al hijo con asiduidad ambientes y salidas culturalmente enriquecidas: científicas, artísticas, culturales, deportivas, de ocio, etc.

• Estimular sin forzar; apoyar sin empujar.

• Reforzar los logros personales sin dejar de mantener un nivel adecuado de exigencia.

• No perder la paciencia ante su insaciable curiosidad, orientarlo y dejar que piense por su cuenta.

• Participar en sus juegos e investigaciones.

• Animarle a resolver problemas y situaciones sin temor al fracaso.

• Darle alternativas.

• Reconocer sus necesidades afectivas, sus puntos fuertes y débiles.

• Facilitarle experiencias y actividades para integrarse con otros grupos de iguales.

• No compararle con otros.

• Compartir con él decisiones sin renunciar a la autoridad en otros momentos y decisiones.

• Favorecer la sensibilidad ante los demás y la flexibiliad de criterio.

127



Consideraciones previas

La evaluación debe ser realizada únicamente si existen razones suficientes para ello, ante indicios significativos, y no simplemente por el antojo de los padres o tutores del alumno.

Los procesos de evaluación deben de ser fiables y estandarizados, y utilizar materiales rigurosos, validados y pertinentes.

Los padres del alumno deben dar su autorización y tienen derecho a participar y apelar cualquier decisión que se adopte al respecto.

Las evaluaciones deben ser realizadas sólo por profesionales plenamente cualificados.

La identificación debe considerarse como un proceso continuo. La superdotación es un conjunto de capacidades emergentes que se desarrollan, las cuales requieren una evaluación permanente según madure el niño.

Evaluación de la sobredotación: qué debe incluir.

Los niños superdotados, si bien tienen ciertas características notables en común, referidas a sus capacidades intelectuales, difieren tanto entre sí como el resto de los niños, por lo que una evaluación completa debe incluir, al menos:

• Valoración de las capacidad intelectual general y de las aptitudes intelectuales específicas. Exige el empleo de test psicotécnicos (medidaC.I.)

• Valoración de la creatividad y flexibilidad mental. El análisis de productos y composiciones del alumno puede combinarse con el empleo de una prueba más estandarizada de creatividad.

• Valoración de la competencia escolar. El análisis de su expediente académico o los informes de los tutores puede completarse con la pasación de pruebas que midan la competencia curricular, o el análisis de los trabajos escolares del alumno.

• Valoración de la afectividad y relaciones sociales. Relación del niño con su entorno familiar, cultural, académico y social. Datos que puedan aportar familia y tutores se pueden completar con cuestionarios de autoestima y socialización.

• Estilo de aprendizaje. Es importante determinar el tipo de actividades que prefiere, su habilidad para plantear y resolver problemas, el tipo de metas que persigue, su perseverancia en la tarea, su ritmo de aprendizaje, etc.

128


PRUEBAS DE INTELIGENCIA

54.Strandford-Binet (Terman-Merrill, Forma L-M).


Es la prueba más recomendada para estimar la sobredotación intelectual, no sólo por su fiabilidad, validez y exhaustividad, sino porque es el que tiene menos techo y puede medir puntuaciones extremas, de más de un C.I. de 160. Por otra parte es una prueba que mide con gran precisión el factor G.

55.WISC-R (Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-Revisada).

Autor: D. Wechsler.

Editorial: TEA


Duración: variable, entre 90 y 180 minutos.

Edad: de los 6 a los 16 años.


Es un test standard, muy validado, reconocido y popular. Permite hacer un perfil bastante completo de la inteligencia, aunque tiene un techo de C.I. limitado (hasta 160). La prueba que más correlaciona con factor G es la de “Cubos”. Ofrece un perfil bastante completo de la inteligencia, dividida en diferentes factores o aptitudes, y su pasación individualizada permite observar directamente el rendimiento y las dificultades del alumno. Inconveniente: es un test en el que influye el nivel cultural y la fluidez verbal. Su techo no es muy alto. Pero es muy útil para un primer filtro.

56.Test de "Factor G", de Cattell. Escalas 2 y 3.

Autores: R.B. Catell y A.K.S. Catell.

Editorial: TEA

Aplicación: individual o colectiva.

Tiempo de pasación: variable, 30-40 minutos.

129


Edades/niveles: Escala 1: de 4 a 8 años. Escala 2: a partir de los 8 años. Escala 3: a partir de 15 años.


Esta prueba mide la inteligencia general, reduciendo cualquier influencia del aprendizaje cultural, de la fluidez verbal y el ambiente social. Es una prueba no verbal. Tiene una alta fiabilidad. Su único inconveniente es que no determina un perfil de la inteligencia descompuesto en aptitudes diferentes, sino que hace una valoración global (el factor G es el índice más fiable de la inteligencia, pero también mide la inteligencia como un todo). Por otra parte, es una prueba que se pasa muy deprisa (unos treinta minutos) y cuenta mucho la rapidez del sujeto en realizar las pruebas (en total se le dan menos de 15 minutos).

57.BADYG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales) A,B,C,E,M.

Autor: Carlos Yuste Hernanz.


Tiempo pasación: aprox. 3-4 horas en varias sesiones.


Es una batería de aptitudes diferenciales y generales. Mide un Factor de Inteligencia General o Madurez Intelectual General, diferenciando la Inteligencia Verbal y No-Verbal del sujeto, así como los principales factores de la inteligencia: razonamiento lógico, aptitud espacial, comprensión verbal, aptitud numérica, memoria auditiva inmediata y atención-observación. Es un buen test predictivo. Muy completo para medir altas capacidades. Inconveniente: largo de pasar, exige tres sesiones diferentes, para evitar la fatiga.

58.Matrices Progresivas de Raven.

Autor: J.C. Raven.

Editorial: MEPSA (Materiales y ediciciones psicotécnicas, S.A., 1970. También en: Oxford Psychologists Press LTD. Y en: Paidós, Biblioteca de Psicometría y Psicodiagnóstico.


Duración: variable, entre 30 y 80 minutos.

130


Niveles: Series A.Ab y B en Color: de 4 a 9 años. Escalas en blanco y negro SPM General: de los 6 años hasta adultos y APM nivel Superior: a partir de 11 años en adelante.


Consta de una serie de problemas (60 en la General, y 36 en la de Color y en la Superior) de difcultad crecente, en las que hay que buscar relaciones entre ciertas series de figuras y desarrollar así un método sistemático de razonamiento. Es una prueba no verbal, sin contaminación cultural, y una buena estimación del factor G. Pero no da propiamente ni una medida de inteligencia general ni de Factor G. No es una prueba donde cuente el factor velocidad, sino el de potencia de razonamiento (inductivo y deductivo). Se puede encontrar en TEA ediciones.

PRUEBAS DE COMPETENCIA CURRICULAR

59.Pruebas pedagógicas graduadas de ciclo inicial de Tarrasa.

Autor: Tarrasa.

Editorial: Aprendizaje Visor.


Duración: variable. De 2,5 horas a 3,5 horas, en varias sesiones.

Edades/niveles: de los 4 años a los 7 años (Inf 4 a 2º Primaria).


Prueba muy exhaustiva dividida en tres subpruebas principales: Matemáticas, Lenguaje y Habilidades Perceptivo Motrices. A su vez, cada subprueba se desglosa en diferentes apartados ej: Lenguaje, en comprensión, expresión, lectura y escritura. No es necesario que se pasen todas las subpruebas (según sea el caso) Es una prueba algo larga de pasar, pero que da un perfil muy completo y preciso. Se requieren normalmente 2 ó 3 sesiones para pasarla –para evitar fatiga-, cada sesión de 1 hora. De 3º Primaria en adelante ya no se puede pasar.

60.T.A.L.E. Test de análisis de lectoescritura.

Autores: Josep Toro y Montserrat Cervera.

131


Editorial: Aprendizaje Visor, 1990.


Tiempo aplicación: variable. Entre 40 y 80 minutos.

Edad aplicación: 6 a 9 años (1º a 4º Primaria).


Prueba muy popular para verificar el nivel lectoescritor. Mide tanto lectura mecánica como comprensiva. Pero como prueba de lectura comprensiva por sí misma no es suficientemente completa ni exhaustiva, sobre todo para altas capacidades. En parte esto se debe a que es una prueba muy poco específica, demasiado extensiva en su ámbito de medición (desde grafías hasta comprensión global), pues ha sido diseñada para detectar dificultades de aprendizaje lectoescritor.

61.Técnicas para evaluar la competencia curricular en Educacion Primaria.

Autores: Antonio Martínez Alcolea y Ángel R. Calvo Rodríguez.

Editorial: Escuela Española, 1996.

Formato: libro.


Tiempo de aplicación: variable.

Edades/niveles: Primaria (6 a 12 años)


Se trata de un libro que recoge los criterios de evaluación, facilita las tareas referentes a la evaluación de la competencia curricular en Lengua y Matemáticas, y es un instrumento práctico y fácil de manejar. Tiene una guía de evaluación, material de presentación y material fungible. Lo más interesante quizá son sus ejercicios graduados por ciclos, que serían en este caso las pruebas a pasar.

62.Prueba de comprensión lectora de Angel J. Lázaro Martínez.

Autor: Ángel J. Lázaro Martínez.

Editorial: Miñón y División de Psicología, 1980

Formato: test.

132


Tiempo de aplicación: variable, máximo 45 min.

Edades/niveles: A partir de 3º de Primaria en adelante.


Detemina un criterio tanto cualitativo como cuantitativo. Consta de 18 textos de dificultad creciente, y de diversa índole. La puntuación se hace sobre baremos normalizados en la población escolar. Es muy buena para evaluar la capacidad de comprensión lectora en sus procesos complejos.

TÉCNICAS PARA MEDIR LA CREATIVIDAD:

La creatividad ha de medirse de una manera más cualitativa que cuantitativa. Existen tres procedimientos para evaluar la creatividad:

1. Observación y análisis de tareas creativas: dibujos, composiciones plásticas o literarias, etc. Es el más adecuado.

2. Test estandarizados de creatividad: no tienen la validez y fiabilidad de los test de inteligencia, ni sus resultados se pueden tomar como un valor absoluto. Han de ser completados con análisis de productos creativos. En general, buscan indicios sobre originalidad basadas en tres factores:

• Factor fluidez: determinado por la cantidad de respuestas dadas a los estímulos de un ítem propuesto. Puede ser:

• Fluidez de palabras: importa la cantidad y congruencia.

• Fluidez ideativa o asociativa: establecer analogías con un estímulo.

• Factor flexibilidad: se refiere a la variedad de respuestas, al número de categorías diferentes que responde cada ítem. Incluye pensamiento divergente (diferentes respuestas para el mismo ítem)

• Factor originalidad: respuestas menos frecuentes, según criterio estadístico.

• Factor elaboración: nivel acabado del producto creativo, o el número de detalles que completan la obra.

3. Los test de creatividad deben completarse con el examen de producciones propias del alumno, y la observación de su expresividad verbal y su ingenio en situaciones contextualizadas.

Los test de creatividad más conocidos son:

133


63.Test Torrance de pensamiento creativo o Torrance Test of Creative Thinking (TTCT).

Autor: Torrance.

Editorial. Año: 1966:

Edad aplicación: desde los 4 años hasta la edad adulta.


Es el test estándar que mayor número de investigaciones ha suscitado. Comprende dos partes, una figurativa y una verbal. Se compone de una gran variedad de preguntas y se pide al alumno que sea lo más original posible. Mide los siguientes factores: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, invención, penetración. Su mayor inconveniente es que está en francés, y no hay traducción al castellano.

64.Test of Creative Potential.


Es otro test bastante popular. Incluye tres tipos de pruebas, cada una con su tiempo limitado. Se pide al alumno que escriba y dibuje tantas respuestas correctas como pueda, dentro del límite de tiempo. Idioma: inglés.

65.Test de Abreación para Evaluar la Creatividad (T.A.E.C.).


Se basa en las teorías de percepcion gestáltica (control de la tensión al cierre) y la sociocognitiva-expresiva (potencial expresivo). Introduce elementos de originalidad, flexibilidad, fluidez y elaboración. Evalúa 11 factores (es muy exhaustivo) y nos da un perfil de creatividad del sujeto. Aplicable a cualquier edad, mediante una actividad lúdica. No propone un tiempo uniforme para todos los sujetos. La prueba consiste en 12 figuras en cuatro filas y tres columnas de forma simétrica presentadas en la misma página. Hay dos formas: A y B. Se centra en la tendencia al cierre, describe el tipo de líneas, si son rectas o curvas, si son convergentes, divergentes o paralelas, y enumera el número de aberturas.

134


66. Cuestionario de Identificación de alumnos con creatividad y talento.

Autor E. Ceballos Ceballos.


Como todo cuestionario sobre características de creatividad, aporta una información indirecta que puede ser relevante. Tiene diferentes apartados: datos evolutivos, características de desarrollo emocional y social, desarrollo intelectual, motivación y autoestima, creatividad e intereses. Inconveniente: no es fácil de encontrar. Se adjunta un ejemplar en el Anexo.

INSTRUMENTOS PARA MEDIR AFECTIVIDAD/RELACIÓN SOCIAL

La evaluación de la afectividad y el ajuste social es siempre cualitativa, y han de implicarse las personas más próximas a la educación del sujeto: familia y maestros.

La recogida de información ha de basarse, al menos en la observación y en el contraste de impresiones de los agentes educativos más próximos y fiables, ya sea mediante una entrevista abierta o un cuestionario.

Otra técnica muy utilizada es el cuestionario de autodescripción que responde el sujeto evaluado. Ha de tenerse en cuenta que las respuestas pueden ser falseadas, bien voluntariamente -por insinceridad- o bien involuntariamente -por falta de capacidad de introspección o por autodefensividad. La ventaja de los cuestionarios es su fácil manejo, accesibilidad, y aplicación. Es adecuado pasar un cuestionario no sólo al sujeto objeto de valoración, sino a la familia y el tutor, para contrastar opiniones y percepciones. Esto no se puede hacer con los cuestionarios clínicos.

67.Escala de autoconcepto de A. García G.

Autor: Andrés García Gómez.

Título del libro: Experiencias de Orientación en Educación Básica. Colección: Documentos.

Editorial: Ministerio de Educación y Ciencia.


135


El cuestionario figura en el capítulo del libro reseñado. Como no es fácil de encontrar, se adjunta en el Anexo. Se trata de un cuestionario muy fácil de pasar y de corregir, que nos da una serie de índices básicos: índice de autocrítica, índice general de autoconcepto, expresión del sí mismo personal, autoconcepto social, autoconcepto académico, satisfacción con el propio cuerpo, satisfacción familiar, interacción social con sus iguales y adaptación escolar. Tiene una buena validez y fiabilidad. Es muy recomendable para un bosquejo general de autoestima, sin entrar en profundidad. Las preguntas del cuestionario son muy claras y muy claves en lo que busca medir, por lo que es más fácil de responder para un niño que otros autocuestionarios más sutiles.

68.Sociograma

Autor: Moreno.

Edades/niveles: cualquier edad a partir de los 6 años.

Aplicación: colectiva.

Tiempo aplicación: de 15 a 20 minutos.


Es un instrumento muy popular y de fácil aplicación, que proporciona un cómputo de las adhesiones y rechazos que recibe un niño por parte de los demás compañeros, así como sus preferencias sociales. Es idóneo y fácil de aplicar para indagar sobre la integración efectiva del sujeto en el grupo de pertenencia, pero es básicamente descriptivo de un momento puntual, y no aporta mucha información sobre sus procesos sociales ni personales, sino más bien de la acogida y aceptación que tiene entre sus iguales. Pero para detectar casos de liderazgo o rechazo es muy efectivo.

69.BAS -Batería de Socialización 1,2 y 3.

Autores: F. Silva y Mª C. Martorell.

Editorial: TEA ediciones.

Formato:test.

Aplicación: individual y colectiva.

Edad: de 6 a 15 años.

Tiempo aplicación: variable, 20 minutos aproximadamente.


136


Es un instrumento que evalúa la socialización en ambientes escolares y extraescolares. Se obtiene un perfil de socialización con cuatro escalas: liderazgo, jovialidad y respeto-autocontrol y tres escalas de aspectos perturbadores: agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez. Es importante que no sea una prueba aislada, sino confrontarlo con los datos que aporten tutores, familia, etc. Buena para evaluar niños con dificultades de socialización.

70.CPQ. Cuestionario de Personalidad para Niños.

Autores: R.B. Porter y R.B. Cattell.

Editorial: TEA

Edades/niveles: entre 8 y 12 años.


Tiempo aplicación: Dos sesiones de 40 minutos aprox.


Es una prueba más técnica y clínica. Es larga de pasar y muy exhaustiva, pero de gran utilidad para casos en los que se aprecien problemas emocionales o de adaptación importantes, así como rasgos de conducta desorganizada o difícil. Da un perfil de personalidad en aspectos bipolares, muy completo. Exige del que lo realiza una buena capacidad de introspección, que no siempre se da. La autodefensividad puede restar validez a las respuestas.

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL ESTILO DE APRENDIZAJE.

Lo más utilizado son cuestionarios a profesores, informes de profesores, o cuestionarios rellenados por padres.

Es conveniente para que una evaluación del estilo de aprendizaje sea completa que se recojan los siguientes factores:

-Rendimiento académico en cada una de las áreas (puntuación de los profesores)

-Motivación por la tarea (curiosidad, perseverancia, afán de conocer más...)

-Creatividad y flexibilidad.

-Liderazgo.

137


-Competitividad.

-Comunicación y precisión.

-Capacidad de organización y planificación.

-Preferencias, aficiones y aspiraciones.

Recomendamos uno:

71.Escalas de clasificación de características de comportamiento de los estudiantes. Instrumentos de identificación de biendotados.

Autor: Renzulli-Smith. Traducción y adaptación: Antoní Castelló.

Aplicación: individual. Lo rellena el profesor o tutor, o los padres.

Duración: entre 30 y 50 minutos.

Edades: 4 a 12 años.


Se trata de un cuestionario fácil de rellenar consta de las siguientes subescalas: características de aprendizaje, características de motivación, características de creatividad, características de liderazgo, características de comunicación: precisión y expresividad, características de planificación. Valoración: muy buena, tanto por las esferas que abarca como por lo procedente de las cuestiones. Da una información muy rica y completa del alumno. Se adjunta en el Anexo.

138


19. RECURSOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON SUPERDOTADOS

128. Respuesta educativa

Los alumnos superdotados, de acuerdo con la legislación vigente, se consideran alumnos con necesidades educativas especiales, aunque no generan recursos de apoyo de PT ni AL. La respuesta educativa a estos alumnos puede suponer la adaptación curricular de ampliación o la flexibilización del período de escolarización obligatoria

Existen 4 vías de abordaje desde la respuesta educativa:

1.- Ampliación o Enriquecimiento.

2.- Aceleración parcial.

3.- Flexibilización del periodo escolar.

4.- Programas de contexto enriquecido.

1.- Ampliación o Enriquecimiento.

Se trata de una medida que puede considerarse como una Adaptación Curricular consiestente en una condensación del currículo y a la vez en una ampliación de sus objetivos y sus criterios de evaluación, desde una metodología más flexible (adaptada al alumno). A efectos prácticos consiste básicamente en poner a disposición de estos alumnos actividades nuevas y motivadoras no incluidas generalmente en los programas escolares ordinarios. Esto exige una programación flexible y motivadora.

Las estrategias de enriquecimiento pueden consistir en:

1.1.-Actividades de ampliación: consiste en diseñar actividades nuevas, no incluidas en la programación didáctica ordinaria, y que resulten motivadoras. Su ámbito de aplicación no es individual, sino al grupo-aula. Pueden ser programas específicos programados (Progresint, Proyecto Harvard, Programas de desarrollo de habilidades de razonamiento, de la creatividad, etc), o bien, más comunmente, programas planificados por el propio centro, para introducir a los alumnos en campos científicos y culturales derivados del curriculo (técnicas de investigación, metodología científica, talleres literarios, actividades concretas de investigación, informática, audiovisuales...) Para estas actividades complementarias se pueden crear grupos homogéneos de nivel, o de distintos niveles escolares (grupos interniveles)

139


1.2.-Actividades de profundización: las actividades complementarias responden a los objetivos y contenidos del currículo, pero profundizando más en ellos. Pueden consistir en estudios de profundización sobre temas específicos, trabajos, investigaciones, búsquedas documentales, actividades artísticas, etc. Responden a la demanda de los alumnos superdotados de poder rentabilizar mejor su tiempo, si aprenden los contenidos básicos más deprisa que los demás, y diversificar así sus actividades permitiéndoles ahondar más en los conocimientos. Pueden desarrollarse en una o varias áreas. Se proponen dos vías:

• Individual: actividades sólo para el superdotado, bajo la supervisión del tutor, mientras los demás siguen el programa ordinario.

• Rincones de trabajo: el aula se divide en distintos grupos, cada uno de los cuales tiene que desarrollar su propio proyecto, afin a sus intereses y capacidades. El superdotado trabajaría en un grupo de alumnos aventajados -con actividades más complejas- con el consiguiente enriquecimiento para los demás miembros del grupo.

Un programa de enriquecimiento completo debe atender tanto al ámbito cognitivo como al desarrollo emocional.

Ventajas del enriquecimiento: ofrece oportunidades de desarrollo intelectual y social en el contexto habitual del alumno, contribuyendo al enriquecimiento del aula, al tiempo que evita problemas de socialización. Representan una oferta más variada y con diferentes grados de dificultad. Además, supone un mejor aprovechamiento del tiempo: mediante la condensación, cuando el estudiante ya se sabe la lección que el resto de la clase va a estudiar, puede emplear el tiempo en una actividad de enriquecimiento o en una actividad de profundización.

Inconvenientes: requiere una organización escolar idónea y cierta sensibilidad y formación del profesorado. No hay tradición en este tipo de programas, y puede tropezar con la resistencia del profesorado a la innovación. Si se aplican de modo individual al superdotado, puede conllevar la sensación de recibir un trato exclusivista que le haga sentirse "diferente". Es importante tener en cuenta que los alumnos superdotados no generan recursos de apoyo, por lo que no pueden ser atendidos directamente por el equipo de apoyo, si bien se puede aprovechar el recurso del P.T. (si lo hay) para que oriente al profesor en metodología, materiales, espacios y tiempos, etc.

2.- Aceleración parcial:

2.1.- Integración parcial en grupos de nivel siguiente, para trabajar aspectos determinados de una o varias áreas. Esta posibilidad debería compatibilizarse con los agrupamientos flexibles.

2.2.- Cursar alguna o varias de las áreas en un grupo de nivel siguiente, permaneciendo su grupo de referencia el de su curso por edad.

140


Ventajas: supone una simplificación en cuanto a la organización, siempre y cuando exista compatibilidad horaria (a la misma hora se imparta el mismo área en ambos cursos). Puede adecuarse a casos de alumnos que tengan un nivel claramente superior sólo en una o varias áreas.

Inconvenientes: es una medida muy poco ordinaria. No queda claramente contemplado en la ley que pueda aplicarse. Podría ser considerada como una agrupación flexible para un solo alumno. A efectos de calificación conlleva problemas administrativos. Y supone una organización compleja.

3.- Aceleración o Flexibilización del periodo escolar.

Se acorta el tiempo en el que el niño cumple una etapa educativa. No excluye la adopción de medidas más ordinarias -enriquecimiento y profundización-, sino que es aconsejable su utilización complementaria.

Se aconseja tomar esta medida cuando ya se han adoptado otras ordinarias, y no han sido suficientes.

Tres procedimientos:

3.1.-Anticipación del inicio de la escolarización obligatoria.

3.2.- Reducción de duración de un ciclo educativo, que puede ser de un máximo de dos años.

3.2.1.- Realizar dos cursos en un año escolar. Se trata de una opción de aplicación difícil, debido a los recursos humanos y materiales necesarios, y la complejidad organizativa que requiere.

3.2.2.-Avanzar uno o dos cursos saltando el curso intermedio. Es la vía más común y fácil.

Condiciones para la aceleración:

• Quedar acreditada la sobredotación por un informe del orientador psicopedagógico del centro.

• Acreditar que tiene alcanzados los objetivos correspondientes al curso que se suprime, mediante un examen homologado por la Dirección General de Educación).

• Acreditar en un informe que dicha medida no va a suponer un desajuste social y personal importante, derivado del cambio de grupo de referencia. Si la maduración personal y social del alumno no es suficiente, o no presenta un desarrollo armónico y equilibrado, puede ser desaconsejable esta medida.

• Consentimiento de la familia.

141


Ventajas: aprovecha los recursos existentes del centro escolar, requiere poca especialización por parte del profesorado y es rápido y cómodo de aplicar. Además, brinda la posibilidad de lograr en menos tiempo los requisitos académicos de acceso a estudios superiores. El dominio de uan asignatura, y no la duración de los estudios es, en este caso, el criterio para el adelantamiento. Por último, permite a los superdotados adoptar responsabilidades propias de adultos más tempranamente.

Inconvenientes: Que el niño no tenga un rendimiento homogeneo, dando lugar a desniveles. Disincronía en el desarrollo físico, social y emocional del niño. Puede crear problemas de adaptación social. Por otro lado, los alumnos adelantados no obtienen una enseñanza más individualizada, sino que reciben el mismo programa habitual del alumno mayor (a menos que se alterne con alguna adaptación curricular o enriquecimiento curricular).

Para conseguir la aceleración, se requieren una serie de trámites administrativos: la Dirección del Centro ha de elevar a la Dirección Provincial informes del tutor, del Equipo de Orientación y un documento de conformidad de los padres. La Inspección Educativa ha de dar el visto bueno, para que la Dirección Provincial envíe la solicitud a la Subdirección General de Ordenación Académica, la cual resolverá en un plazo de tres meses.

4.- Programas de contexto enriquecido

Si el análisis del contexto educativo de los niños superdotados lo aconseja, debido al número de casos, se puede optar por un modelo que afecte a todo el sistema escolar, que vendría reflejado en el Proyecto Educativo del Centro, y afectaría a la oferta de materias (una oferta más diversificada y personalizada) y la organización del centro (más flexible). Dicho de modo sucinto, consistiría en:

a) Inclusión de programas específicos por Ciclos educativos, consistentes en ofertar propuestas más especializadas, con mayor nivel curricular y de implicación del alumnado.

b) Un Programa Específico por intereses y tipos de talentos, al que pudieran adscribirse un grupo de alumnos de diferentes niveles con altas capacidades y diversos intereses.

La ventaja de estos programas de contexto enriquecido es que enfocan el problema de una manera más sistémica y contextualizada, dentro del marco organizativo del centro y para dar respuesta a los diversos alumnos de estas características o a aquellos que se quieran sumar al programa.

142


El inconveniente es que estos programas de contexto enriquecido no suelen darse –por razones de complejidad organizativa- en los colegios públicos o concertados, sino en colegios privados pensados para educar en la excelencia, y con un tipo de alumnado procedente de familias con una alta expectativa sobre los hijos, los llamados “colegios para cerebritos”. En este caso, así como en el de los centros específicamente diseñados para niños superdotados, se da el inconveniente de crear un entorno algo artificial y desde luego elitista, en el que los niños son tratados con una exclusividad que no les favorece.

En el caso de que en un colegio público o concertado se hiciera un programa de contexto enriquecido que afectara a todo el sistema escolar, haría falta un análisis previo de contexto, de las demandas, del número de alumnos superdotados, y también de los recursos disponibles. Ha de ser un programa realista y que cuente con el apoyo de los agentes educativos implicados.

129. Enriquecimiento extraescolar

Fuera de la escuela, existe la posibilidad de contribuir al enriquecimiento personal de un alumno de estas características, bien sea mediante la asistencia a centros para superdotados donde se lleven a cabo talleres, actividades educativas, científicas, etc, pensadas y programadas para estos niños (más abajo se proporciona una lista de estos centros en la Comunidad de Madrid) o bien en centros culturales ordinarios, donde se lleven a cabo talleres, cursos o actividades ocupacionales de interés para el niño o adolescente. Serían actividades de enriquecimiento específico, y a ser posibles que versen en un campo en el que el niño haya demostrado un interés o habilidad especial. Los más frecuentes son: artes plásticas, música, informática, ajedrez, actividades deportivas, teatro y fotografía. A todo esto debemos sumar las ofertas culturales a las que se puede acceder directamente a través de Internet, un campo especialmente enriquecedor para niños de estas características.

130. Asociaciones y entidades relacionadas con niños con altas capacidades en Madrid.

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN DEL CONVENIO MEC-CAM-CEIM-RICH. Facultad de Educación U.C.M. Pº Juan XXIII, 23-25 28040 Madrid.-Tfno: 91-3946237

ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA SUPERDOTADOS Y CON TALENTO (A.E.S.T.). c/ Almansa, 58, bajo. Local 1-Madrid. 28007- Tfno: 91-5536028

ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE NIÑOS SUPERDOTADOS. c/Capitán Haya, 60 28020 Madrid.

CENTRO ESPECIALIZADO EN SUPERDOTADOS. c/Pedro Texeira, 3-28020 Madrid.

143


ASOCIACIÓN DE ALTAS CAPACIDADES. ASAC (ASOCIACIÓN DE PADRES) c/ Antonia Ruiz, 6-28024 Pozuelo de Alarcón.-Tfno: 91 351 0007

CENTRO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN ALTAS CAPACIDADES (CIDAC). c/ San Ildefonso, 18.-28012 Madrid.-Tfno: 91 5279094

ASOCIACIÓN DE SUPERDOTADOS Y GENTE CON TALENTO (ASCENTA)c/ Santa Ana-Fuenlabrada.-Tfno: 91 6082032

CENTRO DE ATENCIÓN PARA SUPERDOTADOS O CON ALTAS CAPACIDADES (CASAC)-c/General Pardiñas, 105, 1ºC-Tfno: 91 456 12 13 /91 562 28 16

144

Documents

Instrumentos para la evaluación y recursos para la … DE EVALUACIÓN ACADÉMICA...BLOQUE 4. SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL 113 ANEXOS 144 INTRODUCCIÓN El curso pasado nos propusimos