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INTEGRAR LA COMPLEJIDAD EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EN FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS: EL CASO DEL CRECIMIENTO HUMANO

Josep Bonil, Conxita Márquez, Rosa M. Pujol

Departamento de Didáctica de la Matemática y las Ciencias Experimentales

Universidad Autónoma de Barcelona

A lo largo del curso 2002-2003 y en el marco de la formación inicial de maestros de Educación Primaria, desde la asignatura de Didáctica de las Ciencias, se planteó el reto de avanzar en la ambientalización curricular tomando como marco referencial el paradigma de la complejidad y escogiendo como temática concreta de trabajo la del crecimiento humano. En el primer apartado de este capítulo se presentan brevemente las principales ideas que orientaron la propuesta. El contexto de la experiencia y sus objetivos se explicitan en el segundo apartado. En el apartado 3 se reflexiona sobre la orientación de la temática escogida. En el cuarto apartado se describe el trabajo realizado con los estudiantes interpretando algunos aspectos relevantes y argumentando las decisiones tomadas. Por último, se exponen las conclusiones derivadas del trabajo.

1. Principales ideas que orientaron la propuesta

1.1. Necesidad de ambientalizar el currículo de la Didáctica de las Ciencias

Los procesos de formación del profesorado han de tener un carácter responsivo que les permita elaborar respuestas a los retos que se plantean en la sociedad. Actualmente, la necesidad de introducir la perspectiva ambiental en todos los ámbitos humanos, que haga posible construir una sociedad más justa socialmente y más equilibrada ecológicamente, es obvia. En este trabajo existió una clara apuesta política para avanzar en la sostenibilidad, concretada en un proceso que orientase el cambio hacia una nueva ética, un nuevo pensamiento y una nueva acción transformadora. Desde dicho marco, para ambientalizar la asignatura de Didáctica de las Ciencias se apostó por establecer criterios que favorecieran la construcción de un modo de pensar, sentir y actuar que ayudasen a los estudiantes a construir respuestas reflexivas y críticas. En esta tarea, entre otros, surgió la necesidad de favorecer una nueva construcción del conocimiento que contemplando la complejidad de los fenómenos actuales potenciase la toma de decisiones y de actuación críticas y comprometidas.

1.2. Ambientalización curricular y paradigma de la complejidad El paradigma de la complejidad constituyó el marco teórico en el que se fundamentó la propuesta de ambientalización curricular de la Didáctica de las Ciencias que se presenta. Éste se constituye como un espacio de diálogo entre teoría, pensamiento y acción orientador del diseño de contextos educativos que ayuden a avanzar hacía la comprensión y actuación en un mundo complejo. Desde el marco del paradigma de la complejidad se incorpora la visión sistémica, la hologramática y la dialógica, contemplando la presencia del azar y la indeterminación en la explicación de los fenómenos. Paralelamente, puesto que pone en relevancia la necesidad de que los individuos actúen y tomen iniciativas, dinamiza una formación que promueva la reflexión y la actuación responsable. Por otro lado, desde dicho marco, al propugnarse la importancia del diálogo entre disciplinas, posibilita tener en cuenta un gran número

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de perspectivas en la toma de decisiones, abriendo, el conjunto de todo ello, una vía de acceso a la ambientalización curricular de la Didáctica de las Ciencias. La integración del paradigma de la complejidad en la formación inicial del profesorado puede ser una herramienta para favorecer la reflexión de los estudiantes hacía una nueva ética, un pensamiento complejo y una acción transformadora; el reto se constituye en la forma de incorporar estos principios en la dinámica cotidiana del aula.

1.3. La apuesta por una ciencia escolar compleja En la base de la propuesta que se presenta estaba la preocupación de que el futuro profesorado comprendiese y vivenciase que la ciencia que se enseña en la escuela obligatoria no puede ser una simple transformación, simplificación y adaptación de la ciencia creada por la comunidad científica. Debía entender que dicha transformación es una acción política, que debe reflejar en los procesos de enseñanza y aprendizaje un determinado modelo de sociedad y persona. Así mismo, era también importante que el futuro profesorado comprendiese que dicha transformación debe apoyarse en una visión epistemológica del aprendizaje que, en nuestro caso, se explica por los procesos de modelización, y, paralelamente, entendiera el valor que supone incorporar los principios de la complejidad en la ciencia escolar. Paralelamente, no podía obviarse la necesidad de que viese el papel clave del que aprende en todo proceso de aprendizaje, comprendiendo el papel del lenguaje como constructor de la visión de los fenómenos, de las interacciones comunicativas y de los procesos de institucionalización del grupo clase entendido como un espacio de diálogo multimodal. En la base del proyecto estaba pues la intención explicita de que los futuros profesores viesen la ciencia escolar compleja, definida con los atributos anteriores, como un eje que permite diseñar propuestas didácticas tanto en su propia formación inicial como en el trabajo posterior que deben realizar con los escolares en las aulas de educación obligatoria.

1.4. El aula un espacio de diálogo El aula es un espacio de encuentro, de diálogo, entre diversidad de formas de ver el mundo, constructor de nuevas formas de situarse ante los fenómenos objeto de estudio. En general, los futuros profesores, reflejan una formación analítica. Suelen analizar los fenómenos de forma aislada y ponen especial énfasis en el nombre de las estructuras y en su descripción. Sus modelos de partida suelen ser estáticos, aislados, estructurales, planteando los procesos con un gran determinismo y contemplándolos tan solo desde la causalidad lineal. En nuestra propuesta se optó por el trabajo en grupo cooperativo como estrategia que posibilita crear nuevas situaciones, nuevas preguntas, nuevas formas de construir interpretaciones y una nueva forma de entender la ciencia escolar compleja, que ayuda a salvar la distancia existente entre los modelos explicativos de los futuros profesores y los de la ciencia entendida como un proceso dinámico y complejo.

1.5. La formación del profesorado como un proceso de investigación-acción

El modelo de formación del profesorado que guió la experiencia puede caracterizarse como un proceso de investigación-acción. En todo su desarrollo se fueron introduciendo cambios a partir de la reflexión constante sobre la práctica realizada. Partiendo de unos objetivos iniciales se fue configurando un programa de trabajo en función de la participación y las respuestas de los futuros maestros, así como de las reflexiones hechas por el equipo investigador.

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2. Contexto y objetivos de la experiencia

2.1. Contexto de la experiencia La experiencia se sitúa en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona y dentro de ella en la asignatura troncal obligatoria de Didáctica de las Ciencias Naturales y Experimentales de la titulación de Magisterio especialidad Educación Primaria. Dicha asignatura es anual y tiene una carga lectiva de 8 créditos divididos en sesiones teóricas en el aula y sesiones de laboratorio. La asignatura se imparte en un grupo de mañana y en otro de tarde existiendo una colaboración estrecha entre las dos docentes que la imparten. En el presente trabajo ambas trabajaron en equipo conjuntamente con un investigador externo, conocedor de la asignatura y miembro del mismo departamento, que realiza su tesis doctoral sobre éste.

2.2. Objetivos generales de la propuesta Con la finalidad general de ambientalizar el currículum de Didáctica de las Ciencias, la propuesta se concretó bajo tres objetivos generales. El primero orientado a que los futuros profesores fueran capaces de construir modelos explicativos desde la ciencia; el segundo dirigido a diseñar dichos modelos para las aulas de la escuela primaria, y un tercer objetivo de tipo aplicativo que posibilitara su aplicación en ellas.

El primer objetivo perseguía ayudar al futuro profesorado a construir modelos explicativos de los hechos naturales y físicos del mundo, integrando la complejidad como forma de comprenderlos y de poder tomar decisiones para actuar en el mundo. Los modelos explicativos que construyen los futuros profesores deben ser consecuentes con los de la ciencia contemporánea, integrando sus principios como elemento definitorio de una educación científica responsiva; es una construcción totalmente necesaria para, posteriormente, poder diseñar actuaciones didácticas complejas cuando se ejerce de profesor en la escuela obligatoria. Para el desarrollo de este primer objetivo era fundamental que la teoría de la complejidad tuviese una presencia significativa en el día a día del proceso de formación de los futuros profesores, y que éstos entrasen en contacto con una gran diversidad de fuentes de información que les posibilitara profundizar en las interpretaciones que se irían construyendo.

El segundo objetivo pretendía que los estudiantes de magisterio aprendieran la capacidad de establecer conexiones significativas entre los modelos explicativos construidos a nivel teórico en las clases de la facultad y el trabajo que se realiza en el aula escolar donde posteriormente van ha ejercer. Dado que tener capacidad de integrar los principios de la teoría de la complejidad en los propios modelos explicativos no significa necesariamente poder aplicarlos en la práctica de aula, era fundamental que la propuesta de trabajo estableciese un continuo diálogo entre los principios teóricos y la forma de llevarlos al aula escolar. Para favorecer este proceso las explicaciones teóricas y el trabajo en el laboratorio debían estar siempre acompañadas de ejemplos relativos a la escuela primaria.

El tercer objetivo buscaba favorecer la capacidad de los estudiantes de magisterio para diseñar actuaciones didácticas concretas. Los futuros profesores debían aprender a concretar procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en el aula escolar. Para ello era necesario no solo que se apropiasen de los principios y elementos característicos de una ciencia escolar compleja, sino que además los aplicaran en un tema específico. Como consecuencia, se optó por trabajar con ellos el tema del crecimiento humano y, mediante un dialogo continuado, su aplicación en el aula escolar.

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2.3. Contenidos de trabajo

En la presente propuesta los contenidos en los que se priorizan los aspectos relacionados con la didáctica de las ciencias como disciplina y la teoría de la complejidad como forma de construir modelos explicativos. Pueden verse resumidos en el cuadro de la figura 1.

CONTENIDOS DE TRABAJO

En relación a la didáctica de las ciencias: - Concepto de ciencia. Relación entre ciencia y sociedad.

- La transposición didáctica compleja, una forma de diálogo entre docente, experto y alumnado.

- Modelos de organización de las actividades.

- La evaluación en la clase de ciencias, una opción por una evaluación reguladora.

En relación a la teoría de la complejidad: - Visión de los sistemas vivos como macroconceptos.

- Elaboración de modelos explicativos de los fenómenos que integren los principios de los sistemas complejos adaptativos.

- El diálogo como eje constructor del conocimiento a dos niveles: entre antagónicos, entre el todo y las partes.

- Creación de espacios que favorezcan el diálogo disciplinar.

Figura. 1

3. Algunas reflexiones sobre la temática escogida

Cuando se piensa en ambientalizar el currículo de una materia como la Didáctica de las Ciencias, es fácil pensar que las temáticas más idóneas para hacerlo son aquellas que están directamente relacionadas con el ambiente, por ejemplo el estudio de algún ecosistema. Las reflexiones previas realizadas por el equipo de trabajo en relación al significado de la ambientalización curricular y al papel del paradigma de la complejidad en ello, fueron claves para apostar por tomar un tema que aparentemente no tiene una relación directa con el ambiente: el crecimiento humano.

3.1 Justificación de la temática escogida La temática del crecimiento humano es de alta significatividad para el alumnado de la escuela primaria. Crecer es una aspiración y una preocupación de cualquier escolar puesto que constituye un paso esencial para ser mayor. Es un proceso natural que tiene implicaciones tanto a nivel individual como colectivo. A nivel individual, conlleva cambios constantes que se explican mediante procesos que suceden a nivel celular, algo directamente relacionado con las ciencias naturales. A nivel colectivo, el crecimiento supone cambios en los roles y estatus de los individuos, en sus responsabilidades,

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actuaciones y derechos; un aspecto asociado directamente a las ciencias sociales y que comporta una constante reflexión sobre el lugar que se ocupa en la sociedad.

Desde la perspectiva curricular, la temática del crecimiento de los seres vivos, y en concreto de las personas, constituye un núcleo central de trabajo, en el currículum del área de Conocimiento del Medio. Trabajar los seres vivos y el funcionamiento de la vida son contenidos relevantes desde la óptica curricular de las ciencias naturales; el crecimiento humano es un aspecto y al ser un fenómeno perceptible para todos los escolares, constituye una fuente de observaciones y datos para hablar de su significado. Por otro lado, las repercusiones del crecimiento de los individuos a nivel personal y colectivo, constituyen también contenidos característicos de las ciencias sociales.

Paralelamente a la importancia del tema a nivel de los escolares de primaria y a nivel curricular, la temática de los organismos vivos y su desarrollo es un tema clave en la biología actual. Pese al dominio en la investigación biológica actual de una fuerte tendencia al reduccionismo, que no los considera prioritarios y enfatiza el estudio de las partes (biología molecular y celular), diversos sectores de la comunidad científica afirman que el problema central de la biología moderna es conocer la naturaleza de las unidades vivas individuales y construir una “biología de los organismos”. Desde dichas aportaciones se entiende que el problema clave es explicar los organismos como un nivel de organización de la materia resultado de una propiedad emergente de la materia viva y explicar su dinámica y funcionamiento; algo que está plenamente en la línea de los principios del paradigma de la complejidad.

Si bien biológicamente lo correcto es hablar de desarrollo humano, en esta propuesta de trabajo se decidió hablar de crecimiento humano dado que es así como está contemplado en el currículo de la escuela primaria y como socialmente se habla de ello.

La importancia de la perspectiva escolar, social y científica del tema del crecimiento humano motivó a considerarlo como un eje concreto para desarrollar la propuesta de ambientalizar la materia de Didáctica de las Ciencias. Las posibilidades ofrecidas por el tema de trabajar con los futuros profesores modelos explicativos desde la ciencia, de orientar su diseño en el aula escolar y de aplicarlo en ella fueron claves para tomar la decisión. La perspectiva científica del tema del crecimiento favorecía que los estudiantes pudiesen apropiarse de la visión del “experto” que necesita cualquier docente para diseñar su acción en el aula. La relación del tema con la escuela primaria estimulaba la creación de condiciones para que los futuros profesores pudiesen establecer vínculos entre la ciencia de los expertos y la ciencia escolar compleja en el aula de primaria; favoreciendo, así mismo, desarrollar su capacidad para crear contextos educativos propicios a que los escolares de primaria puedan hacer suyos, desde una perspectiva significativa, los modelos de la ciencia.

3.2. Abordar el tema del crecimiento desde la complejidad

Entender el crecimiento desde una perspectiva compleja implica ver a los seres vivos como sistemas abiertos, dinámicos y complejos. La visión que desde esta perspectiva toma un ser vivo es la de un sistema con un flujo constante de materia y energía con su entorno. A partir de los componentes del sistema, la estructura, y la confluencia de las funciones que puede realizar cada elemento, el sistema se regula en una constante transformación del flujo de materia y energía. El sistema se constituye como un ente dinámico que a la vez es un agente que modifica su entorno. El concepto de regulación se torna clave en la visión de un sistema vivo que toma como principio el dinamismo

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dado que se entiende que constantemente se están sucediendo fenómenos y que el sistema elabora de forma continuada respuestas que le permiten su continuidad.

Los estudiantes de magisterio, lejos de esta visión dinámica de la vida de los organismos, suelen tener un modelo parcializado e inconexo. Generalmente, identifican estructuras organizadas (aparato respiratorio, aparato digestivo, sistema óseo,..) considerando una organización cerrada de las mismas, dando especial relevancia a los nombres y funciones de los órganos que las componen y sin establecer relaciones significativas entre ellas ni entre los diferentes niveles sistémicos de organización de la materia.

Así por ejemplo, los futuros profesores suelen conocer el camino del oxígeno desde que entra en el cuerpo por las fosas nasales hasta su llegada a los alvéolos pulmonares, hablando de la circulación sanguínea como punto final de un camino. De igual modo, explican el recorrido de los alimentos a través de una vía lineal (boca, esófago, estómago …) que llega a los intestinos donde se produce el proceso de absorción y expulsión de alimentos no digeridos. Para la mayoría de estudiantes el organismo humano tiene una referencia más topológica que funcional sin establecer un modelo claro de relación entre sistemas. Consecuentemente, priorizan como objeto de aprendizaje un modelo descriptivo por encima de un modelo interpretativo del funcionamiento de la vida.

Cuando afrontan al tema del crecimiento lo identifican con el sistema óseo, dando relevancia al nombre y tipos de huesos y articulaciones. Si bien afirman en sus explicaciones la relación entre alimentación y crecimiento, difícilmente establecen relaciones interpretativas entre el sistema óseo y la función de nutrición, explicando el crecimiento mediante la causalidad simple: “crecemos porque nos alimentamos”. Poseen una visión del cuerpo humano muy determinista en la que no hay espacio para el azar, las emociones y la incerteza (“¿cómo es que sin apenas comer hay niños en el mundo que también crecen?”, “¿siempre que como crezco?”,…) y en la que se tolera de forma negativa la incerteza del propio conocimiento (“¿Si siempre estoy cambiando como sé que soy el mismo?”,..). Paralelamente, sus modelos explicativos no contemplan las emociones y los sentimientos de forma espontánea y cuando lo hacen no las relacionan con la perspectiva biológica (“si estoy disgustado, ¿puedo comer igual?, me sienta igual de bien? ¿afecta mi vida, mi crecimiento?”,…). Por el contrario a todo ello, comprender la temática desde una perspectiva dinámica supone tomar como principio fundamental que los sistemas vivos, en continua interacción con el medio, están en constante evolución. Desde esta visión el organismo humano crece, envejece y finalmente muere (“tres cuartas partes de los átomos que forman mi cuerpo habrán desaparecido de aquí a un año; habrán sido sustituidos por nueva materia que formará parte del medio externo un año más tarde”). Entender la vida de este modo supone contemplar la existencia de cambios continuados que se explican, por un lado, mediante interacciones internas (“los olores rememoran recuerdos: ¿cómo llegan los olores a mis recuerdos?”; “las lagrimas contienen agua: ¿de dónde proviene el agua de mis lágrimas?”,…), y que, por otro lado, encuentran explicación en la existencia de interacciones con el ambiente externo. Supone, paralelamente, darse cuenta de la existencia de detectores capaces de que exista un diálogo continuado entre el dentro y el fuera del organismo (“la piel, una capa de 4 metros cuadrados no solo me aísla del exterior, constituye un filtro que hace posible la relación entre el ambiente interno y el ambiente externo. Una frontera porosa capaz de intercambiar materia y energía, de elaborar información y que posibilita el diálogo constante entre el ambiente externo y el interno”).

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Cada fluctuación representa un proceso de regulación, sea a partir de la piel, la respiración, la alimentación,... El medio interno del organismo recibe constantemente fluctuaciones del entorno que le obligan a realizar procesos de regulación y transformación destinados a garantizar la continuidad del sistema. Mediante la alimentación y la nutrición se transforma materia y energía del ambiente externo para pasar a ser parte del propio organismo posibilitando su crecimiento y desarrollo (“¿Cómo se incorpora el calcio de la leche a mis huesos?”, ¿Cómo el hierro contenido en la leche pasa a formar parte de ellos?”,…). En este proceso, fenómenos observables a nivel macro deben explicarse a nivel micro, haciéndose necesario un cambio en la escala de percepción e interpretación de los fenómenos (“beber leche y crecer es algo perceptible a nivel macro, la incorporación del calcio a los huesos es algo que sucede mediante procesos químicos a nivel celular o micro”). En este conjunto de juegos de regulación y transformación que realiza la vida, ésta es a su vez transformadora del ambiente externo (le aporta excrementos, agua, calor,..). En definitiva los organismos vivos, y entre ellos los organismos humanos, no son más que una continua interacción fruto de un continuo diálogo dentro - fuera que garantiza su continuidad.

Así mismo, afrontar el estudio de la vida y de sus procesos de esta forma comporta contemplar la existencia de multicausas y multiefectos en la interpretación de los fenómenos. Las emociones, los procesos biológicos, los contextos sociales entran en contacto y ello posibilita definir itinerarios vitales: (“¿qué le ocurre a mi cuerpo cuando estoy preocupado por mis estudios?”, “¿cómo ello repercute en su buen funcionamiento?”,….). Es una perspectiva que abre un reto importante desde el punto de vista del diálogo disciplinar (“¿qué me dice la poesía de mi cuerpo?”, “¿Cómo me muevo cuando no me sienta bien la comida?”,..)

Por otro lado, plantear el estudio de la vida desde esta óptica supone que el azar, la indeterminación y la incerteza aparezcan como elementos claves en los modelos explicativos. El azar desde la misma posibilidad de continuidad de la vida de los individuos hasta en los elementos que intervienen en los procesos cotidianos. La indeterminación en la explicación de los fenómenos (“comí lo mismo que cada día pero hoy me siento mal, no puedo explicar este dolor de cabeza”).

Así pues, en este trabajo se apuesta, tal y como se representa en la figura 2, por una visión del organismo humano como un sistema complejo. Un sistema que se constituye como un flujo constante de materia y energía entre el ambiente exterior y el interno, como un espacio de diálogo entre una estructura, los elementos que la forman, su organización y sus funciones, las cuáles se concretan en nutrición, reproducción y relación.

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VISIÓN DINÁMICA DE UN SER VIVO

DESDE UNA PERSPECTIVA COMPLEJA

Materia Energía

Flujos

Estructura Funciones

MEDIO INTERNO

MEDIO EXTERNO

Nutrición

RelaciónReproducción

Figura 2

¿Cómo ayudar a los futuros profesores a construir un modelo complejo del funcionamiento del organismo humano, un modelo prácticamente antagónico al que poseen?. ¿Cómo construir situaciones de aprendizaje en las que tomando como referentes los principios del paradigma de la complejidad tomen relevancia nuevas situaciones, nuevas preguntas y nuevas formas de construir interpretaciones?. ¿Cómo ayudar a los futuros maestros a diseñar unidades didácticas para las aulas de primaria que consideren este punto de vista?. Éstas son las preguntas que están en el inicio del planteamiento de la temática del crecimiento en la propuesta que se plantea.

Desde la perspectiva expuesta construir modelos explicativos de los fenómenos demanda considerar una multitud de factores. Se hace fundamental la interpretación de procesos integrando el rigor científico, la imaginación, el intercambio de puntos de vista desde posiciones abiertas y la creatividad. Requiere abrir espacio a las emociones, a las aportaciones de otras disciplinas, entre ellas las ciencias sociales o el arte. Se hace necesario plantear preguntas abiertas, que conlleven explorar caminos, estructuras, procesos muy distintos a aquellas que tan solo conllevan una descripción (“¿cómo nuestro cuerpo sabe que debe ingerir determinados alimentos?”, “¿cómo explicarse que un mismo alimento no gusta por igual a todos?”, “¿cómo debe hacer el intestino para seleccionar el calcio y que este llegue a la sangre?”, “¿cómo debe ser la

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estructura de nuestra espalda para que pueda moverse como lo hace?”, “¿cómo explicarse que comiendo lo mismo no siempre se crezca igual?”, “¿si aparentemente a una determinada edad ya no crecemos cómo es posible que debamos continuar comiendo?”,….).

4. Desarrollo y comentarios sobre el trabajo realizado En este apartado se describen y comentan las secuencias de actividades realizadas con los futuros profesores con la intención de mostrar el desarrollo concreto del trabajo.

Tan sólo iniciar el curso se propuso a los estudiantes que en grupos de cuatro escogieran un organismo animal para mantenerlo con vida durante todo un cuatrimestre; un condicionante de la elección era que dicho animal debía poderse mantener con vida en un aula de primaria. Con intención de animar la elección se realizó una visita al Centro de ¿?? . Durante la misma pudieron comentar con los responsables los posibles problemas que podían encontrar para su mantenimiento. Finalmente, la diversidad de organismos escogidos fue amplia (grillos, insectos palo, patos, ….). Sin otra pauta más que la dada para recoger el trabajo a final del trimestre, los estudiantes tuvieron sus animales y fueron realizando las observaciones que ellos mismos diseñaron. Durante el primer cuatrimestre en las clases de didáctica se trabajó el programa habitual del curso.

El segundo cuatrimestre se dedicó plenamente a desarrollar el trabajo que se expone. Para su presentación se han organizado cuatro secuencias que contienen una o más actividades. Las tres primeras secuencias perseguían ayudar a los futuros enseñantes a reflexionar sobre una posible manera de decidir y organizar los contenidos que se quieren enseñar. Se fundamentaban en la convicción de que para ello es imprescindible considerar el punto de vista del que aprende y el punto de vista de la ciencia en relación al tema escogido, siendo de la interacción entre ambos puntos de vista de donde surge lo que se denominó pregunta mediadora.

La cuarta secuencia tenía como objetivo ayudar a los futuros profesores a concretar la organización, secuenciación y diseño de actividades para desarrollar una unidad didáctica partiendo de la pregunta mediadora formulada; para ello se desarrolló con ellos una unidad didáctica sobre el tema escogido del crecimiento humano. Por último, finalizada la realización de las actividades de las cuatro secuencias y tras una reflexión final, los estudiantes tuvieron que aplicar todo lo trabajado desarrollando en una unidad didáctica centrada en el estudio del organismo animal que inicialmente habían escogido para observar.

4.1. Primera secuencia: Aprender a evidenciar las vivencias, preguntas y manifestaciones personales pasadas, presentes y futuras en relación al tema.

El conjunto de las primeras actividades de esta secuencia respondió a la necesidad de explicitar y contemplar los puntos de vista del que aprende durante cualquier proceso de aprendizaje. Persiguió, así mismo, concienciarle de la dimensión compleja del tema objeto de estudio.

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MANIFESTACIONES VERBALES DEL ALUMNADO EN RELACIÓN A SU PROPIO PROCESO DE

CRECIMIENTO

- Hay comidas, como las lentejas que hacen crecer más - Para crecer es necesario comer todo tipo de alimentos - Si tienes los pies grandes creces más - Si cada día te cuelgas de la puerta cinco minutos crecerás más - Comer hace crecer - Cuando te haces mayor te gusta salir con los amigos - Cuando creces te haces más patosa - Cuando creces te salen pechos, pelos, te cambia el carácter... - Nunca me ha gustado ser bajito - Me gustaría saber si creceré mucho - No entiendo porqué Marta crece más que yo - Es extraño que en la misma clase haya personas altas y otras bajas - Si haces mucho deporte creces más - Ahora que creces te da mucha vergüenza que te vean desnuda - En los países subdesarrollados los niños crecen menos - En mi familia todos son delgados menos yo - Crecer es divertido porqué puedes hacer lo que quieras, pero también es pesado porqué tienes que trabajar - Crecemos por la noche por esto no lo notamos - Para crecer es necesario tomar leche y calcio - Las chicas crecen antes que los chicos ………………………………….

Figura 3

Para ello, en primer lugar, se planteó a los estudiantes que manifestasen sus vivencias, preguntas y dudas en relación al crecimiento humano; se les instó a que pensasen en pasado, presente y futuro. En el cuadro de la figura 3 se recogen algunas de sus explicaciones las cuales son muy similares a las expresadas por los escolares de primaria.

En segundo lugar, con el objetivo de destacar la dimensión compleja del crecimiento se discutió con los estudiantes qué manifestaciones de las expuestas hacían referencia a aspectos biológicos, sociales o emocionales. Pese a que abundaron las explicitaciones que destacaban el componente biológico, durante el debate fue fácil constatar las múltiples consecuencias e implicaciones de otro tipo (cambios emocionales, cambios económicos, diferencias sociales,…..). Con ello surgió la necesidad de buscar algún criterio de clasificación de dichas vivencias. De común acuerdo, se decidió agrupar las de tipo biológico según hicieran referencia a aspectos de alimentación, herencia, desarrollo y movimiento y asociar una característica a las restantes. Se muestra en la figura 4.

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CLASIFICACIÓN DE LAS VIVENCIAS EXPRESADAS

- Alimentación “para crecer es necesario comer todo tipo de alimentos”, “para crecer es necesario tomar leche y calcio”

- Herencia “no entiendo porqué Marta crece más que yo”, “es extraño que en la misma clase haya personas altas y otras bajas”, “me gustaría saber si creceré mucho”, “en mi familia todos son altos y delgados menos yo”

- Desarrollo “cuando creces te salen los pechos, pelos te cambia el carácter...”, “las chicas crecen antes que los chicos”

- Movimiento “si haces mucho deporte creces más”, “si cada día te cuelgas de una puerta durante cinco minutos creces más”

- Intereses y costumbres

“cuando te haces mayor te gusta salir con los amigos”

- Responsabilidad

“crecer es divertido porqué puedes hacer lo que quieras, pero también es pesado porqué tienes que trabajar”

- Ambiente, calidad de vida

“en los países subdesarrollados los niños crecen menos”

- Emocional “nunca me ha gustado ser bajito”

Figura 4

La actividad de clasificación permitió constatar colectivamente que el crecimiento es un fenómeno estrechamente unido a importantes repercusiones biológicas, sociales y emocionales. Ello posibilitó entender que al tratar la temática en un contexto escolar, que persiga una educación global de los escolares, es imprescindible plantearla desde el diálogo entre estas tres dimensiones.

4.2. Segunda secuencia: Aprender a pensar en la temática objeto de estudio desde el punto de vista del “experto”.

Dado que como formadores nos situamos en el contexto de la educación científica, se hace imprescindible profundizar en el estudio de la dimensión biológica del crecimiento. Ello es esencial para poder ayudar al alumnado a formularse preguntas significativas y próximas en relación al tema. Así pues, durante el desarrollo del trabajo se hizo necesario plantear y profundizar en el punto de vista del “experto” de la temática escogida. Para ello se presentó a los estudiantes el cuadro que se muestra en la figura 5.

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PUNTO DE VISTA DEL “EXPERTO” EN RELACIÓN A LA TEMÁTICA DEL CRECIMIENTO HUMANO

Materia Energía

Flujos

Estructura Funciones

MEDIO INTERNO

MEDIO EXTERNO

Nutrición

RelaciónReproducción

Proceso dependiente del medio y controlado genéticamente

Proceso diacrónico y sincrónico

Proceso continuo y disconinuo

Proceso jerárquico y aletorio Proceso

individual y de especie

HECHO BIOLÓGICO

CRECIMIENTO HUMANO

HECHO SOCIA

L

Proceso de autonomía y dependencia

Proceso de identidad individual y colectiva

Figura 5

Dicho cuadro pretende reflejar la consideración del ser humano desde una perspectiva que lo identifica con un sistema abierto y complejo. Abierto, porqué intercambia continuamente materia y energía con el ambiente que lo rodea. Complejo porque está formado por multitud de elementos interconectados, constituyendo un conjunto dinámico que es más que la suma de sus componentes. Asimismo, en el cuadro se destaca el hecho de que las características asociadas al crecimiento son de tipo antagónico.

Con el objetivo de familiarizar a los estudiantes con el significado de todo ello se les propuso que relacionasen cada una de las imágenes que aparecen en la figura 6 con alguna de las características del crecimiento expresadas en el cuadro. Este tipo de actividad resultó de gran interés puesto que permitió acercarlos a la mirada biológica del

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tema, favoreciendo el intercambio y contraste de opiniones e información. Paralelamente, permitió detectar algunos de los principales obstáculos que surgen ante esta manera de pensar, mirar y hablar del crecimiento humano.

IMÁGENES PLANTEADAS PARA ACERCAR A LOS ESTUDIANTES EL PUNTO DE VISTA DE LA CIENCIA

Figura 6

En la realización de la actividad se detectó una cierta dificultad para tener presente la relación entre las partes y el todo; por ejemplo, en la imagen del hueso roto los estudiantes tendían a pensar que la fractura se soluciona con el crecimiento del hueso sin que ello se relacionase con el funcionamiento general de todo el organismo. En el transcurso del debate colectivo los estudiantes formularon infinidad de cuestiones y se percataron de que algunas de ellas les ayudaban a establecer relaciones entre las partes y el todo, y el todo y las partes (“¿Por qué cuando te quitan el yeso tienes la pierna más

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delgada?, ¿Por qué son más frecuentes las fracturas en las mujeres mayores? ¿Cómo esta relacionado el crecimiento del hueso con el corazón?,…). Constituyó un ejercicio mental que, pese a requerir entrenamiento y tiempo, posibilitó superar una visión discretizada del funcionamiento del organismo humano.

Existieron también dificultades en pensar y hablar del fenómeno considerando categorías antagónicas. Así, en el caso de la figura que muestra la evolución de la altura media de los soldados españoles durante los últimos años, los estudiantes no tenían dificultades para interpretar la mayor altura de los soldados actuales y relacionarlo con el resultado de una mejor alimentación. Si bien argumentaban que la población, en general, es más alta porqué toda ella se alimenta mejor, no consideraban el hecho de que determinados individuos, pertenecientes a familias de altura más baja de la media, continúen estando en la zona más baja de la curva. Expresaban la dependencia entre crecimiento y medio, sin tener presente que las características externas de un individuo dependen también de su genética.

Otra constatación fue la tendencia del alumnado a extraer los aspectos sociales por encima de los biológicos. Así por ejemplo, en la imagen del bebe y de la señora mayor la mayoría sugirió el crecimiento como un proceso que en determinados momentos de la vida proporciona una mayor autonomía mientras que en otros su característica principal es la dependencia; prácticamente ningún estudiante pensó en el crecimiento como un proceso continuo que a la vez es discontinuo, o como un proceso sincrónico que simultáneamente es diacrónico.

4.3. Tercera secuencia: Aprender a formular preguntas mediadoras

Explicitado el punto de vista del que aprende y el punto de vista del experto, para avanzar en el conocimiento es necesario encontrar una manera de relacionarlos y aproximarlos. En la propuesta realizada dicho proceso se inicia utilizando lo que se han denominado preguntas mediadoras. Éstas constituyen un puente entre ambos puntos de vista y se formulan con la finalidad de orientar el proceso de modelización que debe realizar el alumnado; son pues una herramienta que facilitan transformar los modelos de partida del alumnado dado que ayudan a complejizar los fenómenos objeto de estudio.

Las preguntas mediadoras deben ser productivas, significativas, focalizadoras, orientadoras y dialógicas. Productivas dado que deben activar de manera creativa, inédita y no reproductiva los propios conocimientos; significativas puesto que deben partir de experiencias vivenciadas para generar una pregunta propia de auténtico interés científico. Las preguntas mediadoras deben también ser focalizadoras en tanto que deben situar en la disciplina y en una manera concreta de situarse ante el fenómeno objeto de estudio. Han de ser orientadoras ya que la búsqueda de su respuesta debe ayudar a diseñar y secuenciar las actividades posteriores invitando y estimulando a los estudiantes a hacer una mejor observación, un nuevo experimento, o una nueva búsqueda de información.

Por otro lado, las preguntas mediadoras debes ser dialógicas; tienen que plantear de manera explícita una relación entre el sistema, en nuestro caso, el organismo humano, y el ambiente externo. En nuestro tema era importante considerar que el organismo humano recibe constantemente fluctuaciones del entorno que le obligan a realizar procesos de transformación internos destinados a garantizar la continuidad del sistema. Es por ello que deben conocerse y estudiar los procesos de regulación del propio organismo sin olvidar que, a la vez, éste es un agente transformador del medio; es decir

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debe contemplarse un diálogo continuado entre el dentro y el fuera del organismo vivo.

Para formular una pregunta mediadora es necesario escoger un aspecto concreto de la temática objeto de trabajo. En nuestro caso se optó por trabajar los aspectos del crecimiento relacionados con la nutrición y más específicamente con la alimentación, dado que era uno de los aspectos que generaron más interés entre los estudiantes. Paralelamente, éstos debían comprender que dicha decisión, en el ámbito escolar viene determinada, en gran parte, por la secuencia de contenidos recogida en el proyecto curricular de centro.

Tomada la decisión y para formular la pregunta mediadora se debe analizar desde una perspectiva compleja la relación escogida centrando la atención en la interacción entre el sistema y su ambiente y, así mismo, recogiendo algunas de las ideas expresadas inicialmente por el alumnado. En nuestro caso, en la relación alimentación – crecimiento se consideraron las características del organismo humano (“disponemos de mecanismos específicos que nos permiten captar materia y energía del medio”) y las características del medio (“disponemos de muchos alimentos gracias a la existencia de un ciclo de materiales y de un flujo de energía”), planteándose el crecimiento como una manifestación de dicha interacción que condujo a formular la pregunta mediadora: “¿Cómo lo hace tu cuerpo para que el calcio lo ayude a crecer?”, (ver figura 7).

Evidentemente se podrían haber formulado muchas otras preguntas. Independientemente de la formulación final de las mismas, el valor de la propuesta es que permite justificar la elección de una pregunta en concreto y mostrar una coherencia en el planteamiento del tema objeto de estudio.

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ASPECTOS CONSIDERADOS PARA FORMULAR LA PREGUNTA MEDIADORA

Hay comidas, como las lentejas que hacen crecer más Para crecer es necesario comer todo tipo de alimentos Comer hace crecer Para crecer es necesario tomar leche y calcio

Carcaterísticas del ser humano Disponemos d e mecanismos específicos para capturar la materia i la energía del medio que nos permite crecer

Nuestros huesos incorporan calcio

Características del medio Disponemos de muchos alimentos gracias a la existencia de un ciclo de materiales y un flujo de energía

¿Cómo lo hace tu cuerpo para que el calcio le ayude a

crecer?

DENTRO FUERA

RELACIÓN DENTRO - FUERA

PUNTO DE VISTA DEL ALUMNADO

PREGUNTA MEDIADORA

Figura 7

La formulación y aceptación colectiva de la pregunta mediadora generó un sin fin de subpreguntas asociadas a ella tal y como puede verse en la figura 8 (¿Dónde está el calcio dentro del hueso? ¿Cómo crece un hueso? ¿Cómo llega el calcio al hueso? ¿Qué alimentos tienen calcio? ¿Cómo sabemos que alimentos tienen calcio?,…).

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SUBPREGUNTAS GENERADAS A PARTIR

DE LA PREGUNTA MEDIADORA

¿Dónde está el calcio dentro de

los huesos?

¿Cómo crece un hueso?

¿Cómo llega el calcio al hueso?

CUERPO HUESO

ALIMENTOS LECHE CALCIO

¿Cómo sé que un alimento contiene

calcio?¿Qué alimentos tienen calcio?

¿Cómo lo hace tu cuerpo para que el calcio de los

alimentos lo ayude a crecer?DENTRO FUERA

Figura 8

4.4. Propuesta de unidad didáctica a partir de la pregunta mediadora

El proceso realizado a lo largo de las actividades descritas anteriormente permitió ejemplificar una propuesta de selección del contenido a enseñar. Con ellas los estudiantes habían tomado conciencia de la importancia de partir de situaciones concretas, simples y próximas para generar la verbalización de los modelos iniciales de los que aprenden y, así mismo, del valor de una reflexión des del punto de vista del experto por parte del que enseña. Por otro lado, habían visto cómo de dicha interacción se formulaba la pregunta mediadora y cómo de ella surgían numerosas subpreguntas. Subpreguntas, que así mismo, eran un claro reflejo de la anticipación de la acción, en cuanto ayudan a representarse aquello que será necesario saber, hacer y hablar para llegar a contestar la pregunta inicial.

El siguiente paso fue diseñar una unidad didáctica para trabajar conjuntamente en clase. El diseño de la misma debía también reflejar los aspectos planteados en el primer cuatrimestre del curso en los que se situaron criterios claves para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Para su desarrollo debían encontrarse mecanismos que permitieran responder a la pregunta mediadora y las subpreguntas que esta generó. Era necesario organizar las actividades poniendo continuadamente en juego las ideas, dificultades y progresos de los estudiantes. Era, así mismo, importante encontrar

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estrategias prácticas para ir regulando los aprendizajes que se realizasen. Por otro lado, las actividades debían organizarse al hilo de las ideas básicas que se plantea en el denominado ciclo de aprendizaje.

Recogiendo todas las ideas mencionadas se acordó con los estudiantes un conjunto de actividades organizadas en base al esquema que se muestra en la figura 9. Tras ello se fueron realizando dichas actividades. La puesta en práctica de las mismas permitió a los estudiantes reflexionar sobre sus propias dudas, sobre la dificultad de encontrar información que respondiera de manera directa a las preguntas planteadas, sobre el reto que supone plantear una unidad didáctica desde esta perspectiva.

Finalmente y como actividad de aplicación del conjunto de contenidos aprendidos se propuso a los estudiantes elaborar una unidad didáctica propia pensada para desarrollar en la etapa de educación primaria. En su diseño y desarrollo debían seguir los planteamientos trabajados y, así mismo, ésta debía girar alrededor de algún aspecto relacionado con el organismo animal que habían observado durante el primer cuatrimestre. Algunos de los animales estudiados y de las preguntas mediadoras planteadas por los estudiantes se muestran en el cuadro de la figura 10.

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DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

a. Fase de exploraci—n de los modelos iniciales, diagnosis y apropiaci—n de los contenidos de toda la unidad did‡ctica

a.1. Actividad de exploraci—n general de las representaciones iniciales

a.1.1.Elaboraci—n de un mapa conceptual individual que responda a la pregunta planteada

a.1.2. Confrontaci—n en peque–os grupos de los mapas individuales

a.2. Actividad de comunicaci—n de objetivos

a.2.1. Realizaci—n de un KPSI

a.3. Actividad de anticipaci—n de la acci—n

a.3.1. Formulaci—n de subpreguntas necesarias para poder responder la pregunta inicial

b. Fase de introducci—n de los modelos y regulaci—n del aprendizaje

b.2. Secuencia en relaci—n a las caracter’sti�cas del medio

b.1.1.1 ĄD—nde est‡ el calcio dentro del hueso?

b.1.1. Actividad de diagnosis de contenidos

b.1.2. Actividad de introducci—n de contenidos

b.1.2.2 Observaci—n de huesos calcinados y huesos que han estado sumergidos en ‡cido clorh’drico

b.1.2.3 ĄC—mo crece un hueso? Observaci—n de un hueso largo de ternera

b.1.3. Actividad de autoregulaci—n del aprendizaje

b.2.1. Actividad de diagnosis

b.2.1.1 ĄC—mo sˇ que un alimento lleva calcio?

b.2.2. Actividad de anticipaci—n de la acci—n

b.2.2.1 Lectura de etiquetas de leche

b.2.2.2 B�squeda de informaci—n enInternet

c. Fase de estructuraci—n

c.1. Actividad de estructuraci—n

d. Fase de aplicaci—n d.2.Dise–o de una pauta de

evaluaci—n de la unidad did‡ctica

d.1.1 Elaboraci—n por grupos de una unidad did‡ctica sobre un animal en el aula

d.2. Actividad de evaluaci—n

d.1. Actividad de aplicaci—n

c.1.1 Reelaboraci—n del mapa conceptual sobre el proceso de digesti—n, absorci—n, transporte y asimilaci—n del calcio

b.1.3.1 ĄC—mo llega el calcio al hueso? Juego de simulaci—n sobre la digesti—n, absorci—n, transporte yasimilaci—n del calcio

b.1. Secuencia en relaci—n a las caracter’sti�cas del organismo humano

b.1.2.1 Lectura del texto: tejidos que constituyen el esqueleto

Figura 9

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En general, los estudiantes se esforzaron en formular preguntas mediadoras que se ajustaran a las características propuestas en clase. Así, puede verse en dicha figura que las preguntas formuladas son productivas, ya que estimulan la creatividad y promueven la construcción de diversidad de modelos explicativos. Son significativas, ya que parten de fenómenos observables en el aula y de los que se pueden formular preguntas. Son dialógicas, al considerar explícitamente las relaciones entre el medio interno y el medio externo y tener en cuenta procesos de regulación. Son orientadoras, en cuanto que pueden ser el punto de partida de un proceso de investigación a desarrollar con los escolares.

EJEMPLOS DE ANIMALES ESCOGIDOS Y DE PREGUNTAS MEDIADORAS ASOCIADAS

Animal Pregunta mediadora

Grillo - ¿Cómo te imaginas que el aire hace que el grillo viva?

Insecto palo - Nuestro insecto palo sólo come hiedra, ¿cómo reconoce el insecto palo la hiedra?

- ¿Qué debe suceder dentro del insecto palo para que al tomar alimento crezca?

- ¿Qué pasa dentro del insecto palo cuando está en peligro?

Pollito - ¿Cómo se desarrolla el pollito dentro del huevo?

Conejo - ¿Por qué los conejos no ponen huevos?

- ¿Cómo trasforma el cuerpo del conejo los alimentos en excrementos y en orina?

- ¿Qué influencia tiene la zanahoria en el crecimiento del conejo?

Guppys - ¿Existe alguna relación entre la forma de la boca del pez y su alimentación?

Pato - ¿Cómo cambia el pato las plumas desde que es pequeño hasta que es adulto?

Figura 10

5. Conclusiones y prospectiva de futuro

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Las conclusiones del trabajo presentado se orientan en dos ámbitos, un primer ámbito derivado del trabajo de investigación acción desarrollado por el equipo investigador y un segundo ámbito del que deriva una tesis doctoral.

El primer ámbito de conclusiones lo presentamos tomando como punto de referencia los objetivos generales de la propuesta. Es un nivel de reflexión que se fundamenta en las percepciones que hemos ido captando y contrastando durante el periodo de desarrollo de la actividad. Así hemos recogido las opiniones , producciones e intervenciones del alumnado, las percepciones de las docentes. En las reuniones semanales de evaluación y planificación del trabajo las hemos ido contrastando y han servido para orientar el desarrollo del curso, evaluar al alumnado y dar un marco de síntesis general.

En referencia a la tesis doctoral se está desarrollando una investigación de carácter evaluativo y etnográfico que pretende detectar la presencia de indicadores de complejidad en las producciones del alumnado y profundizar en la comprensión de los principales obstáculos que ve el alumnado en nuestra propuesta. Nuestro objetivo es presentar sus resultados en una posterior publicación.

El primer objetivo que nos planteábamos era: Ayudar al alumnado a construir modelos explicativos de los hechos del mundo integrando algunos de los principios del paradigma de la complejidad para poder diseñar transposiciones didácticas complejas.

A nivel general vemos que existe un choque frontal entre la formación inicial del alumnado y nuestra propuesta de trabajo. Los alumnos reconocen que la formación científica recibida a lo largo de la escolaridad no favorece su capacidad para entender los elementos claves del estudio de los seres vivos desde el punto de vista de la ciencia contemporánea. Asimismo, su concepción de lo que es ciencia ha tenido que cambiar para aceptar un planteamiento del currículum en espiral, en el que los temas se toman y retoman aumentando de manera progresiva su complejidad. Esta manera de plantear el estudio de las ciencias encuentra una fuerte oposición conceptual puesto que la idea que una vez se empieza un tema este debe quedar acabado de manera concluyente está muy arraigada entre los alumnos.

Las dificultades fundamentales se centran en asumir tanto la incerteza de un modelo explicativo de las ciencias naturales y de la propia clase como las perspectivas dialógica y hologramática. Integrándose de forma más sencilla la visión sistémica, la idea de multicausalidad y multiefecto y el diálogo disciplinar.

Interpretamos que el principio de incerteza entra en contradicción con los objetivos inmediatos del alumnado ya que éste busca de forma natural la certeza de los contenidos y espera una evaluación memorística. Delante de esta constatación vemos que una estrategia válida es que el docente muestre seguridad y constancia. Seguridad en relación al planteamiento y contenido de la materia. Constancia en una forma de trabajo, estimulando una relación con el alumnado rigurosa pero a la vez accesible y comprensiva respecto a la inquietud que le genera la propuesta.

Entender la realidad desde el diálogo entre antagónicos constituye un nuevo reto para el alumnado. La tendencia que muestran es construir interpretaciones absolutas, estáticas y deterministas. Les cuesta aceptar que se pueden construir modelos explicativos desde una perspectiva integradora de elementos antagónicos. En sus comentarios, expresan la dificultad de considerar el dinamismo integrando simultáneamente elementos de estabilidad y cambio, así como para incorporar un matiz de indeterminación en los modelos explicativos del crecimiento humano.

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La dificultad para entender la perspectiva hologramática tiene puntos en común con la valoración anterior. El alumnado parece tener clara la necesidad de considerar el todo y las partes pero muestra dificultades para considerarlas de forma conjunta. Existe la capacidad de situarse en un nivel sistémico y trabajar con rigor pero no conectando dicho nivel con otro de carácter superior o inferior.

Vemos que la visión sistémica aparece como más próxima al alumnado, tanto desde su formación, como desde un sentido común en el que existe una idea intuitiva de globalidad. Aún así, observamos que el alumnado no se cuestiona elementos referentes a la dinámica de los sistemas. Se entienda el concepto de sistema pero no se busca un modelo explicativo de su funcionamiento o una exploración de las posibles consecuencias que a nivel conceptual puede tener asumir este principio.

La experiencia personal favorece una aproximación relativamente sencilla a los conceptos de multicausa y multiefecto. Así, el alumnado presenta en sus comentarios reflexiones respecto a la conciencia que existen múltiples causas y efectos que explican los fenómenos pero se resiste a entender una ciencia incapaz de controlarlos y explorar las relaciones que se dan entre causas y efectos.

Pensamos que para el alumnado el diálogo disciplinar constituye una propuesta atractiva e incluso transgresora. Se muestran predispuestos a entender los fenómenos desde esta perspectiva pero con gran dificultad para afrontar este reto. Entienden que explicar cualquier fenómeno del mundo requiere integrar de forma abierta la contribución de diversidad de disciplinas. El esfuerzo que significa este proceso es un obstáculo que superan construyendo explicaciones superficiales de los fenómenos que no profundizan en ninguna disciplina.

El segundo objetivo de nuestro trabajo era: Que el alumnado sea capaz de establecer conexiones significativas entre los modelos explicativos construidos a nivel teórico y el trabajo en el aula.

La falta de experiencia de los alumnos de magisterio en el trabajo con niños es un obstáculo relevante. No han experimentado la emoción que se genera en la clase cuando delante de una pregunta sugerente los niños y niñas empiezan a proponen, decir, plantear ideas, soluciones,....Esta dinámica de clase, es la que hace que muchos maestros en activo sientan la necesidad de profundizar y relacionar estos nuevos planteamientos de la ciencia con la práctica en el aula.

Vemos que las dificultades más importantes que se generan para conseguir este objetivo se centran en la construcción de modelos explicativos comprensibles para alumnado de Primaria.

Entendemos que el conocimiento superficial que el alumnado muestra sobre las herramientas propuestas durante la clase dificulta que elabore una transposición didáctica óptima para el nivel de Primaria. Esta evidencia nos hizo pensar en la necesidad de plantear en el aula ejemplos desarrollados por maestros, comentarlos y evaluarlos.

No se trata únicamente de seleccionar experiencias de aula y exponerlas sino de utilizarlas como trampolín para favorecer la evolución de las concepciones del alumnado sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. El visionado de experiencias de aula desde una perspectiva crítica, integrando en las valoraciones los contenidos referentes a la complejidad sirvió a un cierto grupo de alumnos y alumnas para avanzar en la comprensión del eje de nuestra propuesta didáctica.

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Evaluar propuestas didácticas ayuda a hacer evidente entre el alumnado que trabajar complejidad tiene componentes relacionados con el modelo explicativo científico pero que también demanda contemplar otros fundamentos didácticos que se han trabajado durante el curso. En este punto la complejidad toma una nueva dimensión ya que el aula aparece como un sistema complejo en si misma.

El tercer objetivo de la propuesta era: Favorecer la capacidad del alumnado de diseñar transposiciones didácticas complejas.

Si bien cada grupo de trabajo acabó diseñando una unidad didáctica como trabajo de final de curso, una primera aproximación nos hace ver una presencia muy irregular de los principios orientadores de nuestra propuesta de transposición didáctica compleja.

Como elementos significativos vemos que el alumnado necesita más tiempo para consolidar los principios de la teoría de la complejidad. Nos demanda un modelo muy pautado para desarrollar transposiciones didácticas y manifiesta una dificultad real para diseñarlas de forma autónoma. Se hace evidente la potencialidad de la pregunta mediadora para orientar el desarrollo de la unidad didáctica.

Pensamos que el alumnado necesitó una presencia más regular de los principios de la complejidad a lo largo del curso. La opción de concentrar el trabajo básicamente en el segundo cuatrimestre no permitió el nivel de reflexión que creemos que hubiera favorecido su proceso de aprendizaje.

Vemos también que nuestro esfuerzo de pautar las fases del trabajo para llegar a construir una unidad didáctica compleja ha dado cierto fruto. En general el grupo clase muestra capacidad para seguir de forma significativa las orientaciones presentes en las clases sin caer en un modelo tecnológico de diseño didáctico. El siguiente reto es crear nuevas estrategias de elaboración de unidades didácticas, pero éste es un objetivo que supera el ámbito de la propuesta.

Dentro de nuestra propuesta creemos que las preguntas mediadoras permiten mostrar la coherencia que debe haber entre el planteamiento del crecimiento humano desde una perspectiva compleja y la puesta en práctica en el aula. El reto se constituye en el diseño de buenas preguntas, que respondan a los criterios que hemos presentado en la tercera parte de nuestro escrito.

Los alumnos valoran que la puesta en práctica de está manera de seleccionar, organizar y secuenciar el aprendizaje les resulta dificultosa. Otra dificultad ha sido encontrar información que responda de manera más o menos directa a las preguntas planteadas desde esta perspectiva. No hay ningún libro que conteste de manera directa la mayoría de las preguntas presentadas. Para llegar a encontrar la respuesta es necesaria una reelaboración muy laboriosa de la información.

A modo de síntesis vemos que un planteamiento como el que proponemos nos sitúa como docentes delante de un reto ambicioso pero sugestivo. Exige a nivel de profesorado un esfuerzo y un cambio que para realizarse necesita tiempo, expertos de las distintas disciplinas y una visión de la educación desde una perspectiva compleja. Para el alumnado a priori constituye un choque de carácter intelectual que genera una desconfianza que se convierte en uno de los obstáculos fundamentales a abordar por parte del profesorado.

Todavía no tenemos muchos datos para saber con exactitud si los alumnos han incorporado nuestro discurso de manera significativa a su manera presente y futura de pensar y hacer en las clases de ciencias y como miembros de la ciudadanía. Pero como

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estamos plenamente convencidos que el tiempo de enseñanza no siempre coincide con el de aprendizaje esperamos que en algún momento se produzca el deseado “clic” y satisfechos exclamen: “Eureka”.