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“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADÉMICO EN MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES

DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DEUNA INSTITUCIÓN PARROQUIAL DE

VENTANILLA”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención de Psicopedagogía

GERMÁN ROGER PALOMINO SINCHI

Lima – Perú

“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADÉMICO EN MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES

DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DEUNA INSTITUCIÓN PARROQUIAL DE

VENTANILLA”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención de Psicopedagogía

GERMÁN ROGER PALOMINO SINCHI

Lima – Perú

“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADÉMICO EN MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES

DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DEUNA INSTITUCIÓN PARROQUIAL DE

VENTANILLA”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención de Psicopedagogía

GERMÁN ROGER PALOMINO SINCHI

Lima – Perú

2010

Asesor: Herbert Robles Mori

INDICE DE CONTENIDOS

RESUMEN O ABSTRACTINTRODUCCIÓN 1

MARCO TEÓRICO 2Inteligencia Emocional 2

Surgimiento histórico del término Inteligencia Emocional 3

Inteligencia emocional como predictor del rendimiento

Académico 4

Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI) 6

Modelos de Inteligencia Emocional 7

A. Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey

B. Modelo Mixto de Reuven Bar-On

C. Modelo Mixto de Daniel Goleman

Rendimiento Académico 10

Factores que Influyen en el Rendimiento Académico. 10

La Motivación escolar

El autocontrol

Las Habilidades sociales

Definición de términos básicos 16

Inteligencia 16

Rendimiento Académico

ANTECEDENTES 17

Internacionales 17

Nacionales 18

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 21

OBJETIVOS E HIPÓTESIS 22Objetivos 22

Hipótesis 24

MÉTODO 27

TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 27VARIABLES 27Inteligencia emocional 27

Definición Conceptual

Definición Operacional

Rendimiento académico 28

Definición Conceptual

Definición Operacional

PARTICIPANTES 28INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 29PROCEDIMIENTOS 40

RESULTADOS 43

DISCUSIÓN 54

CONCLUSIONES 60

SUGERENCIAS 62

REFERENCIAS 63

ANEXOS

INDICE DE TABLAS

TABLA 1: Género y número de los participantes 28

TABLA 2: Coeficiente de alfa de cronbach para componentes

y subcomponentes del Ice. 37

TABLA 3: Puntajes y niveles de inteligencia emocional. 39

TABLA 4: Distribución Normal del Inventario de Cociente

emocional y el Rendimiento Académico en Matemática 42

TABLA 5: Frecuencia y porcentajes del Cociente emocional total (CET) 43

TABLA 6: Frecuencia y porcentajes del Rendimiento académico en

matemática (RA) 43

TABLA 7: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional, sus

componentes y el Rendimiento Académico en Matemática. 44

TABLA 8: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional

Intrapersonal y sus componentes. 45

TABLA 9: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional

Interpersonal y sus componentes. 45

TABLA 10: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional

Adaptabilidad y sus componentes. 46

TABLA 11: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional

Manejo del estrés y sus componentes. 46

TABLA 12: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional

estado de ánimo general y sus componentes. 47

TABLA 13: Coeficiente de Correlación de Pearson entre la inteligencia

emocional, sus componentes y el rendimiento académico en matemática. 47

TABLA 14: Coeficiente de Correlación de Pearson entre los 15

subcomponentes de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en

matemática. 49

INDICE DE FIGURAS

FIGURA 1: Enfoque sistemático de los 15 subcomponentes de la 35

Inteligencia Emocional y Social del Ice de BarOn.

FIGURA 2: Enfoque topográfico de los 15 factores de la inteligencia 36

emocional y social del Ice de BarOn.

INTRODUCCIÓN

Se dice que la inteligencia emocional es la habilidad de reconocer los

sentimientos propios y ajenos (Goleman, 1995), por lo tanto se manejan habilidades

tales como ser capaz de motivarse, persistir frente a las decepciones, controlar el

impulso, demostrar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos

disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía y abrigar esperanza.

En nuestros días, el contexto educativo no ha sido ajeno a la influencia del

término inteligencia emocional ya que esta no solo influye en las actitudes y liderazgo

de los docentes y del personal de una organización (Gabel, 2005), sino también en la

de los estudiantes en general y en particular en la de los adolescentes entre 15 y 17

años (Mestre y Fernandez, 2007); por lo tanto esta tendrá influencia en todo aquello

que se forma y desarrolla dentro del ámbito educativo, siendo uno de ellos el

rendimiento académico, en especial en áreas como Matemática y comprensión lectora,

de las cuales organismos internacionales nos han dicho repetidas veces que nos

encontramos por muy debajo de la línea de aprobación promedio.

El interés por determinar en qué medida la inteligencia emocional y el

rendimiento académico en matemática están relacionados, parte de conocer que los

adolescentes por su edad evolutiva muestran peculiaridades que han ido formando a

través del paso del tiempo y que han sido determinadas sobre todo por las relaciones

parentales y del entorno muy cercano, y de saber también que estas peculiaridades

influirán en el éxito o fracaso de su rendimiento académico (Mestre y Fernandez,

2007).

Esta investigación se formula en el marco del PER CALLAO y del PAME

CALLAO y en respuesta a los bajos niveles de rendimiento académico en Matemática

de los estudiantes chalacos y de la institución educativa en estudio, teniendo como

referencia las últimas estadísticas de notas del área de matemática del 2008. Y

también en respuesta al poco o nulo desarrollo afectivo emocional en los estudiantes

en estudio, teniendo como referencia informes socio económico, y conductuales tanto

de alumnos como de sus apoderados.

La investigación tiene relevancia ya que su análisis permitirá entender la

relación entre el desarrollo de una adecuada inteligencia emocional y un adecuado

rendimiento académico. A su vez facilitará el rendimiento de los procesos psicológicos,

afectivos y emocionales que influyen en el rendimiento académico de un grupo

importante de estudiantes. Además, esta investigación nos servirá para identificar el

momento adecuado para intervenir y mejorar el rendimiento académico y sus

resultados.

MARCO TEÓRICO

Inteligencia Emocional

Es la capacidad en que interactuamos con el mundo, que tiene en cuenta las

emociones, los sentimientos y algunas habilidades como la auto conciencia, la

motivación, el control de los impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía y

otras más, indispensables para una buena y creativa adaptación e interacción social.

Es una destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos,

interpretar y enfrentar los sentimientos de los demás, sentirse satisfechos y ser

eficaces en la vida y a la vez. Que crear hábitos mentales que favorezcan nuestra

propia productividad. (Goleman, 1995)

La expresión “inteligencia emocional” fue acuñada en 1990 por el psicólogo

Peter Salovey, de Yale, y por John Mayer, de la universidad de Yale de New

Hampshire, para describir cualidades como la comprensión de los propios

sentimientos de otras personas y “el control de la emoción de forma que intensifique la

vida”.

Extremera y Fernández-Berrocal (2001), mencionan que Edward Thorndike

(1920) fue uno de los primeros en hablar sobre inteligencia social y dice que es “la

habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y

muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas”. Para Thorndike,

además de la Inteligencia Social, existen también otros dos tipos de inteligencias: la

abstracta habilidad para manejar ideas-y la mecánica habilidad para entender y

manejar objetos.

Para Goleman (1998), son las competencias emocionales (capacidades

adquiridas basadas en la inteligencia emocional, que dan lugar a un desempeño

profesional excelente) los factores que determinan los resultados superiores en el

puesto. Cuanto más complejo sea el trabajo, mayor es la importancia de la inteligencia

emocional. Y es en la cúspide de la pirámide organizativa donde la relación entre la

inteligencia emocional de los líderes y resultados de la empresa es verdaderamente

espectacular.

Goleman construye su proposición de inteligencia emocional sobre los

hallazgos científicos de tres investigadores principales, David McClelland, Edward

Thorndike, Howard Gardner y Joseph Leroux, incorporando las aportaciones de

muchos otros científicos como Peter Salovey y Mihalyi. Encontrando conexión entre

líneas de investigación que no habían sido relacionadas anteriormente, revelando

implicaciones prácticas para el común de la gente y la comunidad empresarial, y por

supuesto en transmitir el mensaje con un lenguaje universal.

Surgimiento histórico del término Inteligencia Emocional

El concepto inteligencia emocional (IE) apareció por primera vez desarrollado

en 1990 en un artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer. Cinco años más

tarde Daniel Goleman, psicólogo y periodista americano, convirtió estas dos palabras

en un término de moda al publicar su libro Inteligencia emocional (1995). Sobre todo

por el cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual y

consecuentemente su mal uso dentro de los ámbitos social, educativo, personal, etc.

Goleman afirma que existen habilidades más importantes que la inteligencia

académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y

social.

Los primeros pasos para crear contrastaciones empíricas se encaminaron a

examinar el constructo de inteligencia emocional y se centraron en el desarrollo teórico

de modelos y la creación de instrumentos de evaluación rigurosos (Mayer, Caruso y

Salovey, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). En la actualidad, existe suficiente

base teórica y se han desarrollado los instrumentos necesarios para examinar de

forma fiable la relación de este concepto con otras variables relevantes. De hecho, la

línea de investigación vigente se centra en establecer la utilidad de este nuevo

constructo en diversas áreas vitales de las personas, con el objetivo de demostrar

cómo la inteligencia emocional determina nuestros comportamientos y en qué áreas

de nuestra vida influye más significativamente.

Para Extremera y Fernández-Berrocal (2002) entre los diferentes

acercamientos a la inteligencia emocional, la teoría desarrollada por los creadores del

concepto, John Mayer y Peter Salovey (1990), sigue siendo la más defendida y

avalada empíricamente. Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional engloba un

conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la

información. En concreto, la inteligencia emocional es “la habilidad para percibir,

asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los demás promoviendo

un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, citado por Extremera

y Fernández-Berrocal, 2004).

En este sentido Extremera y Fernández-Berrocal (2004) consideran que las

carencias en las habilidades de la inteligencia emocional afectan a los estudiantes

dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, los estudios existentes han sido

realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez más los trabajos

empíricos se están orientando a realizarlos con adolescentes. Muchas de estas

investigaciones han identificado cuatro áreas fundamentales en las que una falta de IE

provoca o facilita la aparición de problemas entre los estudiantes, que son: déficit en

los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado, disminución en la cantidad

y calidad de las relaciones interpersonales, descenso del rendimiento académico y

Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.

El esfuerzo principal por desarrollar de manera integral a nuestros estudiantes

se ha centrado en aspectos cognitivos, manifestando el interés que ha habido en

relacionar inteligencia y rendimiento académico.

Inteligencia emocional como predictor del rendimiento Académico

La relación entre estos dos conceptos ha mostrado diversos resultados.

Schutte, MaIouff, Hall, indican que los primeros estudios realizados en población

universitaria inglesa verificaron una relación directa entre inteligencia emocional y

rendimiento académico, es decir, los datos demostraron que las puntuaciones en

inteligencia emocional predecían significativamente la nota media de los alumnos.

(Schutte, MaIouff, Hall, 1998, citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004)

Luego, Newsome, Day y Catano (2000) no encontraron relaciones positivas

entre inteligencia emocional medida con el EQ-i (una medida de IE de autoinforme) y

el rendimiento académico en estudiantes universitarios canadienses. Ni la puntuación

total del cuestionario ni sus subescalas fueron predictores de las notas al finalizar el

curso. A juicio de Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004) citado por Extremera y

Fernández-Berrocal, (2004), la escasa relación encontrada en el estudio de Newsome

et al. (2000) entre inteligencia emocional y rendimiento académico podría ser

explicada por diferentes problemas metodológicos relacionados con la muestra. Por

esta razón, Parker, et al. (2004), evaluaron exclusivamente a alumnos adolescentes

que se encontraban en transición de la enseñanza secundaria a la universidad y que

iban a realizar sus estudios a tiempo completos. Los alumnos rellenaron una versión

reducida del EQ-i (Bar-On, 2002) y al final del año académico se obtuvieron sus

calificaciones. Los resultados fueron similares de Newsone y Catano (2000) que

evidenciaban la pobre capacidad predictiva de la IE total sobre el rendimiento

académico. No obstante, algunas de las subescalas del EQ-i (intrapersonal, manejo

del estrés y adaptabilidad) sí predijeron significativamente el éxito académico (en torno

a un 8-10% de la varianza en las puntuaciones). Aunque estos predictores no fueron

contundentes, sin embargo estas habilidades predijeron las notas académicas el

primer año de universidad con mayor exactitud que cuando se tomaban como

referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseñanza secundaria.

Es posible que la relación entre inteligencia emocional y rendimiento

académico no sea simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras

características o variables presentes en el alumnado. De hecho, Fernández-Berrocal,

Extremera y Ramos (2003) examinaron la viabilidad del constructo como factor

explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza secundaria

obligatoria (ESO), no como una relación directa entre inteligencia emocional y logro

académico, sino analizando el efecto mediador que una buena salud mental ejerce

sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. El estudio se llevó a cabo en

dos institutos de Málaga (capital), España, con estudiantes de 3º y 4º de ESO que

cumplieron una serie de medidas emocionales y cognitivas, y en el que también se

recogieron sus notas académicas del primer trimestre. Los resultados mostraron

nuevamente que altos niveles de inteligencia emocional predecían un mejor bienestar

psicológico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa y

depresiva y menor tendencia a tener pensamientos intrusivos. Además, se observó

que aquellos alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento

académico peor que los alumnos clasificados como normales al finalizar el trimestre.

En general, los resultados de este estudio, tomados en su conjunto, permitieron

vislumbrar ciertos componentes no académicos que inciden en el rendimiento escolar

del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e

inteligencia emocional; concretamente, mostró que la inteligencia emocional

intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio

psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico final. Este

hallazgo está en línea con los resultados de investigaciones estadounidenses que

confirman que las personas con ciertos déficits como: escasas habilidades, desajuste

emocional, problemas de aprendizaje, son más probable que experimenten estrés y

dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiarían

más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan afrontar tales

dificultades. En este sentido, los resultados indican que en los grupos más vulnerables

(adolescentes con problemas de aprendizaje o bajo CI) la IE podría actuar como un

moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento

académico.

Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI)

Según Goleman (1998), cuanto mayor es el CI, menor parece ser la inteligencia

emocional, en algunas personas. Una investigación exhaustiva llevada a cabo entre

padres y profesores demuestra que la actual generación de niños padece más

problemas emocionales y que, hablando en términos generales, suelen ser más

solitarios, deprimidos, irascibles, desobedientes, nerviosos, inquietos, impulsivos y

agresivos que la generación precedente, aunque esto no se puede generalizar ni

tampoco podemos caer en el pesimismo.

Sabemos que un CI alto no garantiza el éxito en la vida y que precisamente un

alto grado de felicidad y satisfacción en la pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo,

etc., no dependen exclusivamente del CI sino del conocimiento, desarrollo y uso de

otras habilidades, entre ellas las emocionales.

La inteligencia emocional al parecer no guarda una relación directa con el

cociente intelectual. Podríamos decir que la inteligencia emocional es el uso inteligente

de las emociones de tal manera que podamos conseguir intencionalmente que

nuestras emociones trabajen para nuestro propio beneficio, es decir que nos ayuden a

tomar las decisiones más adecuadas en los distintos ámbitos de la vida. La inteligencia

emocional es un constructo no directamente observable, es un conjunto de meta

habilidades que pueden ser aprendidas. Es la habilidad para comprender y dirigir a las

personas y actuar sabiamente en las relaciones humanas (Thorndike, 1920, citado en

Sánchez y Hume, 2008).

Modelos de Inteligencia Emocional:

Diferentes autores han propuesto diversas habilidades integrantes del

constructo inteligencia emocional, es así que tenemos los modelos mixtos y de

habilidad. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como

asertividad, optimismo, etc. con habilidades emocionales (Goleman y Bar-On). Y el

modelo de habilidad de John Mayer y Peter Salovey, se centra de forma exclusiva en

el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades

relacionadas con dicho procesamiento.

A. Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey

“La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que explican

las diferencias individuales en el modo de percibir y comprender nuestras

emociones. Más formalmente, es la habilidad para percibir, valorar y expresar

emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos

que faciliten el pensamiento, para comprender emociones y razonar

emocionalmente, y finalmente la habilidad para regular emociones propias y

ajenas” (Mayer y Salovey, 1997, p.10)

La inteligencia emocional posee habilidades integrantes, que son:

Percepción evaluación y expresión de las emociones

Asimilación de las emociones en nuestro pensamiento

Comprensión y análisis de las emociones

Regulación reflexiva de las emociones

B. Modelo Mixto de Reuven Bar-On

“La inteligencia emocional es... un conjunto de capacidades no-

cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para

afrontar exitosamente las presiones y demandas ambientales” (Bar-On, 1997,

p.14).

Los componentes de la inteligencia emocional son:

Habilidades intrapersonales; que incluye la comprensión de sí mismo como

habilidad para reconocer y comprender nuestros sentimientos y emociones, la

asertividad como habilidad de expresar sentimientos sin interferís con la de

los demás, el autoconcepto como habilidad para aceptar y respetarse a sí

mismo reconociendo nuestros aspectos positivos y negativos, la

autorrealización como habilidad para realizar lo que realmente podemos,

queremos y disfrutamos hacer, y la independencia como habilidad de

autodirigirse tomando nuestras propias decisiones.

Habilidades interpersonales; que incluye la empatía como habilidad

comprender los sentimientos de los demás, las relaciones interpersonales

como habilidad de establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias, y

la responsabilidad social como habilidad para demostrarse a sí mismo

cooperativo dentro de un grupo social.

Adaptabilidad; que incluye la solución de problemas como habilidad para

identificar y generar soluciones a los problemas, la prueba de la realidad

como habilidad para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo.

Manejo del estrés; que incluye la tolerancia al estrés como habilidad para

soportar eventos adversos y fuertes emociones sin desmoronarse, el control

de los impulsos como habilidad para resistir o postergar los impulsos

actuando y controlando nuestras emociones.

Estado anímico general; que incluye la felicidad como habilidad para sentirse

satisfecho con nuestra vida disfrutando de sí mismo y de otros, el optimismo

como habilidad para ver aspectos positivos de la vida a pesar de

adversidades y sentimientos negativos.

C. Modelo Mixto de Daniel Goleman

“La inteligencia emocional incluye auto-control, entusiasmo,

persistencia, y la habilidad para motivarse a uno mismo... hay una palabra

pasada de moda que engloba todo el abanico de destrezas que integran la

inteligencia emocional: el carácter” (Goleman, 1995, p.28)

Las habilidades que integran la inteligencia emocional son:

Conocimiento de las propias emociones.

Manejo emocional.

Auto-motivación.

Reconocimiento de las emociones en otros.

Manejo de las relaciones interpersonales.

A parecer de Extremera y Fernandez-Berrocal (2002), “La inteligencia

emocional, como habilidad, no se puede entender como un rasgo de personalidad o

parte del “carácter” de una persona. Observemos a un individuo que tiene como

característica de su personalidad ser extrovertido, ¿podremos pronosticar el grado de

inteligencia emocional personal o interpersonal que posee? Realmente, no podremos

pronosticarlo. Otra cosas es que exista cierta interacción entre la inteligencia

emocional y la personalidad, al igual que existe con la inteligencia abstracta: ¿utilizará

y desarrollará igual una persona su inteligencia emocional con un CI alto o bajo? En

este sentido, las personas con cierto tipo de personalidad desarrollarán con más o

menos facilidad, con mayor o menor rapidez, sus habilidades emocionales. Al fin y al

cabo, la persona no es la suma de sus partes, sino una fusión que convive –

milagrosamente- de forma integrada”.

Para Sánchez y Hume (2008), la habilidades presentes en la inteligencia

emocional se entrelazan para formar las capacidades con las cuales nos

desenvolvemos, que sin alguna de estas habilidades seguro no se desarrollarían el

resto, en otras palabras, si no somos capaces de identificar nuestras emociones para

desarrollar nuestras habilidades, nos es muy difícil regularlas.

Rendimiento Académico:

El rendimiento académico es, una medida de las capacidades respondientes o

indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido

como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. (Pizarro, 1985, citado

por Reyes, 2003). Observamos que el término está ligado al de aptitud, y sería el

resultado de ésta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son

características internas del sujeto.

Factores que Influyen en el Rendimiento Académico.

Normalmente asociamos al rendimiento académico factores como los

socioeconómicos, el currículo, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad

de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los

alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y

Osicka, 2000), sin embargo, Jiménez (2000) refiere que “se puede tener una buena

capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un

rendimiento adecuado”, es así, que podemos manifestar que el rendimiento académico

es un fenómeno multifactorial.

Lo complejo del término empieza desde su conceptualización, en ocasiones se le

denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar, pero

generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas,

ya que generalmente, en los textos, la vida escolar y la experiencia docente, son

utilizadas como sinónimos.

Jiménez (2000) postula que el rendimiento escolar es un “nivel de

conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y

nivel académico”, es así que el rendimiento académico debería ser entendido a partir

de sus procesos de evaluación, sin embargo, la simple medición o evaluación de los

rendimientos alcanzados por los estudiantes no provee por sí misma todas las pautas

necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa. Es

necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante sino la

manera como es influido por el grupo de pares, el aula ó el propio contexto educativo.

Cascón (2000), en su estudio denominado predictores del rendimiento

académico concluye que “el factor psicopedagógico que más peso tiene en la

predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable

hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propósito de

detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar”.

En su investigación sobre ‘Los insumos escolares en la educación secundaria y

su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes’, Piñero y Rodríguez

(1998) postulan que:

“la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel

socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del

mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto

(correlacionada con el nivel socioeconómico, mas no limitada a él) incide

positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la

importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la

escuela en el proceso educativo”.

Como se puede, el análisis sobre el rendimiento académico muestra una gran

diversidad de líneas de estudio, lo que permite no solo comprender su complejidad

sino su importancia dentro del acto educativo.

A continuación se desarrollan tres factores que se encuentran relacionadas

significativamente con el rendimiento académico: la motivación escolar, el autocontrol

de los estudiantes y las habilidades sociales.

La motivación escolar

La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una

conducta hacia el logro de una meta. “Este proceso involucra variables tanto cognitivas

como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y conductas

instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende

elementos como la autovaloración, autoconcepto, etc. “(Alcalay y Antonijevic, 1987:

29-32).

Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer

eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito

escolar: el aprendizaje.

La perspectiva humanista enfatiza fuentes intrínsecas de motivación como las

necesidades que la persona tiene de “autorealización” (Maslow; citado por Woolfolk,

1995), la “tendencia de actualización” innata (Rogers y Freiberg; citado por Woolfolk,

et al), o la necesidad de “autodeterminación” (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan; citado

por Woolfolk, et al). Lo que estas teorías tienen en común es la creencia de que las

personas están motivadas de modo continuo por la necesidad innata de explotar su

potencial. Así, desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes implica

fomentar sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonomía y

realización.

Las teorías del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos

conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el interés de los teóricos conductuales

con los efectos y resultados o resultados de la conducta, como el interés de los

teóricos cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales.

Muchas explicaciones de la motivación de influencia del aprendizaje social pueden

caracterizarse como expectativa de valor teórico.

Al respecto, Bandura (1993), en su teoría cognoscitiva social, refiere que la

motivación se considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa

del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para él mismo. En otras

palabras, los aspectos importantes para la persona son, ¿si me esfuerzo puedo tener

éxito? y ¿si tengo éxito, el resultado será valioso o recompensante?, la motivación es

producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no hay

motivación para trabajar hacia el objetivo.

Es así, que el motor psicológico del alumno durante el proceso de enseñanza

aprendizaje presenta una relación significativa con su desarrollo cognitivo y por ende

en su desempeño escolar, sin embargo no deja de ser genérica la aproximación inicial

hacia el objeto de estudio, lo que nos demanda penetrar más en el factor motivacional

para desentrañar su significado e influencia.

El autocontrol

Las teorías de atribución del aprendizaje relacionan el “locus de control”, es

decir, el lugar de control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos,

con el éxito escolar.

De acuerdo con Almaguer (1998) si el éxito ó fracaso se atribuye a factores

internos, el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas optimistas

sobre el futuro. Si las causas del éxito o fracaso son vistas como externas, la persona

se sentirá “afortunada” por su buena suerte cuando tenga éxito y amargada por su

destino cruel cuando fracase. En este último caso, el individuo no asume el control o la

participación en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo

que sucede (Woolfolk, 1995).

Se ha encontrado que los individuos con más altas calificaciones poseen un

locus de control interno (Almaguer, 1998). Para comprender la inteligencia, sostiene

Goodnow (1976), no debemos tener en cuenta los tests mentales, las tareas cognitivas

o las medidas basadas en la fisiología, sino más bien las atribuciones que hacen las

personas sobre sí mismas y sobre los demás en lo referente a la inteligencia (citado

por Sternberg, 1992).

Por otra parte, existen autores como Goleman (1996), quien relaciona el

rendimiento académico con la inteligencia emocional y destaca el papel del autocontrol

como uno de los componentes a reeducar en los estudiantes:

“La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene

muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de

impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la

empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la

autodisciplina, la compasión ó el altruismo, que resultan indispensables para

una buena y creativa adaptación social. El rendimiento escolar del estudiante

depende del más fundamental de todos los conocimientos: aprender a

aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental son los siguientes:

Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia

conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades

de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.

Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y

placentero.

Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en

consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de

sentirse competente, de ser eficaz.

Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una

forma apropiada a su edad; sensación de control interno.

Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se

basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos.

Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar

verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta

capacidad exige la confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el

placer de relacionarse con ellos.

Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de

los demás en las actividades grupales”. (Goleman, 1996: 220 y 221).

En virtud de lo anterior, la síntesis reflexiva gira en torno a educar en el

autocontrol, ya que la capacidad de controlar los impulsos aprendida con naturalidad

desde la primera infancia constituiría una facultad fundamental en el ser humano, lo

que nos lleva a pensar que dicha habilidad debe potenciarse en el proceso de

enseñanza aprendizaje con los alumnos, si el propósito es que lleguen a ser personas

con una voluntad sólida y capaces de autogobernarse.

Las habilidades sociales

Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse a la entidad

educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso de

enseñanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo

rodea. La escuela según Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de

adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo

aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de

un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el “clima escolar:

percepción del estudiante” De Giraldo y Mera (2000) concluyen que si las normas son

flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la socialización, a

la autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte del estudiante,

favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la

personalidad; por el contrario si éstas son rígidas, repercuten negativamente,

generando rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la

actuación de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.

Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los

muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de

sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a

sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de

capacidades sociales dentro de un grupo social de niños.

En su investigación sobre el papel de los padres en el desarrollo de la

competencia social, Moore (1997) refiere que los padres se interesan por las

interacciones más tempranas de sus hijos con sus compañeros, pero con el paso del

tiempo, se preocupan más por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus

compañeros de juego. Se puede decir entonces que los altos niveles de afecto,

combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean

agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros

maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los niños de padres

autoritativos, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo más

extremas (ridiculización y/o comparación social negativa) al criarlos, puedan disfrutar

de éxito dentro de su grupo social.

Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran

medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual

funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la

adaptación adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la

escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros.

Los niños que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de

mantener una relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar

para ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo

(Hartup, 1992).

Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo

rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (Katz y

McClellan, 1991). Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones

deberían considerarse como la primera de las cuatro asignaturas básicas de la

educación, es decir, aunada a la lectura, escritura y aritmética. En virtud de que el

desarrollo social comienza en los primeros años, es apropiado que todos los

programas para la niñez incluyan evaluaciones periódicas, formales e informales, del

progreso de los niños en la adquisición de habilidades sociales (Katz y McClellan,

1991).

Las habilidades sociales son un factor importante que se deberían de tener en

cuenta al momento de realizar las evaluaciones de ingreso a colegios, institutos o

universidades, permitiendo así identificar situaciones particulares de los estudiantes

con el fin exclusivo de mejorarlos, ya sea dentro o fuera de las instituciones

educativas. Es decir, no solo a considerar como predictores del éxito académico el

razonamiento verbal y matemático sino también las habilidades sociales humanas

(Edel, 2003).

Definición de términos básicos

Inteligencia:

"Capacidad de entender, comprender, conocer y resolver problemas.

(Diccionario de la Real Academia Española).

Rendimiento Académico

“…expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante

desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le

posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un

período, año o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la

mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado”. (Chadwick, 1979)

En tanto Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el

resultado obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El

concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta,

de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación.

ANTECEDENTES

Estudios Internacionales sobre Inteligencia Emocional y rendimiento Académico:

Castejón J. y Pérez N. (2006), al estudiar las relaciones existentes entre

diferentes pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la

inteligencia, y de ambas variables con el rendimiento académico en una muestra de

estudiantes universitarios de distintas carreras. Encontró correlaciones, entre

moderadas y altas, todas ellas significativas, entre los diferentes aspectos de la

inteligencia emocional evaluados. Por el contrario, se observaron correlaciones

prácticamente nulas, entre el cociente intelectual que define la inteligencia

psicométrica tradicional y los diferentes aspectos de la inteligencia emocional

evaluados en el estudio. Además, se encontraron correlaciones significativas entre la

inteligencia emocional y algunos indicadores del rendimiento académico, incluso

cuando se mantuvo constante el efecto del coeficiente intelectual (CI). Estos

resultados parecen indicar la independencia de ambos tipos de inteligencia (emocional

y psicométrica), en línea con los resultados de otras investigaciones, así como un

efecto moderado, aunque significativo de la inteligencia emocional sobre el

rendimiento académico.

Según Goleman (1996), McClelland realizó hallazgos importantes en sus

investigaciones, que publicó a inicios de los años setenta, que cambiaron radicalmente

los enfoques que existían sobre los test de inteligencia como predictores del éxito

laboral, profesional, o en una carrera directiva y cuestionó fuertemente la “...falsa pero

extendida creencia de que el éxito depende exclusivamente de la capacidad

intelectual...”. Entre los criterios que planteó McClelland en aquellos años estaba que

“... las aptitudes académicas tradicionales-como las calificaciones y los títulos- no nos

permiten predecir adecuadamente el grado de desempeño laboral o el éxito en la

vida...”. En su lugar, McClelland proponía que los rasgos que diferencian a los

trabajadores más sobresalientes de aquellos otros que simplemente hacen bien las

cosas había que buscarlos en competencias tales como la empatía, la autodisciplina y

la disciplina, por ejemplo.

Fernandez-Berrocal P. y Extremera N. (2004) en un artículo llamado El papel

de la inteligencia emocional en el alumnado publicado en una revista de investigación

electrónica, revela que los estudiantes emocionalmente inteligentes, como norma

general, poseen mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar emocional,

presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social,

son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos;

pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones

de estrés con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas

como por ejemplo el tabaco, el alcohol, etc. En definitiva, estos resultados apoyan la

importancia de desarrollar habilidades emocionales en el aula, tarea aún pendiente en

la mayoría de los centros educativos. Así mismo nos dice que si queremos construir un

individuo pleno y preparado para la sociedad del futuro, es ineludible educar a

nuestros estudiantes e hijos en el mundo afectivo y emocional. Finalmente afirma que,

el desarrollo de la inteligencia emocional parece una tarea necesaria y el contexto

escolar se torna el lugar idóneo para fomentar estas habilidades que contribuirán de

forma positiva al bienestar personal y social de los estudiantes.

Estudios Nacionales sobre Inteligencia Emocional y rendimiento Académico:

López (2008), al estudiar la inteligencia emocional y las estrategias de

aprendizaje como predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios

(UNMSM), encontró que éstos presentan una Inteligencia emocional general

promedio, al igual que en sus dimensiones intrapersonal, interpersonal y estado de

ánimo general. Mientras que en las dimensiones de adaptabilidad y manejo del estrés,

presentan un nivel bajo. También encontró diferencias en cuanto al sexo, siendo las

mujeres quienes presentan mayores niveles de desarrollo en comparación con los

varones, sucede lo mismo en las dimensiones intrapersonal, interpersonal y

adaptabilidad. No existiendo diferencias en el manejo del estrés y estado de ánimo

general. Al relacionar el rendimiento académico con la inteligencia emocional, en sus

dimensiones de intrapersonal, interpersonal y estado de ánimo general, se halló una

relación positiva, es decir a mayor desarrollo de la inteligencia emocional, mayor será

el rendimiento académico de los estudiantes.

Pareja (2004), investigó la Inteligencia emocional y su relación con los valores

interpersonales en estudiantes del 5to año de educación secundaria, encontrando una

correlación positiva entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales de

benevolencia y conformidad. A su vez, encontró una correlación negativa entre la

inteligencia emocional general y los valores interpersonales de soporte y

reconocimiento, significando que cuando los estudiantes del 5to año de secundaria

muestran un mayor desarrollo de la Inteligencia Emocional general, disminuye la

necesidad de ser tratados con comprensión, amabilidad y consideración. Al igual,

también se identifica que el Cociente Emocional Total (93,48), representa una

inteligencia general promedio, aunque por debajo de la media 100 del I-CE, pero que

corresponde a su grupo etáreo (de 15 a 24 años), y dentro de lo esperado, según Bar-

On (2/3 de los participantes obtienen un CET entre 85 a 115).

García (2004), investigó el rendimiento académico y su relación con estrategias

de aprendizaje, variables motivacionales y autoconcepto académico, en una muestra

de 895 estudiantes de 5to año de educación secundaria entre 16 y 17 años, de los

cuales 448 fueron hombres y 447 mujeres. Encontró que el Autoconcepto es el mejor

predictor del rendimiento académico, seguido por tres factores de motivación: valor de

la tarea, creencias de: control y autoeficacia para el aprendizaje y rendimiento y,

constancia. Además, se menciona la correlación positiva entre Motivación, estrategias

de aprendizaje y Rendimiento académico. Se compararon niveles de rendimiento

académico y género y se buscó identificar del conjunto de variables de estudio, cuáles

eran las que tenían carácter predictivo. En el estudio descriptivo se encontró que los

ítems más valorados en la escala de motivación corresponden al de motivación

intrínseca, los menos valorados al de ansiedad. Por otro lado, en la escala de

estrategias de aprendizaje los ítems más valorados corresponden a constancia y

metacognición, y los menos valorados corresponden a aprovechamiento de tiempo y

concentración y ayuda.

Tobalino (2002), investigó la relación que existe entre la inteligencia emocional

y el rendimiento académico en los estudiantes de la facultad de educación de la

Universidad nacional Enrique Guzman y Valle. La muestra estuvo conformada por 405

estudiantes de diversos ciclos, a quienes se les administró el inventario de inteligencia

emocional de BarOn. Pretendía demostrar que el nivel de inteligencia emocional de los

estudiantes de la especialidad de educación inicial de la Universidad Enrique Guzman

y Valle se correlacionaba con su rendimiento. Sus hallazgos refieren que la muestra de

estudio alcanza un nivel de inteligencia emocional intrapersonal promedio,

interpersonal marcadamente alto, adaptación promedio, en el área de manejo de

tensión promedio y en el estado de ánimo promedio. El rendimiento académico es

bajo. Existe relación entre el cociente emocional interpersonal y el rendimiento

académico en los estudiantes de educación inicial.

Ugarriza (2001) realizó una investigación basada en la evaluación de la

inteligencia emocional a través del inventario del cociente emocional de BarOn (I-CE).

El inventario se aplicó a una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima

Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más. Mediante el análisis confirmatorio

de segundo orden sobre los componentes del I-CE ha verificado la estructura factorial

5-1 propuesta por el modelo ecléctico de la inteligencia emocional de BarOn. Se halló

que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad. Con respecto al sexo

refirió que en ambos grupos no se observa diferencia en cuanto al cociente de

inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias significativas en los

componentes intrapersonal, manejo del estrés y del estado de ánimo general a favor

de los varones. En cambio las mujeres presentan mejores resultados en el

componente interpersonal. Al finalizar cada componente se halló que los varones

tienen una mejor autoestima, solucionan mejor problemas, denotan una mejor

tolerancia a la tensión y un mejor control de impulsos. En cambio las mujeres obtienen

mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor empatía, y una mayor

responsabilidad social. El estudio psicométrico arrojó un coeficiente alfa de ,93 para

CE total revelando la consistencia interna del inventario. Presentando además normas

de administración, calificación e interpretación.

Problema de Investigación

En el contexto mundial actual la educación de los niños y adolescentes ha ido

perdiendo uno de los factores importantes, que es la participación de sus padres en su

vida escolar. Esto trae consigo el poco desarrollo emocional en los alumnos, que es

consecuencia del contacto bio-sico-físico de padres e hijos. Todo esto debido a la

exigencia de mantener uno o dos trabajos para mantener la estabilidad económica del

hogar. Y en casos extremos esto se da porque simplemente no hay padre o madre

que le pueda brindar ese contacto del que hablamos anteriormente, y son

reemplazados por familiares que tienen sus propios intereses y situaciones por

resolver, dejando a los niños y adolescentes bajo la influencia de medios o individuos

que tienen igual o menos desarrollo emocional que ellos.

Esta situación a nivel escolar repercute directamente en el rendimiento

académico de los estudiantes, mostrando no solo bajo rendimiento, sino a su vez,

desorganización, desinterés, desorden e inmadurez para con sus quehaceres

escolares. Y si hablamos del rendimiento académico en Matemática esta situación se

vuelve aun más crítica ya que según Hidalgo S., Maroto A. y Palacios A. (2004), un

estudiante se siente indefenso ante una asignatura de la que piensa se requieren

capacidades intelectuales que él o ella no posee, de esta forma se entra en círculo

vicioso, la dificultad intrínseca y acumulativa de las matemáticas producirá unos

rendimientos escolares insatisfactorios determinando una disminución progresiva del

autoconcepto matemático y atribuciones de causalidad negativas a la par con un

desgano que genera aburrimiento y rechazo que, no sólo no ayuda, sino que empeora

la comprensión de la asignatura que es percibida, de año en año, como un tormento.

Por otro lado, es necesario mencionar que el rendimiento académico, se

relaciona con algunos rasgos de personalidad. Según, Fierro (1986), el rasgo es una

estructura que dispone al individuo hacia unas determinadas pautas de conducta, que

facilitan comportarse de determinada manera o actúa como fuerza interior que origina

y dirige la conducta, y que tiene entre sus características el de ser un patrón cognitivo.

Además, el Rendimiento Académico afecta a todos los sectores involucrados en la

educación: Padres, Docentes y Alumnos. Éste en la actualidad es motivo de interés y

preocupación, ya que los resultados obtenidos en Comprensión Lectora y Matemática

en todos los niveles de la educación peruana son devastadores. Todo esto evaluando

el rendimiento sólo en la educación Básica Regular, dejando en interrogante los

niveles de rendimiento académico, en estas áreas, en el nivel superior universitario.

En este contexto es necesario e impostergable determinar mediante un estudio

los factores que intervienen sobre todo en el bajo rendimiento académico, pero ya no

solo quedarnos en el discurso de decir que es el sistema que está mal y que hay que

cambiarlo, sino ya relacionarlo de manera madura con nuestras propias

responsabilidades ya sea como padres, como docentes o como alumnos, de modo

que nos permita relacionarlo con factores poco estudiados, en este sentido, como lo

son la autoestima, el autoconcepto, la motivación, las relaciones interpersonales e

intrapersonales, la adaptabilidad, el manejo del estrés, etc., es decir en su conjunto

con la Inteligencia Emocional de los estudiantes y cómo está influyendo en su alto o

bajo rendimiento académico.

Basados en la información antes mencionada, la presente investigación tiene

como objetivo analizar el Rendimiento Académico en alumnos del cuarto y quinto año

de educación secundaria, relacionándolo con la Inteligencia Emocional.

El problema general a observar es el siguiente: ¿Existe relación entre la

Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico en Matemática de estudiantes del

cuarto y quinto de secundaria de una institución educativa parroquial de Ventanilla?

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Objetivos

Objetivo General:

Determinar si existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento

académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria

de una institución parroquial de ventanilla.

Objetivos Específicos:

Describir el nivel de inteligencia emocional general, de sus componentes y

subcomponentes en estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una

institución parroquial de ventanilla.

Describir el nivel de rendimiento académico en estudiantes de cuarto y quinto

año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional

intrapersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de

cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia

emocional intrapersonal de comprensión de sí mismo, asertividad,

autoconcepto, autorrealización e independencia con el rendimiento académico

en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una

institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional

interpersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de

cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia

emocional interpersonal de empatía, relaciones interpersonales y

responsabilidad social con el rendimiento académico en matemática de

estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial

de ventanilla.

Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de

adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de

cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia

emocional de adaptabilidad entre la solución de problemas, prueba de la

realidad y flexibilidad con el rendimiento académico en matemática de

estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial

de ventanilla.

Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de

manejo del estrés y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de

cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia

emocional de manejo del estrés la tolerancia al estrés y el control de impulsos

con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto

año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de

ánimo general y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de

cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia

emocional de ánimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento

académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria

de una institución parroquial de ventanilla.

Hipótesis

Hipótesis General

: Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico

en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una

institución parroquial de ventanilla.

Hipótesis Específicas

2H : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional

intrapersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de

cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

3H : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional

intrapersonal de comprensión de sí mismo, asertividad, autoconcepto,

autorrealización e independencia con el rendimiento académico en matemática

de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución

parroquial de ventanilla.

4H : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional

interpersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de

cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

5H : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional

interpersonal de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social

con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto

año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

6H : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de

adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de

cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

7H : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

adaptabilidad entre la solución de problemas, prueba de la realidad y

flexibilidad con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de

cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

8H : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de manejo

del estrés y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto

y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

9H : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

manejo del estrés la tolerancia al estrés y el control de impulsos con el

rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año

de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

10H : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de ánimo

general y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y

quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

11H : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

ánimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento académico en

matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una

institución parroquial de ventanilla.

Método

Tipo y Diseño de investigación:

El tipo de investigación es no experimental.

El diseño de la investigación es Descriptiva Correlacional.

Formalización:

O-------IE---------RA

Donde:

O: Observación

IE: Inteligencia Emocional.

RA: Rendimiento Académico.

Variables

Inteligencia Emocional

Definición conceptual: La inteligencia emocional es la capacidad para

comprender emociones y conducirlas, de tal manera que podamos utilizarlos para

guiar nuestra conducta y nuestros procesos de pensamiento, para producir

mejores resultados. Incluye las habilidades de percibir, juzgar y expresar la emoción

con precisión; contactar con los sentimientos o generarlos para facilitar la

comprensión de uno mismo o de otra persona; entender las emociones y el

conocimiento que de ella se deriva y regular las mismas para promover el propio

crecimiento emocional e intelectual.

Definición Operacional: Es el puntaje obtenido en el inventario de Bar-On.

Considerándose como estudiantes con capacidad emocional por mejorar a aquellos

que obtuvieron puntaje menores o iguales a 84, como estudiantes con capacidad

emocional adecuada/buena a aquellos que obtuvieron puntajes desde 85 hasta 115

y como estudiantes con capacidad emocional muy desarrollada a aquellos estudiantes

que obtuvieron puntajes mayores a 115.

Rendimiento Académico

Definición Conceptual: El rendimiento académico de los alumnos es el

indicador de productividad de un sistema educativo que suministra la data fundamental

que activa y desata cualquier proceso educativo destinado a alcanzar una educación

de calidad.

Definición Operacional: Es la media aritmética de las calificaciones de todos los

alumnos de un docente que incluye solamente alumnos reprobados y aprobados.

Considerándose como alumnos aprobados solo aquellos que tienen una calificación

entre 10 y 20 puntos y como alumnos reprobados, los alumnos de un docente que

tienen una calificación entre 0 y 9 puntos. Los alumnos que aparecen en las listas

definitivas del docente con calificación No se presentó (NSP), corresponden a los

alumnos que no asisten a ningún examen parcial durante el semestre y en este

estudio, serán considerados desertores.

Participantes

Para la elaboración de la presente investigación, fue indispensable determinar el

espacio donde se desarrolló la misma. Esta se llevó a cabo en una institución

educativa parroquial de ventanilla, la cual cuenta con infraestructura y medios de

comunicación adecuados para el desarrollo de la investigación.

En esta investigación la muestra se considera “muestra disponible” la cual se

refiere a todo el conjunto de elementos que se investigó.

TABLA 1.

Género y número de los participantes

En la tabla 1 se observa el total de participantes que consta de 20 hombres, 12

en 4to de secundaria y 8 en 5to de secundaria, y 30 mujeres 13 en 4to de secundaria y

17 en 5to de secundaria, haciendo un total de 50 estudiantes.

Instrumentos de Investigación

Para medir la inteligencia emocional se utilizó el Inventario de Bar-On ICE en

jóvenes y adultos.

Ficha técnica:

Nombre Original : EQ-I BarOn Emotional Quotient Inventory

Año de EstudioHombres Mujeres Total

4to Secundaria 12 13 25

5to Secundaria 8 17 25

Total 20 30 50

Autor : Reuven Bar.On

Procedencia : Toronto-Canadá

Adaptación Peruana : Nelly Ugarriza Chavez.

Administración : Individual o colectiva. Tipo cuadernillo.

Duración : Sin límite de tiempo. Aproximadamente de 30 a 40minutos.

Aplicación : Sujetos de 15 años a más. Nivel lector de sexto gradode primaria.

Puntuación : Calificación manual o computarizada.

Significación : Estructura factorial: 1 CE-T – 5 factores componentes –15 Sub componentes.

Tipificación : Baremos peruanos

Usos : Educacional, clínico, jurídico, médico, laboral y en la

Investigación.

Materiales : Cuestionario que contiene los ítems del I-CE, hoja de

respuestas, plantilla de corrección, hoja de resultados yde perfiles (A, B).

Confiabilidad : Alfa de Cronbach( Consistencia interna) = ,85

El nombre original de este instrumento es EQ-I (BarOn Emotional Quotient

Inventory), quién lo creo fue, Reuven Bar-On con la finalidad de examinar el modelo

conceptual de funcionamiento emocional y social que inicio a desarrollar en 1980. Sin

embargo, los resultados obtenidos de la aplicación de dicho instrumento reveló mas

información acerca de la inteligencia emocional- social (BarOn, 2007).

El Inventario de Cociente Emocional ICE Bar-On para jóvenes y adultos fue

estandarizado en el Perú por la Dr. Nelly Ugarriza Chávez, los estudios normativos y

de adaptación se caracterizó por presentar muestras extensas. Nunnally (1995)

señala que se debe tener hasta 10 veces el número de ítems de la prueba (citado en

Ugarriza, 2001). La muestra estuvo conformada por 2249 evaluados, el método

empleado del muestreo fue no probabilístico de tipo intencional. En cuanto a la

construcción del inventario se generó una muestra inicial de aproximadamente 1000

ítems que estuvieron basados en definiciones operacionales, de esta muestra inicial

se seleccionaron 133 ítems, el ordenamiento de los ítems se organizó de tal manera

que se iniciara por los menos “amenazadores”, la forma final del inventario consta de

133 ítems y está integrada por 5 componentes y 15 subcomponentes.

El inventario de Bar-On ICE, que mide la inteligencia emocional implica cinco

grandes componentes (Nelly Ugarriza Chavez, 2004):

CE Intrapersonal (CEIA): Evalúa el sí mismo, el yo interior. Comprende los siguientes

sub componentes: Comprensión emocional de sí mismo, Asertividad, autoconcepto,

Autorrealización e Independencia. Los resultados altos en este subcomponente lo

obtienen personas que están en contacto con sus sentimientos, son fuertes e

independientes y experimentan confianza en la realización de sus ideas y creencias.

Definitivamente un nivel alto en el componente Intrapersonal sería beneficioso, para

las personas involucradas en las áreas de ventas, relaciones públicas y marketing.

Escalas del componente Intrapersonal

Comprensión de sí mismo (CM): Los resultados altos en este

subcomponente lo alcanzan las personas que se encuentran en contacto

con sus sentimientos y emociones, ellos saben lo que están sintiendo y

entienden por qué se sienten de esta manera.

Asertividad (AC): Los puntajes altos permiten identificar a aquellas personas

que son capaces de expresar sus sentimientos, pensamientos y creencias

de manera franca y abierta y defienden sus derechos en una forma no

destructiva. Rara vez se ven limitados por sentimientos incómodos de timidez o

vergüenza.

Autoconcepto (AC): Las personas que obtienen alto puntaje en este

subcomponente tienen sentimientos positivos de sí mismo. Tienden a

aceptarse y respetarse ellos mismos. El autoconcepto es la habilidad para

aceptar los aspectos positivos y negativos de sí mismo y también nuestras

limitaciones y posibilidades. El respetarse a sí mismo es básicamente el sentir

agrado por la manera de ser de un mismo. Este subcomponente conceptual de

la Inteligencia Emocional está asociado con sentimientos generales de

seguridad, fuerza interna y confianza en sí mismo. El sentirse seguro de sí

mismo depende del autorrespeto y del auto concepto, lo cual está basado en

un sentido bien desarrollado y elevado de la identidad, estas personas saben

quién son. Una persona con alto autoconcepto se siente plena y satisfecha

consigo misma, lo contrario ocurre con una persona cuyo autoconcepto es

pobre, que se siente inadecuada y con sentimientos de inferioridad.

Autorrealización (AR): En este subcomponente los puntajes altos son

obtenidos por aquellas personas que son capaces de desarrollar su potencial y

que se encuentran comprometidas en proyectos que la conducen a una vida

significativa, valiosa y plena. Saben cuáles son sus metas, a donde se dirigen y

por qué.

Independencia (IN): Las personas que confían en sí mismas, son autónomas

e independientes en su forma de pensar y actuar, tienden a obtener altos

puntajes en este subcomponente. Pueden solicitar consejos de otros, pero rara

vez dependen de los demás para tomar decisiones importantes. Muy rara vez

se apoyan en otros para satisfacer sus necesidades emocionales. La habilidad

de ser independientes se basa en el grado de confianza en sí mismo, fuerza

interior y en el deseo de afrontar las expectativas y obligaciones, sin

esclavizarse a ellas.

CE Interpersonal (CEIE): Abarca las habilidades y el desempeño interpersonal. Los

sub componentes del CE interpersonal son: La Empatía, las Relaciones

Interpersonales y la Responsabilidad social. Los puntajes altos en este

subcomponente, son alcanzados por aquellas personas responsables y confiables que

poseen buenas habilidades sociales; es decir, que comprenden, interactúan y se

relacionan muy bien con los demás. Estas personas se desenvuelven bien en empleos

que requieren la interacción con otros y el trabajo en equipo. Las habilidades

interpersonales bien desarrolladas son importantes para las personas que se

desempeñen en las áreas de servicio al cliente, gerencia y liderazgo.

Escalas del componente Interpersonal

Empatía (EM): Los puntajes altos son obtenidos por las personas conscientes

de los sentimientos de otros y que los valoran. Son sensibles a los que los

demás sienten y pueden comprenderlos. Las personas empáticas se

preocupan e interesan por los demás.

Relaciones Interpersonales (RI): Los puntajes altos corresponden a los

examinados que son capaces de establecer y mantener relaciones

mutuamente satisfactorias. Se caracterizan por su capacidad de intimar con

otros, además de dar y recibir afecto.

Responsabilidad Social (RS): Las puntuaciones elevadas en este

subcomponente identifican a aquellas personas confiables, que colaboran y

que son miembros constructivos de los grupos sociales. Actúan

responsablemente, aun cuando no obtengan beneficios personales.

CE de Adaptabilidad (CEAD): Abarca los siguientes sub componentes: Solución de

Problemas, Prueba de la Realidad y Flexibilidad. El puntaje CEAD permite apreciar

cuán exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y

enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas. Los puntajes altos en

este componente permite identificar a aquellas personas que son por lo general,

flexibles, realistas, efectivas para entender situaciones problemáticas y hábiles para

llegar a soluciones adecuadas. Los puntajes altos revelan un buen manejo de las

dificultades diarias. La Adaptabilidad no solo es una cualidad valiosa para la vida diaria

y el desempeño normal, sino también en el centro de trabajo, en los departamentos de

investigación y desarrollo, así como en el área de soporte técnico.

Escalas del componente de Adaptabilidad

Solución de Problemas (SP): Los examinados que son bastante hábiles para

reconocer y definir problemas, así como para generar e implementar soluciones

potencialmente efectivas, se desempeñan bien en este subcomponente. Estas

personas intentan resolver los problemas en vez de evitarlos.

Prueba de la Realidad (PR): Los puntajes elevados en este subcomponente

son obtenidos por aquellos individuos que son capaces de evaluar la

correspondencia entre lo que experimentan (lo subjetivo) y lo que en la realidad

existe (lo Objetivo). A menudo, son descritos como personas realistas, “con los

pies en la tierra”, y “sintonizan” con su entorno. Su posición general en la vida

implica el examinar activamente antes que el adoptar una pasiva o ingenua

actitud.

Flexibilidad (FL): Los probandos que muestran puntajes elevados en este

subcomponente cuentan con una amplia capacidad para adecuar sus

emociones, sentimientos, pensamientos y comportamientos a situaciones y

condiciones cambiantes.

CE del Manejo del Estrés (CEME): Incluye los siguientes sub componentes:

Tolerancia al Estrés y Control de los Impulsos. Los examinados que obtienen puntajes

elevados son capaces de resistir al Estrés sin desmoronarse o perder el control. Son

por lo general calmados, rara vez impulsivos y trabajan bajo presión. Las personas

que obtienen puntajes altos en este componente pueden realizar labores que provocan

tensión o ansiedad o que encierran cierto peligro. Un elevado manejo de la tensión es

necesario para aquellas personas que trabajan en situaciones de peligro, tales como

los policías, los bomberos, el equipo médico de emergencias, trabajadores sociales y

los soldados que combaten.

Escalas del Componente Manejo del Estrés.

Tolerancia al Estrés (TE): Los puntajes altos en este subcomponente

identifican a las personas que son capaces de resistir los eventos adversos y

las situaciones estresantes, sin desmoronarse. Por lo general, son capaces de

enfrentar el estrés activa y positivamente. Son calmados y rara vez se

sobresaltan o sienten muy ansiosos.

Control de los Impulsos (CI): Los puntajes altos en este subcomponente son

obtenidos por aquellos individuos que son capaces de resistir o demorar sus

impulsos y controlar sus arranques y tentaciones. Las personas con un buen

control de los impulsos rara vez se impacientan, sobresaltan o pierden el

control.

CE del Estado de Ánimo General (CEAG): Comprende los siguientes sub

componentes: Felicidad y Optimismo. Este componente del inventario mide la

capacidad de la persona para disfrutar la vida, la perspectiva que tenga de la vida, y el

sentirse contenta en general. Los puntajes altos son obtenidos por personas alegres,

positivas y optimistas que saben cómo disfrutar de la vida. Además de ser un elemento

esencial para la interacción con los demás, es un componente motivacional que influye

en la habilidad para solucionar los problemas y ser tolerantes al estrés. Las personas

que obtienen puntajes elevados en este subcomponente ayudarán a crear una

atmósfera edificante y positiva en el centro de trabajo.

Escalas del estado de Ánimo General

Felicidad (FE): Las personas que puntúan alto en este subcomponente, son

capaces de sentirse satisfechos con sus propias vidas, disfrutar

verdaderamente de la compañía de los demás y tienen la capacidad de obtener

placer por la vida. Generalmente, tienen una disposición feliz y es agradable

estar con ellos.

Optimismo (OP): Los puntajes altos en este subcomponente se dan en

personas que son capaces de buscar el lado más provechoso de la vida y

mantener una actitud optimista positiva, aun cuando afrontan adversidades.

La estructura del Modelo de Bar-On (1997) de inteligencia no cognitiva puede

ser vista desde dos perspectivas diferentes, una sistémica y otra topográfica.

La visión sistémica es la que ha sido descrita considerando los cinco

componentes mayores de la Inteligencia Emocional y sus respectivos

subcomponentes, que se relacionan lógica y estadísticamente. Por ejemplo:

Relaciones Interpersonales, Responsabilidad Social y Empatía son partes de un grupo

común de componentes sistemáticamente relacionados con las habilidades

interpersonales, de ahí que se hayan denominado “componentes interpersonales”.

Dichas Habilidades y destrezas son los componentes factoriales de la

Inteligencia no Cognitiva y son evaluadas por el BarOn Emotional Quotient Inventory

(BarOn EQ-I). Este inventario genera un cociente emocional y cinco cocientes

emocionales compuestos basados en las puntuaciones de 15 subcomponentes. Este

enfoque sistémico se observa en la figura 1.

Figura 1: Enfoque sistémico de los 15 subcomponentes de la Inteligencia Emocional y

Social del Ice de BarOn

El enfoque topográfico organiza los componentes de la inteligencia no cognitiva

de acuerdo con un orden de rangos, distinguiendo “factores centrales”: FC (o

primarios) relacionados con “factores resultantes”: FR (o de más alto orden), y que

están conectados por un grupo de “factores de soporte”: FS (apoyo o secundarios o

auxiliares).

Los tres factores centrales más importantes de la inteligencia emocional son: la

comprensión de sí mismo, la asertividad y la empatía. Los otros dos factores centrales

son: la prueba de la realidad y el control de los impulsos.

Estos factores centrales guían factores resultantes como la solución de

problemas, las relaciones interpersonales y la autorrealización, lo que contribuye a la

CET

CIA

CIE

CAD

CME

CAG

INAR

ACAS

CM

RSRI

EM

FLPR

SPCI

OPTE

FE

ABREVIATURAS: CET=Cociente emocional total; CIA= Cociente inteligencia intrapersonal;CIE=Cociente emocional interpersonal; CAD= Cociente emocional de adaptabilidad; CME=Cociente emocional de manejo del estrés; CAG= Cociente emocional de ánimo general;Subcomponentes: CM=Comprensión de sí mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto;AR=Autorrealización; IN=Independencia; EM=Empatía; RI=Relaciones Interpersonales;RS=Responsabilidad Social; SP=Solución de Problemas; PR=Prueba de la Realidad;FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrés; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.

felicidad, es decir, la habilidad para sentirse contento, satisfecho consigo mismo y con

los demás y disfrutar la vida.

Los factores centrales y los resultantes dependen de los factores de Soporte.

Estas relaciones se ilustran en la figura 2.

Figura 2: Enfoque topográfico de los 15 factores de la inteligencia emocional y social

del Ice de BarOn.

Confiabilidad del inventario de Bar-on Ice

La confiabilidad nos indica en qué medida las diferencias individuales en un

test pueden ser atribuidos a las diferencias verdaderas de las características

consideradas. Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I-ce se han centrado

en la consistencia interna y la confiablidad retest. Para la muestra peruana los

coeficientes alfa de cronbach como se muestran en la tabla 1, la consistencia interna

para el inventario es muy alto: 0,93; y para los componentes del I-ce oscila entre 0,77

y 0,91. Los más bajos coeficientes son para los subcomponentes de flexibilidad 0,48,

independencia y solución de problemas 0,60. Los trece subcomponentes restantes

arrojan valores por encima de 0,70.

SP

RI

FRFE

ARCI

PR

FCEM

ASCM

TE

FL

FS

OP

RS

AC IN

AC CM

ASINAC

RSAC RI

TESP

FLRISP

CITEPROP

ABREVIATURAS: FC=Factores centrales; FR= Factores resultantes; FS= Factores de Soporte;Subcomponentes: CM=Comprensión de sí mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto;AR=Autorrealización; IN=Independencia; EM=Empatía; RI=Relaciones Interpersonales;RS=Responsabilidad Social; SP=Solución de Problemas; PR=Prueba de la Realidad;FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrés; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.

TABLA 2.

Coeficiente de alfa de cronbach para componentes y subcomponentes del I-ce

ICE Alfa de cronbachCociente emocional total ,93Componentes

Cociente emocional intrapersonal ,91Cociente emocional interpersonal ,86Cociente emocional de adaptabilidad ,77Cociente emocional de manejo del estrés ,86Cociente emocional de ánimo general ,86

Subcomponentes-Comprensión de sí mismo ,73-Asertividad ,68-Autoconcepto ,85-Autorrealización ,76-Independencia ,57-Empatía ,70-Relaciones interpersonales ,76-Responsabilidad social ,72-Solución de problemas ,60-Prueba de la realidad ,72

-Flexibilidad ,48-Tolerancia al estrés ,78-Control de impulsos ,85-Felicidad ,78-Optimismo ,79

Con relación a la confiabilidad retest, Bar-on (1997) refiere que la estabilidad

del Ice a través del tiempo revela un coeficiente de estabilidad promedio de 0,85

después de un mes y de 0,75 después de cuatro meses. Estos valores significan que

hay una buena consistencia en los hallazgos, de una administración a la siguiente,

pero el grado de correlación no es muy alto como para sugerir que la inteligencia

emocional social sea permanente (estable). En una muestra de Sudáfrica, los

coeficientes de confiabilidad retest con un intervalo de cuatro meses, oscilaron entre

0,55 y 0,82. En el Perú no se determinó la confiabilidad retest.

Validez del inventario I-ce

Los diversos estudios de validez del I-ce básicamente están destinados a

demostrar cuán exitoso y eficiente es este instrumento en la evaluación de lo que se

propone (por ejemplo inteligencia no cognitiva y sus componentes).

En cuanto a la validez del ICE, existen nueve tipos de estudios de validación:

La validez de contenido indica la buena relación teórica que cubre cada ítem con sus

escalas. La validez aparente, señala la facilidad con que pueden ser comprendidas los

ítems. Para la validez de constructo se correlaciono los puntajes de los

subcomponentes con diversos puntajes de la escala de otras mediciones, los

resultados reflejan la consistencia de las conceptualizaciones. Validez convergente el

inventario fue examinado por Bar- On para evaluar si este instrumento se correlaciona

con mediciones externas, los resultados señalan una fuerte relación entre los

puntajes del I-CE y el rendimiento laboral y a la vez indica una adecuada validez

convergente. La Validez divergente demostró que la Inteligencia cognitiva presenta

una correlación muy baja con la Inteligencia Emocional (Pallaza & BarOn, 1995 citado

en Ugarriza, 2001).

Interpretación de los resultados

La siguiente tabla facilita una interpretación lógica y significativa de los

puntajes estándares de la Inteligencia Emocional.

TABLA 3.

Puntajes y niveles de inteligencia emocional

Puntajes Niveles

116 a más Capacidad emocional muy desarrollada.

Los puntajes altos del CE, indican que las habilidades emocionales evaluadas

son adecuadas, bien desarrolladas y que funcionan de manera eficiente; es decir las

personas con este puntaje se encuentran en contacto con sus sentimientos, se sienten

bien consigo mismos, y son bastante exitosas en su desarrollo potencial.

Los puntajes bajos expresan deficiencia y plantean la necesidad de mejorar las

competencias y habilidades particulares para enfrentar las exigencias del entorno.

Los resultados “altos” y “bajos” identifican la distancia a la que se encuentran del

puntaje promedio de 100. Los resultados que exceden la media o que se encuentran

por debajo de una desviación estándar (15 puntos) deben ser considerados

significativos. Por consiguiente, los puntajes alrededor de 100 (86- 115), indican el

funcionamiento emocional promedio, típicamente saludable, siendo obtenidos por la

mayoría de los examinados.

Procedimientos

La investigación se realizó en una Institución Educativa ubicada en la Mz Q2 Lt 1

Sector B, ciudadela Pachacutec, Ventanilla, Callao. La prueba se desarrolló en dos

grupos: el día 22 de octubre del año 2009, lo hizo el grupo de los alumnos del 5to de

secundaria en horas de la mañana, exactamente entre las 10:05 y 11:05 a.m.,

seguidamente el día 27 de octubre del mismo año lo hizo el grupo de los alumnos del

4to de secundaria en horas de la tarde, exactamente entre las 2:15 y las 3:10 p.m. El

ambiente que se usó fue la misma aula de estudios, la cual permite las condiciones de

iluminación natural adecuada, silencio durante el desarrollo de la prueba y comodidad

en los mobiliarios.

85 - 115 Capacidad emocional adecuada: Promedio

84 a menos Necesita mejorar: Baja.

La prueba se inicio una vez que se habían dado las indicaciones y procedimiento

para su desarrollo, durante la prueba no se registraron inconvenientes del tipo

insalvables, solo cuestiones referidas a los ítems de la prueba. La prueba en ambos

grupos duro aproximadamente 1 hora cronológica.

Técnicas de recogida de información

Para la variable Inteligencia Emocional (133 Ítems) se utilizó el Inventario de

Inteligencia Emocional de Bar-On Ice: Adultos. (Adaptado y Estandarizado por Nelly

Ugarriza Chávez). Luego, se procedió a la calificación de las pruebas con los baremos

actualizados y adecuados para la muestra, seguidamente se realizó el análisis

estadístico de los resultados a través del software estadístico para la investigación en

Educación SPSS (Versión 17.0) con el fin de comprobar la hipótesis planteada.

Para la variable Rendimiento académico en Matemática se utilizó la técnica

documental, al acceder a los promedios ponderados de los estudiantes de la muestra

(Acta de notas anuales en Matemática) luego de culminar el año lectivo 2009.

Análisis estadístico

Para el análisis estadístico se emplearon los siguientes estadígrafos y pruebas

estadísticas:

Media aritmética ( = ∑): Es el puntaje obtenido en una distribución que

corresponde a la suma de todos los puntajes ( = ∑) dividida entre el número total

de sujetos (N).

Desviación Estándar: Es una medida de variabilidad basada en los valores

numéricos de todos los puntajes.

Coeficiente de correlación lineal de Pearson: Relación que hay entre variables y

que se expresa por un coeficiente de correlación, que indica no una relación de

causalidad sino de asociación o concomitancia entre las variables.

Estudio de la normalidad: Se realizó un estudio estadístico sobre la normalidad de los

datos obtenidos del inventario de inteligencia emocional de Baron Ice y de las notas de

rendimiento académico en matemática, para esto se ha usado el Test para distribución

Normal de Kolmogorov-Smirnov como se muestra en la tabla 4.

TABLA 4:

Distribución Normal del Inventario de Cociente emocional y el Rendimiento Académico

en Matemática.

Medida Z Sig.

Cociente Emocional Total ,755 ,619

-Intrapersonal ,628 ,825

-Interpersonal ,810 ,528

-Adaptabilidad ,794 ,554

Para el Inventario de Cociente Emocional y para el Rendimiento Académico, el

reporte que da SPSS para valores derivados de la Z de Kolmogorov-Smirnov no

resultan significativos (los valores superan el 0,05); es decir se acepta la normalidad

en el Inventario de Cociente Emocional y sus componentes, así como en el

Rendimiento Académico.

De esta manera, se puede afirmar que la población muestra en estudio tiene una

distribución normal, pudiendo aplicarse las pruebas paramétricas en el estudio

estadístico.

RESULTADOS

Presentación y análisis de resultados

Considerando el objetivo que ha guiado esta investigación que es el establecer

correlación entre el Rendimiento Académico en Matemática y la Inteligencia Emocional

en estudiantes de 4to y 5to de secundaria, se ha considerado los siguientes

resultados.

TABLA 5.

-Manejo del Estrés ,817 ,516

-Estado de ánimo general ,581 ,888

Rendimiento académico en Matemática 1,051 ,219

Frecuencia y porcentajes del Cociente emocional total (N=50)

Puntaje Niveles del coeficiente emocional N %

84 y menos Necesita mejorar 20 40

85 a 115 Adecuado 27 54

116 a más Desarrollado 3 6

Como se observa en la tabla 5, el 54% de la muestra estudiada se ubica en el

nivel adecuado de la prueba de inteligencia emocional, seguido de 40% en el necesita

mejorar; solo el 6% encuentra en el nivel desarrollado.

TABLA 6.Frecuencia y porcentajes del Rendimiento académico en Matemática(N=50)

Puntaje Condición final N %

10 a menos Desaprobado 5 10

11 a más Aprobado 45 90

En la tabla 6 se ve que la mayor parte de la muestra se ubica entre el nivel

medio y alto en lo que respecta al rendimiento académico (90%); el 10% restante se

ubica en el nivel bajo.

Medias y Desviación estándar:

Se presentan las tablas en función a los resultados estadísticos de las medias y

desviación estándar para el cociente emocional total y el rendimiento académico en

matemática.

TABLA 7.

Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional, sus componentes y el

Rendimiento Académico en Matemática (N=50)

M DE

Cociente Emocional Total 87,40 17,933

-Intrapersonal 87,32 17,222

-Interpersonal 84,56 15,328

-Adaptabilidad 88,34 19,455

-Manejo del Estrés 94,34 16,906

-Estado de ánimo general 85,82 19,190

Rendimiento académico en Matemática 12,66 1,902

La tabla 7 muestra que la media del cociente emocional total de la muestra es

de 87,40 (capacidad emocional adecuada). De la misma forma las medias de las

cinco componentes superan el puntaje de 84 que es límite para considerarse con una

capacidad emocional adecuada. Mientras que la variable rendimiento académico en

matemática tiene una media de 12,66 la cual se encuentra en el rango de nota

aprobatoria, pero relativamente baja. También observamos la desviación estándar del

cociente emocional total que es de 17,933 y del rendimiento académico en matemática

que es de 1,902.

TABLA 8.

Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional Intrapersonal y sus

componentes (N=50).

M DE

Cociente emocional intrapersonal 87,32 17,222

-Comprensión de sí Mismo 83,86 16,045

-Asertividad 88,00 14,902

-Autoconcepto 90,36 17,023

-Autorrealización 87,24 17,369

-Independencia 103,32 18,902

En la tabla 8 observamos que la media del cociente emocional intrapersonal es

de 87,32; resaltando dentro de sus subcomponentes al autoconcepto con una media

de 90,36 y a la independencia con una media de 103,32. La desviación estándar del

cociente emocional intrapersonal es de 17,222.

TABLA 9.

Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional Interpersonal y sus

componentes (N=50)

M DE

Cociente emocional interpersonal 84,56 15,328

-Empatía 89,18 15,117

-Relaciones Interpersonales 84,46 15,956

-Responsabilidad social 89,74 15,956

En la tabla 9 observamos que la media del cociente emocional interpersonal es

de 84,56; resaltando a la empatía con una media de 89,18 y la responsabilidad social

con una media de 89,74. La desviación estándar del cociente emocional interpersonal

es de 15,328.

TABLA 10.

Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional de Adaptabilidad y sus

componentes (N=50)

M DE

Cociente emocional de adaptabilidad 88,34 19,455

-Solución de Problemas 90,10 21,525

-Prueba de la Realidad 89,66 16,621

-Flexibilidad 93,48 18,006

En la tabla 10 observamos que la media del cociente emocional de

adaptabilidad es de 88,34; resaltando entre sus subcomponentes a la solución de

problemas con una media de 90,10 y la flexibilidad con una media de 93,48. La

desviación estándar del cociente emocional de adaptabilidad es de 15,328.

TABLA 11.

Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional de Manejo del Estrés y sus

componentes (N=50)

M DE

Cociente emocional de manejo del estrés 94,34 16,906

-Tolerancia al Estrés 89,34 15,910

-Control de Impulsos 99,44 16,268

En la tabla 11 observamos que la media del cociente emocional de manejo del

estrés es de 94,34; resaltando entre sus subcomponentes al control de impulsos con

una media de 99,44. La desviación estándar del cociente emocional de manejo del

estrés es de 16,906.

TABLA 12.

Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional de Ánimo general y sus

componentes (N=50)

M DE

Cociente emocional de ánimo general 85,82 19,190

Felicidad 88,56 19,601

Optimismo 85,60 18,097

En la tabla 12 observamos que la media del cociente emocional de ánimo

general es de 85,82; resaltando entre sus subcomponentes a la felicidad con una

media de 85,60. La desviación estándar del cociente emocional de ánimo general es

de 19,190.

Correlaciones entre el Cociente emocional Total y el Rendimiento académico en

Matemática

A continuación se describirán las correlaciones entre la inteligencia emocional y

el rendimiento académico en matemática.

TABLA 13.

Coeficiente de Correlación de Pearson entre la inteligencia emocional, sus

componentes y el rendimiento académico en matemática (N=50)

Componentes de la inteligencia emocional Rendimiento Académico en Matemática

Cociente emocional total ,232

Cociente emocional intrapersonal ,321*

Cociente emocional interpersonal ,070

Cociente emocional de adaptabilidad ,129

Cociente emocional de manejo del estrés ,114

Cociente emocional de ánimo general ,287*

**: p ≤ 0,01

*: p ≤ 0,05

Si se observa la tabla 13, al analizar la Inteligencia Emocional y sus

componentes con el rendimiento académico en matemática, se evidencias algunas

relaciones parciales. En relación al cociente emocional total y el rendimiento

académico en matemática existe una correlación positiva baja (0,232), es decir,

cuando aumenta el cociente emocional total (M=87,40); aumenta su rendimiento

académico en matemática (M=12,66).

Con respecto a las correlaciones entre los componentes de la inteligencia

emocional y el rendimiento académico en matemática, tenemos:

a) Componente Intrapersonal:

Existe correlación positiva significativa entre el componente intrapersonal y el

rendimiento académico en matemática (0,321*); lo que significa que cuando aumenta

o disminuye el valor de evaluarse a sí mismo, ser asertivo, tener un adecuado

autoconcepto, autorrealización e independencia; aumenta o disminuye su rendimiento

académico en matemática.

b) Componente Interpersonal:

Existe correlación positiva baja entre el componente interpersonal y el

rendimiento académico en matemática (0,70); lo que significa que cuando aumenta o

disminuye el valor de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social;

aumenta o disminuye su rendimiento académico en matemática.

c) Componente de Adaptabilidad:

Existe correlación positiva de significatividad baja entre el componente

adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática (0,129); lo que significa que

cuando aumenta o disminuye el valor de solucionar problemas, prueba de la realidad y

flexibilidad; aumenta o disminuye su rendimiento académico en matemática.

d) Componente de Manejo del Estrés:

Existe correlación positiva de significatividad baja entre el componente de

manejo del estrés y el rendimiento académico en matemática (0,114); lo que significa

que cuando aumenta o disminuye el valor de tolerar el estrés y controlar los impulsos;

aumenta o disminuye su rendimiento académico en matemática.

e) Componente de Ánimo general:

Existe correlación positiva significativa entre el componente de ánimo general y

el rendimiento académico en matemática (0,287*); lo que significa que cuando se es

más feliz y optimista; aumenta el rendimiento académico en matemática.

TABLA 14.

Coeficiente de Correlación de Pearson entre los 15 subcomponentes de la inteligencia

emocional y el rendimiento académico en matemática (N=50)

Subcomponentes de la inteligencia emocional Rendimiento Académico en Matemática

-Comprensión de sí mismo ,197

-Asertividad ,200

-Autoconcepto ,409**

-Autorrealización ,237

-Independencia ,182

-Empatía ,028

-Relaciones interpersonales ,036

-Responsabilidad social ,111

-Solución de problemas ,320*

-Prueba de la realidad ,091

-Flexibilidad -,126

-Tolerancia al estrés ,185

-Control de impulsos ,034

-Felicidad ,264

-Optimismo ,262

**: p ≤ 0,01

*: p ≤ 0,05

En la tabla 14 se observan los coeficientes de correlación de los 15

subcomponentes de la inteligencia emocional con el rendimiento académico en

matemática. Con respecto a estas correlaciones, tenemos:

a) Subcomponente comprensión de sí mismo:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente comprensión de sí

mismo y el rendimiento académico en matemática (0,197); lo que significa que cuando

se es consciente de las propias emociones se tendrá mejores resultados en el

rendimiento académico en matemática.

b) Subcomponente asertividad:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente asertividad y el

rendimiento académico en matemática (0,200); lo que implica que aquellas personas

que puedan expresar sus pensamientos y creencias de forma directa y abierta,

presentaran un mejor rendimiento académico en matemática.

c) Subcomponente autoconcepto:

Hay correlación positiva muy alta entre el subcomponente de autoconcepto y el

rendimiento académico en matemática (0,409**); lo que significa que aquellos que se

aceptan, se respetan, están contentos con su manera de ser y se sienten plenos y

satisfechos consigo mismos, presentaran un mayor rendimiento académico en

matemática.

d) Subcomponente autorrealización:

Hay correlación positiva de baja entre el subcomponente de autorrealización y

el rendimiento académico en matemática (0,237); lo que implica que aquellos que son

capaces de desarrollar su potencial y se comprometen en proyectos hacia una vida

significativa; presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.

e) Subcomponente independencia:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de independencia y el

rendimiento académico en matemática (0,182); lo que implica que cuando se es más

autónomo, no dependen de los demás en sus decisiones y confían en sí mismos;

presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.

f) Subcomponente empatía:

Hay correlación positiva muy baja entre el subcomponente de empatía y el

rendimiento académico en matemática (0,028); casi no hay implicancia entre alguien

que es capaz de percibir y entender los sentimientos de los demás con un mayor

rendimiento académico en matemática.

g) Subcomponente relaciones interpersonales:

Hay correlación positiva muy baja entre el subcomponente de relaciones

interpersonales y el rendimiento académico en matemática (0,036); casi no hay

implicancia entre aquellos que son capaces de establecer y mantener relaciones

satisfactorias con un mayor rendimiento académico en matemática.

h) Subcomponente responsabilidad social:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de responsabilidad social

y el rendimiento académico en matemática (0,111); lo que implica que aquellos que

son sociables, colaboradores y constructivos dentro de un grupo social; presentaran

un mayor rendimiento académico en matemática.

i) Subcomponente solución de problemas:

Hay correlación positiva alta entre el subcomponente de solución de problemas

y el rendimiento académico en matemática (0,320*); lo que implica que cuando se es

más hábil para reconocer, definir y resolver problemas se tendrá un mayor rendimiento

académico en matemática.

j) Subcomponente prueba de la realidad:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de prueba de la realidad

y el rendimiento académico en matemática (0,091); lo que implica que aquellos que

son realistas y adoptan una actitud activa ante la vida; presentarán un mayor

rendimiento académico en matemática.

k) Subcomponente flexibilidad:

Hay correlación negativa baja entre el subcomponente de flexibilidad y el

rendimiento académico en matemática (-0,126); lo que implica que aquellos que son

capaces de adecuar sus emociones y sentimientos a las situaciones cambiantes;

presentaran un menor rendimiento académico en matemática.

l) Subcomponente tolerancia al estrés:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de tolerancia al estrés y

el rendimiento académico en matemática (0,185); lo que implica que aquellos que son

capaces de resistir situaciones adversas, son calmados y rara vez se sienten

ansiosos; presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.

m) Subcomponente control de impulsos:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de control de impulsos y

el rendimiento académico en matemática (0,034); casi no hay implicancia entre

aquellos que son capaces de resistir y controlar sus arranques y tentaciones con un

mayor rendimiento académico en matemática.

n) Subcomponente felicidad:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de felicidad y el

rendimiento académico en matemática (0,264); lo que implica que aquellos que son

capaces de disfrutar y obtener placer por la vida; podrán tener un mayor rendimiento

académico en matemática.

o) Subcomponente optimismo:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de optimismo y el

rendimiento académico en matemática (0,262); lo que implica que aquellos que son

capaces de mantener una actitud positiva cuando hay adversidades; presentaran un

mayor rendimiento académico en matemática.

DISCUSIÓN

La muestra de la presente investigación son estudiantes de cuarto y quinto de

secundaria que presentan una puntuación media de la inteligencia emocional general

de 87,40 siendo la media del inventario I-ce de 100 (tabla 7). Estos resultados

confirman los hallazgos realizados por Ugarriza (2001) al realizar la baremación del

inventario del cociente emocional de Ba-ron en una muestra de Lima metropolitana.

Además, en nuestro estudio la variable Inteligencia Emocional posee una distribución

normal en toda la muestra población que se verifica con el hecho de que la muestra

tiene un 54% que se ubica en un nivel adecuado entre 86 y 114 (véase tabla 5). En

términos cualitativos, quiere decir que la mayoría de los estudiantes muestran un nivel

promedio en el desarrollo de las capacidades para relacionarse con el entorno de

forma proactiva, es decir, controlando sus emociones, comunicándose de forma

asertiva y proyectando una actitud optimista ante la vida. El 40% de estudiantes

muestran un escaso desarrollo de tales habilidades. De otro lado, solo el 6% de la

muestra se encuentra entre el nivel alto y muy alto en la prueba, lo que revela el

conocimiento de sus sentimientos, son personas que se sienten bien consigo mismas,

y desarrollan adecuadamente su potencial. Estos estudiantes tienen buen desarrollo

de la empatía y se relacionan exitosamente con los demás. Son buenos manejando

situaciones estresantes y rara vez pierden el control. En síntesis, de acuerdo con la

teoría de BarOn (Ugarriza, 2001), son realistas, asertivos y resuelven con éxito los

problemas del entorno, son generalmente felices y tienen una visión positiva de la

vida.

En lo concerniente a los resultados de rendimiento académico en Matemática,

se ha encontrado que el 90% de los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria

obtienen un nivel aprobatorio, es decir, tienen notas promedio de 11 a más (tabla 6).

Estos resultados implicarían que la mayoría de la muestra evidencia que han o están

en proceso de adquisición de las capacidades básicas que requiere el área de

matemática, mientras que la minoría (10%) no está evidenciando aún o está en inicio

la adquisición de las capacidades básicas en el área de matemática.

Como se puede ver este grupo de estudiantes que conforman la muestra

presenta una capacidad cuantitativa emocional adecuada y acorde a su edad

cronológica, además sus resultados se encuentran dentro de lo esperado en

comparación con los sujetos que menciona Reuven Baron en su manual, quien indica

lo siguiente: “Se espera que aproximadamente dos tercios de los participantes reciban

resultados de cociente emocional total que se encuentra entre 85 y 115” (Baron,

2000).

Estos resultados si se analizan cualitativamente permiten apreciar que esta

muestra de estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, presenta diferencia en los

cinco componentes de la inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal,

adaptabilidad, manejo del estrés y ánimo general; esto estaría indicando que se

encuentran desarrollando la capacidad de manejar sus emociones dentro del entorno

para lograr su bienestar emocional, que buscan sentirse mejor consigo mismos y con

su desempeño interpersonal, tratan de adecuarse a las exigencias de su medio y

resistir ante las desavenencias para autovivenciar la sensación de tranquilidad y

disfrute de su accionar emocional frente a la vida; recordemos que la media de esta

muestra es de 87,40 y la del inventario es 100. Todo esto nos estaría indicando que el

estudiante de cuarto y quinto de secundaria se encuentra en pleno proceso de

desarrollo en su inteligencia emocional acorde con la evolución personal, ya que se

encuentran dentro de la epata de la adolescencia, corroborando lo indicado por Baron

(1997) que la inteligencia cognitiva permanece estable a partir de los 17 años y más,

mientras que la inteligencia no cognitiva se modifica con tendencia a mejorar a través

de la vida, dándose un decremento de la inteligencia emocional a partir de los 55 años

para la muestra peruana (citado por Ugarriza, 2001).

A su vez, el presente estudio pretendió establecer la relación existente entre la

inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática en estudiantes del

cuarto y quinto de secundaria diseñándose una hipótesis, la cual fue probada

mediante el coeficiente de correlación de Pearson, encontrándose que no existe

correlación entre estas dos variables.

Sin embargo, se demostró la existencia de una correlación positiva entre el

componente de la inteligencia emocional intrapersonal con el rendimiento académico

en matemática a un nivel significativo p≤0,05; tabla 13. Esto quiere decir que a mayor

desarrollo de la comprensión de sí mismo (estar en contacto con sus sentimientos y de

saber que están sintiendo); mayor asertividad (ser capaz de expresar sus sentimiento

de forma franca y abierta); mayor autoconcepto (aceptar los aspectos positivos y

negativos de uno mismo, sentirse contento con su forma de ser, tener un adecuado

desarrollo de su identidad; mayor autorrealización (ser capaz de desarrollar su

potencial y estar comprometido con su proyecto de vida); mayor independencia (un

alto grado de confianza en sí mismo, fuerza en sí mismo y deseo de afrontar las

expectativas y obligaciones sin esclavizarse a ellas); tendrá un mejor y adecuado

rendimiento académico en matemática. En otras palabras un mayor desarrollo de la

inteligencia emocional intrapersonal favorece un mayor rendimiento académico en

matemática.

A su vez no se encontró correlación entre los componentes de la inteligencia

emocional interpersonal, adaptabilidad y manejo del estrés con el rendimiento

académico en matemática, lo que significa que no necesariamente cuando se es más

empático, se logran establecer adecuadas relaciones interpersonales, se es capaz de

adaptarse a situaciones adversas y se soporta mejor el estrés, se tendrá mejor

rendimiento académico en matemática.

Por otro lado, se halló correlación positiva entre el componente de la

inteligencia emocional de ánimo general con el rendimiento académico en matemática

(p≤0,05); tabla 13. Esto quiere decir que a mayor estado de felicidad (Satisfacción con

sus propias vidas y capacidad de obtener placer por la vida); mayor optimismo (capaz

de buscar el lado más provechoso de la vida y mantener actitud positiva cuando se

afronta un problema); tendrá un mejor y adecuado rendimiento académico en

matemática. Es decir un mayor desarrollo de la inteligencia emocional de ánimo

general favorece un mayor rendimiento académico en matemática.

Al analizar los subcomponentes de la inteligencia emocional (tabla 14)

encontramos una correlación positiva alta entre el autoconcepto (p≤0,01) y la solución

de problemas (p≤0,05) con el rendimiento académico en matemática; lo cual significa

que aquellos que son capaces de aceptar sus aspectos positivos y negativos de sí

mismos; sienten agrado por su manera de ser; son seguros; sienten confianza en sí

mismos; reconocen, definen y resuelven problemas efectivamente; tienden a

desarrollar un adecuado rendimiento académico en matemática.

Así mismo, al analizar la relación entre los subcomponentes de la inteligencia

emocional de comprensión de sí mismo, asertividad, autorrealización, independencia,

empatía, relaciones interpersonales, responsabilidad social, prueba de la realidad,

tolerancia al estrés, control de impulsos, felicidad y optimismo con el rendimiento

académico en matemática, no se encuentran correlaciones.

En cuanto a los hallazgos obtenidos por investigaciones en este campo,

lamentablemente no hay estudios que relacionen la variable inteligencia emocional con

rendimiento académico en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, existen

investigaciones que han estudiado una de estas variables con otra u otras no

consideradas en la presente investigación. El estudio que más se acerca a la presente

investigación es el realizado por López (2008), al estudiar en estudiantes

universitarios (UNMSM) la estrategia emocional y de aprendizaje como predictores del

rendimiento académico, encontró que presentaban una Inteligencia emocional general

promedio, al igual que en sus dimensiones intrapersonal, interpersonal y estado de

ánimo general. Mientras que en las dimensiones de adaptabilidad y manejo del estrés,

presentan un nivel bajo. Cuando relacionó el rendimiento académico con la inteligencia

emocional, se halló una relación positiva en sus dimensiones de intrapersonal,

interpersonal y estado de ánimo general, es decir a mayor desarrollo de la inteligencia

emocional, mayor será el rendimiento académico de los estudiantes. Este hallazgo

corrobora los resultados obtenidos en el presente estudio.

Cabe señalar en los resultados generales la correlación entre el rendimiento

académico y la inteligencia emocional intrapersonal (véase tabla 13), sobre todo el

subcomponente de autoconcepto (véase tabla 14), nos estaría indicando las intimas

relaciones que tienen el autoconcepto, la inteligencia emocional intrapersonal y el

rendimiento académico, Gardner (1994).

Estos resultados son corroborados por García (2004), encontrando que el

Autoconcepto es el mejor predictor del rendimiento académico, seguido por tres

factores de motivación: valor de la tarea, creencias de: control y autoeficacia para el

aprendizaje y rendimiento y, constancia.

De la misma forma Tobalino (2002), nos muestra resultados similares en

términos generales ya que sus hallazgos difieren del nuestro en que los estudiantes

que conformaron su muestra muestran un alto promedio en el cociente emocional

interpersonal, aunque encontrando un bajo rendimiento académico. Encontrando

relación entre el cociente emocional interpersonal y el rendimiento académico en

estudiantes universitarios de educación inicial.

Resultados similares encontró Castejón J. y Pérez N. (2006) en estudiantes

universitarios españoles, que hallaron correlación significativa (r=0,21) entre el número

de asignaturas aprobadas y la calificación media obtenida en estas asignaturas,

indicadores del rendimiento académico, con la reparación y regulación emocional, que

implican un mejor autoconcepto, aspectos de la inteligencia emocional evaluados por

el TMMS-24 (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre, y Guil, 2004). También

encontraron correlación negativa entre la atención emocional y la calificación media

obtenida en las asignaturas aprobadas (r= -.20); indicando que esta relación negativa

podría deberse al hecho de que una excesiva atención a nuestras emociones puede

dificultar el rendimiento académico.

Según lo expuesto se puede concluir que las variables Inteligencia Emocional

en sus componentes de intrapersonal y ánimo general con rendimiento académico en

matemática están asociadas, por lo menos, estadísticamente (véase tabla 13) y que

por consiguiente en la población, cuando aumentan los puntajes en la Prueba de

Inteligencia emocional intrapersonal y ánimo general, tienden a aumentar los del

rendimiento académico en Matemática. Esto significa que a mayor desarrollo del

rendimiento académico en matemática, corresponde también un mayor desarrollo de

la inteligencia emocional intrapersonla y ánimo general, y viceversa.

En otras palabras, cuando un estudiante tiene una adecuada inteligencia

emocional, que lo lleva a comprender cómo se sienten los demás y se relaciona mejor

con las personas, tiende a sentirse bien consigo mismo y a tener éxito en el desarrollo

de sus capacidades cognitivas que se reflejan en su rendimiento académico. Todo

esto implica, desde una perspectiva educativa, que debe trabajarse en la educación

formal e informal en desarrollar ambas variables, ya que los hallazgos aquí expuestos,

no permiten establecer si una variable influye sobre la otra, pero sí que al aumentar

una, aumenta la otra. En consecuencia, si se logra un adecuado desarrollo de la

inteligencia emocional en los estudiantes, es razonablemente probable que sus

capacidades cognitivas también se desarrollen y viceversa. Esto se convierte en un

punto importante a ser observado ya que las instituciones educativas priorizan

principalmente los aspectos cognitivos especialmente los de cálculo y razonamiento

pero olvidan lo fundamental que se convierte en nuestros días el aspecto afectivo

emocional de las personas.

CONCLUSIONES

La inteligencia emocional general y el rendimiento académico en matemática

no presentan correlación.

Los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria poseen un cociente

emocional promedio de 87,40, en el inventario de inteligencia emocional de Baron Ice.

Los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria poseen un rendimiento

académico aprobatorio en matemática en un 90 %, al finalizar el año lectivo

correspondiente.

Existe relación positiva entre componente de inteligencia emocional

intrapersonal y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

comprensión de sí mismo, asertividad, autorrealización e independencia y el

rendimiento académico en matemática.

Existe relación entre el subcomponente de inteligencia emocional de

autoconcepto y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre Componente de inteligencia emocional interpersonal y

el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social con el rendimiento

académico en matemática.

No existe relación entre Componente de inteligencia emocional de

adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

prueba de la realidad y flexibilidad con el rendimiento académico en matemática.

Existe relación entre el subcomponente de inteligencia emocional de solución

de problemas y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre Componente de inteligencia emocional de manejo del

estrés y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

tolerancia al estrés y control de impulsos con el rendimiento académico en

matemática.

Existe relación entre Componente de inteligencia emocional de ánimo general y

el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

felicidad y optimismo con el rendimiento académico en matemática.

SUGERENCIAS

El rendimiento académico debe ser entendido por docentes y directivos como

un concepto más abarcador que involucre no solo aspectos objetivos de la enseñanza

aprendizaje sino también sus aspectos subjetivos, proponiéndose para esto mejor y

adecuado conocimiento, manejo y aplicación de los instrumentos de medición que

midan estos aspectos.

Ampliar la presente investigación para encontrar otras variables que influyen en

el rendimiento académico en matemática, de modo que se tengan en cuenta al

momento de realizar los programas curriculares en esta área.

Diseñar y ejecutar proyectos psicopedagógicos tutoriales para mejorar el RAM

y el desarrollo emocional de los estudiantes haciéndolos más eficientes y eficaces al

momento de dejar la EBR y enfrentarse a las situaciones de estudio o trabajo en la

sociedad.

Involucrar y comprometer a los principales actores del proceso de enseñanza

aprendizaje (PPFF y profesores) en el conocimiento y desarrollo de las habilidades

emocionales de sus hijos y estudiantes, mediante propuestas y proyectos que se

desarrollen durante el año lectivo escolar.

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maestría. Lima. Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

ANEXOS

MATRIZ DE CONSISTENCIA

Tema Problema Objetivos Hipótesis Variable

s

Dimensiones e

Indicadores

Diseño

Técnicas e

instrumentos

Estadística

INTELIGENCIAEMOCIONAL YRENDIMIENTOACADÉMICO ENMATEMÁTICA DEESTUDIANTESDELCUARTOYQUINTODESECUNDARIA DEUNAINSTITUCIÓNPARROQUIAL DEVENTANILLA.

Elproblemageneralaobservares elsiguiente:¿Existerelaciónentre laInteligenciaEmocional y elRendimientoAcadémico enMatemática deestudiantes delcuarto yquintodesecundaria deunainstitucióneducativa

Objetivo General:

1. Determinar si existe relación entre la inteligenciaemocional y el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial deventanilla.

Objetivos Específicos:

2. Describir el nivel de inteligencia emocionalgeneral, de sus componentes y subcomponentes enestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.

3. Describir el nivel de rendimiento académico enestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.

4. Determinar si existe relación entre el componentede inteligencia emocional intrapersonal y elrendimiento académico en matemática deestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.

5. Determinar si existe relación entre lossubcomponentes de inteligencia emocionalintrapersonal de comprensión de sí mismo,asertividad, autoconcepto, autorrealización eindependencia con el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial deventanilla.

6. Determinar si existe relación entre el componentede inteligencia emocional interpersonal y elrendimiento académico en matemática deestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.

7. Determinar si existe relación entre los

Hipótesis General: Existe relación entre la inteligencia emocional y el

rendimiento académico en matemática de estudiantes decuarto y quinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.

Hipótesis Específicas

2H : Existe relación entre el componente de inteligenciaemocional intrapersonal y el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial de ventanilla.

3H : Existe relación entre los subcomponentes deinteligencia emocional intrapersonal de comprensión desí mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealización eindependencia con el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial de ventanilla.

4H : Existe relación entre el componente de inteligenciaemocional interpersonal y el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial de ventanilla.

5H : Existe relación entre los subcomponentes deinteligencia emocional interpersonal de empatía,relaciones interpersonales y responsabilidad social conel rendimiento académico en matemática de estudiantesde cuarto y quinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.

6H : Existe relación entre el componente de inteligenciaemocional de adaptabilidad y el rendimiento académicoen matemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial de ventanilla.

InteligenciaEmocional

RendimientoAcadémico

InteligenciaEmocional-Interpersonal-Intrapersonal-Adaptibilidad-ManejodelEstrés-estadodeánimogeneral.

RendimientoAcadémico

DescriptivoCorrelacional

-Inventario deInteligenciaEmocional deBaronIce: enjóvenesyAdolescentes.(Adaptado yEstandarizadoporNellyUgarrizaChavez)

- Actadenotasanuales enMatemática.

KolmogorovSmirnov

Pearson

parroquial deVentanilla?

subcomponentes de inteligencia emocionalinterpersonal de empatía, relaciones interpersonalesy responsabilidad social con el rendimientoacadémico en matemática de estudiantes de cuarto yquinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.

8. Determinar si existe relación entre el componentede inteligencia emocional de adaptabilidad y elrendimiento académico en matemática deestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.

9. Determinar si existe relación entre lossubcomponentes de inteligencia emocional deadaptabilidad entre la solución de problemas, pruebade la realidad y flexibilidad con el rendimientoacadémico en matemática de estudiantes de cuarto yquinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.

10. Determinar si existe relación entre el componentede inteligencia emocional de manejo del estrés y elrendimiento académico en matemática deestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.11. Determinar si existe relación entre lossubcomponentes de inteligencia emocional demanejo del estrés la tolerancia al estrés y el controlde impulsos con el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial deventanilla.

12. Determinar si existe relación entre el componentede inteligencia emocional de ánimo general y elrendimiento académico en matemática deestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.

13. Determinar si existe relación entre lossubcomponentes de inteligencia emocional de ánimogeneral de felicidad y optimismo con el rendimientoacadémico en matemática de estudiantes de cuarto yquinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.

7H : Existe relación entre los subcomponentes deinteligencia emocional de adaptabilidad entre la soluciónde problemas, prueba de la realidad y flexibilidad con elrendimiento académico en matemática de estudiantes decuarto y quinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.

8H : Existe relación entre el componente de inteligenciaemocional de manejo del estrés y el rendimientoacadémico en matemática de estudiantes de cuarto yquinto año de secundaria de una institución parroquialde ventanilla.

9H : Existe relación entre los subcomponentes deinteligencia emocional de manejo del estrés la toleranciaal estrés y el control de impulsos con el rendimientoacadémico en matemática de estudiantes de cuarto yquinto año de secundaria de una institución parroquialde ventanilla.

10H : Existe relación entre el componente de inteligenciaemocional de ánimo general y el rendimiento académicoen matemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial de ventanilla.

11H : Existe relación entre los subcomponentes deinteligencia emocional de ánimo general de felicidad yoptimismo con el rendimiento académico en matemáticade estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.

Nombre:___________________________________ Edad:____________ Sexo: _____Ocupación:_____________________ Especialidad:__________________ Fecha: _____

INVENTARIO EMOCIONAL BarOn

INTRODUCCIÓN

Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer unadescripción de ti mismo(a). Para ello, debes indicar, en qué medida cada una de lasoraciones que aparecen a continuación es verdadera, de acuerdo a como te sientes,piensas o actúas la mayoría de las veces. Hay cinco respuestas por cada frase.

1.- Rara vez o nunca es mi caso

2.- Pocas veces es mi caso

3.- A veces es mi caso

4.- Muchas veces es mi caso

5.- Con mucha frecuencia o Siempre es mi caso.

INSTRUCCIONES

Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que seamás apropiada para ti, seleccionando el número (del 1 al 5) que corresponde a larespuesta que escogiste según sea tu caso. Marca con un aspa el número.

Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo encuenta como te sentirías, pensarías o actuarías si estuvieras en esa situación.Notarás que algunas frases no te proporcionan toda la información necesaria;aunque no estés seguro(a) selecciona la respuesta más adecuada para ti. No hayrespuestas “correctas” o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”. Respondehonesta y sinceramente de acuerdo a cómo eres, NO como te gustaría ser, no como

te gustaría que otros te vieran. NO hay límite de tiempo, pero por favor trabajacon rapidez y asegúrate de responder a TODAS las oraciones.

1. Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a paso.2. Es duro para mí disfrutar de la vida.3. Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que hacer.4. Sé como enfrentar los problemas más desagradables.5. Me agradan las personas que conozco.6. Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida.7. Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos.8. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a).9. Reconozco con facilidad mis emociones.10. Soy incapaz de demostrar afecto.11. Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayoría de situaciones.12. Tengo la sensación que algo no está bien en mi cabeza.13. Tengo problemas para controlarme cuando me enojo.14. Me resulta difícil comenzar cosas nuevas.15. Cuando enfrento una situación difícil me gusta reunir toda la información que

pueda sobre ella.16. Me gusta ayudar a la gente.17. Me es difícil sonreír.18. Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás.19. Cuando trabajo con otros, tiendo a confiar más en sus ideas que en las mías.

20. Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles.21. Realmente no sé para que soy bueno(a).22. No soy capaz de expresar mis ideas.23. Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás.24. No tengo confianza en mí mismo(a).25. Creo que he perdido la cabeza.26. Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago.27. Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme.28. En general, me resulta difícil adaptarme.29. Me gusta tener una visión general de un problema antes de intentar solucionarlo.30. No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen.

31. Soy una persona bastante alegre y optimista.32. Prefiero que otros tomen decisiones por mí.33. Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado nervioso.34. Pienso bien de las personas.35. Me es difícil entender como me siento.36. He logrado muy poco en los últimos años.

37. Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir.38. He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar.39. Me resulta fácil hacer amigos(as).40. Me tengo mucho respeto.41. Hago cosas muy raras.42. Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas.43. Me resulta difícil cambiar de opinión.44. Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas.45. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar.46. A la gente le resulta difícil confiar en mí.47. Estoy contento(a) con mi vida.48. Me resulta difícil tomar decisiones por mi mismo(a).49. No puedo soportar el estrés.50. En mi vida no hago nada malo.51. No disfruto lo que hago.52. Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos.53. La gente no comprende mi manera de pensar.54. Generalmente espero lo mejor.55. Mis amigos me confían sus intimidades.56. No me siento bien conmigo mismo(a).57. Percibo cosas extrañas que los demás no ven.58. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto.59. Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas.

60. Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles soluciones y luegoescojo la que considero mejor.

61. Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus padres, auncuando tuviese algo que hacer en ese momento.

62. Soy una persona divertida.63. Soy consciente de cómo me siento.64. Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad.65. Nada me perturba.66. No me entusiasman mucho mis intereses.67. Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo.68. Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a mi alrededor.69. Me es difícil llevarme con los demás.70. Me resulta difícil aceptarme tal como soy.71. Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo.72. Me importa lo que puede sucederle a los demás.73. Soy impaciente.74. Puedo cambiar mis viejas costumbres.75. Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un

problema.76. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas

situaciones.

77. Me deprimo.78. Sé como mantener la calma en situaciones difíciles.79. Nunca he mentido.80. En general me siento motivado(a) para continuar adelante, incluso cuando las

cosas se ponen difíciles.81. Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten.82. Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de hacerlo.83. Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías.84. Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis

amigos.85. Me siento feliz con el tipo de persona que soy86. Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar.87. En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana.88. Soy consciente de lo que me está pasando, aún cuando estoy alterado(a).89. Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades

existentes.90. Soy capaz de respetar a los demás.91. No estoy muy contento(a) con mi vida.92. Prefiero seguir a otros a ser líder.93. Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida.94. Nunca he violado la ley.95. Disfruto de las cosas que me interesan.96. Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso.97. Tiendo a exagerar.98. Soy sensible a los sentimientos de las otras personas.99. Mantengo buenas relaciones con los demás.100. Estoy contento(a) con mi cuerpo101. Soy una persona muy extraña.102. Soy impulsivo(a).103. Me resulta difícil cambiar mis costumbres.104. Considero que es muy importante ser un(a) ciudadano(a) que respeta la ley.105. Disfruto las vacaciones y los fines de semana.106. En general tengo una actitud positiva para todo, aún cuando surgen problemas.107. Tengo tendencia a depender de otros.108. Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles109. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora.110. Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me divierten.111. Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza.112. Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la

realidad.113. Los demás opinan que soy una persona sociable.114. Estoy contento(a) con la forma en que me veo.115. Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender.116. Me es difícil describir lo que siento.117. Tengo mal carácter.

118. Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes maneras deresolver un problema.

119. Me es difícil ver sufrir a la gente.120. Me gusta divertirme.121. Me parece que necesito de los demás más de lo que ellos me necesitan.122. Me pongo ansioso(a).123. No tengo días malos.124. Intento no herir los sentimientos de los demás.125. No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida.126. Me es difícil hacer valer mis derechos.127. Me es difícil ser realista.128. No mantengo relación con mis amistades.129. Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me siento bien conmigo

mismo(a).130. Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente.131. Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme

nuevamente.132. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a fracasar.133. He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.

Resultados de los coeficientes de los componentes y subcomponentes de la inteligencia emocional de lamuestra (N=50)

SS ED SEX EPCL CET CM AS AC AR IN CEIA EM RI RS CEIE SP PR FL CEAD ME CI CEME FE OP CEAG1 15 M Cuarto año 77 80 72 89 70 83 74 91 78 88 81 82 94 90 86 77 91 82 86 78 812 15 F Cuarto año 105 111 107 92 108 117 108 97 91 103 97 98 108 105 105 96 112 106 98 98 983 15 F Cuarto año 79 96 97 71 64 104 80 94 78 97 84 105 78 101 91 71 99 85 69 62 624 16 F Cuarto año 89 80 90 85 86 117 87 80 72 106 84 70 89 97 82 91 112 103 95 75 845 15 M Cuarto año 118 111 107 102 111 96 108 115 110 97 108 141 100 120 123 124 114 122 113 115 1156 15 M Cuarto Año 95 80 86 110 89 112 94 74 83 88 84 113 86 105 99 93 97 95 107 85 967 15 F Cuarto año 98 83 100 105 80 96 91 115 107 100 108 98 89 97 92 99 97 98 107 92 1008 15 M Cuarto año 75 71 79 86 77 104 78 80 67 73 67 86 97 86 88 77 93 84 72 72 699 15 F Cuarto año 92 77 93 97 95 117 94 84 80 88 82 105 86 97 93 104 108 108 63 112 84

10 15 M Cuarto año 89 80 86 97 89 104 89 77 83 73 75 90 102 101 98 85 110 99 86 85 8411 15 F Cuarto año 86 80 82 86 74 104 80 101 89 100 94 94 94 90 91 77 110 95 77 72 7212 15 F Cuarto año 93 80 93 94 95 100 90 104 94 103 100 74 94 109 91 102 91 95 104 82 9313 16 F Cuarto año 85 65 65 100 99 100 82 111 99 103 100 50 91 101 77 85 95 89 69 88 7614 15 F Cuarto año 79 80 97 76 74 129 85 91 56 94 73 78 105 86 89 88 99 93 51 65 5315 15 M Cuarto año 100 105 100 63 111 133 99 87 80 76 79 105 105 97 104 118 114 119 80 102 8916 15 F Cuarto año 125 115 115 115 114 129 122 121 121 121 125 121 121 116 126 110 110 112 113 98 10717 15 M Cuarto año 63 83 90 73 74 79 74 50 86 40 59 66 89 101 82 77 69 68 69 58 6018 15 M Cuarto año 63 74 50 76 83 83 66 77 94 67 72 54 61 86 57 74 67 65 104 85 9419 15 F Cuarto año 63 65 72 86 74 75 68 94 70 94 81 66 56 36 39 71 125 102 42 48 3920 15 M Cuarto año 91 93 82 107 92 100 94 74 78 82 73 109 94 78 92 110 95 102 89 112 10021 15 M Cuarto año 101 99 100 113 105 108 107 77 72 82 76 113 91 93 98 102 99 100 107 125 117

22 15 F Cuarto año 85 80 79 81 80 96 78 63 75 70 66 94 97 109 99 104 108 108 83 85 8223 15 F Cuarto año 105 121 115 118 108 117 120 108 113 100 105 113 110 86 105 82 63 67 119 95 10824 15 M Cuarto año 84 86 100 94 89 125 97 84 80 76 72 86 89 78 80 82 93 86 86 78 8125 15 M Cuarto año 71 80 82 76 92 117 84 57 70 58 57 90 67 93 76 74 93 82 63 62 5826 17 F Quinto año 91 80 93 68 95 92 80 104 105 106 108 90 89 116 96 82 114 100 80 72 7427 16 M Quinto 94 77 90 100 99 112 94 94 89 94 90 94 86 109 93 85 97 91 110 88 10028 16 F Quinto año 96 93 61 92 102 87 84 104 86 118 99 125 94 101 107 99 114 109 86 98 9129 17 F Quinto año 94 90 97 100 70 112 91 87 86 100 88 98 94 101 96 88 112 102 92 102 9630 16 F Quinto año 66 58 79 68 74 108 69 87 64 88 73 74 53 90 61 71 93 81 63 65 6031 15 M Quinto año 97 86 100 89 102 121 98 77 80 88 78 101 108 97 104 99 112 108 77 98 8632 16 M Quinto año 86 71 79 97 67 92 76 84 64 91 72 105 89 90 92 104 112 110 86 92 8833 16 F Quinto año 89 58 90 97 83 104 82 97 102 97 100 98 83 78 82 80 91 84 110 102 10734 16 F Quinto año 107 96 90 113 95 108 101 94 94 103 97 113 100 105 107 107 108 109 107 115 11235 16 F Quinto año 55 58 82 55 58 96 59 104 72 100 84 46 89 59 58 54 63 52 63 55 5536 16 F Quinto año 33 43 68 44 36 29 29 97 46 91 63 46 29 78 33 54 61 51 66 52 5537 16 F Quinto año 70 68 65 76 74 75 64 87 64 82 69 66 83 93 76 82 101 92 72 78 7238 16 F Quinto año 91 83 93 94 92 112 93 91 91 82 82 98 86 93 89 99 91 93 95 95 9439 16 M Quinto año 80 77 75 89 77 79 74 77 80 70 70 86 91 82 83 93 108 102 92 82 8640 16 F Quinto año 134 115 125 110 120 137 126 94 118 109 112 133 119 143 139 130 127 133 125 122 12641 16 F Quinto año 93 80 100 97 74 96 86 91 105 88 97 82 94 105 92 91 110 102 101 85 9342 16 F Quinto año 76 90 104 76 70 108 84 74 70 70 66 82 97 74 82 82 93 86 75 68 6943 16 F Quinto año 89 90 93 84 89 121 92 77 89 79 79 66 97 90 82 93 110 103 86 88 8644 16 F Quinto año 105 83 93 110 114 87 99 121 91 121 109 94 94 113 99 99 93 95 119 102 11245 16 M Quinto año 99 96 93 105 89 108 98 77 80 91 82 90 113 109 107 96 110 105 101 85 9346 16 M Quinto año 88 108 75 94 74 117 91 97 89 91 88 86 72 82 73 82 112 99 104 88 9647 16 F Quinto año 85 71 86 107 108 121 98 87 67 106 78 90 86 66 76 68 91 78 95 78 8648 15 F Quinto año 108 96 90 118 117 125 112 77 107 70 88 109 97 90 98 102 116 112 125 98 11349 16 M Quinto año 58 77 61 57 86 87 65 77 75 76 66 78 83 47 63 74 59 59 77 78 7650 16 M Quinto año 75 74 79 86 64 87 72 97 83 97 88 54 64 105 66 80 110 96 69 65 63

ABREVIATURAS: CET=Cociente emocional total; CIA= Cociente inteligencia intrapersonal; CIE=Cociente emocional interpersonal; CAD= Cociente emocional deadaptabilidad; CME= Cociente emocional de manejo del estrés; CAG= Cociente emocional de ánimo general; Subcomponentes: CM=Comprensión de sí mismo;AS=Asertividad; AC=Autoconcepto; AR=Autorrealización; IN=Independencia; EM=Empatía; RI=Relaciones Interpersonales; RS=Responsabilidad Social; SP=Soluciónde Problemas; PR=Prueba de la Realidad; FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrés; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.