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Inteligencias Múltiples.Visión Global y Aplicaciones Educativas. Módulo IV

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Índice

1 Profundizando en las Inteligencias Múltiples: la teoría IM como instrumento 1

2 Pasos para establecer un entorno IM 3

3 Educación configurada individualmente: condición de las IM 5

4 La teoría de las IM y su aplicación en la educación 9

5 Visión panorámica de las aplicaciones de la teoría de las IM 11

6 La escuela de IM 14

7 Cómo favorecer la enseñanza de las IM dentro del aula 15

8 Implicaciones educativas de las IM 18

9 Decálogo para enseñar las IM 21

10 Educar para la inteligencia 23

11 Lecciones aprendidas 25

12 Semejanzas entre las escuelas de IM 31

13 Listado para evaluar las IM de los alumnos 35

Bibliografía 40

1 | Inteligencias Múltiples. Módulo IV

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1Referencia Bibliográfica: Gardner, H. (2001). La Inteligencia Reformulada. Barcelona: Paidós.

La introducción de ideas y prácticas IM en una escuela plantea una cuestión muy interesante: si volvemos a la escuela tres años después, ¿qué veremos? Quizá la teoría IM haya sido abandonada y olvidada tiempo atrás. Ya puedo oír las temidas palabras: <<Ah, sí: las inteligencias múltiples, me suena que hicimos algo de eso>>. 0 también puede ocurrir que algunas ideas IM se lleguen a institucionalizar sin haber experimentado ningún cambio fundamental. 0 puede que unos docentes empezaran asignando a sus alumnos un proyecto con total libertad para emplear las inteligencias que desearan y que, con el tiempo, esta <<práctica basada en proyectos>> acabara por implantarse como un hábito más. Estas prácticas pueden ser útiles, pero aplicar las ideas IM tiene más sentido si provoca unos cambios más en la vida de la escuela.

Las ideas y las prácticas IM no pueden ser un fin en sí mismas; no pueden servir como objetivo para una escuela o un sistema educativo: cada institución educativa debería reflexionar continuamente sobre sus objetivos, su misión y su propósito y, por lo menos algunas veces, plantear esta reflexión de una manera expresa y clara. Sólo después de esta reflexión se podrán aprovechar bien las ideas IM.

Veamos algunos de los valores educativos que son motivo de profundas diferencias entre las personas: ¿Hasta qué punto es importante el fomento de la creatividad? ¿Hasta qué punto es importante el arte? ¿Debería ser más prioritaria la competencia tecnológica? ¿Deberían dedicarse las escuelas a la educación religiosa, moral, cívica, sexual y sanitaria? ¿Qué es más importante: conocer muchos datos o alcanzar una comprensión profunda de un número limitado de temas disciplinarios? ¿Se deben destacar los aspectos más globales del empleo del lenguaje o los aspectos que subyacen a los ejercicios repetitivos de lectura, escritura y ortografía? ¿Qué es más importante, la resolución de problemas matemáticos y el reconocimiento de pautas o el conocimiento de muchos datos numéricos?

PROFUNDIZANDO EN LAS IM: LA TEORÍA IM COMO INSTRUMENTO.


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Se podría pensar que las inteligencias múltiples sólo pueden atraer a quienes adopten unas posturas muy concretas, claras y definidas en torno a estas cuestiones. La teoría IM se puede conjugar con una gran variedad de prácticas, metas y valores. La teoría IM no estipula qué se debe enseñar ni cómo enseñarlo, se podría enseñar literatura inglesa o teoría de la mecánica empleando varios enfoques distintos o haciendo que los estudiantes trabajen con programas informáticos que hagan entrar en acción sus IM.

De hecho, en un arte como la enseñanza, lo que cuenta es que un método funcione e importa poco que la teoría sea correcta. Y, a la inversa, aunque una teoría sea a la vez correcta y elegante, no tendrá ninguna importancia para los educadores si su aplicación no tiene unas consecuencias educativas concretas.


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Existen muchas maneras de pasar de los objetivos a las estrategias y de éstas a la evaluación, y ninguna es superior a las otras. He aquí algunas prácticas que han sido eficaces para explorar las IM con mayor profundidad:

1. Aprender más sobre la teoría y las prácticas IM. Ahora ya existe una literatura considerable. Se trata de una literatura teórica y práctica, visionaria y realista. También hay videos y CD-ROMS sobre las IM.

2. Formar grupos de estudio. Muchas personas encuentran más cómodo explorar nuevas ideas en colaboración con otras. Los grupos que se reúnen para reflexionar en torno a cuestiones relacionadas con las IM, sobre todo con miras a las necesidades de una o más instituciones educativas concretas, suelen progresar con bastante rapidez.

3. Visitar instituciones que estén aplicando ideas IM. El contacto con los docentes, el personal de administración, los padres y los alumnos de un centro IM tiene un valor inestimable porque nos proporciona ideas, hace que nos planteemos muchas preguntas y nos hace pensar en propuestas que podemos poner en práctica en nuestro propio centro.

4. Asistir a congresos dedicados a las IM. Hoy en día, en muchos países, quienes trabajan con las IM organizan talleres, simposios y congresos.

5. Unirse a una red de centros. Ahora ya existen redes de centros IM, que proporcionan información

PASOS PARA ESTABLECER UN ENTORNO IM.


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actualizada y permiten entrar en contacto con otras personas o entidades dedicadas a explorar las IM.

6. Planificar y poner en marcha actividades, prácticas o programas basados en un conocimiento profundo de la teoría IM y de sus enfoques educativos. Es importante ser valiente, pero también lo es ser razonable y dedicar tiempo suficiente a la reflexión. Además, será necesario tener indicadores de la efectividad de una nueva actividad para determinar si deberemos seguir con ella.

“Me complace saber que, hace poco, mis propias impresiones sobre las <<condiciones propicias para la teoría IM>> han sido confirmadas por los resultados de Mindy Kornhaber y sus colegas en el proyecto”,(Garner). A partir de sus investigaciones en cuarenta y una escuelas, el equipo del proyecto SUMIT ha identificado un conjunto de indicadores —las Compass Points Practices©— que caracterizan a los centros que han tenido éxito en la puesta en práctica de ideas basadas en las IM. Estos indicadores son los siguientes:

Disposición. Es importante poner en marcha procesos que aumenten la conciencia de las ideas IM y de los métodos para ponerlas en práctica. Pueden ser: seminarios para docentes, reuniones explicativas con los padres o visitas a otros centros IM.

Cultura. Las prácticas IM tienen más probabilidades de prosperar en contextos que fomenten la diversidad de los estudiantes y un trabajo serio y constante.

Colaboración. Deberían darse abundantes oportunidades para establecer contactos formales e informales, tanto dentro de la escuela como fuera de ella, con personas que compartan experiencias e inquietudes similares.

Opciones. El centro debe ofrecer varias opciones para el currículo y para la evaluación del desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes. Un <<entorno IM>> se puede echar a perder si el currículo es demasiado rígido o si sólo hay una forma de evaluación.

Instrumento. Las inteligencias múltiples se deben emplear como un medio para fomentar en los estudiantes el gusto por la calidad en el trabajo.

Arte. Un programa rico en disciplinas artísticas asume un papel importante en la escuela. De no ser así, será difícil activar toda la gama de inteligencias de los estudiantes y de los docentes.

“La teoría IM ya se ha llegado a conocer lo suficiente como para recibir críticas. Ha sido


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desacreditada por su carácter multicultural (por estar abierta a distintos enfoques del aprendizaje) o por considerarse racista y elitista (por emplear la palabra inteligencia y porque ocurre que yo, su proponedor original, soy miembro de la Universidad de Harvard). Se ha considerado demasiado flexible y amplia (porque acepta actividades artísticas) o demasiado rígida (porque sostiene que todo se debería enseñar de varias maneras). Se ha considerado que va contra las normas o que impone demasiadas” (Gardner).

En cualquier contexto, es necesario saber cuáles van a ser las críticas más probables y ofrecer unas respuestas razonables. Se debe prestar mucha atención a las críticas para ver en qué pueden tener razón e intentar aprender de ellas, algunas críticas son legítimas y otras se basan en una incertidumbre razonable o en la ignorancia, pero otras son el resultado de la mezquina determinación de acabar con las ideas IM.


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Como hemos visto, se puede diseñar prácticamente cualquier programa educativo con la teoría IM. Sin embargo, existe una forma de educación cuyo espíritu es totalmente contrario al de mi teoría: la enseñanza uniforme. Y como a lo largo de la historia humana la enseñanza casi siempre ha sido uniforme, es necesario entender su poder y sus principales defectos.

La esencia de la enseñanza uniforme es la creencia de que todas las personas deben recibir el mismo trato: deben estudiar las mismas materias con los mismos métodos y se deben evaluar de la misma manera. A primera vista, esto parece justo: nadie tiene una ventaja especial. Pero cuando se medita un poco, enseguida se ve la injusticia esencial de este tipo de enseñanza. La enseñanza uniforme se basa en la suposición de que todas las personas son iguales: en consecuencia, la enseñanza llega por igual y de una manera equitativa a todo el mundo. Pero es evidente que no todos nos parecemos y que tenemos personalidades y temperamentos distintos. Más importante aún, también tenemos distintas mentalidades.

¿Qué alternativas hay? Una posibilidad es la educación configurada individualmente, es decir, una educación que tome en serio las diferencias individuales y, en la medida de lo posible, desarrolle prácticas que sirvan por igual a distintos tipos de mentalidades. Como la educación configurada individualmente no es un objetivo educativo en el sentido que he empleado hasta ahora, puede encajar cómodamente con una variedad de objetivos:

EDUCACIÓN CONFIGURADA INDIVIDUALMENTE: CONDICIÓN DE LAS IM.


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Con un currículo tradicional o experimental, con una educación centrada en la amplitud o centrada en la profundidad, con una educación que destaque las humanidades o con otra más orientada al mundo práctico, profesional o cívico. El ingrediente esencial es el compromiso para llegar a conocer la mentalidad —la personalidad— de cada estudiante como individuo. Esto significa conocer los antecedentes, las virtudes, los intereses, las preferencias, las inquietudes, las experiencias y las metas de cada estudiante, pero no para estereotipar o preordinar, sino para garantizar que las decisiones educativas se tomen en función de los perfiles actualizados de los alumnos.

Pero conocer la mentalidad de los estudiantes sólo es el primer paso. Más adelante, es esencial emplear este conocimiento para tomar decisiones sobre el currículo, la enseñanza y la evaluación. Podemos designar materias, métodos de enseñanza, equipos y programas informáticos, y medios de evaluación que satisfagan el grupo particular de inteligencias de los estudiantes que tenemos a nuestro cargo. Pero la educación configurada individualmente también es compatible con el currículo obligatorio usual. Todos los jóvenes deberían conocer la historia de su país, los principios del algebra y la geometría y las leyes básicas que gobiernan a los objetos animados e inanimados. Sin embargo, el compromiso con los conocimientos comunes no significa que todos los alumnos los deban estudiar y ser evaluados de la misma manera.

Aquí es donde la teoría IM hace su contribución más importante a la educación. La teoría estimula a los docentes y a sus alumnos a ser imaginativos en la selección de currículos, en la decisión sobre la manera de impartir sus contenidos, y en el establecimiento de métodos para demostrar el conocimiento obtenido por los estudiantes. A veces, todos los alumnos se encontrarán con varios currículos o evaluaciones. En otras ocasiones, ciertos estudiantes aprenderán y serán evaluados de una manera, mientras que otros —o incluso uno solo— recibirán una enseñanza y una


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evaluación más personalizada. Estas prácticas ya se han venido utilizando de una manera rutinaria en ciertos contextos escolares, como las actividades artísticas o deportivas, las tutorías y las clases de <<educación especial>>.

Quizá sea difícil imaginar una educación configurada individualmente en una clase con treinta alumnos o más, no todos tan dóciles motivados como uno querría, pero no es imposible. Entre las estrategias posibles para conseguirlo se encuentran las siguientes:

• Conseguir tantos datos como sea posible sobre la manera de aprender de un niño concreto y compartir esta información con el docente y con el propio niño. Cuando los niños ya son mayores, ellos mismos pueden proporcionar gran parte de esta información.

• Permitir que los estudiantes sigan con los mismos docentes durante varios años para que puedan llegar a conocerse bien.

• Asignar los alumnos y los docentes con flexibilidad para que se puedan hacer combinaciones más compatibles.

• Tener en el centro un sistema de información eficaz para que los docentes del próximo curso puedan conocer mejor a sus nuevos alumnos.

• Hacer que los estudiantes de más edad trabajen con los más jóvenes o juntar estudiantes con estilos de aprendizaje compatibles o complementarios.

“He intentado indicar cómo se pueden introducir las ideas IM en una comunidad escolar y cómo pueden contribuir estas ideas al objetivo general de proporcionar una buena educación. También he expuesto las razones de mi creencia en el carácter esencial de la educación configurada individualmente”, (Gardner). Pero sin unas metas claramente definidas, la discusión anterior tiene una cualidad demasiado genérica. De hecho, aunque muchas de las recomendaciones para enseñar teniendo en cuenta las IM estén bien orientadas, son esencialmente vacuas porque se ofrecen sin un contexto.


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4Referencia bibliográfica: Ander-Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias Múltiples. Argentina: Homo Sapiens.

El propósito de este tema es presentar algunas ideas acerca de las variadas y diversas aplicaciones que se han hecho a partir de la formulación de la teoría de las IM. Cuando —en 1994— Thomas Armstrong publicó su libro Multiple Intelligences in the Classroom, Arthur Steller escribió en el prefacio: “Muchos educadores conocen la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Pueden nombrar algunas, si no todas... y hasta pueden dar ejemplos de cómo las han usado en sus vidas. Sospecho que son relativamente pocos, sin embargo, los que han hecho de las ocho inteligencias una parte natural de su enseñanza en el aula”. Actualmente esta afirmación es parcialmente válida; en la última década ha ido creciendo el interés por su aplicación, y en diferentes países se realizan experiencias en diferentes ámbitos de la práctica educativa. Hemos de señalar que el libro de Armstrong es para muchos el primer gran intento por “traducir” la teoría en ideas prácticas accesibles para el docente en el aula.

Ideas centrales de la teoría de las IM en su aplicación en la educación

Cuando se habla de esta teoría, tan importante como conocer los diferentes tipos de inteligencia es tener en cuenta que éstas son concebidas en términos neurobiológicos. Esta observación nos parece sumamente necesaria. La razón es la siguiente: todos “arrastramos” una concepción de la inteligencia tal como fue concebida hace casi un siglo, desde una perspectiva psicológica. Esto revela que no han comprendido la profunda revolución que Gardner ha producido en el modo de concebir la inteligencia.

• Desde la perspectiva de esta teoría, lo más importante no es saber cuánta inteligencia tienen nuestros alumnos, sino conocer qué tipos de inteligencia son predominantes y cuáles tienen menos desarrolladas.

• Para el docente es más importante conocer cómo trabaja la mente de cada uno de sus alumnos, es decir, cómo razonan: cuál es el estilo de

LA TEORÍA DE LAS IM Y SU APLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN.


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aprendizaje, la forma en que resuelven los problemas, sus centros de interés y sus inclinaciones.

• Se parte de los siguientes supuestos: existen diferentes maneras de ser inteligentes; en cada uno de nosotros tienen lugar diferentes combinaciones de todas las inteligencias; todas las inteligencias pueden lograr un nivel adecuado de desarrollo.


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De la bibliografía publicada sobre las experiencias o aplicaciones de la teoría de las IM, el libro de Thomas Armstrong (Las inteligencias múltiples en el aula, Buenos Aires, Manantial, 1999) es el que mejor refleja la forma y los ámbitos en los que se pretende traducir a la práctica esta teoría. De los temas tratados por Armstrong, estas son algunas de las aplicaciones que propone.

Las estrategias didácticas

Esta es una forma de aplicar la teoría de las IM. El autor, reconoce que “los buenos docentes las han usado durante décadas”, pero aplicadas desde la perspectiva de la teoría de las IM “son relativamente nuevas en la escena educacional”. Al utilizar las estrategias didácticas, se ha de aplicar el principio de atención a la diversidad, es decir, a las diferencias individuales y los centros de interés de los alumnos.

Lo que hace Armstrong en relación con las estrategias didácticas es desarrollar cinco estrategias para cada uno de los tipos de inteligencia, su propuesta general, la presentamos aquí de manera resumida:

La inteligencia verbal-lingüística es la que permite un más fácil desarrollo de estrategias. He aquí las actividades que estimulan al desarrollo lingüístico:

• Narración oral de cuentos o historias.

• Torrente de ideas.

• Grabaciones de las propias palabras y para realizar entrevistas.

• Escritura de un diario personal en el que se registren experiencias y vivencias.

• Publicaciones, composiciones, etc.

VISIÓN PANORÁMICA DE LAS APLICACIONES DE LA TEORÍA DE LAS IM.


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La inteligencia lógico-matemática es posible estimularla a través de ciertas estrategias que pueden aplicarse en todas las asignaturas:

• Cálculos y cuantificaciones.

• Clasificaciones y categorizaciones como forma de poner orden en el material.

• Interrogación socrática.

• Heurística como arte de inventar o descubrir hechos y de encontrar analogías

• Pensamiento científico.

La inteligencia musical a través de estas estrategias se propone “integrar la música en el núcleo del currículum”:

• Ritmos, canciones, raps o cantos.

• Discografías (utilizar música para ejemplificar hechos históricos).

• Música para desarrollar la supermemoria.

• Conceptos musicales (expresar conceptos, esquemas o formas” de diferentes asignaturas mediante tonos musicales).

• Música para diferentes estados de ánimo.

La inteligencia corporal-kinestésica. De ordinario se ha pensado que lo referente al cuerpo es algo que concierne a la educación física. Es posible integrar las actividades kinestéticas en las materias tradicionales:

• Respuestas corporales que enseñen a usar el cuerpo como medio de expresión.

• El teatro del aula.

• Conceptos kinestéticos, es “el dígalo con mímica”.

• Pensamiento manual (aprender por medio de la manipulación de objetos).

• Mapas corporales (utilizar los dedos para contar o calcular).


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La inteligencia visual-espacial es la que responde a las imágenes. Las estrategias diseñadas para estimularla son las siguientes:

• Visualización (hacer que los alumnos creen su ‘pizarrón interior’).

• Señales de colores (poner color en el trabajo en el aula).

• Metáforas visuales.

• Bosquejo de ideas (desarrollar ideas a partir de bocetos y dibujarlas).

• Símbolos gráficos, dibujos, palabras claves.

La inteligencia interpersonal, está asociada con la capacidad para relacionarse con otras personas.

• Compartir con los compañeros sentimientos, ideas, un tema, etc.

• Esculturas vivientes.

• Grupos cooperativos.

• Juegos de mesa.

• Simulaciones (con disfraces o adaptando el entrono).

La inteligencia intrapersonal, para que los alumnos puedan sentirse seres autónomos, con una historia de vida única y un sentimiento de profunda individualidad.

• Períodos de reflexión.

• Conexiones personales.

• Ofrecer la oportunidad de tomar decisiones sobre su aprendizaje.

• Momentos acordes con los sentimientos.

• Sesiones para definir metas.


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Gardner expresa la necesidad de una educación centrada en el individuo, que impulse al máximo su potencial intelectual, delinea un “conjunto de funciones que serían asumidas en el contexto de la escuela o del sistema escolar”. Según este modelo, cada escuela debe tener tres tipos de especialistas:

• El especialista evaluador, cuya tarea principal es llevar un registro permanente de las potencialidades, inclinaciones y limitaciones de cada alumno. Esta evaluación no utiliza ningún tipo de test estandarizado. Ofrece los resultados a los docentes, padres, autoridades y a los propios alumnos.

• El gestor/mediador entre los alumnos y el currículum, puente entre las cualidades, capacidades y habilidades de los alumnos y los recursos disponibles en la escuela. Cuando existen cursos optativos, recomienda los cursos que el estudiante debería escoger.

• El gestor/mediador entre la escuela y la comunidad, encargado de encontrar las oportunidades educativas que ofrece la comunidad dentro del área geográfica que rodea a la escuela.

Gardner sugiere recurrir al “método fresco y estimulante de los museos infantiles” y crear una “atmósfera en la que los estudiantes se sientan libres para explorar los estímulos nuevos y las situaciones desconocidas”. De ahí la importancia de concretarlo a través de la realización de proyectos individuales.

LA ESCUELA DE IM.


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7Referencia bibliográfica: Prieto, S. y Ferrándiz, C. (2001). Inteligencias múltiples y currículum escolar. Málaga: Aljibe.

Este apartado tiene como objetivo plantear el marco de trabajo general desde el que se articula el desarrollo y la aplicación de las IM en el aula. La estructura general consta de cuatro fases:

1. Identificar los puntos fuertes de los niños en las diferentes áreas.

2. Introducir a los niños en las distintas áreas de aprendizaje.

3. Fomentar las áreas fuertes de los niños y respetar su diversidad.

4. Rentabilizar los puntos fuertes para desarrollar otras áreas: la transferencia.

1. Identificar los puntos fuertes de los niños en las diferentes áreas

La identificación de los puntos fuertes se hace mediante la observación estructurada. El objetivo es valorar los conocimientos, las habilidades y los estilos de trabajo que se suceden en el aula como producto de las diferentes experiencias ambientales y educativas. Para identificar y valorar las habilidades de los niños habrá que observar y registrar qué hacen en las distintas áreas de conocimiento, para ello se utilizan actividades referidas a las ocho inteligencias como: motricidad, relaciones de cantidad, comparación, clasificación, razonamiento analógico, autoconcepto, autocontrol, interacción, manejo de conflictos, liderazgo, juego de roles, aprendizaje de reglas, cooperación, dependencia-independencia, observación e investigación, formulación y comprobación de hipótesis, explicación de conclusiones, lenguaje, comunicación, diálogo y discurso, percepción, producción y apreciación artística, creatividad musical, etc. Para ayudar

CÓMO FAVORECER LA ENSEÑANZA DE LAS IM DENTRO DEL AULA .


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a los profesores a realizar las observaciones de un dominio específico se han definido y concretado un conjunto de habilidades básicas para cada uno de ellos. Las habilidades se han recogido de los datos procedentes de las investigaciones empíricas y de la bibliografía de los expertos en las diferentes áreas. Los profesores identifican los puntos fuertes de los niños, basándose en sus demostraciones, intereses y competencias.

2. Introducir a los niños en las distintas áreas de aprendizaje

La enseñanza de las IM en el aula permite construir lazos entre la curiosidad de los niños y el currículum ordinario de la escuela. Es importante saber, por un lado, los puntos fuertes de los niños y las demandas intelectuales y de rendimiento de las escuelas; y por otro, lo que se practica y se enseña en el aula y fuera de ésta. La enseñanza y el aprendizaje de las distintas inteligencias se realizan mediante una rica y amplia gama de tareas y proyectos de trabajo, que constituyen lo que nosotros hemos convenido en llamar “currículum cognitivo”. Dicho currículum es un simple vehículo para ayudar a los alumnos a aprender cómo aprender de forma significativa.

El supuesto básico del currículum cognitivo es que todos los niños manifiestan cada una de las inteligencias, pero difieren en el grado en que éstas se desarrollan, tal vez, por estos dos factores: herencia y ambiente. Por tanto, la riqueza de las experiencias educativas es esencial para el desarrollo y configuración de intereses y habilidades de cada persona. Es pues el objetivo principal del currículum cognitivo proporcionar oportunidades educativas para que los niños puedan demostrar sus puntos fuertes y a través de éstos atender a las dificultades.

3. Fomentar las áreas fuertes de los niños y respetar su diversidad

Después de identificar los puntos fuertes de las áreas en las que destacan los niños de la clase, los profesores han de reconocer las diferencias individuales e intentar que la diversidad de todos ellos sirva para enseñarles a compartir y repartir sus conocimientos. Esto exige que los profesores proporcionen la ayuda necesaria para intensificar y desarrollar los puntos fuertes.

Dicha ayuda se puede proporcionar construyendo “andamiajes” para que el aprendizaje “tire” del desarrollo de los niños, esto se logra presentando experiencias de aprendizaje complejas, novedosas y enriquecidas. Para ello, el profesor ha de presentar actividades apropiadas a la diversidad, singularidad e intereses de los niños. Es imprescindible que el profesor utilice estrategias para destacar el éxito y reconocer las destrezas de los niños.


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Es importante aclarar que fomentar los puntos fuertes de los niños, no significa limitar sus experiencias solo a las áreas o actividades que dominan. Porque el niño que destaque por sus habilidades lingüísticas y, sin embargo, tenga grandes desfases en matemáticas, se le puede pedir que defina y redacte problemas matemáticos y que los resuelva explicando el procedimiento, lo cual exige utilizar ambas inteligencias: la lingüística y la matemática.

4. Rentabilizar los puntos fuertes para desarrollar otras áreas: la transferencia

Consiste en enseñar a los niños a aplicar los conocimientos y habilidades aprendidas en diferentes áreas a otros dominios. Dicha transferencia se puede enseñar de diferentes maneras:

1. Utilizando el aprendizaje por descubrimiento. El niño descubre un área de interés en la que manifiesta una gran destreza, disfruta explorándola y se siente bien consigo mismo. Por tanto, el éxito que alcanza el niño en esa área, ha de ser aprovechado por el profesor para iniciarle en otras actividades de dominios diferentes en las que el niño posee menos destrezas.

2. Evaluando el estilo de aprendizaje en el área en la que destaca el niño. El profesor ha de utilizar el estilo para implicar a los alumnos en tareas en las que no destacan.

3. Detectando el área preferida por el niño para engancharle en actividades propias de otras áreas.

La transferencia exige del profesor una enseñanza socrática y reflexiva, consistente en: a) plantear cuestiones que ayuden a los niños a ser críticos con sus trabajos b) ofrecer orientación y asesoramiento a los niños cuando muestren confusión y c) usar otras tácticas psicopedagógicas para ayudar a los niños a comprender los conceptos y las habilidades implícitas en las actividades o proyectos que ellos elaboran.


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La teoría de las IM plantea algunas cuestiones de gran interés para el proceso de enseñanza—aprendizaje. ¿Deberían los profesores intentar educar o instruir todas las inteligencias igualmente o deberían enfocar su cometido a identificar y desarrollar los puntos fuertes de los alumnos? ¿Deberían las escuelas ofrecer una amplia selección de cursos o mantener el currículum tradicional y proporcionar modos o procedimientos variados para implicar a los alumnos en las materias o disciplinas tradicionales?

Aprendizaje constructivo y por descubrimiento

La teoría de las IM es un marco de trabajo donde los profesores y alumnos aprenden mutuamente construyendo significativamente sus conocimientos. Este aprendizaje constructivo implica lo siguiente:

1. Permite conocer dos condiciones básicas del proceso enseñanza-aprendizaje: los intereses y la estructura cognitiva de los alumnos.

2. La teoría de las IM amplía el marco de trabajo tradicional, que destaca la enseñanza de las matemáticas y la lengua, porque reconoce la importancia de otras habilidades y aprendizajes, como: el musical, el social, el corporal, naturalista, etc.

3. Propone enseñar las disciplinas escolares de formas diferentes y mediante múltiples procedimientos.

4. Utiliza los proyectos de trabajo para favorecer el aprendizaje por descubrimiento.

5. Fomenta tanto el trabajo individual como el cooperativo.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LAS IM .


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Algunos errores cometidos con la teoría de las IM

De los datos procedentes de los trabajos realizados con la teoría de las IM, se desprenden algunos errores que concretamos en los puntos siguientes:

1. La aplicación de la teoría de las IM no exige forzar la enseñanza de las ocho inteligencias a la vez.

2. Muchas escuelas utilizan las IM para animar a los profesores y alumnos a identificar y reconocer los puntos fuertes de los niños. Pero, reconocer y favorecer sólo los puntos fuertes no es suficiente; es preciso contemplar además las actitudes y los hábitos de trabajo.

3. Muchos profesores utilizan las IM para etiquetar a los alumnos con dificultades y deficiencias. Sin embargo, recordemos que lo importante es conocer los puntos fuertes de los alumnos y paliar los desfases.

4. Los profesores tienden a favorecer las inteligencias más tradicionales (verbal y matemática), separando las otras inteligencias del currículum ordinario. La finalidad de la teoría de las IM consiste en introducir actividades de las diferentes inteligencias dentro de las distintas áreas o disciplinas.

Programas y proyectos generados desde las IM

Primero, se inicia el proyecto Spectrum (1984—1990), fundamentado en las teorías de Gardner y Feidman. Es un programa para niños de Educación Infantil y Primaria. El objetivo consiste en crear un modelo de evaluación y enseñanza coherente con la filosofía de las inteligencias múltiples. La asunción principal del proyecto es que el desarrollo de las estructuras cognitivas de niños deben construirse gradual e independientemente en cada dominio e inteligencia. Este proceso requiere un ambiente enriquecido.

Segundo, el programa de la Escuela Key en Indianápolis (EEUU), que comienza en 1984 y actualmente continúa con las modificaciones oportunas. La Escuela Key es uno de los grandes proyectos cuyo objetivo es enseñar con las diferentes inteligencias, lo cual ha llevado a toda la reestructuración de un currículum y hacer realidad que se puede enseñar con Múltiples Inteligencias y diferentes procedimientos.

Tercero, el Programa de la Inteligencia Práctica para la Escuela, es un modelo de trabajo para alumnos de Educación Primaria, que se inició hacia 1990 y todavía continúa. El programa se inicia con la enseñanza de las IM. Primero, se enseña a los niños diferentes modos de aprender las distintas disciplinas escolares. Después, los niños cuentan con un conjunto de actividades recogidas en diferentes


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unidades didácticas, referidas a: procedimientos para elegir un proyecto, estrategias para encontrar herramientas matemáticas adecuadas, tácticas para tomar notas en el aula, etc. Las evaluaciones son contextualizadas y los alumnos son evaluados a través de tareas basadas en desempeños en contextos diversificados.

Y cuarto, el proyecto para el Impulso a las Artes. Programa para niños de la última etapa de la Educación Primaria y la Educación Secundaria. Consiste en enseñar al alumno a apreciar las artes plásticas. Las actividades y los proyectos artísticos son considerados como ocasiones para estimular el desarrollo mental.

Los datos procedentes de la aplicación de estos programas demuestran que:

• La teoría de las IM potencia la pedagogía del éxito. Por tanto, es un modelo adecuado para atender a la diversidad de los alumnos dentro del aula.

• Este modelo favorece la autoestima de los niños con problemas de aprendizaje.

• El profesor actúa de mediador de los aprendizajes. A él le compete identificar los puntos fuertes de sus alumnos para paliar otras deficiencias.

• El profesor puede diseñar currículos individualizados a partir de las IM.

• Es un modelo útil para programar intervenciones específicas con las IM.


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A continuación apuntamos algunas reglas básicas que se deben considerar cuando se pretenda utilizar esta metodología.

a) Respecto a las escuelas:

• Lograr escuelas que sean más eficaces y centradas en el desarrollo del pensamiento.

• Hacer que la escuela sea como el hogar del pensamiento, donde se compartan las inteligencias.

• Favorecer el éxito y reducir las cuotas de fracaso.

• Potenciar aulas inclusivas donde tengan cabida todos los tipos de inteligencias y maneras de aprender.

b) Respecto a los alumnos:

• Crear en el alumno la necesidad y curiosidad por investigar y encontrar diferentes soluciones a los problemas escolares y de la vida real.

• Enseñarles a pensar explorando diferentes alternativas, para lo cual se requiere un pensamiento flexible que le permita pensar de manera original.

• Desarrollar habilidades de organización de los conocimientos. Esto exige utilizar tácticas de estructuración del pensamiento.

• Enseñarles a ser perseverantes y a saber que el éxito implica trabajar con tesón.

c) Respecto a los profesores:

• Formarles en una metodología orientada a explotar el potencial oculto de los alumnos.

• Enseñarles estrategias para favorecer el desarrollo cognitivo, social y emotivo de los alumnos.

DECÁLOGO PARA ENSEÑAR LAS IM.


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• Animarles a diseñar materiales para enseñar a los alumnos a aprender con todas las inteligencias, utilizando todos los canales de percepción.

• Ofrecerles estrategias y recursos para enseñar a los niños un amplio espectro de áreas de aprendizaje.

d) Respecto al currículum:

• Introducir los cambios oportunos para que los alumnos aprendan aquello que les interesa y desde sus intereses paliar las lagunas de sus conocimientos.

• Utilizar una metodología centrada en el pensamiento reflexivo para impartir los contenidos curriculares.

• Enseñar a los alumnos a transferir los conocimientos más allá del aula, de manera que cualquier aprendizaje escolar les sirva para su vida real.


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10Referencia bibliográfica: Campbell, l. y Campbell, D. (2000) Inteligencias Múltiples. Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Argentina: Troquel.

Desde que Howard Gardner publicó por primera vez Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences [lnteligencias Múltiples] en 1983, los educadores han advertido con facilidad las implicaciones de este trabajo para su práctica profesional, entre ellas: la manera en que se perciben y estimulan las diversas capacidades de los alumnos, la manera en que debe desarrollarse la enseñanza para hacerla accesible a todos ellos, la manera de desarrollar un currículo basado en las IM y la mejor manera de evaluar el aprendizaje.

Este apartado reseña los aspectos comunes de las escuelas de inteligencias múltiples y las lecciones que se han aprendido acerca de la transferencia del trabajo de Gardner del campo psicológico a la práctica educativa en aulas pertenecientes a ámbitos rurales, suburbanos y zonas urbanas carenciadas.

Vincular a los alumnos con los talentos

Uno de los principales desafíos que plantea la teoría de las inteligencias múltiples se relaciona con la responsabilidad de las instituciones educativas para estimular el talento de cada niño. En algún momento de su vida escolar, es vital que cada alumno descubra al menos un área de capacidad. En este proceso, los alumnos desarrollarán ávidamente sus intereses personales. Tal desarrollo no sólo inyecta alegría en el aprendizaje, también sirve de motor para la constancia y el esfuerzo que demanda alcanzar la maestría y la creatividad en una disciplina. Por el contrario, si los alumnos no descubren un área o varias áreas de interés, tal vez nunca lleguen a desarrollar amor por el aprendizaje y transitarán la etapa escolar sin

EDUCAR PARA LA INTELIGENCIA


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incentivos o abandonarán la educación formal definitivamente.

¿De qué manera puede la escuela estimular esta relación fundamental entre los alumnos y sus talentos e intereses? Hay ciertos lineamientos que las escuelas podrían adoptar para iniciar los esfuerzos en esa dirección. En primer lugar, los educadores podrían identificar elementos de las inteligencias múltiples en los programas curriculares y extracurriculares que manejan. Pueden trabajar para garantizar la amplia disponibilidad de esta oferta para todos los alumnos. Se dará preferencia a los métodos didácticos de aprendizaje basado en proyectos o en experiencias prácticas. El intercambio de ideas con los padres y otros miembros de la comunidad permite descubrir oportunidades de capacitación para los alumnos. Mediante una evaluación de los programas actuales, con el fin de determinar cuáles son los aspectos que es necesario promover o agregar, las escuelas pueden ofrecer opciones de inteligencias múltiples a sus alumnos.


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Durante los últimos diez años de implementación de experiencias en inteligencias múltiples, las escuelas piloto han obtenido éxitos, han enfrentado desafíos y han identificado cuestiones importantes para tener en cuenta en el trabajo con las ideas de Gardner. Las lecciones que estas escuelas han aprendido comprenden cinco grandes áreas: 1) la manera como conceptualizamos a los alumnos; 2) el modo como se proporciona la enseñanza; 3) la forma en que se organiza el currículo; 4) las formas de evaluación; 5) la manera como se desarrolla el educador cuando trabaja con inteligencias múltiples. Las experiencias de las escuelas piloto pueden resultar instructivas para los demás y se resumen a continuación.

Lección 1. Nuestra concepción acerca de los alumnos debe cambiar

Una de las principales implicaciones del trabajo de Gardner es la manera como se percibe a los alumnos. A diferencia de las puntuaciones y etiquetas establecidas por los tests de Cl, la teoría de las inteligencias múltiples permite a los educadores considerar las diversas formas en las que los niños resuelven situaciones problemáticas y aplican lo que han aprendido. Podemos apreciar, al menos teóricamente, que los alumnos poseen perfiles cognitivos individuales con capacidades diversas. Los docentes deben proporcionar oportunidades de aprendizaje enriquecidas, perfeccionar sus habilidades para la observación, solicitar a los alumnos y a las personas de su

LECCIONES APRENDIDAS


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entorno que manifiesten sus talentos e intereses y destinar tiempo para aprender acerca de inteligencias que no les resulten familiares.

Lección 2. Los docentes requieren apoyo y tiempo para expandir su repertorio didáctico

Una segunda implicación de la teoría de las inteligencias múltiples concierne a la manera como se proporciona la enseñanza. Sobre la base de que la teoría de las inteligencias múltiples afirma que todo contenido puede enseñarse de numerosas maneras, los educadores desarrollan los métodos didácticos que resultan más apropiados para sus alumnos y su entorno. Las inteligencias múltiples proporcionan un esquema mental para evaluar la naturaleza multimodal de la enseñanza. Las ocho inteligencias se convierten en una herramienta organizativa que permite a los educadores determinar la cantidad de ventanas por las que los alumnos se asomarán al contenido de enseñanza.

A pesar de todo, muchos docentes sienten temor de incorporar las ocho inteligencias a la enseñanza. En las escuelas piloto de inteligencias múltiples se han desarrollado algunas formas de apoyo profesional.

• Organizar grupos de estudio integrados por todo el personal docente.

• Solicitar a los docentes que se hayan especializado en una inteligencia que organicen talleres vivenciales para sus colegas.

• Integrar a especialistas de planta capacitados en educación física, arte o lectura para que participen en el diseño curricular o para que proporcionen sus servicios en la clase y enseñanza a los alumnos.

• Invitar a expertos para que se desempeñen como tutores de los docentes o de los alumnos.

• Realizar visitas a otros ámbitos donde se hayan puesto en práctica las inteligencias múltiples a fin de observar la manera como otros docentes han aplicado las ideas de Gardner en sus programas escolares.

Vale la pena enfrentar el desafío de enseñar de manera multimodal, ya que son muchos los docentes que reconocen haber obtenido beneficios de su trabajo con las inteligencias múltiples. Casi todos aprecian el incremento en la habilidad para reconocer diversas capacidades en sus alumnos. Algunos disfrutan al desarrollar sus propias inteligencias latentes al tiempo que enseñan a los alumnos de maneras que los motivan y comprometen.


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Lección 3. El currículo de cada escuela de IM es diferente

Otra implicación del trabajo de Gardner para la educación consiste en una reformulación del currículo escolar. Es evidente que en la mayoría de los casos, en lugar de rediseñarlo completamente, los docentes adaptan el currículo para incorporar las IM. Por lo general, estos cambios curriculares se consideran actualizaciones antes que modificaciones sustanciales.

Cuando analizamos las experiencias piloto, resulta evidente que todas las escuelas de inteligencias múltiples han asumido el compromiso de estimular las mentes multifacéticas de sus alumnos. No obstante, las formas en que abordan este objetivo son absolutamente diversas. Los autores han advertido que existen cuatro enfoques curriculares derivados de los programas piloto. A continuación los describimos brevemente.

1. Diseño curricular multimodal: en la actualidad aparece como el enfoque singular y más común de las experiencias de aula o del ámbito escolar en su totalidad, en el que las inteligencias múltiples se utilizan como herramientas de enseñanza para proporcionar ocho puntos de acceso a los contenidos curriculares. Muchos docentes aplican la teoría de Gardner en forma individual en su trabajo diario con los alumnos. Algunos utilizan centros de aprendizaje esporádicamente o en forma semanal o diaria. Otros proporcionan enseñanza directa por medios multimodales. Otros forman equipos con colegas y especialistas para brindar a sus alumnos una experiencia educativa integradora. Algunas escuelas asumen el compromiso de enseñar por medio de las ocho inteligencias en el nivel institucional. En este caso, la mayoría o la totalidad de los docentes pone en práctica una enseñanza basada en las inteligencias múltiples. Ello puede llevarse a cabo diariamente o como parte de un programa de eventos especiales.

2. Currículo de inteligencias múltiples basado en el desarrollo evolutivo: el núcleo de este modelo curricular está constituido por la profundización de los conocimientos y el desarrollo de habilidades. Los docentes aplican la consigna: “menos es más” a la práctica en el aula. Al orientar su currículo para destacar conceptos esenciales, los docentes dejan de lado el aprendizaje general y privilegian la comprensión profunda por parte de los alumnos. Las inteligencias múltiples siguen siendo herramientas de enseñanza en un currículo menos extenso y más profundo. Además, algunas escuelas promueven el aprendizaje basado en proyectos con el objeto de que los alumnos adquieran habilidades para el trabajo independiente y otras establecen estándares basados en el desempeño para los logros de los alumnos.


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3. Currículo de inteligencias múltiples basado en disciplinas artísticas: algunas escuelas interpretan la teoría de las inteligencias múltiples como fundamento para el desarrollo de programas basados en artes. Teniendo en cuenta las declaraciones de Gardner respecto de que las capacidades visual, musical, kinestésica e interpersonal constituyen formas efectivas de inteligencia, los promotores de las artes recomiendan que se atribuya la misma categoría y se asigne el mismo tiempo a la danza, la música, la actividad dramática, el cine, las artes visuales y la creación literaria que al resto de las áreas curriculares. En su opinión, las artes proporcionan importantes sistemas simbólicos que representan, interpretan y analizan el mundo. Las artes son necesarias para explicar otros aspectos de la vida. Los alumnos que aprenden las habilidades básicas y los sistemas simbólicos artísticos adquieren una visión global del mundo, al tiempo que desarrollan sus inteligencias en mayor medida.

4. Currículo basado en la inteligencia: tal vez el enfoque curricular de inteligencias múltiples menos común sea aquel que se propone desarrollar la capacidad de inteligencia de cada alumno. En tales ámbitos piloto, los principios, objetivos y programas escolares se reorganizan significativamente para dar cabida a los intereses individuales del alumno. En lugar de resaltar la enseñanza por medio de las inteligencias, las escuelas ponen énfasis en la enseñanza para la inteligencia.

Lección 4. Se requieren nuevos enfoques para la evaluación

Una escuela que trabaja con la teoría de las inteligencias múltiples se funda en el supuesto de que todos los niños son talentosos. La teoría de las inteligencias múltiples nos permite percibir lo mejor que poseen nuestros alumnos y nos proporciona claves para abordar aquellas áreas en las que presentan dificultades. Existen al menos cuatro implicaciones del trabajo de Gardner para la evaluación: 1) la manera de evaluar la inteligencia del alumno; 2) la manera de perfeccionar la evaluación en general; 3) la manera de incorporar a los alumnos a los procesos de evaluación; 4) la manera de evaluar los programas de inteligencias múltiples y su eficacia.

Las prácticas de evaluación en casi todas las escuelas piloto de inteligencias múltiples han experimentado una transformación. Se advirtieron cuatro cambios principales. En primer lugar, los boletines de calificaciones de algunas escuelas se han modificado para incorporar las diversas


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inteligencias. En segundo lugar, los docentes utilizan portafolios para documentar tanto los procesos como los productos del aprendizaje de cada alumno. En tercer lugar, se desarrollaron planillas de control basadas en las inteligencias múltiples que los docentes emplean para identificar un rango de talentos de cada alumno mucho más amplio. Por último, los alumnos participan activamente en la elaboración de los criterios de evaluación y son capaces de autoevaluarse y evaluar el trabajo de los demás. En la mayor parte de las escuelas de inteligencias múltiples, se siguen utilizando los tests estandarizados y otros instrumentas de evaluación tradicionales. Debido a este empleo conjunto de métodos de evaluación nuevos y convencionales, los padres y el personal directivo reciben información acerca de los progresos del alumno por medios conocidos, al tiempo que aprenden acerca de recursos alternativos de evaluación. Para muchos padres resultan interesantes los videos que documentan los proyectos desarrollados por sus hijos, ya que les permiten ver lo que han aprendido y la manera en que aplicaron los conocimientos.

Lección 5. La práctica profesional parece transformarse evolutivamente

Algunos docentes de inteligencias múltiples experimentan una progresión evolutiva al implementar las ideas de Gardner. El desafío inicial para los educadores de inteligencias múltiples consiste en determinar qué clase de programas modelo deberán crear para sus aulas. Una vez decidido el curso de acción, ya sea por medio de centros de aprendizaje, del trabajo con una inteligencia por día o mediante enseñanza directa multimodal, el desafío siguiente consiste en aprender a enseñar contenidos de nuevas maneras. El núcleo principal para muchos docentes de inteligencias múltiples durante los primeros años de implementación de sus programas en el aula y en el ámbito escolar consiste en diseñar, adaptar y/o perfeccionar las estrategias de enseñanza. También dedican tiempo y esfuerzo a recopilar nuevos elementos didácticos, como material concreto y recursos artísticos y musicales. Además, algunos docentes suelen destinar mayor cantidad de tiempo a los proyectos de los alumnos o comienzan a implementar en sus aulas el aprendizaje basado en proyectos. Par lo general, también las técnicas de evaluación se tornan mucho más variadas. Algunos docentes sostienen que, al cabo del primer año, en muchos casos, experimentan el desarrollo de nuevas habilidades en sí mismos y, del mismo modo que sus alumnos, están dispuestos a correr riesgos para explorar con mayor intensidad inteligencias que antes no utilizaban. Una vez que se ha alcanzado un cierto grado de confianza en la enseñanza multimodal, algunos docentes dirigen su atención hacia cuestiones curriculares. Se concentran en identificar los conceptos verdaderamente importantes y las formas más apropiadas para enseñarlos. Sus habilidades de observación de los alumnos se perfeccionan y realizan esfuerzos constantes para vincular las capacidades y las necesidades y para estimular los logros de sus alumnos de manera más efectiva. Se incrementa su capacidad para enseñar a los alumnos a desarrollar un


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aprendizaje autodirigido por medio de proyectos y están en condiciones de compartir sus experiencias y procesos en inteligencias múltiples con otros colegas de manera formal o informal. Algunos docentes se sienten insatisfechos con los métodos de documentación tradicional y comienzan a modificar los informes y los boletines de calificaciones destinados a padres y alumnos con el fin de que reflejen con mayor precisión los logros alcanzados.

Una vez que se han abordado el currículo y los instrumentos de evaluación, algunos docentes advierten que el desafío que plantean las inteligencias múltiples ya no se centra en las estrategias de enseñanza y evaluación por medio de las inteligencias, sino más bien en la manera de educar para la inteligencia. Pueden comenzar a identificar “logros de inteligencia” para plantear a sus alumnos. Algunos invitan a individuos con amplia experiencia al aula o a la escuela para proporcionar a los alumnos oportunidades de tutoría. Muchos docentes que han trabajado con la teoría de las inteligencias múltiples advierten también significativos cambios en su rol profesional en el aula. En lugar de limitarse a proporcionar información, actúan como facilitadores, coordinadores, responsables de recursos, tutores, motivadores y creadores de redes que promueven el aprendizaje activo del alumno y estimulan diversas formas de crecimiento intelectual. Muchos docentes experimentados en inteligencias múltiples son requeridos para transmitir lo que han aprendido a los demás y para ayudar a organizar cambios en la educación.


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Si bien cada docente y escuela de inteligencias múltiples es diferente, existen semejanzas entre los programas escolares. Todas las escuelas de inteligencias múltiples se proponen enseñar a las mentes multifacéticas de sus alumnos. Para lograrlo, la mayoría de ellas siente necesidad de llevar a cabo una revisión de los entornos de clase, del currículo, de las relaciones con los padres y de las técnicas de evaluación. Los autores de este libro han identificado diez características comunes a las escuelas piloto de inteligencias múltiples, que se enumeran a continuación. No todas las escuelas presentan la totalidad de ellas, pero la mayoría incluye gran parte de estas características.

Características de las escuelas de inteligencias múltiples

1. El entorno de aprendizaje proporciona facilidad de acceso a las herramientas que requiere cada una de las ocho inteligencias para todos los alumnos.

2. El currículo en el nivel escolar es comprensivo y proporciona oportunidades para que cada alumno explore y desarrolle las ocho inteligencias.

3. El personal docente utiliza las ocho inteligencias como herramientas de enseñanza.

4. Los padres y los docentes funcionan como equipo educativo. Existe intercambio de opiniones entre ellos y sus hijos acerca de las actividades escolares en el hogar, en la información que brindan a los docentes respecto de las capacidades de los niños, en su participación en encuestas evaluativas o entrevistas, en su disposición para colaborar con las tareas del aula, etc.

5. La propuesta curricular incluye tareas en grupos integrados por alumnos de distintas edades con el fin de permitirles observar y trabajar junto a pares con diverso grado de habilidad.

SEMEJANZAS ENTRE LAS ESCUELAS DE IM


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6. Uno de los objetivos curriculares es proporcionar una enseñanza dirigida a la comprensión del alumno. Se limita el alcance curricular para permitir que los alumnos alcancen un conocimiento profundo de conceptos fundamentales.

7. Los alumnos desarrollan habilidades de aprendizaje autónomo planificando y llevando a cabo proyectos de su elección.

8. El programa escolar alterna la exploración no estructurada de los intereses del alumno con el desarrollo planificado de habilidades. Se promueven tanto los conocimientos generales como la creatividad.

9. Se identifican y estimulan los talentos e intereses individuales de los alumnos. Se les proporcionan oportunidades para participar de programas de tutoría o capacitación extracurriculares a largo plazo, a su elección.

10. En colaboración con el docente, los alumnos identifican los criterios mediante los cuales se los evaluará. Los informes que se proporcionan incluyen sugerencias para el seguimiento en el hogar, la escuela y el ámbito comunitario tanto de las capacidades como de las necesidades del alumno.

Según se desprende de las características de las escuelas de inteligencias múltiples arriba enumeradas, así como también de los programas descritos anteriormente, muchas de las experiencias de las escuelas responden en gran medida a los talentos e intereses de los alumnos. Las oportunidades para adquirir conocimientos generales y especialización, para realizar una exploración creativa y construir habilidades académicas y para combinar los intereses del alumno con los requisitos curriculares dan lugar a movimientos de flujo y reflujo durante los años escolares. Cuando las instituciones educativas transforman sus ámbitos, su práctica didáctica, su currículo y sus instrumentos de evaluación para dar lugar a la diversidad intelectual, es cuando se manifiestan la alegría de aprender y la educación para la inteligencia. Sin embargo, el vínculo crítico para que un alumno alcance logros está constituido por la interacción entre el docente y sus alumnos. Los profesionales que se desempeñan en escuelas basadas en las inteligencias múltiples deben necesariamente seguir siendo ellos mismos alumnos, descubrir habilidades latentes, expresar y perfeccionar sus talentos e identificar nuevos talentos para desarrollar. En última instancia, la principal influencia para el aprendizaje del alumno es lo que el docente pone de manifiesto por medio de sus concepciones, ideas y conductas.

Programas para evaluar las escuelas de inteligencias múltiples

Dos investigadoras del Proyecto Cero de Harvard, Mindy Kornhaber y Mara Krechevsky, han analizado aproximadamente once programas modelo para determinar de qué manera los ámbitos educativos evalúan sus experiencias y cuáles son los resultados que proporcionan.


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Los docentes y el personal directivo señalan que las inteligencias múltiples incrementan el diálogo en la escuela y enriquecen las prácticas de aula. Los docentes se concentran en mayor medida en las capacidades del alumno y toman en cuenta una gama más amplia de habilidades. Muchas escuelas han llevado a cabo modificaciones con el fin de que los boletines de calificaciones reflejen esta nueva visión respecto de los alumnos.

El compromiso de una escuela con la teoría de las inteligencias múltiples suele generar entornos de aprendizaje y experiencias mucho más ricas para todos los niños. Con frecuencia, los programas de artes se expanden a todo el currículum escolar. Los padres advierten logros tanto académicos como afectivos. Encuentran una mayor disposición por parte de sus hijos para asumir riesgos académicos positivos y notan un aumento en su autoestima y un gran entusiasmo por concurrir a la escuela, que se manifiesta incluso cuando están enfermos y se sienten desilusionados por tener que quedarse en

casa.

Como complemento de estos resultados preliminares positivos, también se han tomado en cuenta las dificultades, cuando las inteligencias múltiples se imponen por medio de decisiones verticalistas, algunos docentes se resisten a modificar su currículum. Además, parece existir una tendencia en varias escuelas a crear nuevas etiquetas o estereotipos para los niños, que distinguen a quienes son alumnos visual-espaciales de quienes son kinestésicos. Tales prácticas demuestran ignorancia de la profunda riqueza de las inteligencias múltiples y sólo sirven para crear categorías innecesarias.

De acuerdo con los programas modelo existentes resulta evidente que las ideas de Gardner modifican nuestras concepciones acerca de la escuela. Su trabajo cuestiona la estructura escolar tal como la conocemos. La manera en que conceptualizamos a los alumnos, la manera en que enseñamos, organizamos el currículo, evaluamos el aprendizaje de los alumnos e, incluso, las personas encargadas de proporcionar enseñanza en determinadas ocasiones, todo ello debería reconsiderarse.

¿Cuáles son nuestros próximos pasos?

El trabajo de Gardner destaca que el desarrollo humano es más complejo y flexible de lo que muchos psicólogos e investigadores han expuesto teóricamente en el pasado. Si consideramos la manera de dar respuesta a las numerosas implicaciones de la teoría de las inteligencias múltiples, podemos comenzar por contemplar a nuestros alumnos con renovada curiosidad y aprecio. Podemos explicarles,


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así como también a colegas y padres, que cada uno de nosotros posee un perfil cognitivo único de talentos individuales. Podemos ofrecer oportunidades de desarrollo tanto a estudiantes de profesorado como a docentes en actividad para expandir nuestra visión acerca de lo que significa ser humano y lo que significa ser educado. Podemos diseñar programas educativos que estimulen las diferencias individuales por medio de una propuesta holística. Podemos compartir nuestras ideas con los demás y tomarnos la libertad de exponer tanto nuestros éxitos como nuestros fracasos. Podemos crear comunidades de aprendizaje capaces de autotransformarse. Podemos tomar conciencia de que la escuela puede ser algo muy diferente de aquello que recordamos.

En lugar de ofrecer recetas, concluimos con varias preguntas cuya respuesta todavía no hemos hallado: ¿De qué manera pueden adaptarse nuestros ámbitos escolares para ofrecer programas de mayor riqueza? ¿De qué manera pueden perfeccionarse nuestras concepciones acerca de los alumnos? ¿Cuáles son los conceptos esenciales que los alumnos deberían aprender? ¿Qué áreas curriculares pueden eliminarse? ¿Cuáles deberán incluirse? ¿Quiénes son los miembros de la comunidad que estén dispuestos autodesempeñarse como tutores o a brindar capacitación?


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13Referencia bibliográfica: Ander-Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las inteligencias múltiples. Homo Sapiens

Uno de los mayores impactos de la teoría de las IM en la práctica educativa ha sido plantear la necesidad de un nuevo concepto y un nuevo sistema de evaluación como instrumento del proceso de enseñanza/aprendizaje. No se trata de evaluar a todos los alumnos con un mismo baremo y a través del desarrollo de una única inteligencia. Los “puntos de referencia que sirven para evaluar el aprendizaje” —nos dice Armstrong— se centran en la idea de “comparar el rendimiento del alumno con sus propios desempeños anteriores”.

“Creo que deberíamos apartarnos totalmente de los tests y las correlaciones entre tests y buscar fuentes más naturales de información sobre cómo las personas alrededor del mundo desarrollan habilidades que son importantes para su forma de vida”. Howard Gardner

NOMBRE DEL ALUMNO: __________________________________________

Marque los ítems que corresponden:

Inteligencia verbal-lingüística

• Escribe mejor que el promedio para su edad.

• Inventa historias fantásticas y cuenta historias o chistes.

• Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra información.

• Le gustan os juegos con palabras.

• Le gusta leer libros.

• Tiene buena ortografía (o, si está en el nivel preescolar, deletrea las palabras que le enseñan en un nivel superior al de su edad).

LISTADO PARA EVALUAR LAS IM DE LOS ALUMNOS

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(Elaborado por Thomas Armstrong)


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• Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabras, los trabalenguas, etc.

• Disfruta escuchando la palabra hablada (cuentos, comentarios en el radio, libros grabados en casete, etc.).

• Tiene un buen vocabulario para su edad.

• Se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.

Otras fortalezas lingüísticas: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Inteligencia lógico-matemática

• Hace muchas preguntas sobre cómo funcionan las cosas.

• Calcula rápidamente los problemas aritméticos en su cabeza (o, si aún está en el nivel preescolar, tiene conceptos matemáticos avanzados para su edad).

• Disfruta de las clases de matemáticas (o, si aún está en el nivel preescolar, le gusta contar y hacer otras cosas con los números).

• Encuentra interesantes los juegos matemáticos de computadora (o, si no ha entrado en contacto con las computadoras todavía, le gustan otros juegos matemáticos o de contar).

• Le gusta jugar al ajedrez, a las damas o a otros juegos de estrategia (o, si aún está en el nivel preescolar, a los juegos de tablero que requieren contar espacios).

• Le gusta hacer rompecabezas lógicos (o, si aún está en el nivel preescolar, le gustan las afirmaciones sin sentido lógico).

• Le gusta ordenar las cosas en categorías o jerarquías.

• Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de pensamiento de orden superior.

• Piensa en un nivel más abstracto o en un nivel conceptual superior al de sus compañeros.

• Para su edad, tiene un buen sentido de causa y efecto.

Otras fortalezas lógico-matemáticas: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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Inteligencia visual-espacial

• Posee imágenes visuales claras.

• Lee mapas, pianos, gráficos y diagramas con más facilidad que textos (o, si aún está en el nivel preescolar, le gusta más mirar las ilustraciones que los textos).

• Sueña despierto más que sus compañeros.

• Disfruta las actividades de arte.

• Dibuja imágenes de manera avanzada para su edad.

• Le gusta mirar películas, diapositivas u otras presentaciones visuales.

• Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares.

• Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad (por ejemplo, edificaciones con LEGO).

• Mientras lee, saca más de las imágenes que de los textos.

• Garabatea en los cuadernos, las hojas de trabajo y otros materiales.

Otras fortalezas espaciales: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Inteligencia corporal-kinestésica

• Sobresale en uno o más deportes (o, en el nivel preescolar, muestra destrezas físicas avanzadas para su edad).

• Se mueve, golpea el piso de manera rítmica o manipula objetos cuando tiene que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo.

• Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas.

• Le entusiasma desarmar las cosas y después volverlas a armar.

• Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve.

• Le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares.


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• Demuestra habilidad en una tarea artesanal (trabajando con madera, cosiendo, en mecánica) o una buena coordinación motriz fina de otras formas.

• Se expresa actuando lo que dice.

• Habla de las diferentes sensaciones físicas que experimenta mientras está pensando o trabajando.

• Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias táctiles.

Otras fortalezas corporales-kinestésicas: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Inteligencia musical

• Señala cuando la música está fuera de tono o suena mal. Recuerda melodías de canciones.

• Tiene buena voz para cantar.

• Ejecuta un instrumento musical, canta en un coro o en otro grupo (o, en el nivel preescolar, le gusta tocar instrumentos de percusión y/o cantar en grupo).

• Tiene una manera rítmica de hablar y/o moverse.

• De manera inconsciente canturrea para sí mismo/a.

• Mientras trabaja, golpea rítmicamente su mesa o escritorio.

• Es muy sensible a los sonidos de su medio (por ejemplo a la lluvia sobre el techo).

• Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical.

• Canta canciones que ha aprendido fuera del aula.

Otras fortalezas musicales: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Inteligencia interpersonal

• Le gusta socializar con sus compañeros.

• Parece ser un líder natural.

• Aconseja a los amigos que tienen problemas.


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• Se maneja muy bien en la calle.

• Pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones (o, en el nivel preescolar, parece formar parte de un grupo social regular).

• Le gusta enseñar de manera informal a otros niños.

• Le gusta jugar con otros niños.

• Tiene dos o más amigos íntimos.

• Tiene un buen sentido de la empatía o se preocupa por los demás.

• Otros buscan su compañía.

Otras fortalezas interpersonales: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Inteligencia intrapersonal

• Manifiesta inclinación hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte.

• Tiene una visión realista de sus capacidades y sus debilidades.

• Se desempeña bien cuando se le deja trabajar o estudiar por su cuenta.

• En su propia manera de vivir o aprender, marcha a un ritmo distinto que los demás.

• Tiene un interés o afición de la que no habla demasiado.

• Tiene un buen sentido de la autodirección.

• Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros.

• Expresa con precisión cómo se siente.

• Es capaz de aprender de sus fracasos o éxitos en la vida.

• Tiene una alta autoestima.

Otras fortalezas intrapersonales: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

BIBLIOGRAFÍAAnder-Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias Múltiples, Ediciones HomoSapiens: Argentina

Gardner, H. (2001). La Inteligencia Reformulada. Barcelona: Paidós.

Prieto, S. y Ferrándiz, C. (2001). Inteligencias múltiples y currículum escolar. Málaga: Aljibe.

Campbell, l. y Campbell, D. (2000) IM. Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Argentina: Troquel.


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