Interdisciplinariedad en Educacion y. Lenoir

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Yves Lenoir*

Interdisciplinariedad en educacin: una sntesis de sus especificidades y actualizacin

Resumen | El presente artculo presenta una sntesis de las concepciones de interdiscipli-

nariedad que su autor ha desarrollado en el transcurso de los ltimos 30 aos, como pro-

ducto de sus trabajos de investigacin y anlisis literarios. De esta forma, luego de hacer

un recuento de las representaciones y prcticas de los docentes de primaria sobre la in-

terdisciplinariedad, se destaca la diversidad de interpretaciones encontradas en la litera-

tura cientfica, al igual que la existencia de tres lgicas distintas que la envuelven, basn-

dose en las perspectivas epistemolgica, instrumental y afectiva. Tras una aclaracin

terminolgica sobre los principales trminos que estn en uso, el artculo aborda diferen-

tes fundamentos tericos. Primero se distinguen los campos de operacionalizacin de la

interdisciplinariedad, lo cual conduce a identificar cinco atributos especficos de esta no-

cin, para luego exponer las cinco caractersticas que tienen como propsito actualizar la

interdisciplinariedad en educacin, y se finaliza, a modo de conclusin, con una defini-

cin de interdisciplinariedad escolar.

Interdisciplinarity in Education: A Summary of Specifics and UpdatesAbstract | We present a summary of the conceptions of interdisciplinarity that the author

has developed over the past thirty years, as a result of his research work and analyses of

the literature. Thus, after chronicling the representations and practices of primary school

teachers concerning interdisciplinarity, we stress the great diversity of interpretations

concerning this topic found in the scientific literature, and the existence of three different

logics for its comprehension, based on epistemological, instrumental and affective per-

spectives. After attempting to clarify some of the terms currently used in this area, we

approach several theoretical bases. First, we describe the various fields of operationaliza-

tion of interdisciplinarity, that leads us to identify five specific features of this concep-

tion, to then develop the five traits conceived to update interdisciplinarity in education,

and, as a conclusion, we wind up with a definition of interdisciplinarity within an educa-

tional framework.

* Profesor titular de la Universidad de Sherbrooke, Quebec, Canad. Correo electrnico: [email protected]

Lenoir, Yves. Interdisciplinariedad en educacin: una sntesis de sus especificidades y actualizacin. Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 51-86.

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Vol. I | nm. 1 | septiembre-diciembre 2013

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Palabras-clave | concepto de interdisciplinariedad tipologa de la interdisciplinariedad

atributos de la interdisciplinariedad interdisciplinariedad escolar interdisciplinariedad

cientfica currculum integrador.

Keywords | interdisciplinary concept types of interdisciplinarity attributes of interdisci-

plinarity interdisciplinary school interdisciplinary science integrating curriculum

IntroduccinCmo fomentar el desarrollo del pensamiento interdisciplinario en educacin? Esta simple pregunta plantea grandes desafos para la investigacin, la forma-cin y la enseanza porque, como lo hemos sealado en otra oportunidad (Le-noir y Sauv 1998a) y demostrado en este campo (Lenoir 1991), los aspectos ideolgicos, sean ellos romnticos, apologticos o subversivos, a menudo han perdurado en detrimento de estudios rigurosos e investigaciones en el terreno (Lenoir y Sauv 1998a, 140). Las buenas intenciones no son suficientes, ni lo es el simple reconocimiento de la necesidad de enfrentar las realidades sociales o la reivindicacin del paradigma de la complejidad que promueve el uso de una perspectiva transdisciplinaria (Morin 1990). En educacin, la formacin a, por y para la interdisciplinariedad se impone y debe ser realizada de manera conco-mitante y complementaria.

Teniendo presente esta finalidad, el presente texto tiene por objetivo resal-tar algunos indicadores propios de la implementacin de la interdisciplinarie-dad en el campo educativo. Estos indicadores permiten particularmente promo-ver una aclaracin del proyecto interdisciplinario en educacin.

Una educacin interdisciplinaria ilusoria o imprecisaNo basta con utilizar la palabra para implementar las cosas! Muchos de los es-tudios que hemos realizado desde hace ya casi 30 aos en Quebec sobre las prcticas de enseanza, nos han brindado la oportunidad de conocer las re-presentaciones sobre la interdisciplinariedad escolar vigentes en los docentes de primaria y la aplicacin que stos hacen de ella en su prctica cotidiana (Lenoir 1991, 1992a; Lenoir y Hasni 2010; Lenoir, Hasni y Larose 2007; Lenoir, Larose y Geoffroy 2000; Lenoir, Larose, Grenon y Hasni 2000; Lenoir, Larose y Laforest 2001, entre otros). Los resultados de estas investigaciones muestran que la interdisciplinariedad sufra de una alta polisemia, la que a veces cae en la cacofona, sin poder identificar el o los significados que esta nocin re-viste. La palabra, sin duda alguna, sufre de inconsistencias que provocan desviaciones y oscuridades. Tal es el caso de Quebec, donde el concepto de

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Yves Lenoir Interdisciplinariedad en educacin

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interdisciplinariedad encierra mltiples significados que suscitan al menos la confusin semntica.

Del conjunto de nuestras investigaciones es posible extraer una constante importante: la gran estabilidad de las representaciones expresadas en el discur-so de los docentes, pero tambin en sus prcticas. Independientemente de los fundamentos y orientaciones curriculares implantadas despus de 1970, pocos cambios significativos se detectan en lo que respecta a la interdisciplinariedad. En funcin de los resultados arrojados por nuestras investigaciones, es posible desprender cuatro enfoques de la interdisciplinariedad que predominan en los docentes de primaria de Quebec (Figura 1).

Dispuestos en un eje cartesiano (x y), estos cuatro enfoques dominantes forman los polos extremos de dos continuos que se intersectan. Si el eje x (ho-lismo-eclecticismo) refiere al grado de fusin o dispersin de las disciplinas es-colares, el eje y (hegemona-pseudo-interdisciplinaridad) muestra que las rela-ciones de intensidad entre las disciplinas escolares, relaciones que van desde la dominacin a la ausencia de todo vnculo real, varan de manera importante. En cuanto a las flechas punteadas ab y cd, stas ilustran el hecho de que la prctica interdisciplinar puede no slo ser asociada a un enfoque, sino tambin situarse en algn lugar entre dos enfoques (Lenoir y Larose 1999; Lenoir, Larose y

Figura 1. Polos de la prctica interdisciplinaria en la educacin primaria de Quebec.

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Geoffroy 2000). Respecto al crculo central, ste muestra la perspectiva interdis-ciplinaria que ser nuestra problemtica y que definiremos en la conclusin.

Esta tipologa de representaciones y prcticas de la interdisciplinariedad entre los docentes, devela la gran confusin que existe en el medio escolar sobre este concepto, lo que es el resultado de una superposicin conceptual de orientaciones, no complementarias y a menudo opuestas, que conduce a una desorganizacin praxiolgica. Al parecer, los profesores se sienten tironeados por varias opciones de fuentes diferentes. Varios son los factores que ayudaran a comprender los motivos que conducen a estos docentes a optar por prcticas eclcticas y no racionalmente instauradas sobre bases cientficas: grandes pre-siones sociales provenientes del discurso meditico, de los padres o desde el poder administrativo que exige la dedicacin de ms tiempo y atencin a los objetivos de aprendizaje de francs y matemticas; falta de comprensin de los fundamentos curriculares y de su operacionalizacin; deficiencias en la forma-cin disciplinaria e interdisciplinaria; representaciones epistemolgicas del sa-ber y su proceso de adquisicin y, por consiguiente, de su transmisin; el peso de la tradicin pedaggica; una lgica de accin que opera en la urgencia y que se basa en el sentido comn, la intuicin y no en un anlisis reflexivo de la tarea (currculum, prescripcin, restricciones, etc.). Sin duda, otro factor perturbador es la ausencia de una postura explcita por parte del Ministerio de Educacin (de Quebec) en cuanto a la significacin e implementacin de la interdisci-plinariedad.

De esta forma se observa que los maestros, cuando discuten sobre la inter-disciplinariedad, slo se ubican a nivel pedaggico, es decir, en aquel del ac-tuar en el aula, lo ms cercano posible de la accin inmediata, con sus restric-ciones y emergencias. Sus concepciones sobre la interdisciplinariedad se reducen a generalidades, girando en torno a la idea de que sta implica varias disciplinas, sin mencionar los atributos que podran caracterizarla y guiar la ac-cin. Estos docentes tampoco hacen referencia a los aspectos didcticos que permitiran reflexionar sobre la relacin con el saber y sobre el tratamiento al cual ste debe someterse en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje. Menos an, no indican las dimensiones curriculares, esenciales para asegurar las condiciones de uso de la interdisciplinariedad. Por lo tanto, sus prcticas in-terdisciplinarias en el aula no son sustentadas y se unen estrechamente a sus representaciones poco coherentes. La misma comprobacin se observ en futu-ros docentes, as como lo demuestran los resultados de una encuesta (fqrsC 2002-2005)1 realizada a 348 estudiantes de la formacin inicial docente de cuatro

1 Les rapports entre les pratiques des futurs enseignantes et enseignants du primaire et le ma triel scolaire: pratiques dappropriation ou dtermination des pratiques? Fondos que-

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universidades francfonas de Quebec. Los datos recogidos de entrevistas y cuestionarios de otras investigaciones, incluyendo las ms recientes, igual-mente han puesto de relieve la falta de conceptualizacin de la interdiscipli-nariedad en los docentes de primaria de Quebec. As, faltos de atributos que facilitaran la especificacin de las particularidades de la interdisciplinarie-dad, los docentes no cuentan con una gua que les ayude a implementar, de manera efectiva, prcticas de enseanza enmarcadas en un verdadero enfoque interdisciplinario.

Por otro lado, los resultados de diferentes investigaciones muestran que el enfoque de una pseudo-interdisciplinariedad, basado en el uso de temas, es bastante solicitado por los docentes del primer ciclo de primaria. Esta tendencia tiene su origen principalmente en la gran preocupacin que tienen los docentes por estimular el inters de los alumnos, es decir, en la preponderancia de las dimensiones relacionales y socio-afectivas (junto con la dimensin organizacio-nal) en sus intervenciones en el aula, en perjuicio de las dimensiones cognitivas (Lenoir, 2006). Contrariamente, el enfoque hegemnico, en el cual ciertas disci-plinas sirven o son usadas como pretexto y promocin para la enseanza de otras disciplinas, se encuentra especialmente presente en los docentes del ter-cer ciclo de la enseanza primaria. Esta tendencia se explicara por la importan-cia que estos docentes le conceden a la enseanza del francs. El enfoque eclc-tico, profundamente desestructurante, dado que concibe los contenidos de enseanza como un popurr siguiendo la expresin de Jacobs (1989) en el cual es posible escoger al azar, est presente a lo largo de la enseanza prima-ria. Por su parte, el enfoque holstico, fundado en el rechazo a cualquier especi-ficidad de las disciplinas en nombre de la existencia de un mtodo natural, es privativo de los maestros que se adhieren a las concepciones pedaggicas pre-valecientes en Quebec durante la dcada de los aos 70. Estas concepciones pri-vilegian una pedagoga abierta y activa, focalizada en los intereses de los alum-nos, lo que conduce a ocultar el logro de objetivos cognitivos. Por lo dems, estos cuatro enfoques tambin son utilizados por los docentes cuyo objetivo principal es cumplir con las exigencias curriculares desde un punto de vista es-trictamente administrativo. En tal caso, estos enfoques son esencialmente justi-ficaciones de la ausencia (o cuasi-ausencia) de la enseanza de ciertas discipli-nas escolares que son oficialmente obligatorias y anunciadas por el rgimen

bequenses de la investigacin sobre la sociedad y la cultura (FQRSC), Programa de apo-yo a equipos de investigacin 2002-2005, n 2003-ER-82660. Investigador principal: Yves Lenoir; co-investigadores: Diane Biron, Marc Boutet, Colette Deaudelin, Olivier Dezutter, Jean-Claude Kalubi, Abdelkrim Hasni, Franois Larose, Johanne Lebrun, Philippe Maubant, Marie-Pier Morin, Carlo Spal lanzani.

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pedaggico, pero consideradas en los hechos como socialmente secundarias (en trminos de importancia). La enseanza de artes, ciencias de la naturaleza y ciencias humanas, son ejemplos de lo que se acaba sealar (Lenoir, Larose, Gre-non y Hasni 2000).

En consecuencia, el discurso sobre la interdisciplinariedad enmascara prc-ticas que, a menudo, se encuentran marcadas por la primaca de deter minadas disciplinas que son socialmente valoradas, y la dilucin de saberes socializados propios de las disciplinas llamadas secundarias, en beneficio de un aumento de tiempo concedido a la enseanza de aquellas de mayor aceptacin social. Adems, hipotticamente se puede sealar que el uso de prcticas aclamadas como interdisciplinarias se basara en dos inquietudes fundamentales de los docentes: el ahorro de tiempo que stas implicaran, y el inters y motivacin que la interdisciplinariedad suscitara entre los alumnos al adoptar un enfoque por temas o un enfoque por proyectos. Finalmente, a los aportes cognitivos se les presta poca atencin.

Junto a estos resultados, nuestros trabajos igualmente evidencian una mar-cada jerarqua entre las materias escolares, cuyas razones no son de orden es-colar, sino social, poltico e ideolgico-econmico. La importancia de discipli-nas (o materias escolares) no depende del discurso gubernamental ni del currculum, sino del valor que la sociedad y las instituciones le conceden real-mente. Es as que todas las disciplinas artsticas (artes visuales, msica, expre-sin artstica y danza) siempre, e independientemente del currculum que haya sido implantado en el transcurso de los ltimos 30 aos y son tres los curr-culum a lo largo de estos aos se ubican en los ltimos niveles de importan-cia. La educacin religiosa, ubicada inicialmente en el cuarto o quinto lugar de importancia despus de francs, matemticas, ciencias, ciencias humanas o educacin fsica hoy en da ocupa el decimotercer y ltimo lugar de importan-cia, luego que en 1998 las estructuras escolares fundadas en la religin fueran cambiadas por estructuras lingsticas (francfonas y anglfonas).

Elementos de clarificacin del concepto de interdisciplinariedad

Interpretaciones diversas: poner orden en la cacofonaEl cruce de tres parmetros la relacin con las disciplinas que va desde la di-solucin disciplinaria a la fusin de disciplinas, los objetivos sociales (sentido-funcionalidad) y las concepciones epistemolgicas de las relaciones interdisci-plinarias (Lenoir y Sauv 1998b) nos han permitido identificar, a lo largo de un eje que va desde la conservacin de disciplinas hasta su disolucin, ocho for-mas distintas de interdisciplinariedad (Figura 2) (Lenoir, Geoffroy y Hasni 2001).

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REsta proliferacin de concepciones atribuidas a la interdisciplinariedad2 puede encontrarse tanto en educacin como en la formacin inicial de docentes, al igual que en otros campos disciplinarios y de formacin profesional.

Para organizar las mltiples concepciones transmitidas por los docentes, se combinaron tres parmetros a partir de una primera estructuracin limitada que se basa en ocho ejes polarizantes (ejes de los campos de operacionalizacin,

2 Por lo dems, Klein (1996) mostr las diversas dificultades existentes, al intentar carto-grafiar la interdisciplinariedad: la cartografa es tan compleja que necesita dar cuenta de los mltiples lmites de demarcacin que las actividades interdisciplinarias atraviesan. (Lenoir, Geoffroy y Hasni 2001, 88).

Figura 2. Tipos de interdisciplinariedad basados en la relacin con el saber disciplinario, los objetivos sociales y la concepcin epistemolgica de las relaciones interdisciplinarias.

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concepcin de funcin, finalidades sociales, epistemologa de la relacin con el saber, de entradas, de cohesin del saber, del sistema de las disciplinas cientfi-cas, o de tipo organizacional). Se trata del eje de la relacin con las disciplinas que va desde la disolucin disciplinaria a la fusin de disciplinas, del eje de los objetivos sociales (sentido-funcionalidad) al de la concepcin epistemolgica de las relaciones interdisciplinarias (Lenoir y Sauv 1998b). Esta disposicin permite trazar una lnea de fractura entre las concepciones relacionales, de un lado y del otro, las concepciones ampliativas, reestructurantes y radicales que algunos denominan, en ciertas ocasiones, transdisciplinarias (en el sentido de ms all). Ms adelante, estos conceptos sern retomados.

Tambin mostramos cmo la nocin de la interdisciplinariedad puede ser interpretada de manera distinta segn sea la cultura que la define. La figura3 muestra las interpretaciones dominantes en Francia, los Estados Unidos y Brasil (Lenoir 1999, 2001, 2002, 2005; Lenoir y Geoffroy 2000; Lenoir y Hasni 2004).

En la Europa de habla francesa, espe-cialmente en Francia, la problemtica in-terdisciplinaria se enfoca principalmente desde el pensamiento cartesiano racio-nal, de la accin de los filsofos (entre otros Voltaire) y desde el de los enciclo-pedistas del Siglo de las Luces. La bs-queda del sentido, la lgica racional y,

por lo tanto, la perspectiva epistemolgica y la relacin con el saber son la base del pensamiento interdisciplinario. En lo que respecta al rea de educacin, el debate se centra esencialmente en la proteccin de las especificidades discipli-narias y no en el establecimiento de vnculos interdisciplinarios.

Una realidad completamente diferente es la que se presenta en Estados Uni-dos, donde prevalece la perspectiva instrumental. La interdisciplinariedad se basa en las interacciones sociales externas, dado que est pensada como la bs-queda de repuestas operacionales provenientes de preguntas planteadas en el seno de la sociedad. Centrada en la resolucin de problemas sociales, es posi-ble, en consecuencia, hablar de una interdisciplinariedad de proyecto en la cual el saber convocado es inmediatamente til y operacional. En el mbito educati-vo, esta problemtica de la interdisciplinariedad trata, esencialmente, sobre cmo desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de varios modelos organi-zacionales (Lenoir y Sauv 1998b), que permitan fomentar la consecucin de

Envueltos en su labor cotidiana, las concepciones de interdisciplinariedad desarrolladas por los maestros suelen limitarse a generalidades en torno del empleo de varias disciplinas, sin considerar las potenciales interacciones de las mismas

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Robjetivos de integracin social y de control instrumental sobre lo real. Es as que la bsqueda del sentido se contrapone a la bsqueda de la funcionalidad.

A estos dos enfoques interdisciplinarios, donde uno avala el saber (polo objeto) y el otro el saber-hacer (polo sujeto) y un determinado tipo de saber-ser, resulta importante aadir un tercero que encuentra su mxima expresin en una cierta concepcin brasilea de la interdisciplinariedad. La perspectiva en cuestin es claramente fenomenolgica y apela al interaccionismo simblico. Se destaca al sujeto como vector interdisciplinario, y la mirada est puesta en la subjetividad de los sujetos insertos en el mundo cotidiano de la vida y en su in-tersubjetividad en trminos metodolgicos. As, la preocupacin central es el proceso de construccin continua del individuo en situacin, la que se explica

Figura 3. Tres perspectivas de cmo se comprende la interdisciplinariedad.

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no slo por el conocimiento de uno mismo, sino tambin por el del otro (Fazen-da, 1998). En la lgica brasilea, lgica profundamente subjetiva (e intersubje-tiva), la interdisciplinariedad no tiene una funcin reflexiva del saber o una fun-cin instrumental. Su propsito es otro, es el de alcanzar la realizacin del ser humano, para lo cual se promueve una focalizacin en el yo integrador y no en el establecimiento de relaciones entre las disciplinas y, menos an, en el actuar funcional y pragmtico. Adoptando una perspectiva afectiva (emocional), la interdisciplinariedad gira en torno a las interacciones internas del sujeto, en busca de respuestas a preguntas personales. Esto es lo que podra describirse como una interdisciplinariedad introspectiva, fundada en la bsqueda de uno mismo.

As, si la bsqueda del sentido (punto de vista epistemolgico) conduce en Francia a una focalizacin en el saber, la bsqueda de funcionalidad (punto de

vista pragmtico) conduce en los Estados Unidos a una focalizacin en el hacer social, mientras que la bsqueda de uno mismo (perspectiva fenomenolgica) apela en Brasil a una focalizacin en el sujeto. Por nuestra parte, creemos que estas tres perspectivas no son antinmi-cas; al contrario, pensamos que deberan ser consideradas en su complementarie-dad, como una especie de matrimonio

abierto entre la razn, la mano y el corazn. Estas tres grandes tendencias inter-pretativas de la interdisciplinariedad revisten gran importancia dado que, se-gn nuestra concepcin del proceso educativo escolar, este ltimo exige la com-plementariedad y no la separacin. De esta forma, cada una de estas perspectivas contribuye con la dimensin epistemolgica (o la razn), la operacional (o la mano) y la afectiva (o la del corazn), tal como se ha evidenciado en otras opor-tunidades (Lenoir 2001, 2005; 2012; Lenoir y Hasni 2004).

Clarificacin de trminos en usoLas dos figuras anteriores muestran claramente la complejidad del concepto, su polisemia y riesgos derivados. Resulta entonces necesario definir, aunque mni-mamente y sin entrar en detalles,3 lo que entendemos por interdisciplinariedad, al igual que por algunos trminos asociados y que presentan relacin con este concepto. Dicha clarificacin es el producto de una revisin crtica de cientos de

3 Para conocer una discusin detallada sobre las diferentes definiciones terminolgicas, vase Lenoir, (1991, 2001) y Lenoir, Geoffroy y Hasni (2001).

La nocin de la interdisciplinariedad puede ser interpretada de manera distinta segn sea la cultura que la define

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publicaciones.4 Respecto a sta, es importante mencionar que ella no considera el conjunto de trminos en uso en la literatura cientfica, como hibridacin, po-lidisciplinariedad, codisciplinariedad, descompartimentacin, fusin, holismo, integracin de materias, coordinacin, crossdisciplinarity, etc. Igualmente, esta revisin se aleja de definiciones simplistas, ambiguas o rotundamente errneas, segn nuestro punto de vista.

La monodisciplinariedad, o unidisciplinariedad, se refiere a la utilizacin de una sola disciplina.

La multidisciplinariedad significa simplemente la utilizacin de dos o ms disciplinas, sin especificar la presencia ni ausencia de vnculos entre ellas, ni tampoco el tipo de vnculos establecidos.

La pluridisciplinariedad expresa la simple yuxtaposicin de dos o ms dis-ciplinas y, en consecuencia, la ausencia de cualquier tipo de relacin directa entre stas.5

La intradisciplinariedad designa las interrelaciones forjadas al interior de una disciplina o de un mismo campo disciplinario en funcin de su lgica interna. Por ejemplo, es posible establecer vnculos intradisciplinarios en-tre la aritmtica, el lgebra y la geometra, todas disciplinas que constituyen las matemticas. En la enseanza, a modo de ejemplo, igualmente es posi-ble concebir el establecimiento de relaciones entre historia, geografa y eco-noma como parte integrante de la disciplina escolar de ciencias humanas.

La interdisciplinariedad, en sentido amplio, es por lo general utilizada como una expresin genrica para referirse a todas las formas de vnculos que puedan establecerse entre las disciplinas. Sin duda alguna, el uso del trmi-no polidisciplinariedad sera ms apropiado.

La interdisciplinariedad, en sentido estricto, designa las interacciones efica-ces tejidas entre dos o ms disciplinas y sus conceptos, sus procedimientos metodolgicos, tcnicas, etc. Por lo tanto, no es compatible con ninguna perspectiva acumulativa, porque impone interacciones reales. Ms adelante,

4 La clasificacin ms conocida y utilizada es sin duda la de Jantsch (1972), publicada en la famosa obra de la oCde. Esta tipologa es ampliamente utilizada, a menudo con ms o me-nos modificaciones, y altamente aceptada por la comunidad cientfica, al menos en lneas generales y desde un punto de vista terminolgico.5 Segn Klein (1990), la pluridisciplinariedad se funda en el hecho de que especialistas disciplinarios trabajan lado a lado, de manera aditiva y sin impacto integrador como agrega Petrie (1976). Para ms informacin, vase Lenoir (1991) y Lenoir et Sauv (1998a). En el mbito escolar, la pluridisciplinariedad se caracteriza a menudo por un enfoque centrado en temas (pseudo interdisciplinariedad), en el cual una problemtica X es tratada de mane-ra separada por las diferentes disciplinas del currculum escolar; el nico vnculo real que existe es el tema tratado.

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esta definicin es retomada con el fin de aplicarla a la interdisciplinarie-dadescolar.

La transdisciplinariedad (Lenoir 2003) se trata de un trmino ambiguo, dado que hace referencia por lo menos a cuatro significados distintos. En primer lugar, puede ser comprendida en el sentido de transversalidad en el centro de dos o ms disciplinas (a travs). Igualmente, puede ser entendida en el sentido de una superacin disciplinaria que conduce a una unidad de la ciencia basada en un conjunto de principios, conceptos, mtodos y objeti-vos unificadores que actan a nivel meta-cientfico (ms all). Es ms, una tercera forma de comprenderla apela a una focalizacin en los comporta-mientos (en este lado), la que tiende a eludir las disciplinas. En cuarto lugar, tambin se utiliza en vez del trmino interdisciplinariedad, eliminndole su pertinencia. Sin embargo, nos parece que ste es promotor de un sentido: el de movilizacin transversal en el marco de un proyecto, tal como lo utiliza Fourez (2002).6

El ltimo trmino propuesto es el de circundisciplinariedad en el marco de la formacin profesional, incluida la de los docentes, como manera de con-siderar otros saberes, distintos de los cientficos y disciplinarios (saberes experienciales, conocimientos de sentido comn, conocimiento de la alteri-dad, etc.), que los practicantes incorporan en sus prcticas y que en parte caracterizan las prcticas profesionales (Lenoir, Larose y Dirand 2006).

6 Morin (1990), que rechaza las concepciones anteriores de transdisciplinariedad, aunque se intente asociarla con uno u otro de estos derivados, sugiere pensarla como un enfo-que que permite no slo distinguir, separar, oponer y, en consecuencia, poner en relativa disyuncin estos dominios cientficos, sino tambin que pueda hacer que stos se comu-niquen sin que opere la reduccin (127), con el objeto de dar cuenta de los caracteres multidimensionales que comporta toda realidad estudiada (309). Esta orientacin que deriva de la comprobacin de que la disciplinarizacin reduce el espacio de compren-sin (Duchastel y Laberge 1999, 63) de lo real se basa en el principio del dilogo y de la bsqueda de cooperacin y coexistencia entre las disciplinas. Dicha orientacin no se apoya en el modelo secular y jerrquico del rbol de la ciencia, sino en una concepcin de formacin cuyo propsito es la produccin de traductores, mediadores que garanticen el dilogo y, por tanto, planteen y construyan problemas en su complejidad, ampliando as su comprensin. Al igual que la nocin de interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad es tratada como un problema epistemolgico que refiere a la problemtica del sentido, que es la posicin explcitamente enunciada por Resweber (2000), o bien como un problema emprico (Klein 1996) que hace referencia a la problemtica de la funcionalidad y a las pre-ocupaciones pragmticas. En el segundo caso, la nocin es animada por una perspectiva transversal que plantea la necesidad de recurrir a herramientas conceptuales y metodol-gicas en la bsqueda de una respuesta operacional a una situacin problemtica que exige el aporte de varias disciplinas.

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Fundamentos de la interdisciplinariedad

Clarificar el proyecto, distinguiendo manifiestamente la operacionalizacin de los campos interdisciplinariosLa interdisciplinariedad, concepto altamente polismico, hoy en da opera en diferentes campos de la actividad humana sobre la base de distintas finalidades sociales. Teniendo en cuenta las finalidades perseguidas, el ngulo de enfoque de lo real y la eleccin de los objetos tratados, se distinguen cuatro campos de operacionalizacin de la interdisciplinariedad (Lenoir, 1995; Lenoir y Sauv, 1998a): interdisciplinariedad cientfica, interdisciplinariedad escolar (academic interdisciplinarity), interdisciplinariedad profesional e interdisciplinariedad prc-tica (Figura 4).

Segn Hermern (1985), en funcin de la particularidad de los problemas y preocupaciones, estos cuatro campos de operacionalizacin de la interdiscipli-nariedad pueden abordarse bajo tres ngulos de enfoque: problemticas organi-zacionales, la investigacin y la educacin. Por nuestra parte, aadimos un cuarto ngulo de enfoque, el de la prctica.

La interdisciplinariedad prctica La interdisciplinariedad prctica7 concierne a la experiencia adquirida por el individuo, cuyo objetivo es poner en prc tica esta experiencia para resolver de manera prctica problemas cotidianos, de gestin de la vida individual y social. Implica conocimientos prcticos, tcnicos o procedimentales de la vida cotidiana, destacndose claramente de los otros campos de operacionalizacin de la interdisciplinariedad por:

basarse en la experiencia o adquirirse por medio de los individuos (saber experiencial) en los diferentes dominios o situaciones de lo cotidiano;

su carcter instrumental aplicado a la resolucin de problemas y a situacio-nes planteadas en la vida diaria.

De esta forma, la interdisciplinariedad prctica aparece como algo natural, como seala Fourez (1994) al asociarla con la prosa de Monsieur Jourdain:8 haciendo bricolaje o eligiendo productos de higiene, por ejemplo, articulamos elementos de las ciencias naturales, las cuestiones de economa o de ecologa, y elecciones ticas (81). Del mismo modo, el mecnico que repara un coche, el

7 La interdisciplinariedad prctica ha sido estudiada especialmente por Couturier (2005).8 La frase: A fe ma, hace ms de cuarenta aos que hablo en prosa, sin saberlo, del personaje principal de la comedia El burgus gentilhombre de Molire, sintetza esta des-cripcin. N. de los E.

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ama de casa que mantiene la casa, el especulador que juega en el mercado de valores o, incluso, el conductor del autobs que conduce su coche pblico, todos ellos recurren al conocimiento procedimental, al saber experiencial y a prcticas ms o menos rutinarias y reflexionadas procedentes de diferentes horizontes, disciplinas, tcnicas y profesionales.

La interdisciplinariedad cientfica y escolar La aplicacin de la interdiscipli-nariedad en el mbito educativo debe ser expresamente diferenciada, en el prin-cipio, de la interdisciplinariedad cientfica, tanto desde el punto de vista de las finalidades, objetos y modalidades de implementacin como del sistema refe-rencial. De hecho, recurrir a la interdisciplinariedad en el contexto escolar re-quiere ajustes importantes en comparacin con la interdisciplinariedad cientfi-ca. Muchos intentos han sido slo trasplantes directos del mbito cientfico al educativo. Como es el caso de muchos conceptos nmadas (Stengers 1987), la migracin a otros mbitos de aplicacin plantea reinterpretaciones de sentido, contenido y alcance, necesarios de considerar cuando se habla de interdiscipli-nariedad. Es por eso, al igual que la distincin que se impone entre disciplina escolar y disciplina cientfica, que es importante diferenciar interdisciplinarie-dad cientfica de interdisciplinariedad escolar. La tabla 1 muestra algunas de estas diferencias entre estos dos campos de operacionalizacin de la interdisci-plinariedad.

Figura 4. Campos de operacionalizacin de la interdisciplinariedad y sus ngulos de enfoque.

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Tabla 1. Diferenciacin entre interdisciplinariedad cientfica y escolar.Interdisciplinariedad cientfica Interdisciplinariedad escolar

Finalidades

Su finalidad es la produccin de nuevos saberes y dar respuesta a necesidades sociales a travs de:

el establecimiento de vnculos entre las ramas de la ciencia

la jerarquizacin y organizacin de disciplinas cientficas

la estructuracin epistemolgica la comprensin de diferentes perspectivas disci-plinarias, restableciendo las conexiones a nivel comunicacional entre los discursos disciplinarios

Su finalidad es la difusin del saber cientfico y la formacin de actores sociales a travs de:

la instalacin de las condiciones adecuadas que permitan producir y apoyar el desarrollo de procesos integradores y la apropiacin de saberes como productos cognitivos en los alumnos, lo que requiere de un ajuste de los saberes escolares a nivel curricular, didctico y pedaggico

Objetos

Tiene por objeto las disciplinas cientficas Tiene por objeto las disciplinas escolares

Modalidad de aplicacin

Implica la nocin de investigacin: teniendo el saber como sistema de referencia

Implica la nocin de enseanza, de formacin: teniendo como elemento de referencia al sujeto que aprende

Sistema referencial

Aborda la disciplina como ciencia (saber erudito, homologado)

Aborda la disciplina como materia escolar (saber escolar) y por lo tanto un sistema referencial que no se limita a las ciencias

Consecuencias

Conduce a la produccin de nuevas disciplinas con-forme a diversos procesos

Conduce a vnculos de complementariedad entre las disciplinas escolares

De esta forma, si bien se reconoce que las materias escolares se organizan conforme a un dispositivo que, sin ser idntico, similar o anlogo (Sachot 1994) al de las disciplinas cientficas, tiene finalidades, objetos, trminos, mo-dalidades de aplicacin y referentes diferentes. Por consiguiente, resulta im-portante proceder con mxima cautela cuando se trata de la importacin de preocupaciones y taxonomas de un mbito al otro y, en consecuencia, recono-cer que la existencia de una cuarta distincin es tan importante como las tres anteriores.

La interdisciplinariedad profesional La interdisciplinariedad profesional con-cierne la integracin de procedimientos y saber (cientfico y prctico) al desa-rrollo de competencias demandadas por una profesin. Este tipo de interdisci-plinariedad exige superar la concepcin clsica de interdisciplinariedad. Dicho de otra manera, toda formacin profesional exige la integracin de un conjunto

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de procedimientos y saberes orientados al desarrollo de competencias impli-cadas en una profesin. En consecuencia, a menos que se considere como el re-sultado de una adicin ms o menos articulada de disciplinas, esta formacin es la resultante de un enfoque mnimamente interdisciplinario a varios niveles. Siendo el dominio del acto profesional la finalidad de toda formacin, no basta con tejer vnculos entre disciplinas cientficas; lo importante es ubicarse en otro nivel que supere las formaciones disciplinarias e interdisciplinarias, a la vez que las integra:

al proyecto de accin profesional que instaura la formacin y le da su legi-timidad;

al desarrollo de competencias profesionales requeridas.

Por tanto, el proceso de formacin profesional no puede permanecer a nivel interdisciplinario (el de la interrelacin entre los saberes). Se requiere del uso de saberes calificados como saberes adisciplinarios. Se trata de prcticas so-ciales de referencia, provenientes de los actos profesionales (referencial pro-fesional), que interactan con los saberes tericos de manera dinmica, no li-neal ni tampoco jerrquica, para finalizar (dar sentido) el acto profesional. De esta manera, la formacin profesional concierne no solamente a los saberes dis-ciplinarios, a los saberes homologados, sino tambin a las prcticas sociales de referencia, conformadas por competencias explcitas e implcitas (incorpora-das). As, el concepto de circundisciplinariedad9 profesional constituye un nivel de integracin de la interdisciplinariedad. Es integradora de saberes adisciplina-rios (las prcticas) propios de la competencia profesional con otros componen-tes cognitivos de la formacin (Lenoir, Larose y Dirand 2006).

Por lo dems, el proceso de profesionalizacin, que es parte de la formacin inicial y continua, se distingue de la perspectiva interdisciplinaria estricta por la finalidad que persigue: utiliza una lgica de accin y no una lgica disciplina-ria, que es estrictamente cognitiva; adems, su propsito gira en torno a la pers-pectiva integradora (aplicacin de competencias, las que se entienden como la movilizacin en la prctica de procedimientos y saberes). Se distingue tambin de la interdisciplinariedad stricto sensu por la integracin de prcticas de inter-vencin, en calidad de componente integrante del proceso formativo.

La importancia de la dimensin organizacional a nivel operacional Finalmen-te, en cada uno de estos campos de operacionalizacin, la interdisciplinariedad

9 Circumdisciplinariedad viene del latn circum, alrededor, acusativo adverbial de circus, crculo. Para conocer el desarrollo de esta nocin, vase Lenoir, Larose y Dirand (2006).

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puede ser profesada (enseanza), investigada (investigacin) o practicada (apli-cacin). De este modo, la problemtica de lo organizacional resulta ineludible; Hermern (1985) lo ha mencionado: los aspectos organizacionales tienen un im-pacto directo en la enseanza y en la investigacin. De este modo, sin importar el tipo de actividad interdisciplinar de que se trate (investigacin, enseanza o prctica), sta siempre se ve confrontada con la ardua tarea de su organizacin, teniendo que considerar mltiples puntos de vista, como el institucional, los interpersonales, estructurales, cognitivos, etc. Una revisin crtica de nume-rosos estudios (Hasni y Lenoir 2001), principalmente de autores norteame-ricanos, centrada en esta problemtica dimensin de la gestin de la inter-disciplinariedad especialmente a nivel investigativo, pero tambin en lo que concierne a la enseanza mostr que son los aspectos socio-ideolgicos y en particular los problemas organizacionales los que constituyen los principales obstculos relacionados con la utilizacin de la interdisciplinariedad. En defini-tiva, lo que importa es enunciar de manera explcita y desde el principio las finalidades y objetivos que estn en juego (el por qu), el sujeto previsto (el a quin) y los objetos tratados (el qu).

Atributos de la interdisciplinariedadPara hablar realmente de interdisciplinariedad, hay que tener presente cinco atributos fundamentales.

No existe la interdisciplinariedad sin disciplinas En primer lugar, la interdisci-plinariedad no puede concebirse separadamente de las relaciones disciplina-rias. A riesgo de ser acusado de formular una obviedad, recordemos con Ger-main (1991) y Petrie (1992) que la reflexin sobre la interdisciplinariedad slo tiene sentido en un contexto disciplinario y que presupone la existencia de al menos dos disciplinas de referencia y [la] presencia de una accin recproca (Ger-main 1991, 143). El propio trmino, interdisciplinariedad expresa este requisi-to de una relacin: en la inter-disciplinariedad hay disciplinariedad! Las in-numerables definiciones que han sido identificadas certifican esta posicin, admitiendo al menos la necesidad de una relacin (no importa cual) entre los diversos elementos constitutivos de al menos dos disciplinas: los objetos, con-tenidos, procedimientos, tcnicas, etc.

El peligro de la negacin o la exclusin de disciplinas se encuentra en la ilu-sin que pudiera resultar del exceso de reducciones realizadas por las discipli-nas y que consistira en la pretensin de aprehender lo real en su totalidad ab-soluta. Segn Lvy (1993),

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esta ilusin sera tan peligrosa que se le ignorara [tendera a] reducir lo real a aquello

que es inteligible, representable. En esta perspectiva, el propsito que consiste en

querer captar ese real en su totalidad, paradjicamente lleva a negar en ese real

todo aquello que resiste a esta aprehensin, todo aquello que escapa a las reglas

del pensamiento lgico, como aleatoriedad, desorden, lo inconcluso, el contra sen-

tido (309).

Frente a la dificultad de una teora unitaria referida a una concepcin de in-terdisciplinariedad como modo de aprehensin holstico, es importante adoptar una postura ms humilde en aprehender la interdisciplinariedad como un mto-do, como un enfoque que permite estudiar diversos segmentos de lo real en su complejidad desde diferentes puntos de vista interrelacionados.

Por lo tanto, desde el punto de vista interdisciplinar, las disciplinas, en lugar de ser entendidas como frenos u obstcu-los y, eventualmente, expulsadas de cual-quier marco terico de referencia, deben ser comprendidas y tratadas como ele-mentos indispensables de todo proceso de formacin. Sin embargo, a pesar de que las disciplinas contribuyen, partici-pan y asumen una funcin de medicin en la relacin con lo real, stas no consti-tuyen, ni tampoco definen, las finalida-des de la formacin.

Una formacin interdisciplinaria, en lugar de centrarse en la lgica interna del sistema de disciplinas cientficas, se centra en la lgica social, en una lgica que es externa a su dinmica y que considera la situacin-problema en su com-plejidad, su contexto y sus ambigedades, en el sentido utilizado por Paulo Freire (Lenoir y Ornelas Lizardi 2011). Consecuentemente, una focalizacin, no en el saber disciplinario, sino en las finalidades perseguidas y en un enfoque de proyecto fundado en situaciones-problemas es, entre otras, una de las dimen-siones operacionales a tener en cuenta, susceptible de propiciar el desarrollo de un pensamiento interdisciplinario. Esto, sin embargo, levanta varias interrogan-tes respecto, por ejemplo, de la concepcin de la relacin con el saber y a la im-portancia y funcin que tienen las disciplinas cientficas en un proceso de for-macin interdisciplinaria.

La interdisciplinariedad no es la pluridisciplinariedad El segundo atributo se apoya en la distincin ya establecida a nivel terminolgico: la interdisciplinarie-

Algo que nunca debiera olvidarse, especialmente por aquellos que buscan jerarquizar diversas reas del conocimiento, es que no puede haber interdisciplinariedad sin disciplinas

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dad debe ser claramente diferenciada de la pluridisciplinariedad. Anteriormen-te hemos indicado:

la propensin a creer que la simple aproximacin fsica de personas investigadores,

docentes, profesionales de la salud, etc. y que constituyen un equipo de personas

de diferentes orgenes disciplinarios, sera suficiente para dar carcter interdiscipli-

nario a una actividad de investigacin o de intervencin profesional, incluida la for-

macin. Este es el caso de la pluridisciplinariedad de Klein (1990), en la cual diferen-

tes especialistas disciplinarios trabajan lado a lado, de manera aditiva y sin impacto

significativo de integracin, agrega Petrie (1976). A su vez, Brazeau (1980) denuncia

la trampa de la pluridisciplinariedad, al comprobar en ella un eclecticismo destruc-

tivo, y Faure (1992) ve en ella una mistificacin, lo que Gusdorf (1967) llama men-

talidad mgica a esta frecuente falsa conciencia interdisciplinaria que consiste en

reunir a especialistas de diferentes especialidades, con la idea de que tal encuentro

sea suficiente para generar un terreno y un lenguaje comunes entre estos indivi-

duos que, por lo dems, no tienen nada en comn (1089). Lo mismo ocurre con la

propia actividad interdisciplinaria y, en lo que nos concierne, con la enseanza y

laformacin inicial de docentes. Perrenoud (1997) lo subraya: la yuxtaposicin, en

el espritu de la misma persona, de formaciones disciplinarias cerradas no crea, por

arte de magia, lo inter o lo transdisciplinario (88). As, por ejemplo, Boyer (1983),

Lenoir (1991) y Lenoir, Larose y Laforest (2001) mostraron los lmites de la ensean-

za por temas, la cual, aunque adopte caractersticas de la pluridisciplinariedad, a

menudo no es ms que una caricatura del enfoque interdisciplinario (Lenoir y Sauv

1998a, 130).

Por consiguiente, la prctica interdisciplinaria no se basa en una perspecti-va acumulativa como lo revelara metafricamente Poincar, un montn de la-drillos no hacen una casa! La agregacin, en la cual se sita a nivel curricular como reagrupamiento de materias, o la adopcin de un modelo pluridisciplinar a nivel de la prctica no son suficientes. Adems, tampoco es suficiente recono-cer la multidimensionalidad de cualquier situacin real y la posibilidad de hacer distintas lecturas para realizar trabajo interdisciplinario. No es porque un es-tudiante siga cursos en una o varias disciplinas que su formacin es inter-disciplinaria. En cualquiera de los casos, sta se muestra a primera vista como eclctica.

Esta concepcin pluridisciplinar se asienta tanto en una psicologa inge-nua como en una visin acumulativa positivista de la interdisciplina. As, en una formacin inicial del profesorado, se aadira a la psicopedagoga la formacin disciplinaria, a la formacin disciplinaria la didctica de disciplinas y stas se mezclaran con prcticas (profesionales) e incluso con algunos cursos

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de fundamentos y, por qu no, con algunas actividades formales de sntesis; Radest (1975) asocia este tipo de formacin llamada interdisciplinaria con una tica acadmica irresponsable (228).

La interdisciplinariedad requiere de tensin a nivel de finalidades El tercer atributo se basa en la idea de que la interdisciplinariedad exige una tensin be-nfica a nivel de finalidades, lo que requiere, tal como lo mencionamos, de la complementariedad entre las perspectivas epistemolgicas e instrumentales (Tabla 2).

De esta forma, cuando se trata del enfoque interdisciplinario, predominan dos importantes corrientes: una que promueve la construccin de una sper-ciencia que sustituira un paradigma universal por paradigmas cientficos pro-pios de cada campo disciplinario (las matrices disciplinarias en accin); y la otra que propone la implementacin de negociaciones multidisciplinarias ante situa-ciones-problemas en relacin con las temticas sociales (Apostel y Vanland-schoot 1994; Fourez 1992; Hermern 1985; Klein 1985; Lynton 1985). Respecto a la educacin, la interdisciplinariedad es confrontada a la tensin que existe entre dos grandes desafos sociales: el del sentido, el de la reflexin epistemo-lgica y de la investigacin de comprensin, y el de las problemticas sociales empricas, de la funcionalidad, de la actividad instrumental.

Esta distincin entre sentido y funcionalidad es crucial, ya que ayuda a cris-talizar dos tendencias que constituyen los polos de un continuo y que conectan dos orientaciones: la de la bsqueda de una sntesis conceptual y la del enfoque instrumental (Lenoir 1999; Lenoir y Sauv 1998a). Estas dos visiones, que pare-cen contrapuestas a primera vista, deben ser al mismo tiempo preservadas, mantenidas y, sobre todo, utilizadas de manera complementaria, dado que no son mutuamente excluyentes (Lynton 1985, 141); sin embargo, tambin es im-portante protegerse contra la tentacin de sustituir la pluridisciplinariedad con la interdisciplinariedad. La problemtica del sentido no puede ser eliminada o

Tabla 2. Finalidades de la interdisciplinariedad en tensin.Perspectiva de investigacin de una sntesis conceptual (acadmica)

Perspectiva instrumental

Bsqueda de la unidad del saber Bsqueda de una sper-ciencia Preocupaciones fundamentales de orden filosfico y epistemolgico (sentido)

Objetivo: construccin de un marco conceptual global que en una perspectiva de integracin podra unificar el saber cientfico

Recurre a un saber directamente til (funcio-nal) y utilizable que responda a problemticas sociales contemporneas y a las expectativas de la sociedad.

Prctica singular que permita resolver los pro-blemas de la vida cotidiana.

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ignorada, puesto que la interdisciplinariedad revela una caracterstica de nues-tra poca: la integracin social del saber, elemento que constituye desde ahora el poder, y el poder est esencialmente interesado en el saber aplicable, el nico capaz de guiarlo en una formulacin de programas que articulen su ejercicio (Sinacur 1983, 25). La interdisciplinariedad hace as menos referencia a una categora de conocimientos que a una categora de accin. Fourez (1992) tam-bin propone considerar la interdisciplinariedad como una prctica particular (110). En este sentido, el autor seala que la interdisciplinariedad es percibida como una prctica esencialmente poltica; es decir, como una negociacin en-tre diferentes puntos de vista que permiten decidir, en ltima instancia, por una representacin adecuada (lo que l llama una isla de racionalidad) con miras a una accin (110-111). Es lo que igualmente recuerda Hamel (1995), para quien la interdisciplinariedad tal vez devela menos su forma y necesidad en la elabo-racin de conocimientos, explicaciones a las que aspira cada disciplina, que frente a la accin prctica o poltica (17).

De este modo, esta tensin pone de manifiesto la necesidad de plantear y construir un problema (la perspectiva cognitiva, la bsqueda de sentido) antes de intentar resolverlo (la perspectiva pragmtica, la bsqueda de funcionalidad) o tratarlo, dado que todo problema en educacin no tiene que ser resuelto, sino estudiado y analizado. Ambos tiem-pos (construir y plantear el problema, tratarlo o resolverlo) son indisociables y deberan adems estar estrechamente vinculados a la dimensin humana (la bsqueda de s mismo), asegurando de este modo una estrecha relacin entre la razn, la mano y el corazn.

La interdisciplinariedad es un medio, la integracin es la finalidad del proceso

de aprendizaje En cuarto lugar, la interdisciplinariedad no es fin sino medio. En lo que respecta a la formacin, la interdisciplinariedad remite a la integra-cin de procesos de aprendizaje (procedimientos de aprendizaje) y de saberes implicados. La razn de utilizar el enfoque interdisciplinario es poder pro mover la movilizacin de procesos y saberes que aseguren la realizacin de la accin y su xito; es decir, promover y facilitar en los estudiantes tanto la integracin de los procesos de aprendizaje (integrating processes) como la integracin del saber (integrated knowledge), su movilizacin y aplicacin en situaciones rea-les. Por tanto, la interdisciplinariedad exige la creacin, por parte del forma-dor, de enfoques integradores (integrative approaches) y no la imposicin de

La interdisciplinariedad exige la creacin de enfoques integradores y no la imposicin de un currculum integrado

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un currculum integrado que se establezca como un proceso de integracin heternomo (Lenoir 1995, Lenoir y Sauv 1998c) (Tabla 3). Tambin exige la adopcin de una postura epistemolgica de tipo socio-constructivista, ya que requiere que los estudiantes sean reconocidos y al mismo tiempo se acepten como actores y productores del saber y que este proceso de conceptualizacin se inscriba en el contexto social (Lenoir y Sauv 1998b). La realidad ya no es la representacin del mundo tal y como es sino, como lo seala Stengers (1993), una invencin de riesgo (62). Es esencial entonces que el profesor presente las condiciones necesarias para la implementacin de los problemas cognitivos por parte de los alumnos bajo un enfoque interdisciplinario, pero sin olvidar que la integracin es ante todo un proceso cognitivo construido por el alumno y no por el profesor o el currculum.

La integracin como finalidad de una formacin y como modalidad opera-cional es inseparable de la preocupacin interdisciplinaria. En el marco de los procesos de enseanza-aprendizaje, sta debe tener en cuenta dos aspectos complementarios y superpuestos: el proceso de construccin del saber, que im-plica el desarrollo de procedimientos de aprendizaje (conceptualizacin, comu-nicacin, resolucin de problemas, labor experimental, de realizacin, de est-tica, etc.) y la adquisicin de saberes en s mismos.

El uso del concepto de interdisciplinariedad con fines integradores exige respuestas previas a las siguientes preguntas: 1. Por qu integrar, cules son las finalidades esperadas para tal opcin? Pro-

mover la integracin de aprendizajes y saberes? Promover la gestin del

Tabla 3. Interrelaciones entre interdisciplinariedad e integracin.

Estructura curricular l Estructuracin integrativa

Accin del docente l Enfoque integrador

Accin del alumno l Utilizacin de procesos integradores

FINALIDADlll

Integracin de procesos de aprendizajeIntegracin de saberesMovilizacin de procesos y saberes en la accin

Medioll

Utilizacin de un enfoque interdisciplinarioUtilizacin de dispositivos de enseanza interdisciplinar

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aula? Justificar la ausencia de una materia escolar? Promover un enfoque por temas? Etc.

2. Qu integrar, o cules son los objetos implicados en este proceso? Objetos de estudio? Nociones? Temas? Estrategias? Competencias? Etc.

3. A quin integrar, o cules son los actores verdaderamente implicados? Los alumnos? El maestro? Los creadores de programas? Los autores de textos escolares? Etc.

4. Cul es la concepcin de saber asumida por el formador(a), o cul es la relacin con el saber que ste posee? La revelacin del saber (htero-estruc-turacin cognitiva tradicional)? La contemplacin del saber (htero-estructu-racin cognitiva tradicional)? El descubrimiento del saber (htero-estruc-turacin cognitiva de tipo restructurada)? El laissez-faire (auto-estructuracin cognitiva)? La construccin del saber (inter-estructuracin cognitiva)? Etc.

5. Cmo se lleva a cabo la integracin, o cules son los modelos didcticos, los mtodos, los procedimientos, las estrategias, etc. que el profesor utiliza?

La interdisciplinariedad en la educacin: una perspectiva relacional En quinto lugar, existen muchas concepciones epistemolgicas respecto a la funcin de la interdisciplinariedad cientfica como lo esquematiza la tabla 4.

La perspectiva relacional es la que se encuentra en el mbito escolar y pro-fesional, mientras que la perspectiva ampliativa es caracterstica de la accin interdisciplinaria cientfica. El enfoque reestructurante est principalmente vin-culado a la contestacin de la ciencia (Lenoir y Sauv 1998a, 1998b).

La actualizacin del enfoque interdisciplinario en educacinAntes de concluir revisemos algunas condiciones necesarias para la aplicacin de la interdisciplinariedad en el campo educativo. Se examinan cinco caracte rsticas:

Vincular la razn, la mano y el coraznEn primer lugar, un enfoque interdisciplinario debe unir tres concepciones co-rrespondientes a las lgicas que estn presentes en Francia, los Estados Unidos y Brasil (ver figura 2). Concretamente, esto significa que la actividad interdisci-plinaria debe pretender a la vez:

una bsqueda de sentido (propsito epistemolgico), es decir, adoptar elproyecto como meta comn y considerar los saberes en su complemen-tariedad;

una bsqueda de la funcionalidad (propsito instrumental) garantizando, por un lado, la cooperacin entre las personas involucradas de diferentes

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orgenes disciplinarios o profesionales y, por el otro, una perspectiva inte-gradora en la accin;

una bsqueda de lo humano (propsitos sociales y psicolgicos) que consi-dera al sujeto, a uno mismo y a los otros.

Garantizar la gestin y la formacinEn segundo lugar, la problemtica organizacional resulta fundamental (Hasni y Lenoir, 2001). Un enfoque interdisciplinario slo funciona en la medida en que exista un equipo interdisciplinario dirigido por un lder fuerte y respetado, que comparte metas comunes, donde cada miembro escucha las opiniones de los dems y est de acuerdo en discutir puntos de vista de manera abierta y respe-tuosa, y entre los cuales, adems, existe cooperacin. En el mbito de la educa-cin, el ministerio de educacin nacional y sus distintos rganos, incluyendo las direcciones de las escuelas, as como los formadores de la formacin inicial y continua, deben asumir una gran responsabilidad en la aplicacin de un enfo-que interdisciplinario en el aula. Por lo tanto, no basta con disear una concep-cin curricular con una perspectiva interdisciplinaria.

Crear un currculum integradorSin embargo, en tercer lugar, un enfoque interdisciplinario necesita, al princi-pio, una articulacin integradora del currculum. A nivel curricular, la utiliza-cin del enfoque interdisciplinario solicita la implementacin de una fuerte interaccin entre las disciplinas acadmicas que lo componen. Este requisito a menudo implica re-conceptualizar el currculum con el fin de poder establecer los vnculos interdisciplinarios e integradores necesarios. Por consiguiente, es

Tabla 4. Tres concepciones epistemolgicas de la funcin de la interdisciplinariedad cientfica.

Opciones epistemolgicas Caractersticas

1 Enfoque relacional (formacin)Establecer vnculos (complementariedades, convergen-cias, conexiones, etc.), puentes (bridge-building)

2 Enfoque ampliativo (investigacin)Llenar el vaco entre dos ciencias (investigacin) (nacimiento de nuevas disciplinas cientficas) (ocupar la tierra de nadie)

3 Enfoque reestructurante (crtica epistemolgica)

Cuestionar la naturaleza misma del saber y promover el nacimiento de una concepcin y organizacin nueva de los saberes cientficos

que a veces se vuelve radicalReemplazar con estructuracin interdisciplinaria la estructuracin disciplinaria (v.g. la crtica deconstruccio-nista) (Tabula rasa)

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relevante considerar las disciplinas escolares del currculum en su interde-pendencia, de acuerdo con sus funciones a nivel cognitivo, y tambin de sus especificidades internas y desde un punto de vista a la vez igualitario y com-plementario.

As, la interdisciplinariedad curricular consiste en el establecimiento, luego de un anlisis sistemtico de sus actividades de enseanza (programas de estu-dios, cursos, talleres, laboratorios, etc.), que trata particularmente ciertos pa-rmetros (la importancia y funcin de las distintas materias, su propsito, es-tructura taxonmica, objetos de estudio y aprendizaje, procedimientos de aprendizaje, etc.), de vnculos de interdependencia, convergencia y comple-mentariedad entre las diferentes asignaturas que forman el programa de estu-dios de un curso de un nivel determinado del sistema educativo. La educacin primaria, por ejemplo, procurar resaltar del currculum escolar, o les propor-cionar una estructura interdisciplinaria, a las orientaciones integradoras. Es as que, mediante estos parmetros se propuso (Gosselin, Lenoir y Hassani 2005; Lenoir 1990, 1991, 1992b; Lenoir y Hasni 2004, 2006), en funcin de tres modos de relacin con la realidad, la agrupacin de disciplinas escolares en cuatro grupos estrechamente relacionados entre s, que conforman una estruc-tura curricular de ramas interrelacionadas:

un grupo de disciplinas materias fundamentales, porque constituyen ma-teriales indispensables a cualquier aprehensin de lo real que tienen por objeto la estructuracin de la realidad natural, humana y social. Este con-junto de disciplinas tiene como prioridad el desarrollo del saber (especial-mente de tipo conceptual), lo que no excluye el aprendizaje del saber hacer metodolgico y tcnico, como tampoco el del saber ser social e intelectual, asociados a este saber;

un grupo de disciplinas materias de base que tienen por objeto la expre-sin de la realidad, y cuya prioridad es el desarrollo del saber hacer, lo que no excluye el aprendizaje de otros saberes y del saber ser, asociados al sa-ber hacer.

un grupo de disciplinas que tienen por objeto el establecimiento de la rela-cin con la realidad y sus diferentes ngulos. La prioridad de este conjunto de disciplinas es el desarrollo del saber ser, lo que no excluye el aprendiza-je de saberes y saber hacer asociados a este tipo de saber;

un grupo de disciplinas artsticas destinadas al mismo tiempo a la produc-cin, expresin de la realidad y al establecimiento de conexiones con esta ltima.

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Si este cuarto grupo ocupa una posicin especial debido a la especificidad de su aprehensin de lo real10 y de la expresin de la realidad que apela a un procedimiento esttico del aprendizaje, los tres primeros grupos de disciplinas comparten un mismo enfoque metodolgico de tipo cientfico un meta-proce-dimiento expresado a travs de procedimientos de aprendizaje especficos en funcin de las finalidades cognitivas que son perseguidas: procedimiento de conceptualizacin (qu, cul saber), experimental (cmo verificar), comuni-cacional (qu decir, cmo decirlo), resolucin de problemas (cmo hacer para), etc. De este modo, el uso de un enfoque interdisciplinario postula el establecimiento de una complementariedad entre sus diferentes procedimien-tos de enseanza-aprendizaje.

Tres principios apoyan el trabajo de articulacin entre las materias escola-res, permitiendo la adopcin de una perspectiva interdisciplinaria con propsi-to integrador.

1. La interdisciplinariedad curricular no tiene como objetivo la desaparicin de disciplinas o el establecimiento de una metodologa, un lenguaje, tcni-cas y objetivos especficos comunes, o la combinacin de todos estos com-ponentes. Su objetivo es ms bien, respetando las especificidades y diferen-cias, instaurar puntos de convergencia y resaltar la complementariedad entre los saberes.

2. La interdisciplinariedad curricular se basa en los principios de igualdad y complementariedad entre los distintos contenidos de aprendizaje.

Su objetivo es la creacin de una estructuracin conceptual general y coherente de todos los saberes en cuanto a los aportes convergentes ycomplementarios entre las disciplinas de base (materias herramien-tas/instrumentales que garantizan la expresin de la realidad) y las disciplinas fundamentales (materias que garantizan la construccin de la realidad, es decir, su conceptualizacin).

Le concede a cada materia escolar un sentido funcional respecto a los aprendizajes, sentido que se establece en funcin de opciones sociales definidas de antemano. Por consiguiente, la interdisciplinariedad cu-rricular se opone a la distincin comn entre las materias principales (importantes) y las materias secundarias (menos importantes).

10 Mientras que la percepcin de lo real constituye solamente un punto de partida en la construccin de la realidad en las ciencias humanas y las ciencias naturales, de la que el nio deber irse separando, sta ser desarrollada y explotada sistemticamente en el rea de las artes.

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3. La interdisciplinariedad curricular debe sustentarse en la existencia de una estrecha relacin entre los conceptos de interdisciplinariedad e integracin. Su objetivo no es desarrollar un currculum integrado, sino un currculum integrador, facilitando as la implementacin de enfoques integradores (in-tegrative approaches) que permitan la integracin de los procesos de apren-dizaje (integrating processes) y de saberes (integrated knowledge).11

Bajo estas condiciones, la concepcin interdisciplinaria del currculum de primaria permite establecer diferentes posibilidades reales de vnculos entre programas, de interacciones entre distintas materias escolares.

Garantizar la coherencia vertical entre currculum, didctica y pedagogaEn cuarto lugar, un enfoque interdisciplinario tambin necesita la articulacin integradora entre el currculum y la prctica en el aula (Figura 5).

La transicin del nivel curricular al pedaggico, o por decirlo de otra manera, al de la prctica de enseanza en el aula, exige la mediacin de las didcticas de las disciplinas escolares. La actuacin del do-cente en el aula requiere que comprenda las finalidades concedidas a cada disci-plina escolar, sus especificidades y apor-taciones mutuas.

La actualizacin de la interdiscipli-nariedad a nivel pedaggico no requiere nicamente de una teorizacin de la prctica interdisciplinaria en trminos didcticos (rica y coherente), sino que adems necesita del enfoque que aporta el anlisis curricular sobre las distintas posibilidades interdisciplinarias que ofrecen los programas existentes. De lo contrario, la prctica interdisciplinaria corre el riesgo de convertirse en una re-ceta, en la agitacin o ilusin de que todo es posible y que slo basta con poner, por aqu y por all, algunos objetivos de aprendizaje en algunos programas para garantizar actividades interdisciplinarias. Por eso es importante que el docente conciba actividades de enseanza-aprendizaje utilizando las dimensiones di-dcticas que aseguran el desarrollo de los objetos de aprendizaje, a fin de ha-cerlos accesibles a los estudiantes. Por lo tanto, la fase interactiva, es decir, el momento del accionar docente en el aula, requiere de una fase pre-activa, o sea,

11 Estas distinciones se han establecido en funcin del libro de Henry (1958) y de la in-fluencia de Beane (1997).

La interdisciplinariedad curricular tiene como objetivo instaurar puntos de convergencia y resaltar la complementariedad entre los saberes

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de la fase de planificacin de la situacin de enseanza-aprendizaje, que inter-pela los aspectos didcticos.

El nivel didctico, a travs de la aplicacin de sus modelos didcticos, garantiza esta funcin mediadora, de interfaz, indispensable entre la estruc-turacin curricular, de tipo disciplinario, pero de mirada interdisciplinaria e integradora, y la actualizacin pedaggica, de tipo transdisciplinario, circun-disciplinario (Lenoir y Sauv 1998b, 1998c); ya esta funcin se inscribe en un proyecto de produccin educativa y de utilizacin de otros saberes como lo son el saber experiencial y el de alteridad. As concebido, el nivel pedaggico proce-de a una re-contextualizacin social de los aprendizajes, reinsertndolos en su dimensin funcional.

A pesar de lo mencionado, hay que insistir en el hecho de que la inter-disciplinariedad curricular es prerrequisito de cualquier interdisciplinariedad di-dctica y pedaggica. Palmade (1977) lo subraya al mencionar que la nocin de

Figura 5. Relaciones entre los niveles curricular, didctico y pedaggico.

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interdisciplinariedad no puede [] abordarse de manera suficientemente segura, si no se tiene claridad de aquello a partir de lo cual sta se constituye (78).

Adoptar uno o varios modelos pedaggicos interdisciplinariosEn quinto lugar, la actualizacin en el aula (nivel pedaggico), cuando se aso-cia al nivel didctico de la planificacin, necesita del uso de un modelo de en-seanza interdisciplinario. Sin embargo, existen innumerables modelos de en-seanza interdisciplinaria (Lenoir 1991, 1997; Lenoir y Sauv 1998b). Por nuestra parte, privilegiamos un modelo operacional, el modelo Coda (comple-mentario a nivel de objetos y procedimientos de aprendizaje) que combina el cruce de objetos y procedimientos de aprendizaje. La Figura 6 ilustra el mode-lo mediante el ejemplo de ciencias humanas, cuyo propsito es la construc-cin de la realidad humana y social, que tiene por objetivo el desarrollo de procesos comunicativos.

Como hemos mostrado, existen varios modelos que permiten actualizar el enfoque interdisciplinario (por ejemplo, Clarke y Agne 1997; Fogarty 1991, 1993; Frazee y Rudnitski 1995; Jacobs 1989; Tann 1988; Vars 1993). Entre estos mode-los, algunos parecen ms apropiados, mientras que otros tienden a traducir una

Figura 6. Modelo didctico interdisciplinario: modelo coda.

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de las cuatro tendencias observadas en las prcticas docentes y constituyen, a nuestro juicio, un empobrecimiento o uso indebido del significado.

ConclusinA la luz de los fundamentos y aclaraciones conceptuales que hemos presentado, es posible proponer una definicin de interdisciplinariedad en el campo educa-tivo. Para contextualizar esta definicin, nos basamos en nuestros resultados de investigaciones empricas, realizadas en Quebec desde hace casi 30 aos, sobre los conceptos y prcticas interdisciplinarias de docentes de primaria y futuros docentes en formacin. As, de estos resultados surgen cuatro concepciones principales de la enseanza interdisciplinaria (vase la Figura 1). Sin embargo,

dichas concepciones y prcticas, recogi-das tanto a partir del discurso de los do-centes como de sus propias prcticas, son deformaciones o simplemente una imagen posible de lo que debera ser el enfoque interdisciplinario.

De hecho, en lugar de moverse en uno u en otro polo (ver Figura 2), nues-tros resultados evidencian que son esca-sos los docentes de primaria que ubican la interdisciplinariedad en la intersec-

cin de los dos ejes formados por dos continuos, a fin de asegurar, por un lado, una dependencia recproca, sin predominio y sin ignorancia alguna, entre las disciplinas escolares y en funcin de las finalidades acordadas (Lenoir y Sauv 1998b 121 ) y, por otro, su consideracin, en la riqueza de sus complementa-riedades y sus interrelaciones efectivas e ineludibles a nivel de sus contenidos cognitivos y de sus procedimientos necesarios para la construccin de realidad humana, social y natural, para expresarse e interactuar con ella (Lenoir y Sauv, 1998b 121). Es decir, que la perspectiva adoptada sea centrpeta o centrfuga. En esta perspectiva, la interdisciplinariedad en ningn caso puede convertirse en un fin en s misma, puesto que lo que persigue es el desarrollo de los procesos cognitivos integradores y la integracin cognitiva de saberes adquiridos. As comprendida, la interdisciplinariedad escolar puede definirse de la siguiente manera:

Se trata de la instalacin de conexiones (relaciones) entre dos o ms disciplinas es-

colares. Dichas conexiones son establecidas a nivel curricular, didctico y pedaggico

y conducen al establecimiento de vnculos de complementariedad o cooperacin, de

Una caracterstica primordial de la interdisciplinariedad reside en su bsqueda de convergencias entre las disciplinas, no la marcacin de diferencias.

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interpenetraciones o acciones recprocas entre estos y sus diferentes aspectos (fina-

lidades, objetos de estudio, conceptos, y nociones, procedimientos de apren dizaje,

habilidades tcnicas, etc.), con el objeto de promover la integracin tanto deproce-

sos de aprendizaje como de los saberes en el alumno (Lenoir y Sauv 1998b 121).

Al menos dos condiciones bsicas son necesarias para la implementacin de una enseanza interdisciplinaria en la escuela que aplique los fundamentos y caractersticas de la interdisciplinariedad tal como se han descrito. La primera radica en la voluntad y la responsabilidad de una accin poltica rigurosa, coherente (incluyendo la elaboracin del currculum y textos escolares), estable y duradera. La segunda requiere la implementacin de una formacin inicial y continua, sistemtica y rigurosa. Id

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