Interdisciplinariedad y currículo: construcción de ... · a costa de los demás elementos, sino en interacción dinámica con ellos". En los lineamientos que el Ministerio de Educación

SEGUNDA PARTE

EDUCACIÓN AMBIENTAL

2.1. EDUCACIÓN AMBIENTAL UN ESTADO DEL ARTE

El texto que se presenta a continuación fue concebido, elaborado y discutido por el colectivo de profesores del Programa RED, conformado por los profesores Martha Orozco de Amézquita -coordinadora-, Emira Garcés de Granada y Jorge E. Cogua (Departamento de Biología), Osear Soto (Departamento de Estadística), José Muñoz y Dagoberto Cáceres (Departamento de Química) y Olga Lucía Pardo (CED Buenavista).

Considerando que el ser humano, en diferentes sitios y momentos se ha preocupado por el ambiente, el documento presenta en primer lugar las diferentes visiones y conceptualizaciones sobre ambiente, problemática ambiental, crisis ambiental que se encuentran en los escritos consultados. El documento se centra en la presentación de los aspectos relacionados con la interdisciplinariedad y el cum'culo en su relación con la educación ambiental, para finalmente hacer referencia a las políticas que sobre esta última se han planteado, tanto a nivel internacional como nacional.

Visión global de lo ambiental

En una primera mirada de los textos consultados se presenta un acercamiento a diferentes corrientes culturales de carácter filosófíco-religioso que dejan entrever posiciones diversas sobre el medio ambiente, tales como las que expone el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA (1991), donde destaca que para la cultura hindú, la visión se fundamenta en dos objetivos principales: empatia y compasión para todos los seres vivientes y sentido de armonía con el medio ambiente; en el budismo los valores morales se fundamentan en preceptos como el respeto por la vida y la propiedad, y el rechazo de estilos de vida hedonísticos y la noción de verdad, en tanto que el budismo zen posee una actitud estética hacia el medio ambiente y hacia la naturaleza y sirve como poderoso incentivo humano para su conservación.

7 6 Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

Por su parte el taoísmo enfatiza sobre la armonía perfecta entre la humanidad y la naturaleza y el confucionismo se apoya en una ética ambiental antropocéntrica para la cual la destrucción ambiental viola las virtudes confucianas de respeto por los demás, justicia, sabiduría y compromiso. En la corriente judeo-cristiana se tiene en cuenta la relación Dios-Hombre-Naturaleza, y la filosofía griega se encuentra más orientada a entender los problemas medio ambientales que a contribuir a una ética ambiental universal.

Para el islamismo el hombre se constituye en el centro moral de la creación siendo el objetivo de la misma. La relación del hombre con la naturaleza debe ser de gestión y no de tiranía. Apoya una ética ambiental biocéntrica de tipo administrativo y una ética ambiental antropocéntrica indirecta.

Para los pueblos indígenas americanos las representaciones son diferentes a las enunciadas por otros: así los pielrojas afirman que "para el hombre blanco una porción de la tierra es lo mismo que otra porque él es un extraño que viene en la noche y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su hermana, sino su enemigo y cuando él la ha conquistado sigue adelante. Su apetito devorará la tierra y dejará atrás un desierto. La vista de sus ciudades duele en los ojos del hombre pielroja. No hay ningún lugar tranquilo en las ciudades de los hombres blancos. Ningún lugar para escuchar las hojas en la primavera o el zumbido de las alas de los insectos. ¿Qué queda de la vida si el hombre no puede escuchar el hermoso grito del pájaro nocturno, o los argumentos de las ranas alrededor de un lago en la tarde? El indio prefiere el suave sonido del viento cabalgando sobre la superficie de un lago y el olor del viento mismo lavado por la lluvia del medio día o con la fragancia de los pinos. El aire es valioso para el hombre pielroja, porque todas las cosas comparten la misma respiración... las bestias, los árboles y el hombre. El hombre blanco parece que no notara el aire que respira. Como un hombre muriendo por muchos días, él es indiferente ante la hediondez" (Caita del jefe de Seathl).

En la Proclama de la Asamblea del pueblo arhuaco se presentan apreciaciones sobre el mundo de los blancos y el de los indios; en referencia directa al asesinato de Luis Napoleón Torres y Ángel María Torres se señala; "Los indígenas convivimos con la naturaleza, mientras que el civilizado trata de sobrevivir a costa de ella. A nosotros se nos enseña que hay que vivir en armonía con la brisa y con el viento, que si no vivimos en paz con la naturaleza, entonces no podremos vivir en paz con nosotros mismos. El bunachi no vive en paz ni con su propio hermano, no se puede entender que se busque la paz sobre la base de acabar al otro. Por ese camino es imposible avanzar hacia la paz" (Asamblea pueblo Arhuaco, 1991).

Para los uitoto (Colombia) "aunque en la naturaleza todo está aparentemente a tomar de la mano, no todo es gratuito. Cada cosa, cada animal, cada árbol o cada espacio dentro del Universo natural tienen una función muy específica, que no se puede alterar sin consecuencias funestas para la sociedad que mal maneje estas relaciones. Se puede tomar, coger, usar, pero racionalmente, así dijeron los grandes Dioses de los

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antepasados como Buinairema, Monaiya, Jurama, Jitoma y otros que vinieron a mostrar el camino del bien y el mal para la realización de nuestras propias vidas. Los espíritus de los seres de la naturaleza están atentos a las formas de uso que hace el hombre de ellos. Todo en la naturaleza, en el cosmos, en el universo biótico en que nos encontramos, está a un mismo nivel de igualdad, de condiciones como seres vivientes; tenemos una misma raíz y nadie puede tomarse atribuciones deliberadas sin afectar el sistema del cual somos parte" (Bermúdez et al. 1996).

Las visiones que del ambiente presentan los autores consultados se pueden resumir en tres: la ecobiológica centra su acción en la naturaleza excluyendo al hombre, la antropocéntrica centra la atención en el ser humano mirando la naturaleza desde el progreso humano y el desarrollo tecnológico, y la tercera propone un pensamiento para que el hombre no se siga considerando como extemo al medio en que vive y se vea como parte de él (Morin 1997).

Martín (1996) considera que el medio es el elemento o ambiente en que vive una persona, animal o cosa, mientras que el ambiente en el sentido biológico es el medio en el que se halla un ser vivo; por tanto ambos términos juntos son redundantes, pero esta sinonimia parece ya acuñada para designar o describir el entorno (lo que rodea). En general para la autora el medio ambiente está conformado por las condiciones que estimulan o inhiben, dificultan o promueven las actividades características del individuo y su autorrealización como persona.

María del Carmen González (1996) en una monografía señala: "La naturaleza ya no está ahí, pasiva para que el hombre se sirva de ella y la utilice; ya no debe interpretarse solamente como un medio para satisfacer las necesidades humanas. La naturaleza es, a la vez, ambiente del hombre, aquello que le rodea y le permite vivir, aquello que condiciona la existencia misma de la humanidad, incluso su supervivencia. Este ambiente tiene en sí mismo reglas, presenta un comportamiento sistémico, unas exigencias y es, en definitiva, el espacio de acción-reacción en el que los hombres pueden avanzar, no a costa de los demás elementos, sino en interacción dinámica con ellos".

En los lineamientos que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia plantea como base para una Educación Ambiental, el medio ambiente ha de ser visto como un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales percibidas o no por los seres humanos y demás seres vivos y los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien sean de carácter natural o transformados o creados por el hombre (Torres y Cotes 1998).

Javier Santander (1995) concibe el medio ambiente como un sistema complejo, global y dinámico con tres subsistemas: físico natural que en condiciones de equilibrio tiene un alto grado de armonía, organización y sincronización; el sociocultural donde el actor es el ser humano mismo, y el creado por el hombre y sus relaciones, que interrelaciona los dos subsistemas anteriores; añadiéndoles el componente de complejidad y de la visión sistémica.

7 8 Interdisciplinariedad y cum'culo: construcción de proyectos escuela-universidad

La problemática ambiental

Las transformaciones naturales anteriores al hombre no impidieron la formación de sistemas de vida cada vez más complejos y en muchas ocasiones los propiciaron. Los meteoritos, los grandes reptiles y la invasión de mamíferos hasta llegar al hombre, son eventos que no son considerados como un problema ambiental en el sentido moderno sino como un cambio evolutivo (Teoría Gaia).

Han transcurrido dos milenios de la era cristiana y año tras año se observan las evidencias que muestran la degradación del planeta causadas por el hombre y su acción depredadora; solo recientemente se empezó a tomar conciencia de que la hostilidad del hombre frente a la naturaleza, está llevando a la tierra hacia la ruina ecológica (Pedraza 1995).

Con relación a la presencia de problemas ambientales a lo largo de la historia humana, varios autores comentan que el hecho de no haber sido leídos y codificados no quiere decir que no hayan existido; ellos han acompañado al hombre desde el comienzo. El cambio ambiental global es evidente e inevitable y se debe a causas naturales y a aquellas que son consecuencia de la actividad humana. Sin embargo, es un fenómeno complejo, difícil de predecir, que ha generado la crisis ecológica y ambiental (Mackensie y Pedraza 1995)

En la década de 1960 aparecen reacciones en el plano político frente al consumismo destructivo y deshumanizante de la sociedad industrial; en los 70 se consolida el movimiento verde a nivel local y nacional y en los 80 las entidades internacionales, la sociedad civil y los estados toman posición respecto al problema. En los 90 ya existe concientización mundial de la problemática ambiental y producto de ella es una amplia gama de documentos centrados en la necesidad de la conservación de los recursos y en la búsqueda de un desarrollo sostenible (González 1996).

En la actualidad, se presentan testimonios que permiten señalar que ei grado de deterioro es de un nivel tan crítico como lo anotan los especialistas del Club de Roma: "Nunca, anteriormente, en nuestra historia el mundo orgánico que nos rodea se vio incurso en tanto problema (...) Estamos creando un medio ambiente de heridas, desorganización y muerte" (Martín 1996).

Las transformaciones ambientales recientes son miradas desde diferentes dimensiones, como la problemática poblacional (en los 90 se estimaba que el número de habitantes de la tierra era de 6000 millones y si el crecimiento poblacional continuara así, manteniendo el estilo tecnológico actual, es lícito esperar que los problemas ambientales empeoren) y la alimentaria en la cual el balance es preocupante y angustioso: dos de cada cinco personas se mueren de hambre, como lo afirman Pedraza (1995) y Machenzie (1998), y aproximadamente 1400 millones de personas en el mundo viven en pobreza absoluta (Viesca 1995).

En lo que al clima y la contaminación atmosférica se refiere, la perspectiva presentada por Pedraza (1995) y Machenzie (1998) es igualmente preocupante y en

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tal sentido analizan que en los últimos 100 años la temperatura en el planeta se ha incrementado 5 °C y se espera que con las emisiones de gases como el C02, aumente entre 1.5 y 4.5 °C, en especial teniendo en cuenta que este gas se incrementa anualmente en 0.4% por la quema de combustibles y la deforestación. Si esta tendencia continúa, puede ocasionar problemas serios ya que al subir la temperatura, parte del hielo de los polos pasará a estado líquido lo que hará subir el nivel del agua en distintos sitios del planeta.

En cuanto al agua su contaminación es tal que ocasiona problemas de envenenamiento animal y humano (Viesca 1995). Los ríos que atraviesan las grandes ciudades se han convertido en grandes cloacas. En los océanos y áreas costeras los contaminantes son: aguas negras, plásticos, compuestos orgánicos de origen industrial y derrames de petróleo. Aunque el trópico tiene agua esta se localiza en las zonas de menor densidad de población y su suministro para las zonas densamente pobladas es un grave problema (Maya 1991).

Por otra parte la conservación de la biodiversidad, en especial en el trópico, es un aspecto de crucial importancia presentado en varios documentos, en los que se señala que existen entre 5 y 15 millones de especies de las cuales solo se han clasificado 1,5 millones y se están extinguiendo 17.000 cada año.

Para los diferentes investigadores el mundo se está convirtiendo en un basurero por el problema de las basuras y los residuos tóxicos, se acumulan bombas nucleares, misiles y desechos radiactivos producidos por las grandes potencias, además de los desechos producidos por el ser humano.

Desde el punto de vista económico y político, se plantea que el crecimiento exponencial de la economía probablemente incrementará la presión sobre ciertas regiones, sobre sus recursos naturales y de fuerza de trabajo porque para la mayoría de las comunidades la sostenibilidad significa la resistencia contra el desarrollo (Sachs 1996).

En síntesis, los problemas ambientales actuales perfilan una catástrofe. Por un lado los modelos de liberalización de la economía, arrojan un saldo brutal de pobreza y por otro se genera un círculo vicioso de miseria y devastación de recursos.

En el caso particular de Colombia la necesidad creciente de dar satisfacción a los requerimientos vitales de la población ha generado degradación ambiental, similar en ciertos aspectos y de mayor envergadura en otros, a la de los países en desarrollo. La compleja problemática social, que se manifiesta en pobreza generalizada, desnutrición, falta de educación, mal uso del suelo, deforestación y erosión, son causas del problema ecológico de Colombia, ya que se desea un máximo beneficio con mínima inversión. Además, al igual que otros países en vías de desarrollo tiene mucha dependencia por bienes y servicios de los países desarrollados, distribución inequitativa de la riqueza, lo cual agrava los grandes problemas ambientales y sociales.


Ante la situación planteada los autores ponen de manifiesto la importancia de la educación ambiental y de la labor pedagógica para lograrla.

La educación ambiental

La Educación Ambiental se inició propiamente cuando el hombre comprendió su relación con la biosfera y empezó a cuestionar su papel en la conservación o degradación del entorno. Sin embargo, al revisar la literatura se han encontrado referencias que podrían considerarse como antecedentes de ésta.

Así por ejemplo Rabelais (1494-1553) invita a sus alumnos a "visitar" los árboles y las plantas, a aprender y a considerar la industria e invenciones de los oficios. Montaigne a su vez (1553-1592) amplía la noción del medio al comercio de los hombres, y Comenio (1592-1671) señala que hay que estudiar la naturaleza y no los libros, que todas las escuelas deben ser talleres de humanidad (Gilotto 1984).

En Norteamérica la preocupación por el ambiente se evidencia en 1626 cuando se presenta una ordenanza que regula la tala de árboles en las tierras de la colonia de Plymouth y de manera independiente en esta área, la educación se inicia en sus escuelas con los manuales escolares de los alumnos de centros religiosos que exaltan los méritos de la conducta humana de cara al ambiente (UNESCO - PNUMA 1998).

Rousseau (1712-1778) señala que "la naturaleza es nuestro primer maestro" y plantea que no hay libro más precioso que el mundo, no hay más instrucción que los hechos. Pestalozzi (1746-1827) al respecto dice que las ideas vienen de las cosas y alcanzan la mente a través de los sentidos, para constituir un sistema coherente y duradero (UNESCO - PNUMA 1998). Buisson (1841-1932) y Carpantier (1815-1878) preconizan el método intuitivo, cuya finalidad es el conocimiento, pero para ello es necesario tocar, ver, oír, gustar, someter lo real a la apreciación de los sentidos, lo que lleva a que la escuela salga del marco escolar y se realicen excursiones para que los alumnos estudien el medio natural (Gilotto 1984).

Podría establecerse que la pedagogía intuitiva se ha utilizado en la escuela primaria desde el siglo XVI hasta nuestros días enfatizando que el medio no debe ser simplemente contemplado sino transformado.

A finales del siglo XIX se fundamenta la Educación Ambiental en la Escuela Nueva o Activa, en la cual se explicita la necesidad de contacto del niño con el medio, la enseñanza activa, la observación y la experimentación. El enfoque dominante que adquieren los proyectos de educación ambiental en esta época está determinado por los estudios naturalistas del siglo XIX, la tradición inglesa de Conservation Education y los movimientos pedagógicos asociados al empleo de los recursos del entorno escolar en los procesos educativos (Viesca 1995).

Adicionalmente la Escuela Nueva confiere al estudio del medio su dimensión moderna, perfecciona las justificaciones pedagógicas, ya que la acción permite la adquisición de conocimientos integrados y operativos para la formación intelectual y


afectiva del niño. Al respecto Dewey (1859-1952) y Claparéde (1873-1940) proponen que la inteligencia sólo se desarrolla si es estimulada por el medio, y Decroly (1871-1932) presenta un método original de acercamiento al medio.

Al comparar la pedagogía tradicional con la Escuela Nueva se observa que esta última asigna al estudio del medio tres dimensiones suplementarias:

• Dispensa conocimientos y sirve de motivación.

• Es susceptible de participar en la organización y en la estructuración del espíritu del niño.

• El estudio del medio no es desinteresado: se hace con el objetivo de actuar sobre él y utilizarlo.

Es indudable que se presenta una concepción antropocéntrica del medio ambiente pero las necesidades de vida que amenazan los equilibrios y la dinámica de acción del hombre lleva a pensar que no es conveniente dejar que esas necesidades adquieran un tamaño desmesurado.

La Escuela Nueva da a conocer el medio ambiente y lo utiliza como motivación y herramienta de formación, sin pretender enseñar a protegerlo porque no sabía que estaba amenazado, conciencia que nace en los 60; antes se pensaba dominar la naturaleza en beneficio del desarrollo económico, pero ahora es oportuno distanciarse de la sociedad súper técnica que aboga por aumentar el consumo.

Los defensores de la Escuela Nueva nunca llegan a pensar que el medio pueda tener sus propias exigencias y que es importante para el hombre conocerlas y satisfacerlas si no quiere romper algunos equilibrios esenciales. Freinet (1886-1966) dice que no se trata de hacer un inventario exhaustivo del medio, con el simple objetivo de conocerlo, como señalan los promotores del método intuitivo (Viesca 1995).

En la actualidad se ha hecho evidente que no basta enseñar desde la naturaleza utilizándola como recurso educativo sino que hay que educar para el medio ambiente, aprender conductas correctas hacia el entorno, no solo conocerlo; ya no la naturaleza como fuente inagotable de recursos sino como un ecosistema frágil que tiene exigencias y que hay que respetar (González 1996).

La visión moderna de la educación ambiental ha recorrido un largo camino en un corto plazo, que se inició a finales de la década de los 60. En 1964 el tema de la Educación Ambiental todavía está ausente de las resoluciones del Consejo Europeo sobre el aire y el agua (1968), pero en 1972 se presenta en las resoluciones el tema de los suelos. En 1968 se inician las discusiones sobre el tema ambiental con un tinte conservacionista e impulsado por la creciente conciencia sobre el deterioro del ambiente (González 1996). Por esta misma época se crearon organismos como el "Council for Environmental Education" (1968) en respaldo a las acciones iniciadas por maestros innovadores e inquietos en la Gran Bretaña.


La gravedad de la crisis ecológica obliga a los académicos conscientes a replantear el papel de la ciencia. En esta época la Educación Ambiental destaca la importancia de la conservación de los recursos naturales, la protección del medio y la defensa de la fauna y la flora, y se mueve bajo la influencia de las ciencias naturales (Gilotto 1984).

La educación ambiental ha sido analizada bajo diferentes concepciones: la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN) en 1970 señala que es el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y el medio biofísico.

En el Coloquio de Aix en Provence, organizado por el gobierno francés, se da una definición del medio ambiente y se sienta el principio de que éste no se estudia como una materia o una disciplina tradicional sino como un tema o conjunto de temas, fundamentalmente como una mirada, como el lugar de encuentro de las materias.

Para Dubois (1970), implica la enseñanza de juicios de valor que capaciten para razonar claramente sobre los problemas complejos del medio que son tanto políticos, económicos y filosóficos, como técnicos.

En 1970, en el Año Europeo de la Conservación, se concibe ia educación ambiental ya no como una disciplina en el marco de las ciencias naturales, sino como un componente de "tratamiento interdisciplinario". Es así como en Suecia al revisar los programas escolares se considera que lo ambiental debe ser un aspecto importante de las diferentes disciplinas y el enlace entre ellas; en Francia se incorpora este aspecto con un enfoque ecológico. En general, muy pronto se concibe la Educación Ambiental no como una nueva disciplina sino como "una progresiva integración de la cuestión ambiental en todo el cum'culo", de acuerdo con las concepciones nórdicas que la veían como una dimensión. Se propone la necesidad de enfocar el medio tanto en sus aspectos físicos como sociales.

En conclusión, en la década de los 70 se precisa el concepto de Educación Ambiental como una dimensión y no como una asignatura más. Sus aspectos interdisciplinares permiten ampliar el concepto de medio ambiente, hasta ahora asociado al medio natural, incorporando los aspectos sociales. También se plantea la educación ambiental como un movimiento ético, lo que es un avance frente al simple conservacionismo (González 1996).

Con la creación del programa MAB en 1971 se habla ya de llevar a cabo un programa interdisciplinario de investigación que atribuya especial importancia al medio ecológico, en el estudio de las relaciones entre el hombre y el medio. El proyecto se centra en actividades de enseñanza e información sobre esos problemas (UNESCO 1971) y se preparan libros, cartillas, medios auxiliares y especialistas. En este año la OEA propone que una de las funciones de la Educación Ambiental consiste en enseñar juicios de valor y además que es necesario abordar problemas complejos (Guillen 1996 y González 1996).


En la preparación de la Conferencia de las Naciones para el Medio Humano se sugiere la necesidad de crear un órgano que coordine actividades de educación ambiental, y en la Conferencia de Estocolmo en 1972 se comienza a dar importancia internacional al tema y se hace la primera declaración sobre el medio ambiente humano (Jessup et al. 1995), insistiendo en que la educación es el recurso básico de la política ambiental y que "es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, que preste la debida atención al sector de poblaciones menos privilegiado, para ensanchar la base de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de la responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana" (Principio 19, citado en González 1996).

En este proceso se crean el PNUMA en 1973 y el PEA (Programa Internacional de Educación Ambiental) en 1975, año en el cual se apmeba un proyecto trienal para investigar, intercambiar información, promover la elaboración y evaluación de materiales, planes de estudio, formar personal y prestar asistencia técnica (González 1996).

En 1975 la UNESCO realiza un balance sobre cómo se encuentra la Educación Ambiental y concluye:

• La educación ambiental sigue siendo insuficiente, en cuanto a que llegue a ser una preocupación nacional. Esta carencia es mucho mayor en los países en vías de desarrollo.

• Se constata la persistente ausencia de programas verdaderamente interdisciplinares. En general, todavía no se han creado programas educativos, articulados en tomo a problemas reales y regidos por una lógica funcional, dirigida a su solución.

• No existen programas centrados en la resolución de problemas concretos, como consecuencia de esto, nuestros programas educativos son poco abiertos y de escasa efectividad práctica.

• Se observa cierta tendencia a limitar el entorno a sus aspectos naturales, sin tener en cuenta aspectos sociales, lo que dificulta la comprensión de fenómenos de carácter complejo.

Para avanzar en el proceso, en Belgrado (1975) se lanza el Programa Internacional de Educación Ambiental, se establecen las metas, los objetivos, los destinatarios y los principios que han de orientar estos programas y en Tbilisi en 1977 se realiza la primera Conferencia Intergubemamental de Educación Ambiental y se establecen pautas de acción y prioridades. En esta reunión se presenta una visión integral y global del medio ambiente y se define la educación ambiental como una estrategia interdiscipli-

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naria orientada a resolver problemas locales (Torres 1995). Se acuerda sobre la importancia de la Educación Ambiental en la conservación y manejo del entorno y se aclaran conceptos, lo que lleva a muchas propuestas, que en general son diversas, que tiendan a crear una ética medio ambiental (UNESCO - PNUMA 1998, Carta de Belgrado 1975, y Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental 1977).

Guillen (1996) manifiesta que desde 1981 se plantea comprender y entender las relaciones de interdependencia entre las estructuras de poder, los modos de producción, el medio biofísico y la ideología, lo que lleva a que en 1986 el informe Nuestro futuro común de la Comisión Mundial sobre el Ambiente y el Desarrollo presente el concepto de desarrollo sostenible como base de la concertación entre la protección del ambiente y el desarrollo, señalado hoy como un casi legendario informe en el se que patenta una concepción no muy novedosa pero sí oportuna sobre el desarrollo sostenible (Torres 1995).

Se enfatiza en este periodo que la Educación Ambiental es aquella que de cara al gran público se mueve tanto en el campo escolar como extraescolar para proporcionar, en todos los niveles y a cualquier edad, unas bases de información y toma de conciencia que desemboquen en conductas activas de uso correcto del medio (Novo 1985).

El PNUMA y la UNESCO en Moscú (1987) proponen estrategias de carácter global con base en la interdisciplina y la integración para implementar la educación ambiental a nivel internacional. En esta reunión se evidencia que de las vagas aspiraciones se pasa a un cuerpo teórico sólido y dotado de una estrategia rigurosa con carácter institucional. Además, se establecen elementos decisivos sobre investigación, información, experimentación, contenidos, métodos, concebidos estos aspectos como un todo y no como experiencias aisladas (González 1996).

En la década de los 80 se producen aportes importantes que coinciden con el agravamiento y generalización de la crisis ambiental y con el correlativo incremento de la preocupación al respecto, enfatizándose los aspectos relacionados con la desigualdad mundial y los desequilibrios norte-sur. La Educación Ambiental aumenta su carácter sistémico, señala la importancia de las interrelaciones entre los problemas, asentando más su carácter de dimensión y no de asignatura (González 1996).

En 1992 la Comunidad Económica Europea incluye todos los aspectos relativos al ambiente en las ciencias naturales y en ciencias humanas y sociales. Además, en este año en la Conferencia de Río, aunque no se menciona de manera explícita la Educación Ambiental, se señala el deber de los estados de procurar información sobre el ambiente y se establece que la educación es esencial para promover el desarrollo sostenible. En la Agenda 21 del Foro Global de Río 92, realizado simultáneamente con la Cumbre para la Tierra, se aprobó el tratado de la Educación Ambiental hacia sociedades sustentables y la responsabilidad global, se indica que esta propuesta ha de ser un instrumento educativo para debatir en el seno de la sociedad la opción educativa y de


desarrollo que se requiere para enfrentar la crisis de la civilización. En una de las conclusiones se especifica que "ella es un proceso de aprendizaje permanente en el que se manifiesta respeto a todas las formas de vida y que propone sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas". Es decir, la sustentabilidad del desarrollo aparece en la Educación Ambiental y se señala ésta como un eje que une los diversos conocimientos disciplinares, pero para esto, se ha de luchar contra la inercia de las disciplinas que se resisten a la integración (Torres 1995).

Las propuestas que relacionan el desarrollo sostenible y la educación ambiental crean grandes expectativas, pero además originan mayores frustraciones. Entre otros aspectos en Río se logran los tratados de la biodiversidad, el documento de cambio climático, la declaración de los bosques y la de medio ambiente y desarrollo (González 1996). En 1992 el Congreso Internacional de Educación Ambiental en Toronto debate y confirma la agenda 21 sobre Educación para el Medio Ambiente y el Desarrollo (Torres 1995).

Al comparar el estudio del medio de los primeros tiempos y la pedagogía del medio ambiente desarrollada recientemente, se ve que el primero responde a motivos filosóficos y trata de instruir y formar, mientras que el segundo hace referencia a consideraciones ecológicas y al uso responsable del ambiente; pero ambas pedagogías se encuentran en que no es posible utilizar el medio si no se conoce su funcionamiento y los riesgos que su utilización conlleva. Las dos perspectivas son complementarias, ya que una quiere que se conozca el medio y la otra que se administre adecuadamente. El estudio del medio ha sido presentado como una metodología y una técnica pedagógica y nunca se ha pretendido que alcance el rango de una disciplina; igual ocurre con la pedagogía del medio ambiente.

En Colombia el Ministerio de Educación Nacional (MEN), plantea que la educación ambiental debe ser considerada como un proceso que permita al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente.

Sin embargo sobre la Educación Ambiental se ciernen algunos riesgos como:

1. Convertirse en una moda superficial y efímera con olvido de lo sustantivo y acento de lo calificativo, al igual que el resto de las partes inconexas del concepto actual de la llamada educación integral.

2. Acuñarse en lo que se ha llamado el "Folclore ambiental" por centrarse únicamente en actividades al aire libre, granjas, senderismo, etc, que, por su carácter excepcional, ni llegan a todos, ni consiguen mejor educación para los que las atienden.

8 6 . Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

3. No pasar de la comprensión del concepto en teoría, dada la dificultad que entraña su implementación.

La filosofía de la educación ambiental está marcada por el pragmatismo desde dos concepciones:

1. La Axiológica: considera que la existencia y el bienestar de la especie humana dependen de los valores que tenga la población respecto al respeto por los demás, cuidado y protección de recursos de la humanidad, apoyo a acciones que sirvan a la humanidad, relación ética armoniosa con el medio ambiente y un conjunto de valores estéticos, ecológicos, económicos, humanísticos, tecnológicos, recreativos y científicos.

2. La Pedagógica: concibe la importancia del conocimiento, al cual puede llegarse con la teoría del aprendizaje significativo (estimulando a los estudiantes para que se responsabilicen de su propia reorganización en la elaboración conceptual), el individuo construye su propia concepción del mundo, la cual cambia al llevarse a la práctica: pensar, sentir, actuar (Talero y Umaña 1995).

La educación ambiental deberá tener entre otros, los requisitos de ser un proceso integral, global y holistico; de acción inter o multidisciplinaria; dinámico y realista; participativo; de proyección hacia la comunidad; multisectorial y multinstitucional; permanente y continuo; de autogestión y cogestión; de calidad de vida; de desarrollo perenne (Talero y Umaña 1995).

Según González (1996), la educación ambiental representa un nuevo campo del quehacer pedagógico que asume diversas posiciones teóricas, desde las cuales se interpreta la realidad. Estas posiciones identifican no solo los problemas que se consideran relevantes en el campo y sus prioridades de atención, sino los enfoques con los que serán atendidos. Para Viesca (1995) la educación ambiental ha de verse más como una óptica de cambio y transformación que de reproducción, por tanto la educación ambiental es un proceso formativo del ser humano acerca del conocimiento de la naturaleza y de su actual deterioro, de su ubicación y relación con la misma con una visión que contemple las implicaciones sicológicas, históricas, sociales, económicas, políticas y culturales presentes en esta compleja relación, con el propósito de cambiar pautas de conducta hacia el medio.

Algunos autores anotan también que es necesario integrar la educación ambiental desde la primera infancia. El psicoanálisis y Piaget han mostrado que el cuerpo opera como modelo de funcionamiento para el niño, por tanto se requiere diseñar actividades sobre el papel del ambiente en el cuerpo, cómo es afectado por la contaminación, cómo es un eslabón en varias cadenas (Viesca 1995).

"La Educación Ambiental es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida (...) tal educación afirma valores y acciones que


contribuyen a la transformación humana y social y a la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad" (González 1996). Una educación que "no es neutra sino ideológica. Es un acto político, basada en valores para la transformación social" (...) "la Educación Ambiental debe tratar las cuestiones globales críticas, sus causas e interrelaciones en una perspectiva sistémica, en su contexto social e histórico. Aspectos primordiales para su desarrollo y su medio ambiente tales como población, paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre, degradación de la fauna y la flora deben ser abordados de esta manera". Debe capacitar a las personas para trabajar conflictos, buscando transformar hábitos consumistas y conductas ambientales inadecuadas.

Algunas de las características propias de la educación ambiental serían:

1. Practicidad: debe fomentar patrones positivos de conducta hacia o para con el medio ambiente.

2. Moralidad: se considera como un proceso permanente en el que los individuos y la comunidad se conciencian del ambiente y adquieren conocimientos, valores, destrezas, experiencia y, también, la determinación que les permitirá actuar individual y colectivamente para resolver los problemas presentes y futuros.

3. Globalidad cognoscitiva: el conocimiento ha de implicar la comprensión de factores de orden biológico, físico, social, económico, etc., que interactúan en el medio

4. Actualización: se requiere la comprensión de los problemas actuales, sus causas y efectos.

Se señala adicionalmente que educación ambiental ha de ser:

1. Útil: en cuanto que los conocimientos valores y destrezas ha de servir a los individuos y colectivos para actuar con vistas a resolver problemas ambientales presentes y futuros. Se ha de poner énfasis en ia resolución práctica de los problemas que afectan al medio humano.

2. Continuada: es un proyecto de educación permanente. Afecta a todos, durante toda la vida, y, su efectividad residirá efectivamente en que llegue a todos los sectores y capas de la sociedad, a todos ios profesionales, incluidos los administradores.

3. Responsabilizadora: la contrapartida de la libertad es la responsabilidad frente a uno mismo, ante el grupo social y ante el universo. Por tanto la educación ambienta! expresamente se ocupa de que todos los ciudadanos sean concientes de sus responsabilidades y lo que estas suponen.

Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

4. Vitalizadora: se propone desde las necesidades de la vida, en la vida y por y para la vida. Ha de estar en sintonía con la vida de la sociedad y ello como un estilo nuevo de vida y a lo largo de toda la vida.

5. Humanizadora: en el sentido que implementa los derechos humanos y los valores universales. Teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales, las de edad, ocupación, cultura y economía.

6. Armonizadora (Martín 1996).

Objetivos de la educación ambiental

Para definir los objetivos de la Educación Ambiental se hace necesario tener en cuenta la realidad ecológica, social, y económica de la comunidad en la que se pretenden conseguir. Se pueden presentar dentro de un planteamiento global a escala planetaria (Estrategia Internacional, ISSE, 1987 punto 12).

Los principales objetivos de la educación ambiental se deben proponer en consonancia con las máximas esperanzas de todo el proceso educativo. Deben tener, así mismo, las actitudes constructivas frente al medio ambiente, tanto en el sentido filosófico como en el pragmático (UNESCO-PNUMA 1998). Así mismo, deben propiciar cambio en el comportamiento de los individuos para con su medio ambiente o instaurar una ética ambiental en el ámbito del pensamiento, del sentimiento y de las acciones y ser referidos a la doble condición humana: personal y colectiva, y a los ámbitos de conocimiento, de actitudes y de comportamiento (UNESCO-PNUMA 1998).

Para adecuar los objetivos a los grupos e individuos hay que tener en cuenta los medios con vistas a la percepción y comprensión de los factores biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales que interactúan en el espacio y en el medio (ISSE, 1987 Puntos 13 y 14). Los objetivos de la Educación Ambiental no se pueden entender sin la adecuada comprensión de la problemática medio ambiental en su compleja gama de interdependencias globales. Se debe tener en cuenta en contexto concreto (bio-sico-socio-cultural), así como las características que conforman el medio físico en el espacio y tiempo en que se produce (UNESCO-PNUMA 1998).

A partir de diversas instancias se plantean posibles objetivos de Educación Ambiental que tiendan a mejorar su desarrollo y en particular en Tbilisi los objetivos para la Educación Ambiental son:

1. Conciencia; Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.

2. Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos, y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.


3. Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente, que lo impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.

4. Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales.

5. Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.

6. Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto (UNESCO - PNUMA 1998, Vol. III N° 1).

Para el PNUMA de la UNESCO, la Educación Ambiental debe pretender:

1. Objetivos de conocimiento: Adquisición del conocimiento comprensivo acerca del medio ambiente, de la problemática ocasionada por la irracionalidad humana y de la necesidad de proteger el medio ambiente del que forma parte el hombre.

2. Objetivos de actitudes: Concienciación sobre la necesidad de proteger el medio ambiente conforme a los valores ecológicos desarrollando una ética de la responsabilidad individual y colectiva para con el medio ambiente incluido el medio social.

3. Objetivos de comportamiento. Adquisición de destrezas y determinación para actuar, individual y colectivamente, de manera que haciendo uso racional de los recursos, se resuelvan o frenen los problemas presentes y se prevengan los futuros.

En el ámbito colombiano el MEN plantean que la educación ambiental esté orientada a:

1. Promover la concertación, la planeación, la ejecución y la evaluación conjunta, a nivel intersectorial e interinstitucional de planes, programas, proyectos y estrategias de educación ambiental formal y no formal a nivel nacional, regional y local, que en materia de educación ambiental se den en el país.

2. Proporcionar un marco conceptual y metodológico básico que oriente las accio-ncs, uitiuycuuu ia uimeiiMoii amuietitai en ia escuela por ineuio ue ios r R ñ t a , relacionados con diagnósticos regionales y locales, que involucren la comunidad educativa en la gestión, la participación y la concertación con miras a la solución de problemas, atendiendo a la importancia de los PEÍ, como elemento central para mejorar la calidad de la educación a nivel de las instituciones.

Y que en la educación en ciencias a nivel secundario y medio se debe:


1. Comprender el papel central que juega el conocimiento científico-tecnológico en la estructuración y dinámica de la sociedad.

2. Formar ética y responsabilidad política sobre efectos sociales del desarrollo científico-tecnológico, en la ecología y medio ambiente, en las relaciones de poder, en la distribución de la riqueza, en la calidad de la vida cotidiana

Las líneas de acción de la Educación Ambiental son diversas y han de propiciar campañas preventivas; reorientar patrones de consumo, promover la corresponsabilidad y la participación social. En estos procesos se propone la formación de individuos que puedan modificar sus sistemas de valores y que a su vez se inserten en esquema social de relaciones más solidarias, tolerantes y plurales (Guillen 1996).

Bibliografía

(ver el listado general de los Resúmenes analíticos en el Anexo de las Memorias).


2.2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN COLOMBIA: UN PROCESO CONSTRUIDO A LA LUZ DE UNA MIRADA INVESTIGATIVA

Maritza Torres Carrasco. Coordinadora del Programa de Educación Ambiental,

Ministerio de Educación Nacional.

Universidad Distrital, Bogotá (Colombia).

Introducción

El presente escrito es el producto de un ejercicio permanente de reflexión crítica, a propósito del proceso de inclusión de la dimensión ambiental en el sistema educativo nacional colombiano. Es un esfuerzo de sistematización del trabajo que se ha desarrollado, con miras a fortalecer la conceptualización de la Educación Ambiental en el país y a consolidar procesos metodológicos y estratégicos que permitan que la problemática ambiental, desde sus contextos naturales, sociales y culturales (locales, regionales, nacionales y/o globales) entren a hacer parte de la vida educativa y pasen a posicionarse en el abanico de preocupaciones de la educación -desde sus propósitos y proyecciones- en todas sus formas y niveles.

En el marco anterior, desde el año de 1992 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia viene desarrollando el proceso de construcción de una propuesta para incluir la dimensión ambiental, tanto a nivel formal, como a nivel no formal e informal de la educación ("Decreto 1743 de 1994, por el cual se institucionaliza el proyecto de Educación Ambiental, para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación y el Ministerio del Medio Ambiente"1 ). Este proceso ha atravesado por diferentes etapas y ha hecho especial énfasis en la reflexión y en la discusión conjunta con todos aquellos actores sociales, que han invertido esfuerzos para lograr que la Educación Ambiental sea una realidad en el país. El proceso ha sido básicamente de investigación permanente y de aprendizaje constante, razón por la cual en él se han tenido aciertos y desaciertos, se han detectado logros y dificultades, y se han tenido momentos de perplejidad y momentos de enriquecimiento conceptual y seguridad. El trabajo investigativo que ha acompañado este proceso ha tenido como propósito fundamental, la idea de formular estrategias que permitan la apropiación de la propuesta por parte de las comunidades que participan en ella. Vale la pena entonces, señalar algunos aspectos que desde los ámbitos internacional y nacional han servido de marco al mencionado proceso.

Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1743 de!994. Publicado en, Lineamientos Generales para una política nacional de educación ambiental. Santafé de Bogotá. 1995.


Elementos contextúales

Dado que desde la década del 70 en el ámbito internacional (Conferencia de Estocolmo 1972, Seminario de Belgrado 1975, Conferencia de Nairobi 1976, Reunión de Tbilisi 1977, Encuentro de Moscú 1978, Conferencia de Malta 1991, Seminario de El Cairo 1991, Acción 21 1992, Conferencia de Río 1992, Encuentro de Chile 1995, Encuentro de Cuba 1995, Encuentro de Paraguay 1995, entre otros) se hacía cada vez mayor la preocupación por encontrar soluciones a la crisis ambiental y que para esto se planteaba la Educación Ambiental como una de las estrategias importantes, en Colombia se venían desarrollando acciones que buscaban la inclusión de la dimensión ambienlal como uno de los componentes fundamentales del currículo de la educación formal y de las actividades de la educación no formal e informal.

Entre estas acciones se destaca el Código Nacional de los Recursos Naturales y Renovables y de Protección del Medio Ambiente (expedido en diciembre 1974). El mencionado documento estipula en su Título II, de la Parte III, las disposiciones relacionadas con la educación ambiental en el sector formal. Dichas disposiciones establecidas en este código y reglamentadas mediante el decreto 1337 de 1978, ubican el tema de la educación ecológica y la preservación ambiental en el sector educativo. Las limitaciones del mismo se enmarcan en que la Educación Ambiental se trabaja, con perspectiva conservacionista y su implementación se da a través de cursos de ecología, de preservación ambiental y de recursos naturales, además impulsando solamente jomadas ecológicas en los planteles educativos. Sin embargo estas disposiciones fueron un instrumento importante para iniciar un proceso de reflexión en la temática. Este código fue publicado en 1974 por el INDERENA (Instituto de recursos naturales renovables del país, que fue incorporado al Ministerio del Medio Ambiente, en el año de 1993). El material en mención, si bien presentaba limitaciones por cuanto su perspectiva era fundamentalmente conservacionista, por lo menos ubicaba el tema de la educación ecológica y la preservación medio ambiental en la agenda de discusiones del sector educativo; así mismo, las propuestas que en el ámbito de la educación no formal e informal venían implementando diversas organizaciones no gubernamentales del país, propuestas que aunque también presentaban limitaciones similares a las anteriores, en lo que a la perspectiva y al enfoque se refiere, eran un buen esfuerzo por hacer conciente a la población sobre sus responsabilidades con respecto al ambiente. Sin embargo, la inclusión de dicha estrategia educativa en el código antes mencionado, no logró impactar tal como se esperaba al sistema educativo nacional. Las acciones en este aspecto siguieron siendo aisladas y atomizadas y con gran énfasis en apoyos a los proyectos de intervención.

Espacios y Elementos importantes para ¡a construcción de la propuesta nacional de Educación Ambiental

En el año de 1991 se da un cambio profundo en el sistema político del país, a partir de la reforma constitucional. Se abren espacios importantes para la participación ciudadana y


se propician los cambios fundamentales en todos los sectores de la vida social y económica nacional. Es desde aquí que tiene lugar la promoción y formulación de las nuevas leyes de educación y de creación del Ministerio del Medio Ambiente, en el marco de la consulta local, regional y/o nacional. En este proceso de discusión nacional participaron organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, así como otros organismos de la sociedad civil. El Ministerio de Educación Nacional entonces, acompañado de un grupo de investigadores de la universidad y de algunos miembros de organizaciones no gubernamentales, se planteó la necesidad de implementar un programa de Educación Ambiental, que apuntara a responder al reto presentado en dicha constitución (en lo que a la protección y preservación del medio ambiente se refiere) y que atendiera a la necesidad de incluir, en forma sistemática, la dimensión ambiental tanto en el sector formal como en los sectores no formal e informal de la educación, atendiendo a sus competencias y responsabilidades.

El objetivo del Programa de Educación Ambiental era iniciar una exploración acerca de las posibilidades estratégicas, conceptuales y metodológicas, entre otras, de la Educación Ambiental en el país. Así mismo tenía como propósito la reflexión crítica en torno al concepto deformación integral (campo importante en la educación ambiental), para detectar avances, logros y dificultades en este aspecto, desde las acciones, propuestas, actividades y proyectos que se venían desarrollando en materia de educación ecológica y/o ambiental, e indagar caminos para orientar a la regiones en sus procesos, para el logro de resultados en materia de formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas, éticos y responsables en sus relaciones con el ambiente, uno de los fines últimos de la educación ambiental.

El haberse planteado la necesidad de llevar a cabo esta exploración y esta reflexión, partió del reconocimiento de que las prácticas de la educación ecológica y/ o ambiental no eran nuevas en el país. Se tenía abundante información a propósito de los esfuerzos que de años atrás, venían haciendo personas y organizaciones, fundamentalmente de los sectores no formal e informal de la educación y específicamente de organismos de la sociedad civil, para incluir en actividades, proyectos y propuestas la dimensión ambiental.

La concepción de investigación que ha acompañado al programa, en el proceso de construcción de su propuesta de Educación Ambiental, se relaciona en forma directa con la orientación que se le ha dado al mencionado programa en los diferentes momentos por las cuales ha atravesado. Del equipo interdisciplinario que se ha venido consolidando durante todo el proceso han hecho parte profesionales provenientes de diversas áreas del conocimiento: filosofía, trabajo social, comunicación social, economía, biología, pedagogía y de la didáctica del ambiente, fundamentalmente. Estos profesionales han contado con conocimientos y experiencia reconocida en el campo de la investigación ambiental y en el de la investigación pedagógica y didáctica. Ellos han estado presentes desde la primera parte del proceso de con-


ceptualización de la Educación Ambiental y en toda la reflexión con los diversos actores regionales, a propósito de lo que es y ha sido la educación ambiental, sus fundamentos filosóficos, su axiología, sus porqués, sus paraqués y sus cornos. Por supuesto desde sus saberes y desde su quehaceres, estos profesionales han tenido siempre preguntas investigativas diferentes, pero complementarias, en tomo a la problemática de la Educación Ambiental y su relación con los contextos sociales, naturales y culturales, en los cuales interactúan los diversos grupos humanos del país.

Lo anterior quizá pueda contribuir a explicar, cómo en este proceso de construcción de la Educación Ambiental en Colombia, se ha venido desarrollando y fortaleciendo una concepción de investigación, fundamentada en la reflexión crítica, en una visión integradora y de proyección a la resolución de problemas, en un trabajo permanente de análisis y síntesis, de la lectura de contextos y en la construcción de explicaciones para la comprensión de los problemas. Esta concepción de investigación a través de su contacto permanente con los diferentes regiones del país, ha venido clarificando que investigar desde la visión integradora, implica un análisis profundo de la dinámica interactiva de los sistemas: natural, social y cultural, para lo cual es importante recurrir al diálogo de saberes. Para la propuesta de Educación Ambiental es fundamental el diálogo de saberes para que entre de una vez por todas esa explicación común y/o tradicional a la escuela y que allí los actores del proceso formativo vean cómo resuelven el asunto, como se conjugan esas explicaciones cuando se están trabajando los procesos; para que se establezca una relación entre el conocimiento científico y la explicación de lo cotidiano por fuera de la escuela. Se requiere que el saber se vuelva funcional, pero que gane en calidad. No se debe permitir que el saber funcional quede por fuera de la escuela ni que el saber de la escuela quede para la escuela, al interior de la institución. Se debe hacer el intento de romper con esta dicotomía, que por mucho tiempo ha trasegado en la escuela, obstaculizando la construcción del verdadero conocimiento significativo. Es necesario enfatizar que la escuela no puede seguir trabajando sobre la base de la repetición de los resultados del conocimiento científico, ya que no tendrían ninguna validez en la formación de la gente, si no hay una recontextualización de los mismos en la cultura, en la sociedad y en la naturaleza; esto último, como se dijo anteriormente es lo que puede permitir la significación del conocimiento, la interiorización y la apropiación del mismo.

Para la visión relacionada con la resolución de problemas (proyección) se ha visto la necesidad de hacer una lectura permanente del contexto social, una priorización de la problemática en el propio contexto y un análisis de la relevancia del estudio de la misma problemática. Lo anterior, en el transcurso del proceso ha permitido ir construyendo preguntas como: ¿Qué problemática existe, con qué conocimientos se cuenta, cuáles conocimientos se deben construir y cómo aplicar esos conocimientos?, que vienen siendo muy importantes para el equipo de trabajo


del Programa de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional y que se espera sean una reflexión, no sólo para quienes están directamente vinculados con el desarrollo de la propuesta nacional educativa, a nivel de la investigación y de la acción, sino de todos aquellos actores que de una u otra manera entran en contacto con la temática de la Educación Ambiental en Colombia.

Todas estas reflexiones se han venido desarrollando desde la idea de contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas, responsables y éticos, para relacionarse en forma adecuada con el ambiente, atendiendo a las necesidades ambientales y educativas actuales y a los marcos contextúales, que pueden y deben servir de base para la construcción del concepto de sostenibilidad, concepto este fundamental en el debate a propósito del desarrollo sostenible y sus implicaciones en la diversidad de dinámicas naturales, sociales y culturales del país. Esto último se ha reflexionado desde el ideal de sostenibilidad, que, según Wilches y otros (1998)2: "comprende una dimensión ideológica y cultural, de la cual depende el sentido o significado que cada comunidad le otorga al desarrollo, al concepto de "éxito" y, en general, al papel y a la responsabilidad que le corresponde asumir al ser humano en el devenir universal. Así mismo el concepto de sostenibilidad comprende una dimensión política de la cual forman parte integral, los conceptos de democracia, de tolerancia, de concertación, de gobernabilidad, de respeto a la diferencia y valoración activa de la diversidad, de descentralización y de participación, sin los cuales no resulta concebible dicha sostenibilidad."

Las reflexiones anteriores han servido para hacer lecturas comprensivas encaminadas a la búsqueda de los elementos que en la construcción cultural dan cuenta de la vigencia, la permanencia y la propia viabilidad de los diversos grupos humanos del país, ya que estos elementos son la base fundamental del concepto de sostenibilidad y por consiguiente deben ser pilares de la construcción de modelos de desarrollo adecuados a nuestra diversidad contextual. Se ha enfatizado en diferentes escenarios en que esta visión de sostenibilidad sea tenida en cuenta en los debates y propósitos del desarrollo sostenible. En esta parte del proceso entonces, un interrogante nos ha acompañado como horizonte: ¿Cuáles son los elementos del tejido cultural que garantizan su sostenibilidad? Igualmente las reflexiones anteriormente mencionadas han sido importantes para reconocer en el país el trabajo que se ha venido desarrollando, en materia de educación ambiental y de la apropiación de conceptos fundamentales (ambiente, educación ambiental, proyección comunitaria, gestión, entre otros) por parte de las poblaciones que han estado vinculadas a proyectos y actividades en el campo específico.

Al inicio del proceso, las conceptualizaciones y estrategias planteadas en foros

Wilches G, Trellez E y Torres M. (1998). Educación para un futuro sostenible en América Latina y el Caribe. En proceso de publicación. Subproyecto Multinacional "Cooperación en Educación para la sostenibilidad de las Américas". O.E.A. Santafé de Bogotá.


y seminarios internacionales, eran entonces -desde la mirada investigativa-, un ambiente propicio para analizar lo que venía ocurriendo en el campo de la Educación Ambiental en Colombia, dado que en estos eventos normalmente se propiciaban discusiones en cuanto a las políticas globales en la temática se refiere y en cuanto a las propuestas regionales y sus propios avances. Entre las preguntas centrales que en ese momento se formulaban, sobresalían las siguientes: Si en Colombia se llevan cerca de 20 años desarrollando actividades en materia de educación ecológica y/o ambiental, ¿por qué no se cuenta hoy con unos ciudadanos distintos en lo que a las relaciones con el entorno se refiere? ¿Qué es lo que está sucediendo con las actividades de Educación Ambiental y sus impactos en las poblaciones? ¿Por qué no se nota un cambio de actitud con respecto al manejo del entorno? ¿Cuáles son los obstáculos que existen para llegar a formar los nuevos ciudadanos que requiere el país, en el marco de las políticas nacionales, educativas y ambientales? ¿Y por qué cada vez y de manera más acelerada nos aproximamos a la insostenibilidad de la diversidad de la cual hacemos parte?

Atendiendo a que para estas preguntas no existían respuestas claras, sino solamente supuestos e hipótesis y teniendo en cuenta que para el propósito que se quería lograr (acompañar procesos formativos que en contextos naturales, sociales y culturales particulares, lograran los impactos requeridos para la construcción de una nueva sociedad, en un marco de sostenibilidad y de mejoramiento de calidad de vida), se pensó que lo más urgente y lo más adecuado era conocer el país e intentar comprender cómo pensaba la gente, cómo actuaba, cómo desarrollaba sus procesos participativos en el campo de lo ambiental, qué conceptualizaciones se movían en la educación ambiental, qué estrategias y metodologías se estaban construyendo y hasta qué punto la escuela estaba implicada en todos estos procesos.

Para lo anterior, y teniendo en cuenta el reto investigativo de éste proceso, el equipo de trabajo de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional se propuso desarrollar una fase de exploración en las diferentes regiones y localidades del país. La premisa de la que se partía para esta fase era la de que únicamente haciendo esta exploración se podría llegar a saber desde dónde había que empezar a construir una propuesta, para que verdaderamente pudiera tener un referente contextúa! apropiado, en el marco de los procesos de descentralización y de autonomía ("Ley 115 de 1994. Ley General de Educación-Reforma Educativa Nacional: Señala las normas generales referentes a la educación como servicio público, al cual tienen derecho todas las personas")3. Este proceso enmarcado desde la reflexión crítica, puesto que no se quería plantear en la teoría una propuesta con un "excelente" marco conceptual, sin que ella pudiera responder a la realidad nacional y a las

Ministerio de Educación Nacional. 1994. Ley General de Educación-Reforma Educativa . Santafé de Bogotá,


dinámicas regionales y locales, puesto que ello no permitiría que dicha propuesta tuviera el medio propicio para desarrollarse y para poder obtener resultados favorables, en los impactos esperados. Se insistía en este punto (y aún hoy se sigue insistiendo): lo importante para la Educación Ambiental y para sus propósitos, es que las comunidades se apropien de sus proyectos y los inserten en sus planes de desarrollo y en sus propias dinámicas regionales y/o locales. Para esto es fundamental el fortalecimiento conceptual de las comunidades y la construcción de un concepto de participación acorde a las dinámicas de los diferentes grupos humanos del país.

Para el equipo de trabajo de Educación Ambiental del Ministerio ha sido muy importante hacer lectura analítica consciente de este proceso de investigación y de trabajo de retroalimentación con las regiones, para evidenciar los diferentes momentos por los cuales ha atravesado y sus logros y dificultades, pues es esto lo que ha permitido desarrollar una propuesta que no pretende ser acabada, sino que intenta ser sistemática y servir de orientación para futuros desarrollos, tanto a nivel nacional como regional y/o local, dados su flexibilidad y su carácter de búsqueda permanente. Vale la pena precisar aquí, que esta lectura se ha realizado teniendo como referentes conceptuales la visión sistémica del ambiente, el concepto de formación integral, la interacción como el fundamento epistemológico de la aproximación interdisciplinaria y la significación de la problemática ambiental y su traducción en situaciones pedagógicas y didácticas, factibles de ser trabajadas, desde las preocupaciones propias del ámbito escolar.

A propósito de los diferentes momentos de la construcción de la propuesta

1. Exploración

/ . / . Las acciones, actividades y proyectos de educación ecológica y/o educación ambiental

Un primer momento de exploración permitió entrar en contacto directo con los actores sociales comprometidos con el campo de la Educación Ambiental en el país. Es fundamental aquí resaltar la importancia de los momentos de exploración, para el desarrollo de la propuesta de educación ambiental, ya que muchos de los logros alcanzados en ellos sirvieron de base para la formulación de unos lineamientos de política que involucra a los diferentes actores de la Educación Ambiental en Colombia, con énfasis en el sector escolar.

Durante la exploración (1992-1993), a través de la realización de seminarios, conferencias y talleres locales y/o regionales a los que asistieron diferentes organizaciones de carácter gubernamental y no gubernamental, se pudieron detectar diversos proyectos, propuestas y actividades de Educación Ambiental y se lograron visualizar las experiencias realizadas por diferentes instituciones, lo cual fue muy interesante para el equipo de Educación Ambiental, que ya venía construyendo una


conceptualización, a través de la cual hacía interlocución con los grupos de trabajo que presentaban sus experiencias en los diferentes eventos. Esta conceptualización tenía como base: la visión sistémica del ambiente, que para su comprensión requiere de una correspondiente aproximación, la cual tal como lo afirma Lucie Sauvé4 "es a la vez analítica y sintética: define los componentes de una realidad y de un fenómeno y establece las relaciones entre ellos, dándoles una significación dentro de la estructura y la dinámica propias del sistema del cual hacen parte". Así mismo, la conceptualización planteaba la necesidad de trabajar el concepto de educación integral, desde la reflexión permanente, a propósito de las interacciones entre los componentes sociales, naturales y culturales del ambiente. Igualmente ella partía de un énfasis en la aproximación interdisciplinaria para el análisis de la problemática ambiental y los procesos de la Educación Ambiental. En este contexto y atendiendo a la mirada investigativa, el equipo observaba y hacía lecturas de los posibles desarrollos de las experiencias, en cuanto a conceptualizaciones, metodologías y estrategias se refiere, tanto en el campo de lo ambiental como en el campo de la Educación Ambiental, en los diferentes eventos.

En el proceso esta experiencia permitió ver cómo las comunidades se habían organizado y cómo se venían preocupando por las problemáticas ambientales cotidianas que las afectaban. La reflexión crítica permitió ver como dichas comunidades estaban construyendo, de manera intuitiva, procesos y proyectos de Educación Ambiental. Así mismo permitió observar cómo dichas comunidades comenzaban a comprometerse con sus propias experiencias y a realizar una serie de actividades que, como pudo constatarse, a pesar de la buena voluntad y el sano propósito que las animaba para trabajar en pro del ambiente, no obtenían los resultados esperados y no lograban impactos verdaderamente formativos, para contribuir en un manejo adecuado del ambiente, en el marco de ia sostenibilidad.

En los primeros momentos de este trabajo de exploración se logró detectar que en el país existían muchos grupos ecológicos conformados por niños, adolescentes, maestros y en ocasiones por otros actores comunitarios. Estos grupos eran impulsados y promovidos generalmente por ONG y desarrollaban actividades y propuestas, la mayoría de las veces, por fuera del contexto escolar y básicamente en las comunidades barriales. El haber analizado lo anterior permitió reconocer que cuando en la escuela se trabajaba lo ambiental y/o lo ecológico, se hacía fundamentalmente a través de actividades extracurriculares y la mayor parte de las veces extraescolares. Así mismo se pudo evidenciar en estos trabajos un quehacer individual de algunos maestros "amantes de la naturaleza", "defensores del ambiente natural", "admiradores de la ecología" y "voluntarios ecologistas", que desarrollaban diversas actividades y proyectos de carácter primordialmente ecológico, que en

Sauvé, Lucie. (1996) Education relative á V environnement: pour un savoir critique et un agir responsable. Dans le livre; La Recherche Sociale en Environnement. Nouveaux Paradigmes. Robert Tessier et Jean-Guy Vaillancourt. Les Presses de 1' Université de Montréal. Québec Canadá,


ocasiones estaban en contravía de los propósitos de las mismas instituciones escolares. Esto último, por supuesto, originaba la no articulación de estos proyectos o actividades al sistema escolar y la falta de compromiso de la institución, como tal, en el logro de los propósitos de los mismos. Lo anterior, está relacionado íntimamente con la descontextualización social y cultural de los proyectos y propuestas de la Educación Ambiental local, regional y nacional y su no proyección comunitaria.

A través de la exploración, se observó también cómo estas actividades "sueltas" traían como consecuencia el hecho de que los esfuerzos de los maestros involucrados en las mismas no incidieran en la transformación de la escuela, a nivel de su propuesta curricular, ni de la generación de nuevos espacios de relaciones, o del cambio en las relaciones de poder y, en general, de las formas y perspectivas de aproximación a un conocimiento significativo desde lo ambiental (de comprensión, interiorización, apropiación de la realidad y proyección en la toma responsable de decisiones) por parte tanto de maestros y alumnos, en primera instancia, como de la comunidad educativa en general. Así mismo se percibió cómo el trabajo de Educación Ambiental a través de estas actividades "sueltas" (que no corresponden a procesos) no permitía lograr la proyección comunitaria, requerida para los cambios en materia de actitudes y valores en el marco del ambiente.

En varias regiones del país, se pudo observar que los docentes que habían tenido experiencias con la Escuela Nueva (Programa Nacional del Ministerio de Educación para el área rural del país. UNICEF, 1993. Programa Escuela Nueva. Escuelas Demostrativas y Microcentros Rurales5) o trabajaban en ella, trataban de adecuar las "guías metodológicas" a una Educación Ambiental que, a la postre, terminaba convirtiéndose en una educación ecológica (los rincones ecológicos, el trabajo de huertas escolares, entre otros). No se quiere desconocer el interés e importancia de este tipo de trabajo como punto de partida para una propuesta ambiental, ya que el mismo tomaba como base la realidad, intentando una apropiación de los elementos naturales particulares de las localidades. Sin embargo, estaban ausentes los contextos sociales y culturales que le imprimen el carácter ambiental a toda propuesta, proyecto o actividad educativa.

En la exploración también se pudo constatar, que la Educación Ambiental normalmente había estado manejada por agentes extemos a la escuela y al mismo sistema escolar. Esto se debe, posiblemente, al hecho de que los educadores ambientales generalmente habían provenido de diversas ONG y de organizaciones distintas a la institución educativa. Eran -y aún hoy siguen siendo- educadores ambientales algunos representantes de la comunidad que se organiza para realizar actividades, para desarrollar propuestas y para ejecutar proyectos. Igualmente, eran y aún hoy siguen siendo educadores ambientales, algunos comunicadores, sociólogos, economistas, entre otros,

UNICEF. 1993. Programa Escuela Nueva. Escuelas Demostrativas y Microcentros Rurales . Editorial Gente Nueva . Santafé de Bogotá.

1 0 0 Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

los cuales participan en campañas, realizan eventos y elaboran mensajes que se difunden a través de diversos medios, entre los que se destacan los medios masivos de comunicación, sin que en su trabajo medien las reflexiones pedagógicas y didácticas necesarias para el acompañamiento de los procesos escolares, en el campo de la Educación Ambiental en este caso. Por supuesto, esta diversidad de mensajes influye de alguna manera en las "explicaciones", las "conceptualizaciones" y las representaciones que construye el público en materia de ambiente. Esto en la mayoría de los casos tiene que ver con las actitudes y los valores, que tanto los individuos como los colectivos desarrollan para relacionarse con su entorno. Cabe resaltar aquí que las actividades, acciones y proyectos de educación ecológica y/o ambiental encontrados a lo largo y ancho del país en la exploración, respondían más a las necesidades de propuestas de intervención que de investigación.

1.2. La relación de los maestros con las acciones, actividades y proyectos de la educación ecológica y/o ambiental.

La exploración permitió también observar que desde la Educación Ambiental eran los maestros los menos implicados en los procesos, en las propuestas, en los proyectos y, en general, en las actividades. Esto dio lugar al inicio de la elaboración de una conclusión: en la mayoría de los casos los maestros son tomados por las instituciones, por los grupos y por los organismos que desarrollan propuestas de Educación Ambiental, como personas a las cuales "se les hace encargos": se les envían cartillas para ser desarrolladas sin que ellos conozcan su contexto, se les envían folletos, se les imponen campañas ("del agua", "del árbol", "de la tierra", "del río", "de la basura", entre otras) sin que ellos conozcan la conceptualización que hay detrás de dichas campañas, sin que ellos hayan hecho parte del proceso de construcción de las mismas y sin que las hayan incluido como instrumento importante del desarrollo de sus propias propuestas educativas. Todo lo anterior les llega a los maestros como una tarea más y como una obligación extra, sin que haga parte de sus propios procesos ni de las iniciativas de su colectivo de maestros dentro de la escuela. Estas actividades no habían sido propiciadas a través de proyectos educativos con claros propósitos de formación ambiental y, lo que es más grave, no correspondían a necesidades derivadas del diagnóstico ambiental de las localidades o de las zonas en las cuales se encuentra inmersa la institución escolar.

Lo anterior permitió entonces confirmar que las actividades realizadas por los maestros desde lo ambiental no hacían parte de la vida de la escuela, del quehacer del maestro y mucho menos de sus procesos pedagógicos y didácticos. No se relacionaban estas actividades con el cotidiano, en lo que se refiere al trabajo del maestro con los niños. En fin, por tratarse de actividades aisladas y descontextualizadas, no hacían parte de los procesos de construcción del conocimiento en la escuela, y en la mayoría de los casos carecían de significación desde la realidad ambiental de los niños y de los maestros. La


mayoría de las veces estas actividades de educación ecológica y/o ambiental que se llevaban a cabo en la escuela no estaban acompañadas por un proceso de construcción conceptual, metodológico y estratégico por parte de los maestros. Esto por supuesto influía en la enorme dificultad de la apropiación de las mismas y su inclusión decidida en los propósitos institucionales, en lo que se refiere a la formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas responsables, con el manejo del entorno y a la responsabilidad de la escuela con la comunidad y con la construcción permanente de la cultura.

Identificar esta situación desde el trabajo investigativo fue muy significativo para los propósitos del Programa de Educación Ambiental, puesto que permitió confirmar, cómo en muchas ocasiones desde instancias como los ministerios, las universidades y otras instituciones se formulan planes, programas, proyectos y propuestas ideales. Se han escrito textos muy interesantes, se tienen muy buenas intenciones, pero finalmente siguen existiendo obstáculos de índole contextual y conceptual (epistemológicos) para la construcción del conocimiento significativo por parte de los maestros y de los alumnos. Derivado de lo anterior, aquí vale la pena plantear que es muy probable que el maestro no se haya preguntado cuál es la calidad de la apropiación de sus conocimientos, ni se haya detenido a cuestionarse a propósito de sus saberes, de los saberes de sus alumnos y de los saberes de la comunidad con la cual se relaciona, a través de su quehacer educativo, y mucho menos se haya detenido a analizar los mensajes que hace llegar a los mencionados alumnos y, por su intermedio, al resto de la comunidad.

Como conclusión del análisis de la información recogida y de la reflexión a propósito de la misma, se puede afirmar que ha existido muy poco trabajo crítico por parte de los maestros y en general, de los agentes educativos sobre los planes, proyectos, programas y actividades de Educación Ambiental que han sido diseñados para ser ejecutados desde la escuela. Esto último, constituye uno de los obstáculos de mayor relevancia para el logro de los objetivos propuestos, en los cambios fundamentales que requiere la escuela, en el contexto de la sostenibilidad y de los retos del debate actual del desarrollo sostenible, acorde con las dinámicas sociales, naturales y culturales de las diversas regiones del país.

1.3. Concepción de la Escuela y la Educación Ambiental

En todos los momentos de exploración se pudo confirmar el énfasis que tienen en los procesos educativos las fronteras que dificultan un trabajo transversal (interdisciplinario) como el planteado desde la educación ambiental. En la práctica se sigue compartimentalizando el proceso educativo: hay compartimientos de educación formal, de educación no formal y de educación informal; en la escuela hay clase de geografía, de matemáticas, de historia, de ética, de estética, sin que medie la integración ni el diálogo de saberes necesarios para la significación de los conocimientos y la comprensión de los problemas ambientales cotidianos, los cuales implican un tra-


bajo interdisciplinario de permanente análisis y síntesis que, de acuerdo con Brigitte Dumas6, exige una construcción epistemológica consistente en "confrontar e integrar los universos que aparentemente son disjuntos a causa de la racionalidad y de la normatividad". Así mismo en la escuela, están las barreras entre el que "sabe" y el que "no sabe", lo cual fortalece las fronteras que siempre han existido desde las relaciones de poder en la misma. Finalmente, se sigue señalando la institución escolar como un espacio físico y no como el espacio de permanente recontextualización de la realidad y de reconstrucción de la cultura. Hace tiempo que para hacer referencia a la escuela, ésta se señala diciendo: "Queda allá, en ese edificio azul"... sin que se sepa qué pasa dentro de ella, cuál es la dinámica que allí se genera, cuáles son sus relaciones con el resto de la comunidad y en qué se revierten los resultados de su permanente quehacer. Así, la escuela se ha convertido en una especie de "caja mágica" para la comunidad.

Como resultado de esta reflexión se planteó que la propuesta de Educación Ambiental debía buscar trascender las fronteras anteriormente mencionadas y que para esto era indispensable la construcción de una escuela abierta con proyección a la comunidad y con claridad de los problemas ambientales en los cuales está inmersa. Una escuela que parta de la problemática ambiental (diagnósticos y prioridades) de la comunidad y que le devuelva a ésta, alternativas de solución, desde unos ciudadanos y ciudadanas capaces de relacionarse adecuadamente entre sí y con el entorno.

La información obtenida: un proceso de retroalimentación

A partir de los resultados de esta exploración, el equipo de Educación Ambiental se enriqueció, con la cantidad y calidad de la información obtenida y con la reflexión crítica desarrollada a través de todo el proceso. Consolidó entonces el trabajo de análisis y empezó a organizar eventos internos para responder a inquietudes como las siguientes: ¿Cómo manejar toda esta información? ¿Cómo proyectar los resultados del análisis de la información obtenida, después de haber recorrido el país y haber entrado en contacto con las organizaciones y las comunidades? ¿Qué elementos particulares incluir para el fortalecimiento de la conceptualización de la Educación Ambiental? ¿En qué marcos contextúales se podrían plantear estrategias regionales y locales en materia de Educación Ambiental? ¿Cómo ligarlas a estrategias de orden nacional y global? Se consideró en ese momento que como parte de la investigación, era indispensable devolverles los resultados del trabajo a todas aquellas personas e instituciones que a lo largo de la exploración, habían hecho aportes

Dumas Brigitte. (\996).Science normal et sciences humaines: les vois de l' interdisciplinarité pour la résolution des problémes environnementaux. Dans le livre: La Recherche Sociale en Environnement. Nouveaux Paradigmes. Robert Tessier et Jean-Guy Vaiilancourt. Les Presses de l'Université de Montréal. Québec Canadá.


en lo que se refiere a una formulación flexible de lineamientos de educación ambiental, desde el sector educativo.

2. Profundización

1.1. Conceptualización y contextualización de la Educación Ambiental.

Los años posteriores fueron momentos de profundización (1994-1995) a propósito de cómo manejar la información y, sobre todo, de cómo trabajar los obstáculos que en materia de Educación Ambiental se venían encontrando para desarrollar procesos que tuvieran verdadero impacto en este campo. Uno de los primeros obstáculos con que se empezó a trabajar fue el de la conceptualización. En la exploración se había encontrado un elemento bastante marcado en las diferentes propuestas y proyectos de Educación Ambiental: se partía de un discurso teórico ambientalista, acompañado de unas actividades puramente ecológicas y de unas prácticas estrictamente naturalistas. Estas últimas, a pesar de ser bien intencionadas, desconocían los componentes culturales y sociales del trabajo ambiental y, por lo tanto limitaban el alcance de los logros en el campo de lo contextúa!.

Las corrientes ecológica, naturalista y ambientalista, de las que se pensaba que después de 20 años ya habían sido superadas a raíz de todo el trabajo que en este sentido habían venido adelantado no sólo las organizaciones de la sociedad civil, sino las diversas organizaciones gubernamentales a nivel nacional e internacional, seguían teniendo fuerza en la orientación y en la ejecución de las mencionadas propuestas y proyectos. Se notaba un divorcio entre las teorías ambientalistas y las estrategias educativas. A pesar de que se reconocía, como se sigue reconociendo hoy, que estas actividades son un buen comienzo para la formación en lo ambiental, se aclaró la idea de que había que trascenderlas y recontextualizarlas para poder obtener los resultados esperados a mediano y largo plazo, en cuanto a la formación para el manejo del ambiente se refiere.

En la escuela también se encontraban este tipo de trabajos de corte ecológico, naturalista y la mayoría de las veces habían entrado descontextualizados con respecto a la realidad ambiental en la que ésta se encuentra inmersa. En la escuela se desarrollan "muchísimas actividades", se participa en "variadas campañas", inconexas con la propuesta curricular. Cuando en la escuela se habla de ambiente y se organizan propuestas educativas al respecto, se confunden los "casos típicos" de la Educación Ambiental, con sus verdaderos procesos formativos. Ejemplos de esto son los siguientes: "cultivos hidropónicos", "grupos de reciclaje", "reforestación", "huerta escolar", "protección de cuencas", entre otros. Estas actividades entran de manera aislada a la escuela, pues en la mayoría de los casos no corresponden a prioridades ambientales ni hacen parte de un diagnóstico local o regional, constituyéndose así en obstáculos para los verdaderos procesos formativos, ya que no logran vincularse a la cotidianidad de los


alumnos, ni a las vivencias de la comunidad y no les son significativos para la comprensión de su realidad.

Así, se pueden encontrar proyectos de reciclaje escolar en donde el problema ambiental prioritario de la localidad no es el de los desechos sólidos o el de las huertas escolares y donde la prioridad ambiental de la localidad no es el manejo del suelo. En casos extremos lo que se trabaja como "reciclaje" en los diferentes proyectos escolares, es apenas la selección y la clasificación de desechos. Casi nunca en estos proyectos se logra desarrollar todo el proceso de reciclaje y, por consiguiente, la idea de sostenibilidad queda incompleta en los estudiantes, lo cual constituye un obstáculo para los procesos de formación conceptual y de proyección (actitudes y valores). Desde la educación ambiental no se está en contra de este tipo de trabajos. Sin embargo, se tiene el convencimiento de que llevar a cabo actividades educativas sin contexto, jamás tendrá resultados en términos de los cambios requeridos en las relaciones de los individuos, los colectivos y, en general, de los diferentes grupos humanos que hacen parte de la sociedad, con el entorno.

2.2. La Educación Ambiental vista desde lo educativo y desde lo ambiental

En la profundización, cuando se analizó la falta de claridad en la conceptualización de la Educación Ambiental, ubicándola como uno de los obstáculos fundamentales para el desarrollo de los procesos y el logro de los impactos deseados en esta materia, se hizo evidente un aspecto mucho más preocupante: la situación real, es que el conjunto de maestros que participa de una u otra manera en actividades de Educación Ambiental, no ha hecho conciencia de sus propios procesos, de su interiorización, de lo cotidiano y de su propia aprehensión de la realidad, de tal suerte que se le dificulta el acompañamiento a los alumnos, en sus procesos de construcción conceptual y de comprensión de la realidad.

La reflexión se hace en tomo a que en general, cuando los maestros participan en actividades ambientales o de educación ambiental, lo hacen porque creen que están desarrollando "algo interesante" y "en pro de la naturaleza", sin que ello esté acompañado de un espíritu crítico y sin que esté enmarcado por una visión futurista, con respecto al mejoramiento de la calidad de las interacciones sociedad-naturaleza-cultura. Sus miradas y sus actividades se quedan en lo inmediato y en lo general. No hay un juego entre lo global y lo local. Su reflexión frente a una situación se podría esquematizar así: "si se están acabando las fuentes de agua, entonces hay que sembrar árboles". Inmediatamente aparece el problema, aparece la solución "mágica". Se deja de lado el proceso formativo que hay que atravesar para aprender a manejar el agua y poder incidir verdaderamente en la solución del problema de manera reflexiva y conciente, a través de la participación en la gestión. Los supuestos "procesos educativos" planteados por los maestros se basan en concepciones facilistas e inmediatistas: "si hay problemas de residuos sólidos, hay que hacer proyectos de reciclaje". Falta claridad con


respecto a la constmcción de proceso y al aspecto fundamental y medular que constituye la misión de la Educación Ambiental: aprender a relacionarse, con el agua, aprender a manejar los residuos sólidos, pero también intentar mejorar los hábitos de consumo, para producir menos residuos, aprender a manejar el suelo, entre otros, en fin, aprender a reconocer la situación problemática, pero también las potencialidades y aprender a definir responsabilidades en la solución de problemas ambientales, desde las competencias de todos y cada uno de los actores sociales.

Otro obstáculo detectado desde la exploración y tomado en cuenta en la profundización, es el relacionado con la entrada de la problemática ambiental a la escuela, a través de la visión catastrófica del ambiente: ¡El agua se va a acabar! ¡Se está recalentando el planeta! ¡la capa de ozono se está destruyendo!. Esto genera un sentimiento de angustia y de impotencia en los alumnos, puesto que sólo se les presenta el problema, pero no las posibles vías de solución del mismo y sus posibilidades de participación en ellas. Se les presenta la visión del hombre como destructor, como depredador y no como constructor permanente del ambiente. Este sentimiento de angustia en los espacios educativos genera bloqueos en los procesos de formación para la responsabilidad, para la gestión y para la concertación. Cuando la problemática ambiental entra a la escuela través de la visión catastrófica, en los procesos de Educación Ambiental no es posible trabajar desde las potencialidades, es decir, no es posible visualizar sistemas ambientales que manejados a través de relaciones adecuadas a sus propias dinámicas, prometan una evolución positiva, a futuro y sean un laboratorio a nivel formativo.

Siguiendo con la anterior reflexión, desde la visión catastrófica hay que esperar a que llegue el problema para empezar a pensar en la solución, hay que esperar a que se agoten las fuentes de agua como los páramos7 para que haya una movilización y poder empezar a pensar en su "recuperación". Sin embargo, el proceso sistemático y secuencial requerido para la comprensión y aprehensión de la situación, se deja de lado y esto se confunde con la educación ambiental. Igualmente, desde este punto de vista solamente cuando la catástrofe se avecina, el tema entra a la escuela, es decir, no hay conciencia de que es necesario trabajar la Educación Ambiental para orientar y preparar a los diferentes grupos humanos desde sus dinámicas sociales, naturales y culturales, para el manejo y prevención de estas catástrofes. En la profundización se llegó a la conclusión que seguramente en el momento de la catástrofe, habrá que trabajar más enérgicamente en la atención de la misma, pero hay que empezar a trabajar la Educación Ambiental, desde las potencialidades. Hay que ubicar al niño como parte del problema pero también como parte de la solución, hay que darle la posibilidad de que

Regiones montañosas de los Andes Ecuatoriales húmedos por encima del límite superior del bosque; más de 3.000 m; con una geomorfología hasta periglacial [PERI= (Griego)= alrededor; Glacies (Latín)= hielo], caracterizada en el alto páramo. + ó - 3.500 m. hacia arriba (Guhl Ernesto . 1995. Los Páramos Circundantes de la Sabana de Bogotá. Bogotá: Fondo FEN).


construya, de que piense que es factible trabajar desde lo que él puede hacer, para empezar a acompañar y a desarrollar procesos con su comunidad y a establecer relaciones diferentes con su entorno.

2.3. El quehacer de los docentes, la construcción del conocimiento y la educación ambiental

En la profundización igualmente se detectaron como obstáculos las diferentes ideas que tienen los maestros con respecto al "constructivismo" que hoy se ha incorporado como instrumento importante de la nueva educación en el sistema educativo. Este "constructivismo" que ha entrado a la escuela, trabajado sin contexto y sin formación conceptual profunda por parte de los maestros en las diferentes disciplinas y en las diferentes áreas del saber, se ha convertido en un "fantasma" y a la vez en un problema que bloquea a los maestros en la elaboración de sus propias propuestas educativas. Si bien es cierto que de manera experimental y a nivel piloto en algunas escuelas e instituciones educativas, desde hace bastante tiempo, muchos maestros son constructivistas y mucho más los ambientalistas o la gente que viene intentando desarrollar procesos de educación ambiental, también es cierto que el constructivismo para su implementación y desarrollo, requiere de una fuerte contextualización de los problemas que se trabajan en la escuela en realidades concretas y cotidianas e igualmente requiere flexibilidad y claridad en cuanto al manejo de las diversas aproximaciones al conocimiento y a la significación de los saberes en la escuela. Los maestros, en general, no están preparados para este tipo de trabajo.

Se puede establecer una analogía entre la situación con respecto al cambio de perspectiva educativa y los cambios profundos que se tuvieron que dar para pasar de la visión del mundo de Tolomeo a la del mundo de Copérnico. Pasar de la una a la otra implicó un cambio radical de concepción del mundo y del universo. Esto último es de esperarse que suceda también en los procesos educativos, pues hoy el cambio requerido en educación en el país es conceptual, es paradigmático. De propuestas instruccionalistas en la escuela, se quiere pasar a propuestas constructivistas. Los maestros colombianos, que en su mayoría provienen de las mencionadas propuestas instraccionales y de procesos de formación conductuales, tienen interiorizado este sistema y a pesar de las nuevas teorías, tal vez involuntariamente, reproducen todavía este esquema en su quehacer docente. Quizás en lo teórico, los maestros intentan moverse desde los presupuestos del constructivismo, pero en la práctica reproducen los elementos fundamentales del otro sistema. Lo anterior entonces, coloca a los maestros en serios conflictos conceptuales, metodológicos y estratégicos en el campo de la pedagogía y la didáctica y, por supuesto, en el campo de su quehacer educativo. Este conflicto es preocupante para los procesos de Educación Ambiental.

La reflexión crítica que se desarrolló para analizar toda la información, en los diferentes momentos de la profundización, dejó ver un gran dilema: por un lado, los


maestros tienen que comenzar por preguntarse a sí mismos, ¿qué universo han construido? y ¿cuál es su relación con el conocimiento?, pero por otro lado, éste aspecto no ha sido trabajado a nivel de la formación y/o de la capacitación, por los diferentes grupos de maestros del país. La única garantía que existe para que los verdaderos procesos de Educación Ambiental se desarrollen, es que cada vez que los maestros salgan, cada vez que hagan un trabajo de campo, un reconocimiento, que empiecen a trabajar un tema o un concepto, tengan menos respuestas y más preguntas. Seguramente así se irá construyendo un proceso investigativo y se tendrán muchas hipótesis para llegar, en un momento determinado, a construir las "verdaderas" respuestas que, por supuesto, siempre serán provisionales.

Los maestros de hoy en general y particularmente aquellos comprometidos con la Educación Ambiental, tienen un gran reto en cuanto a su formación. Este reto tiene más que ver con ellos mismos. Consiste en conocerse, en preguntarse acerca de todo, en aprender a leer la realidad y en devolverse en el tiempo, para rescatar un poco "la mirada de niños", con el fin de poder observar la realidad con muchas preguntas. El quehacer docente desde esta perspectiva, implica una reflexión crítica permanente y un trabajo de autocrítica por parte del maestro, no sólo a propósito de sus proyecciones, sino a propósito de su formación específica, de sus saberes y de la forma como se relaciona e interactúa con su propia realidad. Todas las anteriores reflexiones dieron lugar a la formulación de los Lineamientos Generales para la Política Nacional de Educación Ambiental en el país y han servido de base para orientar el proceso de su institucionalización.

3. Proyección

A partir del año de 1995 se empieza a desarrollar un trabajo más fuerte de proyección, con la difusión de los Lineamientos de Política de Educación Ambiental y teniendo en cuenta los instrumentos construidos para la institucionalización de la Educación Ambiental en el país. Estos instrumentos tuvieron como eje las bases conceptuales y contextúales que desde la exploración se fueron detectando como necesarias para apoyar y acompañar los procesos de Educación Ambiental: locales, regionales y/o nacionales. A partir de lo anterior, se fueron formulando algunas estrategias que permitieran contribuir a superar los obstáculos encontrados a través del proceso de investigación. En todas las acciones de proyección que se visualizaron, se buscó permear el ambiente educativo y ambiental, a través de la concertación, de la negociación y de la gestión. Lo anterior, atendiendo a la concepción sistémica del ambiente y a la visión integral de la educación, en el marco de la interinstitucionalidad requerida para la autonomía y la descentralización. Todo lo anterior, con el fin de contribuir a fortalecer los procesos de Educación Ambiental en el país y lograr verdaderos y efectivos impactos, en cuanto a la formación en actitudes y valores relacionados con un adecuado manejo del entorno se refiere y en cuanto a la construcción de procesos educativos, para el mejoramiento de la calidad de vida de los grupos humanos del país.

Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

Para el Programa Nacional de Educación Ambiental se fortaleció el presupuesto de que es mucho más importante, desde las instituciones, contribuir a construir nuevos espacios de interacción y de intercambio, adecuados a dinámicas locales y regionales, que trabajar solamente con base en "seminarios", "conferencias" y "talleres". Ya que estas últimas estrategias no han tenido los impactos esperados en formación. Son necesarias acciones más profundas y nuevas estrategias pedagógicas y didácticas, mucho más contextualizadas. Así mismo, se vio la necesidad de profundizar en el concepto de investigación, haciendo énfasis en la reflexión crítica permanente, que debe acompañar todas las propuestas. En este contexto, la intención del Ministerio de Educación Nacional, a través del Programa de Educación Ambiental, es la de propiciar espacios de reflexión y de intercambio para las conceptualizaciones, para las metodologías y para las estrategias, en el campo de la Educación Ambiental. Igualmente, propiciar espacios para la teoría pero también para la praxis, para el seguimiento pero también para la evaluación formativa. En cuanto a la Educación Ambiental se refiere, los anteriores planteamientos hoy son fundamentales y hacen parte de las políticas flexibles e indicativas del sector educativo, en concertación con el sector ambienlal y con los equipos y grupos de trabajo regionales, que hacen parte de la nueva estructura del Ministerio de Educación Nacional, en el país.

Finalmente, vale la pena aquí preseníar las estrategias fundamentales de Educación Ambiental, formuladas. Estas estrategias actualmente, hacen parte de las políticas educativas nacionales:

• Coordinación intersectorial e interinstitucional,

• Inclusión de la dimensión ambiental en la educación formal (PRAES- Proyectos Ambientales Escolares), no formal (PROCEDAS- Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental) e informal,

• Participación Ciudadana,

• Investigación,

• Formación de educadores ambientales,

• Diseño, implementación, apoyo y promoción de planes y acciones de comunicación y divulgación,

• Promoción y fortalecimiento del Servicio Militar Ambiental,

• Promoción de la etnoeducación en la Educación Ambiental e

• Impulso a proyectos ambientales con perspectiva de género.


La educación ambiental en Colombia proceso de construcción de una propuesta nacional para la inclusión de la dimensión ambiental en el sector educativo

Se dio a través de:

Reflexión crítica Visión integradora

Proyección a la resolución de problemas

Momentos de:

La exploración La profundización

Dificultades encontradas:

La proyección

Activismo ecológico Descontextualización social y cultural de proyectos y propuestas La no participación de mestros en procesos educativos secuenciales No conceptualización (epistemológica) para la constrcción de conocimiento significativo Muy poco trabajo crítico y reflexivo en el quehacer docente Compartimentalización del proceso educativo Poca proyección de la escuela a la comunidad Dicotomía entre la teoría ambientalista y las estrategias educativas Dificultades en la comprensión de situaciones pedagógicas y didácticas

Formulación de: T

y y

Lineamientos para la política nacional ambiental

Estrategias fundamentales: + Gesten Concertación Diálogo de saberes Conceptuaiización Interdisdplina Participación

Coordinación intersectorial e interinstitucional Partiipación ciudadana Inclusión de la dimensión ambiental en procesos formales (PRAES) Investigación Formadores de educadores ambientales Diseño, implementación, apoyo y promoción de planes y acciones de comunicación y divulgación Promoción y fortalecimiento del servicio militar ambiental Promoción de la etnoeducación en la educación ambiental Impulso a proyectos ambientales con perspectiva de género

Para: V 1 Institucionalización

de la propuesta Contextualización

del proceso Apropiación

de la propuesta

Proceso de descentralización y autonomía

1 1 0 Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escueia-universidad

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Educación ambiental 1 1 1

2.3. PROPUESTAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PLAN DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL IMEB (ESPAÑA)

Hilda Weissmann. Instituto Municipal de Educación de Barcelona (España)

(ponencia presentada en diciembre de 1998)

La creciente preocupación y difusión de las problemáticas ambientales ha promovido un aumento considerable del interés por la educación ambiental en ámbitos de población y contextos muy diversos.

Efectivamente la crisis ambiental se ha convertido en un importante tema de reflexión para el conjunto de la sociedad, en las instituciones y organizaciones locales, nacionales e internacionales y muy especialmente entre el profesorado. Cuestiones como la progresiva desertización de amplias zonas del planeta, la contaminación de las fuentes naturales de agua, el uso racional de este recurso o el consumo desproporcionado de energía, son aspectos que independientemente de dónde ocurran repercuten sobre el conjunto de la humanidad. Es materia de inquietud que, mientras una minoría -compuesta por la población industrializada y desarrollada- consume descontroladamente muchos países sufren la carencia de esos mismos recursos. Por dar sólo un ejemplo: un ciudadano suizo consume 40 veces más energía que un somalí medio. Tenemos dos grupos de población con estilos de vida cada vez más distintos mientras uno es estático y cada vez consume más energía y recursos, la otra parte de la población mundial también consume más sólo porque su población aumenta considerablemente.

La percepción de la realidad cotidiana, la falta de acuerdos entre los gobernantes, las fuertes presiones que se ejercen desde el poder económico nos confirman a diario que no existe consenso ni una clara y unánime voluntad por modificar las causas que provocan la grave crisis ambiental, lo cierto es que para resolverlas es necesario que confluyan factores políticos, económicos, culturales y también educativos.

Pero vayamos por partes, a partir de los años 60 se dio un fuerte impulso a una amplia diversidad de proyectos de educación ambiental. En el año 1977 la UNESCO organiza en la ciudad de Tibilisi la Conferencia Intergubernamental sobre educación ambiental. Durante la misma se establecen importantes acuerdos y se adoptan un serie de decisiones. Entre otras se declara que la educación ambiental debe ser una educación permanente y globalizada que pueda adaptarse a los cambios que se producen en un mundo en constante cambio. Deberá estar dirigida a personas de todas las edades, de todos los niveles y en los contextos de la educación formal, no formal e informal. Durante la misma conferencia se formularon los siguientes objetivos de la educación ambiental:


a) Favorecer la comprensión de los principales problemas del mundo actual y la toma de conciencia acerca de la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno.

b) Ofrecer a todas las personas la oportunidad de adquirir los conocimientos, valores, actitudes compromisos y capacidades necesarias para proteger y mejorar el medio ambiente.

c) Involucrar a los individuos en la solución de los problemas estimulando la iniciativa, la cooperación, el sentido de responsabilidad y de solidaridad entre los pueblos.

En síntesis: la finalidad de la educación ambiental es formar una población consciente y preocupada por el ambiente y por los problemas que con él se vinculan, una población que posea los conocimientos, las competencias, las actitudes, motivaciones y el compromiso como para poder trabajar individual y colectivamente en la resolución de los problemas actuales e impedir que surjan nuevos. No se trata de una educación para comprender y admitir sino para comprender y actuar.

Partiendo de este planteamiento general cabe preguntamos: ¿Qué características específicas adquiere la educación ambiental en el marco escolar?, ¿qué tipo de restricciones pueden influenciar en un proyecto de educación ambiental en la escuela?, ¿a qué aspectos hemos de prestar especial atención los profesores/as?:

• En primer lugar hemos de comprender que la educación ambiental no es una disciplina ni tampoco es un bloc de contenidos dentro de las ciencias naturales o sociales. La educación ambiental tiene un carácter de transversalidad. ¿Cuál es el alcance de este concepto?, ¿cómo afecta en la planificación de una propuesta de educación ambiental? Tengamos en cuenta que:

a) Desde una perspectiva conceptual el medio ambiente no se reduce a cuestiones de la biosfera como los cambios en el clima o la contaminación de las aguas, sino que también abarca el sistema de relaciones políticas, económicas y culturales que configuran la sociosfera. Es en este ámbito donde tienen origen verdadero los problemas ambientales. Esto implica la necesidad de abordar no solamente las consecuencias sino también averiguar por qué y cómo se generan determinados problemas superando la división entre naturaleza y cultura.

b) Considerar la educación ambiental como un eje transversal significa también entender y aplicar un mismo marco conceptual en el tratamiento de todos los contenidos que tengan relación con el medio ambiente. Es promover sin fisuras ni contradicciones el aprendizaje de valores y actitudes propios de dicho marco y del modelo de sociedad que sugieren.


• La educación ambiental implica la adquisición de conceptos y procedimientos y la asimilación de un conjunto de actitudes, valores y normas. Para la selección de contenidos los maestros y profesores no sólo tendrán en cuenta las características de sus alumnos (intereses, etapa de desarrollo cognitivo, historia familiar - social, etc.) también deberán seleccionar aquellos que verdaderamente sean significativos en relación con las problemáticas socioambientales del entorno del alumnado.

• La escuela debe estar atenta ante un hecho innegable. Se trata del conflicto de valores que generan los diferentes agentes educativos. El alumnado recibe mensajes, a menudo contradictorios, de la escuela, de la familia, de los medios de comunicación, de la publicidad, etc. Es por ello que antes de iniciar un proyecto de educación ambiental el profesorado debe reflexionar y clarificar los valores de la comunidad educativa. Esta explicitación podrá poner en evidencia posibles conflictos entre el "discurso" y las actuaciones efectivas.

• Un programa de educación ambiental puede desembocar en una propuesta innovadora y toda innovación necesita asentarse en una estructura organizativa. Los profesores/as deberán tener en cuenta cuál es la organización que mejor garantice el éxito de la innovación.

• Si la educación ambiental incluye necesariamente una etapa de gestión, es decir, si la propuesta que llevaremos al alumnado implica un "comprender para actuar"; es fundamental reconocer que la comunidad educativa involucrada en dichas actuaciones debe estar dispuesta a participar, o colaborar o al menos aceptar dichas acciones.

Pero ¿cómo poner en marcha un proyecto de educación ambiental en la escuela?, ¿por dónde comenzar? Parece lógico pensar que lo adecuado es plantearse objetivos de diferente alcance según sean las condiciones de cada escuela. Podemos iniciar un proyecto con los alumnos de un curso o proponemos metas más ambiciosas que involucren a más de un grupo de alumnos o quizás a toda la comunidad escolar.

Pasemos a analizar entonces cuatro proyectos que hemos diseñado y puesto en práctica desde el Plan de Educación Ambiental del Instituto Municipal de Barcelona.

Proyecto I : Habitat

Habitat es una guía de 50 actividades de educación ambiental dirigidas a la sensibilización y concientización, al conocimiento de los principios ecológicos, al aprendizaje de la gestión y la conservación del patrimonio natural y cultural, a la comprensión de los problemas ambientales y a la discusión de tendencias.

Está destinado a educadores que pueden utilizarlas como un instrumento de trabajo en ámbitos de educación formal y no formal. Las actividades tienen una estructu-


ra lúdica, algunas pueden realizarse al aire libre, otras en espacios cerrados; las hay que son adecuadas para los más pequeños, otras para niños/as mayores, jóvenes o adultos.

Una actividad puede transformarse en el eje de toda una secuencia didáctica, o utilizarse como introducción para problematizar, motivar, para generar una discusión que dé origen a un proyecto de trabajo o para resumir o evaluar una secuencia. También es posible diseñar una programación donde se combinen diferentes actividades.

En todos los casos, los profesores que han utilizado la guía destacan la implicación y la activa participación de los alumnos inclusive de aquellos considerados poco motivados para el aprendizaje de las disciplinas tradicionales o que participan poco en las clases habituales. Los profesores aprovechan el alto potencial de motivación de las actividades de esta guía para despertar el interés de los participantes y promover la reflexión en tomo a las temáticas que con frecuencia no están presentes en las escuelas o en los centros extraescolares.

Proyecto II: Adoptemos la ciudad

Este es un Proyecto de educación ambiental realizado por la Comuna de Roma y el Ayuntamiento de Barcelona y dirigido a profesores/as de Educación Primaria (8 a 12 años). El Proyecto está formado por una serie de cuadernillos que contienen sugerencias de contenidos y actividades relativas al medio ambiente urbano. Son actividades pensadas para ayudar a los alumnos/as a tomar conciencia y comprender las problemáticas de su ciudad, a interesarse y adquirir las competencias necesarias para participar activamente en su protección y mejoramiento.

Cada uno de los cuadernillos corresponde a una problemática ambiental propia de una gran ciudad como Roma o Barcelona: Moverse por la ciudad: (transporte privado y público, los medios de desplazamiento "limpios" y sus efectos sobre la salud y la calidad de vida de las personas), Animales en la ciudad (los animales en los ecosistemas urbanos, ventajas e inconvenientes), El verde en la ciudad (el verde urbano, sus funciones, relaciones entre el verde, la ciudad y los ciudadanos), Edificios y espacios urbanos: (el patrimonio histórico y cultural de la ciudad), La energía: (fuentes de energía tradicionales y alternativas; uso y ahorro energético) y Los residuos: (impacto de los residuos sobre el medio y la salud de las personas; relación entre el consumo de recursos y la producción de residuos, tratamiento de residuos sólidos urbanos).

Las actividades pueden organizarse de formas muy variadas, sin embargo la que ha generado proyectos más interesantes es cuando se utilizan los materiales a partir de identificar un problema ambiental en la ciudad o en el propio barrio y se organiza -junto con los alumnos/as- un itinerario seleccionando diferentes actividades. Es un modo atractivo de comenzar porque un problema crea tensión y despierta la necesidad de investigar, reelaborar, reorganizar los conocimientos, reconstruir saberes, plantearse nuevas preguntas y apropiarse de nueva información. En esta propuesta de educa-


ción ambiental no necesitamos inventar problemas, basta con aprender a "leer" el entorno para identificar un problema ambiental. Ejemplos de proyectos que nacieron de dichas "lecturas" son:

• Cosas que queremos cambiar en el parque cercano a la escuela.

• Mejoras que proponemos para el barrio.

• ¡Queremos eliminar la suciedad de perros y palomas!

• ¡Colaboremos con la limpieza de la ciudad!

Para organizar un proyecto partiendo de la resolución de un problema, sugerimos la siguiente secuencia:

1- Identificar el problema ambiental. En ocasiones puede plantearse durante o después de una salida, a partir de la lectura de los periódicos, habiendo organizado el debate sobre una noticia local.

2- Investigar el problema. Para ello proponemos:

• definir la información que se busca.

• identificar los recursos potenciales y conocidos que podrían dar respuesta a las preguntas formuladas: instituciones privadas, públicas, medios de comunicación, libros, manuales de referencia, etc.

• organizarse cooperativamente para aunar esfuerzos.

• organizar y realizar un trabajo de campo, entrevistas, encuestas, experimentos de laboratorio, consultas bibliográficas y de documentos para la recogida de información.

3- Comunicar la información. Compartir y contrastar los datos conseguidos.

4- Estudiar y decidir posibles soluciones. Normalmente los problemas ambientales son complejos, no tienen causas que pueden alterarse o eliminarse simplemente. Se trata de analizar distintas soluciones y ver que algunas son insostenibles, otras inapropiadas y otras posibles.

5- Estudiar posibles estrategias para la acción social. Una vez que los niños/as analizan y expresan su voluntad de participación y el grado de responsabilidad que asumen, eligen las posibles estrategias para la acción social. Antes de tomar una decisión se preguntan:

• ¿Hay motivos suficientes que justifiquen esta acción?

• ¿Existen otras acciones alternativas?

• ¿La acción seleccionada es la mejor de las existentes?


• ¿Nos sentimos capaces para llevar a cabo esa acción?

• ¿Contamos con el tiempo y los recursos necesarios para llevar a cabo esa acción?

• ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de esta acción?

6- Evaluar la acción social. Después que han puesto en práctica las acciones propuestas, evalúan los resultados, el impacto de dichas acciones, las dificultades y se realizan todos los ajustes necesarios.

Proyecto III: Ecoauditoría

No es fácil definir desde una perspectiva educativa qué es una ecoauditoría. En principio digamos que es una propuesta de enseñanza y aprendizaje poco convencional. No es un método ni una manera particular de organizar las contenidos o de plantear las actividades, sin embargo tiene un poco de todo ello.

Tiene elementos comunes con otras propuestas de educación ambiental pero también tiene un estilo que proviene de! mundo de! trabajo. En una ecoauditoría los estudiantes y sus profesores se enfrentan a problemáticas reales que ocurren en su escuela y sobre las que ambos desconocen las respuestas, se trata de hallar una solución adecuada desde una perspectiva ecológica, económica, financiera u organizativa. Auditan el consumo de agua, de recursos energéticos, de materiales, sus hábitos para desplazarse hacia y desde la escuela o la gestión de los residuos. Como parte del proyecto han de investigar, realizar cálculos, interpretar documentos, realizar encuestas o entrevistas a expertos lo que es frecuente en el mundo laboral y no lo es en el escolar donde casi todas las respuestas están en los libros de texto o a! menos las conoce el profesor.

En el Plan de Educación Ambiental del IMEB hemos elaborado documentos que orientan a los protagonistas de la ecoauditoría para:

1- Diagnosticar el estado de situación y las causas de los problemas.

2- Definir objetivos y medidas de mejora.

3- Elaborar un plan de acción, y

4- Evaluar las mejoras y realizar correcciones al plan.

Las estrategias para iniciar una ecoauditoría pueden ser muchas y variadas, seguramente las decisiones dependerán de las circunstancias de cada uno de los Centros. La iniciativa puede nacer gracias al compromiso y al afecto que el alumnado siente por su Instituto o colegio y por su interés en cuestiones ambientales. Pero en otras ocasiones cuando la presencia de grafíttis, de pupitres dañados o de muros grises y desnudos son indicadores de que se trata casi de un lugar "de paso", el resultado de una ecoauditoría puede desencadenar cambios en el clima general del centro.


A partir de la realización de las EcoAuditorías se gestionaron diferentes proyectos. Pequeñas reformas en el edificio de la escuela para lograr el aislamiento acústico de las aulas que daban sobre una avenida de intenso tránsito, instalación de interruptores con temporizador en almacenes o espacios de poco uso, cambio de las lámparas fluorescentes por otras de bajo consumo y mejor calidad lumínica, construcción de aparcamientos para bicicletas que potencian este medio de transporte entre el alumnado o sencillamente se decidió disminuir la presión de salida del agua de los grifos.

También se iniciaron proyectos para modificar hábitos de conducta que de manera directa o indirecta afectan al medio ambiente. Por ejemplo gestionar un autobús escolar para reducir el volumen de vehículos particulares que diariamente colapsaban los accesos a la escuela, carteles en cada interruptor para recordar a los usuanos que apaguen las luces o en los lavabos para que cierren los grifos, campañas para disminuir el uso indiscriminado de papel y otros materiales escolares, organización de talleres de reciclaje y reutilización de envases de diferente tipo, instalación de composteras aprovechando los residuos orgánicos de la cocina.

A través de la realización de las EcoAuditorías los estudiantes comienzan a apropiarse poco a poco de un espacio que en principio fue pensado para ellos. Sin embargo es muy poco frecuente que los alumnos tengan ocasión para gestionar soluciones, sugerir vías de concreción, colaborar desinteresadamente y sentirse útiles y valorados.

Proyecto IV: EduAuditoría

Una EduAuditoría es un proyecto que introducimos en aquellos centros en los que todos o una parte importante de los profesores/as han tomado conciencia respecto de la importancia de la educación ambiental y desean organizar algún proyecto adecuado a su realidad. Es entonces cuando les proponemos comenzar evaluando la política del Centro en materia ambiental. No se trata tan sólo de revisar lo que la escuela declara como intención sino también analizar la filosofía que subyace en las pequeñas actuaciones y en la toma de decisiones, la política implícita, la que en ocasiones contradice las declaraciones y sobre la cual no suelen reflexionar los profesores/as.

Una EduAuditoría está pensada como un ciclo de cuatro fases:

FASE I: Revisión de las propuestas y recursos de educación ambiental

El primer paso es averiguar qué está sucediendo en la escuela. Será la base para identificar prioridades y decidir en qué aspectos queremos mejorar la práctica. Para ello tomamos en cuenta tres aspectos de la vida escolar que contribuyen a la educación ambiental:

a) ¿Dónde?: el contexto donde tiene lugar el aprendizaje.

La educación ambiental está muy influenciada por la calidad del ambiente en el cual aprenden los alumnos/as. Ciertamente el desarrollo de actitudes positivas hacia otras


personas y hacia el ambiente está relacionado con lo que se aprende a través de la observación y de las vivencias que tienen lugar dentro y fuera del aula y de la escuela. El entorno físico y social en el cual aprenden los alumnos/as es un potente factor en et desarrollo de sus valores, actitudes y comportamientos. No podemos esperar que valoren aquello que -en los hechos- no se valora en la escuela. Es por eso que la comunidad escolar ha de cuidar y preocuparse de su propio entorno y respetar las diferentes opiniones y creencias para favorecer en los alumnos/as esas mismas actitudes de cuidado, tolerancia y respeto.

La calidad de las relaciones entre las personas, tanto en el aula como en toda la escuela son también factores claves para crear una atmósfera de aprendizaje estimulante, para los alumno/as y para los profesores/as. De manera similar el estado del edificio, de los patios y de los espacios exteriores así como el tipo de gestión de los recursos naturales (agua, energía, materiales, etc.) también contribuyen significativamente en el aprendizaje de actitudes de cuidado hacia el medio ambiente.

b) ¿Qué enseñar? Los contenidos curriculares

Uno de los propósitos de la educación ambiental es desarrollar en los alumnos/as la adquisición de procedimientos (saber hacer), actitudes y valores (saber ser) y la comprensión de hechos y conceptos que favorezcan la toma de decisiones y la gestión de acciones para el ambiente. En general los diseños curriculares ofrecen una base para introducir un enfoque ambiental en las programaciones.

c) ¿ Cómo ? Los estilos de enseñanza/aprendizaje

La educación ambiental supone un estilo de enseñanza / aprendizaje. El desarrollo de la capacidad de expresar ideas propias, escuchar las de los otros, formarse opiniones razonadas, trabajar cooperativamente, tomar decisiones y gestionar acciones para el medio ambiente está relacionado con un modo particular de enfocar el proceso de enseñanza / aprendizaje.

En esta primera fase se pueden organizar:

Discusiones sobre la base de breves cuestionarios para detectar las percepciones y sentimientos de los profesores, del personal de apoyo y/o de los alumnos/as

Observar el entorno social y físico en el cual los alumnos/as aprenden para detectar:

• tipo de relaciones se establecen entre los alumnos, profesores y personal de apoyo, padres y administración, si todos tienen oportunidad de opinar, 6cómo se toman las decisiones, ¿cómo se comunican?

• aspecto que tienen las aulas, corredores, y patios, ¿qué les gusta más y menos a los alumnos, profesores y personal de apoyo?


• quiénes participan en la gestión de las aulas y de la escuela y cómo lo hacen.

Revisar las actuales propuestas focalizando el análisis en aquello que los alumnos/as aprenden (conocimientos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes relevantes para la educación ambiental) y cómo lo aprenden.

Establecer relaciones entre los contenidos curriculares y los objetivos de la educación ambiental e identificar las carencias y las áreas que se solapan.

Discutir entre los profesores/as las estrategias y recursos usados en el trabajo ambiental, por ejemplo:

• qué métodos de enseñanza usan con más frecuencia.

• si la enseñanza se desarrolla habitualmente en el aula o en otros ambientes cercanos o lejanos.

• qué tipo de recursos utilizan.

Finalmente, toda la información recogida se sintetiza y coloca en un lugar público, tratando de responder a las siguientes preguntas:

¿Qué es lo que hacemos habitualmente en educación ambiental y qué consideramos como una buena práctica?

¿Qué áreas de la escuela queremos evaluar y cómo pensamos hacerlo?

FASE II- Evaluación de las propuestas y recursos de educación ambiental

Sobre la base de la información recogida en la primera fase de revisión, el próximo paso es evaluar la calidad de las propuestas y recursos utilizados para la educación ambiental de modo de tomar, posteriormente, decisiones sobre los cambios (FASE III) que se consideren necesarios. La evaluación se ciñe a las áreas seleccionadas.

FASE III. Desarrollo e implementación de un plan de acción

Habiendo evaluado la propuesta y los recursos de educación ambiental, el próximo paso es preparar y llevar a cabo un plan de acción. Se trata de identificar con claridad;

1 - ¿ Qué acciones queremos promover ?

• Plantear ¡as prioridades para mejorar la práctica en función de sus objetivos. Decidir un orden de prioridades.

• Identificar tareas prácticas que contribuyan al logro de esos objetivos.

• Identificar indicadores que ayuden a evaluar los cambios que se van produciendo.


Por ejemplo: lograr que los patios y espacios exteriores se conviertan en un espacio de aprendizaje, la elaboración de una política de educación ambiental, lograr un mayor cuidado del entorno por parte de los alumnos/as, mayor colaboración entre el profesorado, etc.

2. ¿Qué queremos incluir en el plan de acción, por dónde comenzar?

Un buen punto de partida para elaborar un plan de acción y facilitar el intercambio entre colegas es desarrollar los siguientes apartados utilizando como base el resumen de la evaluación.

• ¿Qué cambios queremos introducir (a largo, mediano y corto plazo)?

• ¿Cómo queremos introducir los cambios?

• ¿Cuándo se piensan introducir los cambios? (lemporización)

• ¿Qué necesitamos? (formación, asesoramiento)

¿<

Cómo vamos a evaluar?

^Qué recursos y presupuesto son necesarios?

FASE IV. Evaluación de los cambios

Después de la preparación e implementación del plan de acción, el siguiente paso incluye un proceso de evaluación de las metas planteadas en el plan para posteriormente fijar nuevas metas.

Para acabar, creo que es importante que sepáis que desde todo el equipo del Plan de educación ambiental, somos concientes de que las experiencias ajenas pueden ser un buen punto de partida para animar y sugerir posibles caminos. Pero también requieren de una gran dosis de imaginación y creatividad para su adecuación a nuevos contextos y a diferentes realidades y preocupaciones. Es la idea de un posible y enriquecedor intercambio el hecho que más ilusión ha despertado entre nosotros y del cual esperamos, este encuentro sea sólo el comienzo.

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de ... · a costa de los demás elementos, sino en interacción dinámica con ellos". En los lineamientos que el Ministerio de Educación