Interpretación de textos en inglés para hispano hablantes. Documento Inicial 1

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Inglés Lectocomprnsión Documento Inicial_________________________________________________________________

INGLÉS A DISTANCIA

DOCUMENTO INICIAL

La construcción de significados en la lectura de textos de estudio en lengua extranjera (inglés)

Versión original elaborada por: Sue Ann Spath HirschmannVersión actualizada por: María Susana González

2007

Universidad de Buenos AiresFacultad de Filosofía y Letras

Departamento de Lenguas Modernas

En el programa Tutorial de Inglés a Distancia proponemos una modalidad de trabajo que está dirigida a aquellos estudiantes que posean un nivel intermedio de conocimientos de inglés en las cuatro competencias: lectocomprensión, comprensión de textos orales, producción oral y escrita.

Nuestro objetivo es ofrecer un curso ágil y adecuado para que los estudiantes desarrollen estrategias apropiadas que les permitan acceder a la lectura de textos de estudio que aborden temas relacionados con sus carreras y que progrese, al mismo tiempo, en el conocimiento del registro de inglés utilizado en estos textos.

La lectura de los textos de estudio requiere el uso de un tipo de lectura diferente al utilizado cotidianamente cuando leemos revistas, diarios, novelas y cuentos. Por esta razón, creemos que la modalidad a distancia facilitará el inicio de un proceso de reflexión sobre la lectura de textos de estudio de las ciencias sociales y humanas en inglés como lengua extrajera como así también estimulará la adquisición de léxico específico y elementos de lingüística textual que contribuirán a estimular la lectura y también enriquecerán el marco teórico conceptual del estudio académico.

Este documento junto con el Diccionario de Gramática Funcional Inglesa constituyen dos elementos de apoyo y estímulo para que los estudiantes logren una mayor independencia en el proceso de lectura de los materiales de estudio.

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Inglés Lectocomprensión

Documento inicial

Modelo de Lectura

La construcción de significados durante la lectura de textos de estudio en lengua extranjera

La problemática de la lectura

Este tema plantea numerosas preguntas, entre ellas: ¿qué significa leer?, ¿cuál es el proceso de lectura en nuestra lengua materna?, ¿cuál es el proceso en lengua extranjera?La formulación de las dos primeras preguntas surge a partir de una historia de la investigación y reflexión teórica. La tercera resulta una problemática reciente. A pesar de que existe una larga historia en la investigación del proceso de lectura, sólo en las últimas cuatro décadas se han llevado a cabo investigaciones con mayor focalización y profundización en todas las áreas que involucra la lectura y la comprensión de un texto. La observación de niños lectores desde una edad muy temprana implicaba la conexión con la inteligencia y la excepcionalidad. A partir de un análisis más pautado del proceso de lectura, la dimensión de excepcionalidad da lugar a una alfabetización generalizada y garantizada.

¿Qué significa leer y comprender? Para nuestro propósito consideramos dos teorías extremas sobre el proceso de lectura. La primera es aquella que le asigna un significado a cada letra, sílaba, palabra, oración. En esta lectura lineal, la suma de los significados de cada parte nos permite acceder al significado total. Se parece a aquel tipo de lectura que tantas generaciones realizaban en primer grado cuando agregábamos las vocales al fonema “m” y leíamos “Mi mamá me mima”. En general no se nos pedía que explicáramos lo

que leíamos, sólo se nos exigía una decodificación de cada parte constitutiva del texto ya que se consideraba que la comprensión de un texto se daba como resultado de este proceso. Sin embargo, recordemos que cuando se nos solicitaba la lectura de textos complejos en voz alta se le otorgaba más importancia a la expresión o a la fluidez en la lectura que a nuestra comprensión del texto que estábamos leyendo. Debemos recordar también que el hecho de leer en voz alta ya implica dificultades en la comprensión porque debemos realizar varias operaciones simultáneas.

La segunda teoría que consideramos establece que la lectura es reconocimiento de significados. Es un proceso en el cual el lector debe darle significados al texto y de ese

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proceso de búsqueda emerge la comprensión y el aprendizaje. Pero debemos tener en cuenta que no se puede construir los significados si el lector no posee conocimientos previos acerca del tema sobre el que va a leer. Intentar leer y comprender textos de los que el lector solo posee conocimientos mínimos implica una lectura más superficial.

Como sabemos, existen textos diferentes y debido a estas diferencias adoptamos diferentes posturas ante la lectura de los distintos tipos de texto. Podemos establecer una distinción general entre los textos que promueven una lectura eferente (textos de estudio) y los que promueven una lectura estética (literarios) (Rosenblatt: 1994). En general, los primeros se leen para aprender y los segundos para disfrutar.

Cuando comenzamos a leer, entonces, debemos tomar una serie de decisiones en forma rápida e inconsciente en muchos casos: podemos echar una mirada rápida al texto (scanning) para buscar una palabra o frase específica, podemos seleccionar partes del texto para lograr una comprensión global (skimming), también podemos leer para aprender, integrar información y criticar posturas o ideas que presenta el que escribe el texto. Esta última forma de abordaje es típica de los contextos académicos y profesionales en los que el lector necesita integrar nueva información a su esquema conceptual. Este tipo de lectura requiere habilidades que permitan elaborar y organizar las ideas principales y subideas que aparecen en el texto, también es necesario reconocer y construir marcos retóricos que organizan la información de un texto y relacionar la nueva información con los conocimientos previos que trae el lector a la situación de lectura.

Podemos ejemplificar con la bibliografía que debemos leer para las materias de nuestra carrera. ¿Cuándo podemos leer y comprender un texto específico con mayor confianza, con mayor profundidad, con mayor comprensión?. Cuando sabemos algo del tema o cuando terminamos de cursar y hemos recibido explicaciones en los teóricos y prácticos. Si nuestros conocimientos del tema son muy rudimentarios, solo con un esfuerzo enorme, leyendo linealmente y cada palabra varias veces logramos, a veces, esbozar la idea principal y las secundarias. En realidad, estamos repitiendo conceptos sin habernos apropiado de ellos.

Leer no es precisamente repetir conceptos sino apropiarse de ellos. Para leer y comprender mejor lo que se lee, es importante saber algo del tema antes de intentar descifrar el código escrito. El lector, con el conocimiento que tiene del tema, busca ubicar la información nueva, necesaria o faltante. El lector comprende lo que lee porque conecta y asocia la información leída con su red de conocimientos previos ya elaborada y existente. La predicción juega un papel muy importante porque este elemento le permite al lector la búsqueda de la información nueva y apropiada a su momento de aprendizaje más rápidamente. El lector reconstruye el mensaje que el autor codificó y puede llegar también, si el cruce conceptual con su propio conocimiento se lo permite, a construir nuevos sentidos y mensajes.

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Los niños que aprenden a leer tempranamente leen aquellos textos con los cuales tienen alguna relación. Generalmente leen aquellos libros que les han leído en muchos casos más de una vez o los carteles y productos que les resultan familiares o placenteros. En un momento posterior decodifican los textos que contienen información nueva. Al enfrentarse con un concepto o palabra nueva, sin sentido, recurren a la ayuda de algún adulto o simplemente la saltean o la dejan para el futuro.

Recordemos la experiencia en lectura que el premio Nobel Gabriel García Márquez narra en sus entrevistas. Este escritor realizó sus estudios secundarios en un colegio secundario como pupilo y al tener el reconocimiento de sus maestros de su habilidad como narrador y cuentista se le permitió el estudio autoimpuesto de leer en la biblioteca todos los libros y en el orden en que estaban colocados en los estantes. Recuerda que leyó tres volúmenes de Freud sin entender nada, pero los casos clínicos le parecieron maravillosos y estos fueron los que le permitieron la comprensión de los trabajos de Freud a esa altura de su vida y en el marco de su lectura solitaria. Si alguien le hubiera adelantado un principio o una explicación de la teoría de Freud, seguro que hubiera logrado integrar mayor información.

Paradojas

Veamos más de cerca este proceso primero en lengua materna. Pensar cómo leemos, resultará difícil si es que nunca hemos trabajado la metacognición de la lectura. De ninguna manera podemos pensar que la lectura es magia o misterio. Este proceso implica esfuerzo y concentración. Ya hemos hecho algunas observaciones en relación con niño que lee desde temprana edad y hemos insinuado algunos principios.

Comparemos primero la manera en que leemos el diario todas las mañanas y la lectura que realizamos cuando leemos los materiales de la materia más difícil de la carrera. Seguramente existen diferencias muy marcadas. Por empezar, si leemos todas las mañanas el diario y, por cierto, el mismo diario, ganamos tiempo porque tenemos una serie de conocimientos previos sobre la tendencia del diario, los periodistas que escriben para ese diario, el tipo de audiencia a la cual va dirigido, la forma de organizar la información, etc.. Si leemos un tema del que ya sabemos algo también ganamos tiempo porque conocemos el estilo de los artículos, a los interlocutores, al contexto y, en muchas ocasiones, lo que hacemos es confirmar aquello que presuponíamos iba a aparecer en el diario en ese día en especial. No necesitamos a nadie que nos guíe porque a través del tiempo nos hemos convertido en lectores independientes en nuestra lectura del diario.

Cuando debemos leer el material bibliográfico de las materias que cursamos y en especial de aquellas que consideramos difíciles, hacemos otro tipo de lectura porque no tenemos tantos presupuestos. No poseemos, al comienzo al menos, tantos conocimientos para lograr una construcción de significados profunda. La lectura es

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más detallada porque necesitamos toda la información, o nos parece necesitarla, por las dudas de que sea importante para el profesor. No tenemos la capacidad para decidir ni precisar a qué parte de la información debemos prestarle más atención al comienzo. Sólo en la medida en que nos interiorizamos de la materia o del tema nos volvemos más independientes en nuestro proceso de construcción de significados a través de la lectura.

Por lo tanto, la lectura del diario involucra un proceso activo de selección y abstracción de significados. En cambio, la lectura sin experiencia y temerosa como la lectura de un texto académico de un área desconocida, conduce a una lectura lineal, es decir, a una lectura sumatoria de conceptos.

Para que toda lectura se convierta realmente en un proceso de abstracción de significados quisiéramos plantear varias paradojas para que el lector de este documento las tenga en cuenta y se pueda replantear su estilo de lectura.

1) El lector que necesita mayor cantidad de información visual (más texto), menos comprende. El lector que necesita menor información visual más comprende. Reparen en la lectura del diario, se puede entender el mensaje leyendo los títulos, subtítulos, copetes, fotos, gráficos y algún párrafo. No sucede lo mismo cuando leemos un texto académico escrito por un investigador desconocido a quien ni siquiera podemos ubicar en un contexto o secuencia histórica. Peor si el pensamiento es complejo. ¡Parece un juego matemático de más por menos y menos por más!

2) Cuanto más conocimientos previos se posee del tema a leer, menos texto se necesita leer. Cuanto menos se sabe acerca de lo que se va a leer, se necesita leer más texto. El único problema con esta paradoja es que, a veces, el lector con experiencia lee con un filtro personal, ideológico, es decir infiere desde su propia realidad y lee en el texto lo que no está, o busca la información nueva, o no permite que la información nueva se contraponga a su esquema de pensamiento. Desde ya que la postura ideológica del lector teñirá la comprensión del texto, pero el texto académico permite menos lecturas divergentes. La idea central del texto puede tener muchas expresiones pero continúa siendo la misma.

3) El lector que lee con mayor rapidez, lee mejor que el que lee despacio. El lector con experiencia puede leer rápido porque tiene un bagaje de información a su disposición que le permite saltear párrafos y secciones porque ya sabe lo que contiene. El lector sin experiencia necesita asegurarse que está leyendo bien y no dejará de leer cuanto detalle le presente el texto.

4) La comprensión depende de la anticipación al texto. El lector trabaja desde una perspectiva y desde una red de conocimientos. De acuerdo con esta red

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el lector fundamenta sus predicciones, se pregunta sobre la información que va a leer y el mensaje que va a abstraer. Busca respuestas a sus preguntas. Sin estas predicciones no hay comprensión. Cuanto mejores sean las predicciones, menor es la dependencia textual y mayor la comprensión.

5) El lector que genera preguntas sobre el texto lee mejor que aquel que trata de responder a las preguntas formuladas por otros sobre ese texto. Cuando un lector tiene la capacidad de iniciar un proceso de cuestionamiento, construye significados de manera más profunda pues se adelanta a los hechos y genera expectativas que conllevan la búsqueda de respuestas. Las expectativas de lectura a través de la formulación de preguntas y la ubicación de una clausura para el texto garantizan la comprensión.

6) Los textos más largos son más fáciles de leer que los textos más cortos. En general, los textos de mayor extensión y que contienen mayor redundancia albergan mayores opciones de comprensión; los textos más compactos se reducen en cuanto al espacio lineal y, a su vez, implican una concentración de conceptos e ideas sin la riqueza de la repetición que aseguren la comprensión por lo tanto este tipo de textos produce más dificultades para comprenderlo.

7) La lectura eferente debe ser individual y silenciosa. La discusión grupal enriquece la comprensión y extiende la red de conceptos que cada individuo recrea.

Lectura en lengua extranjera- Inglés

Consideramos a la lectura en lengua extranjera como un proceso activo de búsqueda de significados. Es una aventura y el texto es el monstruo que ataca o resulta vencido.

El lector de textos académicos en inglés con una competencia en español como lengua materna, debe ubicarse frente al texto buscando aquello que le resulte conocido y familiar. NO debe concentrarse en lo que NO conoce o NO sabe. Todo lo contrario, debe concentrarse en lo que ya conoce o sabe. NO debe ubicar el vocabulario que desconoce y focalizar allí su atención sino que debe construir significados a partir del léxico que conoce o que puede “adivinar”.

Gracias a los normandos que vivieron (conquistaron / avasallaron / dominaron!?!?) durante casi cien años lo que hoy se conoce como Gran Bretaña quedaron incorporados a la lengua inglesa muchos términos latinos que hoy se mantienen como cognados, es decir palabras que poseen igual origen, similar ortografía y pronunciación y sinonimia cercana. Son estas palabras las que permiten al lector con español como lengua materna mayor acceso a textos de estudio escritos en lengua inglesa y mayor facilidad en la comprensión.

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Uno de los mayores objetivos de la lectura en lengua extranjera es la de acceder a textos publicados recientemente y que aún no tienen traducción o nunca la tendrán. Cuando este objetivo se cumple, el lector se encontrará con independencia en su carrera, en la selección del material, en la construcción de significados y en la posibilidad de ampliar su investigación personal.

Cuando un lector se enfrenta a un texto en lengua extranjera, se produce un sentimiento natural y racional de inseguridad. A través de estas líneas quisiéramos convencer al lector de textos académicos en lengua extranjera de su capacidad y de la posibilidad de una lectura exitosa si aplica una cuota de autoconfianza, estrategias de lectura para abordar un texto, una metodología de lectura activa, sumado al uso de su inteligencia y a los conocimientos que ya posee. Mencionaríamos, como dato implícito, el hecho de que la lectura a la que nos referimos es una lectura silenciosa, de reflexión, y no la lectura en voz alta que impide la concentración en el contenido y, por el contrario, enaltece los aspectos de forma del texto.

¿A qué nos referimos por autoconfianza? Es el esfuerzo de no dejarse vencer por lo imposible. Es pensar en el vaso medio lleno en vez de medio vacío. Frente a algún escollo significa asegurarse de que uno es capaz de enfrentar el desafío. Implica la búsqueda de lo conocido y desde allí se arman las estrategias de abordaje y lectura para llegar a una abstracción de significado con los conocimientos que uno posee en ese momento de lectura.

¿A qué nos referimos con cuando mencionamos las estrategias de lectura? Son directrices de trabajo aplicadas durante un proceso de lectura. Para un lector experimentado, la anticipación es la estrategia de lectura de mayor peso no solo porque le permite seleccionar rápidamente los textos o fragmentos que le interesa leer sino también porque, una vez elegido un texto esta estrategia le permite generas significados a partir del análisis del paratexto, de la tipología del texto y desde las pistas que el autor ha dejado marcadas para guiar la lectura y la comprensión. Cada texto es único y cada texto académico contiene secretos de información que el lector debe descubrir. Aplicando estrategias el lector puede no solo abstraer más significado sino también lo hará en menos tiempo. La lectura resulta más productiva porque se lee más, se conceptualiza más, se amplía la red de conocimientos con menor esfuerzo.

En cuanto al proceso en sí de construcción de significados a través de la lectura de textos académicos en lengua extranjera – en este caso inglés – describimos tres etapas: la anticipación o pre-lectura, la verificación o momento de la lectura proposicional y la internalización o post-lectura.

La anticipación o pre-lectura

Para el lector con experiencia, la anticipación al texto resulta un momento corto, habitual y muy útil. Es este un momento en el que realiza un paneo general del texto

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(scanning) en el cual el lector capta la idea central, el marco teórico y la orientación y postura del autor (author’s stance) y, entonces, con fundamentación decide si le interesa la lectura de ese texto y si continuará leyendo o no.

Para tomar esta decisión son varios los pasos a seguir. Recalcamos que estos pasos para un lector con experiencia se tornan en hábitos y se realizan de manera inconsciente en pocos minutos. En primer lugar se determina si el texto promueve una lectura eferente o estética y luego se avanza sobre la tipología más específica. Si en el texto predomina lo narrativo aparecerán expresiones sobre eventos y cambios en el tiempo. El texto responderá a la pregunta ¿Qué sucedió?. El texto descriptivo responde a las preguntas ¿Qué es?, ¿Cómo es? determinado objeto, ser o fenómeno. El texto expositivo / explicativo incorpora el análisis o la síntesis de representaciones conceptuales y explica sus causas. Este tipo de texto responde a las preguntas ¿Por qué pasó? ¿Cómo pasó?. El texto instruccional contiene instrucciones e indicaciones de acciones. Finalmente, el texto argumentativo plantea una serie de razones, motivos o argumentos para fundamentar una opinión, tesis, posición o punto de vista. En muchas ocasiones, los textos argumentativos son polémicos, es decir presentan puntos de vista que se contraponen a otras posiciones.

Desde ya, ningún texto puede clasificarse clara y exclusivamente dentro de una tipología. En un texto considerado globalmente como expositivo se puede encontrar inserto una narración o una descripción. En el marco de los estudios de nivel universitario, los que prevalecerán, como en todo texto de estudio, son los textos expositivos/explicativos y los argumentativos.

Los datos paratextuales exigen la atención en una segunda etapa de la anticipación de un texto. Los diferentes tipos de texto generan expectativas de lectura diferentes, el lector espera encontrar distintos tipos de información y de significados en una novela, un diario, un manual de instrucciones o en un artículo de investigación.

En el caso de un artículo en una revista científica, interesan los datos paratextuales tales como el título, el epígrafe, el abstract, las palabras claves al comienzo o en los márgenes, la síntesis biográfica del autor o autores, la bibliografía, las notas. En el caso de los libros, los elementos paratextuales que aportan datos son la dedicatoria, el prólogo, el índice, el glosario, el apéndice. Definimos al paratexto de manera flexible y amplia, consideramos que es lo que rodea a l texto en sí y que aporta al lector pistas de abordaje.

La fecha de publicación de un artículo aporta datos sobre su contexto de producción y, en muchos casos, nos puede brindar información extra si tenemos conocimientos previos sobre ese período histórico. Por ejemplo, los textos escritos antes y después de la caída del muro de Berlín en noviembre de 1989 implican un dato histórico y contextual significativo.

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La bibliografía citada por el investigador que escribe el artículo nos permite ubicar al autor dentro de un marco teórico determinado que nos puede ofrecer pistas para la lectura posterior.

Después de reparar en el paratexto podemos seleccionar estrategias que suministren información más específica. Recurrir a una lectura lineal en este momento no facilita el proceso de comprensión. Recordemos que definimos como lectura lineal a la sumatoria de significados, es decir: palabra + palabra = suma de palabras = significados. Desde una lectura y perspectiva global se puede abstraer mucha información valiosa que acorta tiempos y ansiedad y hasta elimina el deseo de abandonar la lectura en lengua extranjera por más engorrosa que esta resulte. ¡Cómo abandonar a mitad de camino si el texto realmente interesa y resulta necesario!

Mencionaremos estrategias para aplicar en general en textos académicos pero, a su vez, enfatizamos la particularidad de cada texto y por lo tanto la necesidad de desarrollar técnicas de abordaje que independicen al lector de las guías pre-elaboradas.

Una estrategia que generalmente resulta productiva para el lector es la selección de palabras claves. Por palabras claves entendemos aquellas que tienen conexión semántica con el paratexto, en especial con el título, o también aquellas palabras con contenido (eliminamos aquí a las preposiciones, adverbios, etc) que se repiten porque llevan una carga de significación especial en ese texto. Siempre estas palabras se relacionan; no son palabras aisladas elegidas por antojo; se las eligen porque construyen significados, construyen una red conceptual.

En la etapa de pre-lectura, cuando realizamos un rápido paneo del texto, no solo detectamos estas palabras clave sino también números (años, cantidades, listas), preguntas retóricas, palabras en negrita, en itálica, palabras en mayúscula o entre comillas. Estos elementos “saltan” del texto y atraen la atención del lector generando información de fácil acceso y, en la mayoría de los casos, muy productiva. Otros elementos que se puede detectar fácilmente en esta etapa son las citas a otros autores que nos permiten ubicar al escritor del texto en un determinado marco teórico.

Existen también otras estrategias de abordaje muy productivas porque la redacción de textos académicos en lengua inglesa se rige por determinadas normas. En general, la lectura de la primera o de la última oración de cada párrafo provee información relevante. Debemos recordar que es esperable que en cada párrafo se desarrolle una idea o subidea y que esta se anticipe al comienzo del párrafo o se resuma al final. Por supuesto, no todos los párrafos de un texto extenso desarrollan una idea, en algunos casos se presentan ejemplos que se utilizan como material de soporte para la idea presentada. Mediante la lectura de la primera o de la última oración de cada párrafo el

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lector puede selecccionar los párrafos a los que debe prestar más atención en su lectura posterior.

Los conectores, enumeradores y articuladores son marcadores de la organización y jerarquización del texto y muy productivos si el autor los utiliza correctamente. En la etapa de anticipación, el lector puede detectar estos elementos que establecen relaciones entre los párrafos y aproximarse a la organización de las ideas en el texto.

¿Cómo sabe el lector cuál de estas estrategias debe utilizar para cada texto? La experiencia en la lectura de textos académicos será el mejor maestro pero es la productividad la que demandará la utilización de una estrategia u otra. En un momento que uno aplica una estrategia que no rinde los resultados esperados, se cambia por otra que seguramente aportará la información deseada. Cada texto posee su propia peculiaridad y conviene aplicar la estrategia más productiva en cada caso. En el Programa de Inglés a Distancia, los textos para la práctica de lectura presentarán guías adosadas con las estrategias a aplicarse. Con el tiempo el lector se internará en la lectura de estos textos académicos y en breve adquirirá la predisposición para una lectura independiente, rápida y de fácil acceso a nuevos significados.

Durante la anticipación el lector diseña hipótesis de lectura sobre lo que ha de leer en la etapa de la lectura intensiva, de una lectura en detalle. Se define a la hipótesis de lectura como la redacción de una predicción sobre el contenido del texto a leer. Esta predicción se realiza por la relación semántica que el lector construye entre sus conocimientos previos y los conceptos que detecta mientras realiza el paneo inicial del texto en la etapa de pre-lectura.

Durante esta actividad el lector construye hipótesis que, tal como el concepto de hipótesis lo indica, son aproximaciones al texto. Por lo tanto, al armar una hipótesis de lectura, el lector puede equivocarse y la corregirá o la extenderá durante los pasos siguientes de este proceso.

Las hipótesis pueden ser más generales o más específicas de acuerdo con la etapa en la trayectoria de lectura. Al comienzo del proceso de lectura, las hipótesis serán más generales; al final de la anticipación al texto las mismas serán más específicas. Hasta podemos decidir como hipótesis, la organización de las ideas del texto antes de hacer la lectura intensiva. El objetivo es obtener una idea focalizada del tema y de su tratamiento, del marco teórico o de la postura del autor, de la organización del texto, de la ubicación de los núcleos importantes de información. Para nuestra alegría, solo hemos perdido algunos minutos. Si el texto no nos resulta de interés o apropiado para nuestro trabajo o investigación, abandonamos aquí el proyecto de lectura del mismo.

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La lectura proposicional para verificar hipótesis

Suponiendo que el texto nos interese, entonces nos disponemos a realizar una lectura más completa e intensiva de los núcleos detectados como contenedores de información importante. La lectura que realizamos de estas secciones del texto es cuidadosa, lineal porque buscamos comprender todos los detalles. A esta etapa en el proceso de lectura se la identifica como la de verificación porque el lector coteja con información más precisa las hipótesis delineadas en la anticipación, evalúa la coherencia del texto y trabaja los detalles para alcanzar una comprensión más profunda. El lector busca abstraer significados de la comprensión de ese texto que le permitan completar y organizar su propia red de conocimientos.

En este momento del proceso el lector debe decidir qué hacer cuando enfrenta una palabra desconocida. Puede intentar “adivinar” el significado de la palabra ayudado por el cotexto, es decir por la información lingüística que rodea a la palabra. Puede decidir “saltear” la palabra porque considera que no es esencial para la comprensión de esa sección del texto, los adjetivos y adverbios son candidatas a ser salteadas en muchas oportunidades. Si el lector considera que la palabra es esencial para comprender el significado del texto y por lo tanto no la puede saltear y el cotexto no lo ayuda a inferir el significado, puede decidir recurrir al diccionario.

Las actividades que ayudan a organizar la información del texto incluyen la conceptualización por párrafos, el completamiento de cuadros, paráfrasis, preguntas de reflexión y ampliación del contenido, definición de conceptos, interrelaciones entre conceptos, jerarquización de ideas, etc.

La conceptualización por párrafos ayuda a que el lector pueda abstraer en forma de conceptos lo tratado en cada párrafo y lo exprese por medio de una construcción sustantiva. El parafraseado cumple con el objetivo de asegurar la comprensión en detalle de algún párrafo o fragmento del texto. Los cuadros en los que se comparar ideas, modelos o paradigmas resultan útiles como un primer paso para establecer semejanzas y diferencias entre distintos conceptos. Por paráfrasis entendemos una traslación de la información del texto, sin eliminar detalles, a la hoja de trabajo del lector utilizando sus propias palabras. En el caso de la lectura en lengua extranjera, la paráfrasis se asemeja a una traducción libre, es decir sin las exigencias detallistas de una traducción profesional. La definición de conceptos requiere de una lectura y relectura reflexiva que desentrañe el significado que el autor le otorga a ideas y conceptos específicos e importantes presentados en el trabajo. Esta conceptualización le impone al lector describir y discriminar el significado que cada autor le concede a un concepto y que generalmente no aparece en un lugar específico del texto sino que está diseminado. La tarea del lector consiste en reconstruir el significado de cada concepto relevante.

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El conocimiento de macroestructuras y superestructuras de textos aceleran la lectura. La macroestructura de un texto es la representación abstracta de la estructura global del significado de un texto por lo tanto representan los temas o asuntos principales del texto. Las superestructuras son esquemas abstractos que establecen el orden global de las partes de un tipo de texto por eso son importantes desde el punto de vista cognitivo porque organizan el proceso de lectura, comprensión y reproducción del discurso. Si estamos leyendo una narración buscaremos la secuencia de eventos, si el texto es descriptivo buscamos las distintas características del objeto descripto y las funciones de cada una de las partes que lo constituyen. En el caso de un texto expositivo / explicativo, la superestructura incluirá el planteo del problema y la solución, o el efecto que produce una causa, o la explicación de un tema con su hipótesis, predicción, discusión y conclusión. En el caso de un texto organizado inductivamente, la superestuctura partirá de la descripción de uno o varios casos para luego establecer la regla genera. En el caso de un texto organizado deductivamente, se parte de la regla para analizar los casos individuales. Si es un texto argumentativo, buscaremos la tesis sostenida por el autor y las justificaciones que utilizará para sostener su postura. Si el texto es polémico, buscaremos las argumentaciones contrarias a su postura y las refutaciones que el autor realiza.

El momento de la internalización y reformulación

El lector que conceptualiza, que capta la macroestructura del texto, conoce la superestructura, reconoce los nudos temáticos durante el proceso de lectura y los va incorporando a su red de conocimientos, está construyendo su propio texto. Jerarquiza y ubica conceptos y detalles al elaborar ideas principales, subideas, síntesis, esquemas de contenido. La comprensión favorece la reconstrucción de las ideas del texto en la memoria. Cuando los conceptos nuevos se articulan con los conceptos ya adquiridos se extiende la red de conocimientos que ayuda, a su vez, en el abordaje de un texto futuro. Lo esencial es adquirir esa red de conocimientos y, con lecturas subsiguientes, continuar con la ubicación de conceptos en la red que está en constante reconstrucción.

A esta etapa la llamamos de internalización y reformulación. El lector, de manera simple o compleja hace suyo un texto, se apropia de él. A lo largo del tiempo, ese mismo texto comunicará mayor información porque al agregar nodos de conocimientos a su red conceptual, el lector incorporará mayor cantidad de elementos y detalles. No se puede comprender la totalidad de un texto desde un comienzo y siempre existirá otra oportunidad y otro contexto de aproximación y comprensión. Es importante que el lector de textos académicos entienda que no existen ni blancos ni negros en las reformulaciones de textos pues un texto se comprende más o se comprende menos. Un texto se comprende más en una segunda lectura, en una tercera y aún más cuando transcurren tiempos entre los episodios de lectura. Por supuesto que el ejercicio mental de redactar una idea principal será menor o mayor de acuerdo con las capacidades lectoras y de conceptualización de cada lector.

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Una de las actividades solicitadas es la redacción de una oración síntesis o idea principal. ¿Por qué redactar ideas principales y en una sola oración? La idea principal será la síntesis de la síntesis. Exige la selección de los conceptos esenciales y la redacción de una oración compleja que reúna de manera lógica la idea que el lector abstrajo. En el caso de textos académicos la idea principal puede tener muchas reformulaciones pero los conceptos principales y los subconceptos son únicos. El lector de esa idea principal redactada en una sola oración sabrá de qué se trata el texto y será la invitación o el rechazo a la lectura de ese texto. En cierto modo, un abstract bien escrito de una revista científica cumple con ese objetivo. Se espera que en la idea principal se incluyan los conceptos relevantes del texto y se los jerarquice. En el caso de los textos polémicos, la idea principal debe incluir la postura del autor, el modelo, paradigma o idea con la que polemiza y los motivos por los cuales plantea una nueva propuesta.

La organización de una red conceptual de los conceptos y subconceptos de un texto implica la ubicación jerárquica de los elementos y la abstracción de las macroestructuras y las superestructuras. Exige también una reorganización mental de la información adquirida hasta ese momento. El lector con experiencia en la lectura de textos académicos logrará conceptualizar, abstraer e inferir nuevos conceptos y categorías de manera que los conocimientos adquiridos a partir de la lectura puedan incorporarse a la red de conocimientos propios y se realicen las re-estructuraciones necesarias.

La visualización del texto con las interconexiones, enlaces y relaciones entre conceptos y subconceptos implica un ejercicio mental que conlleva la comprensión, organización y retención de la información además de la ampliación de los conocimientos.

El lector necesita de alguna manera proveer una clausura a su lectura, cerrar el conflicto que surgió al abordar el texto y re-presentarse su texto. Esta auto-representación implicará distintos niveles de lectura en cuanto a la comprensión y a la representación: desde lo más superficial hasta lo más profundo. El tiempo y el encuentro con otros textos que traten la misma temática implicarán la construcción de un texto nuevo, de una representación más compleja.

¿Qué sucede cuando a lo largo del proceso de lectura en lengua extranjera (anticipación – verificación – internalización - reformulación) se detecta un error? Se vuelve atrás y se retoma hasta descubrir el lugar o el momento preciso en el que se cometió el error.

Áreas en las cuales los lectores, cuya lengua materna es el español, cometen errores cuando leen un texto académico en inglés:

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Reconocimiento de pseudonegativos y negativos Lectura de construcciones sustantivas Reconocimiento de verbos modales Estructuras complejas Alusión a temas culturales

Principios básicos del proceso de lectura en lengua extranjera

Leer desde lo que se sabe o se conoce Aunar esfuerzos en pos de la abstracción de significados Conocer la organización de los textos académicos (superestructura) Aplicar estrategias de lectura inicial Reconocer a la anticipación como paso inicial en la lectura de un texto

académico. Tenerse confianza y usar la inteligencia Desechar la inseguridad. Mejorar la capacidad de selección de partes importantes del texto. Aprender el vocabulario productivo: conectores y el léxico académico

general Elegir el vocabulario imprescindible para buscar en el diccionario.

Bibliografía

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Interpretación de textos en inglés para hispano hablantes. Documento Inicial 1