Intervención educativa en niños con Autismo - Biblioteca de la Universidad de … · 2016-05-03 · proponen algunas pautas de intervención educativa para que logren alcanzar una

Lina Martínez Jiménez

Asunción Jiménez Trens

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Primaria

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

Intervención educativa en niños con Autismo

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Intervención educativa en niños con Autismo, trabajo fin de gradode Lina Martínez Jiménez, dirigido por Asunción Jiménez Trens (publicado por la

Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

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Lina Martínez Jiménez Intervención Educativa en niños con Autismo

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RESUMEN

El Trastorno Generalizado del Desarrollo engloba varios trastornos como son los

siguientes: el Trastorno del Espectro Autista (TEA), el Síndrome de Rett, el Trastorno

Desintegrativo Infantil, el Síndrome de Asperger y el Trastorno Generalizado del

Desarrollo no especificado. Este Trabajo Fin de Grado se centra en el TEA.

En el mismo, se ponen de manifiesto las características principales de las personas con

Trastornos del Espectro Autista como carencias en las habilidades relacionadas con la

comunicación y la interacción social, manifestación de conductas rígidas, repetitivas,

obsesivas y estereotipadas, déficits en niveles sociales y ocupacionales unidos a

trastornos de referencia conjunta a otras personas, déficit en las competencias de

anticipación y trastornos en las capacidades de ficción, entre otras. Además, se

proponen algunas pautas de intervención educativa para que logren alcanzar una calidad

de vida adecuada en distintos ámbitos: sociales, de ocio y cotidianos, teniendo en cuenta

sus limitaciones, sus peculiaridades y sus capacidades para poder educarlos y

estimularlos de la manera más adecuada posible.

Los temas abordados en este trabajo son: el lenguaje y la comunicación, las emociones,

las relaciones interpersonales y sociales, actividades relacionadas con el ocio y el

tiempo libre, algunas terapias con animales, agua o música, entre otras, además de

hábitos de la vida cotidiana de las personas con TEA.

Este estudio se centra en la respuesta educativa a niños con este trastorno, valorando las

dificultades que se encuentran al acceder a las aulas de primaria y cómo es la inclusión

en las mismas. Por último, tras la realización de un estudio de caso sobre una niña que

presenta autismo, escolarizada en un centro de Educación Especial desde edad

temprana, se proponen algunas estrategias y pautas de actuación educativa para

aprendizajes funcionales que se pueden llevar a cabo con niños con este trastorno. Estas

propuestas tienen el fin de mejorar el potencial de las personas con TEA para lograr la

mejor calidad de vida posible adecuada a las necesidades pertinentes en cada persona.

Palabras clave: trastornos, autismo, calidad de vida, inclusión, propuestas educativas


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ABSTRACT

The Pervasive Developmental Disorder includes several disorders as the followings:

Autism Spectrum Disorder (ASD), Rett syndrome, childhood disintegrative disorder,

Asperger Syndrome and Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified.

This final project focuses in TEA.

We can see in it, the main characteristics of people with Autism Spectrum Disorders

like lacking in skills related to communication and social interaction, expression of

rigid, repetitive, obsessive and stereotyped behaviors, Deficits in social and

occupational levels linked to disorders of joint reference to others, deficit in advance

skills and capabilities disorders fiction, among others. Also some proposals of

educational intervention for them to reach an adequate quality of life in various areas:

social, leisure and everyday, considering their limitations, their quirks and capabilities

to educate and stimulate them with the appropriate manner.

The issues covered in this proposal are: language and communication, emotions,

interpersonal and social relations, related to leisure activities and free time, some

therapies with animals, water and music, among others, besides habits daily life of

people with ASD.

This study focuses on the educational response to children with this disorder

considering the difficulties encountered when they access primary classrooms and how

is this inclusion. Finally, after performing a study case about a girl who has autism,

schooled in a center for special education from early ages, are made some educational

strategies and action proposals for functional learning to perform with children with this

disorder. This proposal aims to improve the potential of people with ASD to achieve the

best possible quality of life appropriate to the relevant needs of each person.

Keywords: disorders, autism, quality of life, inclusion, education proposals.


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ÍNDICE

Pág.

1. Introducción………………………………………..…………..………………….....5

2. Objetivos………………………………………………………………………….….6

3. Marco teórico………………..…………………………………………………….....7

3.1. Antecedentes históricos……...………………………………………………….7

3.2. ¿Qué es el autismo? …………...………………………………………………..8

3.3. Trastornos del Espectro Autista: tipos de síndrome y relaciones……..……......9

3.4. Aparición y epidemiología del autismo…………………………….…...…..…11

3.5. Limitaciones y capacidades de las personas con TEA………………...…...….13

3.5.1. Lenguaje y formas de comunicación……………….……………...…...14

3.5.2. Emociones…………………………..……………….…………...……..15

3.5.3. Relaciones interpersonales y sociales……………....……..…...……….16

3.5.4. Ocio y tiempo libre…………....…………………………...…………...18

3.5.5. Peculiaridades……………………...……………...……………………19

3.6. Respuesta educativa para niños con TEA……………………………………..20

3.6.1. Currículo educativo …………………………………...…….………….20

3.6.2. Inclusión educativa…………………………………...………………...22

3.6.3. Terapias………………………………...………………………….……23

4. Estudio de caso…………………...………………………………………………...25

4.1. Descripción del caso……………………………………………..…………….25

4.1.1. Alumna………………………………………………………………….25

4.1.2. Contexto socio-familiar…………………………………………………25

4.1.3. Contexto educativo……………………………………………………..25

4.2. Propuesta de intervención……………………………………………………..27

4.2.1. Objetivos………………………………………………………………..28

4.2.2. Propuesta de actuación para aprendizajes funcionales….…………...…29

5. Conclusiones…………………………………………………………………..........31

6. Referencias bibliográficas……………………………………………...…..............33

7. Anexos…………………...………………………………………………................35


5

1. INTRODUCCIÓN

En pleno siglo XXI todas y cada una las personas hemos de tener una buena calidad

de vida, seamos como seamos, teniendo o no alguna discapacidad.

El concepto de calidad de vida en relación a las personas con discapacidad surgió,

como afirma Sáenz (2013), en los años 80.

Schalock y Verdugo (2003) recogido por Simarro (2013, p. 19) definían la calidad

de vida como “un concepto multidimensional influenciado por factores personales y

ambientales y su interacción. La calidad de vida es un constructo compuesto por

diferentes dimensiones, no es una realidad única. Cada una de esas dimensiones que

configuran el concepto puede tener un peso e importancia diferentes en cada individuo.

Esto quiere decir que la situación personal de cada individuo tiene una influencia

fundamental en su calidad de vida.”

Valorando las dimensiones de las que tratan Schalock y Verdugo, se muestran un

conjunto de indicadores:

1. Bienestar físico: salud dolor, energía), actividades de la vida diaria, atención

sanitaria (disponibilidad, efectividad, satisfacción) y ocio.

2. Inclusión social: participación e integración en la comunidad, roles comunitarios

y apoyos sociales.

3. Desarrollo personal: educación, competencia personal y desempeño (éxito,

productividad y mejora).

4. Bienestar material: estado financiero, empleo y vivienda.

5. Relaciones interpersonales: interacciones-relaciones y apoyos.

6. Derechos: humanos y legales.

7. Autodeterminación: autonomía y control personal, metas y valores personales y

capacidad de participar en las elecciones.

8. Bienestar emocional: alegría, autoconcepto y eliminación de estrés.

Otra definición a tener en cuenta sobre la calidad de vida es la de la Organización

Mundial de la Salud (1997) “la percepción individual de la posición en la vida en el

contexto de la cultura y sistema de valores en los cuales se vive en relación con sus

metas, expectativas, estándares e intereses”. Sáenz (2013, p. 21)


6

Tras estas consideraciones, nos planteamos: ¿por qué las personas con discapacidad

no presentan una calidad de vida favorable en todo momento?

A continuación se pretende contestar a esta pregunta valorando todas las

características que presentan las personas con TEA teniendo en cuenta diferentes

contextos, y la forma de actuar en cada uno de ellos.

Se ponen de manifiesto una serie de propuestas educativas en las que actuar en

distintos contextos, para que la persona logre conseguir sus metas en el futuro, metas

acordes a una calidad de vida plena.

2. OBJETIVOS

El objetivo principal de este trabajo es contribuir a mejorar la calidad de vida de las

personas con TEA, conociendo los distintos contextos en los que participan, teniendo en

cuenta el comportamiento en cada uno de ellos, sus peculiaridades y sus características

principales, para lograr estimularlas y así alcanzar la calidad de vida que se merecen.

Otro importante objetivo es la importancia de promover una calidad de vida acorde a

las personas con TEA. Hacer ver al resto de personas, que a pesar de tener discapacidad

intelectual, son ciudadanos del mundo igualmente y que se les debe ayudar en todo

momento para favorecer su inclusión en todos los contextos existentes.

En consecuencia, en este estudio se presentan diferentes propuestas para trabajar en

el ámbito educativo con los niños con TEA, tras la descripción de diversas terapias y

actividades holísticas beneficiosas para estas personas. Asimismo, con ayuda de la

sociedad en sí, se fomentará la participación de estas personas de manera autónoma en

su propia vida cotidiana.


7

3. MARCO TEÓRICO

3.1. Antecedentes históricos

Los primeros estudios relacionados con las personas con Trastornos del Espectro

Autista (TEA) se remontan a comienzos del siglo XIX ya que es cuando se identifican

por primera vez los distintos cuadros clínicos relacionados con este trastorno.

A comienzos del siglo XX, se da a conocer el concepto de Autismo gracias al

psiquiatra suizo Eugen Bleuler, quien en 1911 lo relacionó con la esquizofrenia ya que

quien lo sufría, rechazaba el contacto con el resto de las personas sintiéndose retraído

hacia ellas.

Más adelante, Leo Kanner, psiquiatra infantil estadounidense, en el año 1943, tras

la realización de un estudio en su clínica de Baltimore a once niños con, lo que él

denominó “aislamiento autista” dedujo que: “desde el principio existe una soledad

autista extrema que, siempre que es posible, desprecia, ignora e impide el paso a

cualquier cosa que le llegue al niño desde el exterior” (Sigman y Capps 1999, p.16). Los

niños presentaban conductas repetitivas y grandes obsesiones por el orden y las rutinas

cotidianas. Además, a pesar de descubrir que los niños autistas tenían retraso mental,

también tenían una capacidad extraordinaria de memorización de ciertas cosas,

aparentemente sin sentido. A estas habilidades que destacaban por encima de las

deficiencias, Kanner las denominó “islotes de capacidades”. Éstos toman de Kanner que

“los niños autistas han llegado al mundo con una incapacidad innata para entablar el

habitual contacto afectivo con las personas proporcionado por la propia biología, del

mismo modo que otros niños llegan al mundo con unas deficiencias físicas o

intelectuales innatas” (p.16).

Un año después, el doctor Hans Asperger estudió por primera vez a un grupo de

niños con autismo que presentaban altos cocientes intelectuales. Baron-Cohen (2008)

describe las características más destacables con las que Asperger concluyó:

- No existe retraso en las habilidades lingüísticas.

- Discurso pedante.

- Precocidad de vocabulario.

- Intereses obsesivos.


8

- Preferencia por la compañía de adultos.

- Mandones y controladores.

- Anomalías en el comportamiento social

- Conductas repetitivas.

- Gran capacidad de atención y excelente memoria.

- Cociente intelectual normal o superior.

Asperger y Kanner coincidían en que estos niños carecían de contacto visual con

los demás y de empatía, presentan habla monótona, centrados únicamente en temas que

les interesaban y oposición total al cambio. La diferencia que existe entre ellos es que

los niños que investigó Asperger, no tenían retrasos relevantes en cuanto a lo cognitivo

o lingüístico, mientras que sí existía una carencia en la motricidad fina y gruesa.

(Sigman y Capps, 1999)

Actualmente se conocen importantes investigaciones sobre el autismo y se puede

afirmar que en un futuro se contará con mayor número de herramientas y soluciones

para poder intervenir de manera eficaz con las personas que padecen este trastorno,

pudiendo trabajar de mejor manera con ellas y conociendo mucho más esta patología

(Wing, 1998; Martos, 2002; Simarro, 2013).

3.2. ¿Qué es el autismo?

Se presentan a continuación, algunas características del Autismo según criterios

diagnósticos existentes. Éstos son imprescindibles para definir un diagnóstico de las

personas con TEA.

De la literatura científica, se han consultado las siguientes obras: el DSM-V o

“Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales” (2013), el CIE-10,

Clasificación Internacional de enfermedades, (2002) y por último, se incluirán los

criterios de Rivière (1998), tomados de Martos (2002).

Así, los rasgos característicos de las personas con TEA, tomando como base las

obras citadas, son los siguientes:

1. Carencias en las habilidades relacionadas con la comunicación y la interacción

social. En este apartado han de tenerse en cuenta las características socioemocionales


9

y las conductas comunicativas como la escasa comprensión de situaciones donde

exista intercambio conversacional, el lenguaje expresivo o receptivo, juego simbólico

o los diferentes comportamientos ante distintas situaciones.

2. Manifestación de conductas rígidas, repetitivas, obsesivas y estereotipadas ante

diferentes situaciones como: apego a objetos inusuales, cambios bruscos de

comportamiento o manierismos como agitación de manos o movimientos complejos.

3. Síntomas existentes desde edades tempranas.

4. Déficits en niveles sociales y ocupacionales unidos a trastornos de referencia

conjunta a otras personas.

5. La discapacidad intelectual y los Trastornos del Espectro Autista con frecuencia

ocurren a la vez.

6. Existe ausencia total o parcial en el lenguaje hablado en ocasiones, siendo éste

ecolálico e imitativo, aparecen anomalías en los aspectos más característicos del

habla e iniciativa inexistente para comenzar las conversaciones con los demás.

7. Se deben incluir a la vez trastornos relacionados con otros ámbitos, como: déficit en

las competencias de anticipación, trastorno en las capacidades de ficción, deficiencia

en la capacidad de dar significado a las situaciones y complejidad en las capacidades

intersubjetivas y mentales, al igual que en dar sentido a las actividades y acciones

propias.

3.3. Trastornos del Espectro Autista: tipos del síndrome y relaciones

La Asociación Americana de Psiquiatría, en Martos (2002), apunta que la

clasificación de los Trastornos Generalizados del Desarrollo es la siguiente:

- Trastorno autista.

- Trastorno de Rett.

- Trastorno Desintegrativo Infantil.

- Trastorno de Asperger.

- Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Como se observa en la siguiente figura, el campo más global en el que se incluye el

autismo, es denominado Espectro Autista, e incluido en él, se encuentra el Trastorno

Generalizado del Desarrollo, el cual cuenta con los trastornos mencionados

anteriormente. Todo diagnóstico de autismo está englobado dentro del espectro autista,

pero no al revés.


10

Figura 1. Relaciones entre autismo, Trastornos Generalizados del Desarrollo y Espectro Autista.

Fuente: Martos (2002, p.383)

El síndrome de Rett, se da únicamente en el sexo femenino. Antes de manifestarse,

hay un periodo de tiempo normal, como si no hubiera patología alguna. Las

características más destacables del mismo son: “desaceleración del crecimiento del

perímetro craneal; pérdida de habilidades de motricidad fina adquiridas con

anterioridad; aparición de movimientos poco coordinados del tronco o de la marcha;

movimientos de hiperventilación y estereotipias manuales características” (Cuxart,

2000, p. 23).

La característica principal del Trastorno Desintegrativo Infantil es la pérdida de las

habilidades ya adquiridas antes de los diez años de edad en distintas áreas: “lenguaje

expresivo y receptivo; habilidades sociales o conductas adaptativas; control de

esfínteres; juego; habilidades motoras. Además, es necesaria la presencia de cómo

mínimo dos de los tres síntomas fundamentales del autismo: déficit cualitativo de la

interacción social, déficit cualitativo de la comunicación y patrones de conducta,

intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas” (Cuxart, 2000, p. 24).

El Trastorno Generalizado de Desarrollo no especificado cuenta con una serie de

trastornos que hacen que la persona que lo sufre tenga déficits en varias de las áreas del

desarrollo. Es un trastorno del que apenas se conoce nada, por ello se le ha añadido a su

nombre, el apellido de “no especificado” (García, et al. 2010).

El síndrome de Asperger, suele estar relacionado con el autismo de alto

funcionamiento, aunque, como afirman Sigman y Capps (1999) las condiciones

diferentes sobre uno y otro trastorno todavía no están del todo especificadas. Conviene

conocer la definición del síndrome de Asperger el cual, como se ha explicado con

anterioridad es un trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por carencias


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en las relaciones sociales, intereses restringidos y actitudes rutinarias, aunque las

personas que lo tienen, carecen de retraso en el habla (Fernández, Martín, Calleja y

Muñoz, 2007).

La siguiente figura muestra las características principales de algunos de los

trastornos englobados dentro del Trastorno Generalizado del Desarrollo:

Figura 2. Factores que diferencian al autismo de otros Trastornos Generalizados del Desarrollo de

acuerdo con las definiciones de la DSM-IV y CIE-10. Fuente: Martos, 2002, p. 392)

3.4. Aparición y epidemiología del autismo

En la mayoría de los casos de niños que presentan rasgos autistas, son los padres

quienes cuando el niño tiene alrededor de 18 meses de edad, comienzan a notar que algo

raro en sus hijos. El embarazo y el parto ocurren con normalidad. A partir del año y

medio, los niños autistas manifiestan ausencias en diversas capacidades, algunas se

presentan a continuación tomadas de Rivière (2000) en Martos (2002):

Sordera aparentemente paradójica.


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No mantiene la mirada, no mirar a los ojos.

Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.

Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones.

Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.

Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica.

Resulta difícil interaccionar con él o ella.

Frecuentemente “pasa por” las personas como si no estuvieran.

Parece que comprende sólo lo que le interesa.

Pide cosas llevando de la mano.

Para comunicarse con él hay que producir gestos claros y directivos.

Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.

No “juega con” otros niños.

No da la impresión de “complicidad interna” con las personas que le rodean aunque

tenga afecto por ellas.

Dawson & Osterling, (1997) y Manzone, en Cuesta (2011) explican que intervenir

de manera temprana en los niños con TEA, hará que su desarrollo mejore. Para ello los

programas que se lleven a cabo han de estar bien planificados y incluyendo habilidades

comunicativas, de interacción social, juego significativo, autonomía personal y

desarrollo cognitivo, ya que esos son los pilares principales a trabajar con estos niños en

su aprendizaje.

Se ha demostrado que sufren más niños que niñas el síndrome de TEA. Wing

(1998) toma de Kanner la proporción de cuatro niños por cada niña. Esta autora asegura

que aunque haya menos niñas que niños con este trastorno, cuando son afectadas, sufren

una discapacidad más grave que los niños.

En rasgos generales, Baron-Cohen (2010) afirma que la prevalencia del autismo ha

variado mucho en los últimos años, ya que se ha pasado del 4 por 10.000 al 1% de

personas con autismo en la actualidad, lo cual significa que se ha multiplicado por 25.

Figura 3. Expansión del Espectro Autista para abarcar nuevos subgrupos. Fuente: Baron-Cohen

(2010, p. 50)


13

3.5. Limitaciones y capacidades de las personas con TEA

Una vez conocidas las explicaciones sobre el autismo se demuestran, a

continuación, las capacidades que tienen las personas con TEA.

Antes de comenzar a tratar todos los puntos, ha de conocerse de manera general las

relaciones que presentan los trastornos autistas. Por ello Wing (1998) desarrolló la

llamada “Triada de Deficiencias” con la que se pretende explicar las deficiencias de

interacción social, la comunicación y la imaginación, en cuanto a la conducta rígida y

repetitiva de las personas con autismo.

En cuanto a la interacción social, hay que motivar al niño en el contacto social

enseñándole aspectos para enfatizarla, por ejemplo jugar con él a tocarse la nariz con su

madre, a dar besos y abrazos, siempre y cuando no le cause ansiedad al niño. Los niños

con autismo no tienen el instinto social innato, pero con el tiempo se vuelven más

apegados a sus seres queridos (Wing, 1998) sobre todo se ha demostrado que el trato de

estos niños con sus hermanos es muy especial, ya que suelen recurrir a ellos cuando

quieren jugar. El juego en todo momento es muy beneficioso para las personas con

autismo, ya que cuando se realiza de manera conjunta con otras personas, se potencia el

contacto visual, lo cual es importantísimo desarrollar en estos niños.

Tratando la comunicación y el lenguaje como otro aspecto, pueden sufrir una

desviación en los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje. Wing (1998) afirma

que la mejor manera para estimular a los niños con autismo, es que su círculo más

cercano le ofrezca diferentes experiencias sociales para que el niño las vaya conociendo.

Es aconsejable anticipar las situaciones con pictogramas, mientras que se narra la

situación que va a acontecer. Si hay situaciones que se van a repetir con cierta

frecuencia, es recomendable fotografiar esos lugares.

Wing (1998) afirma que las personas con autismo tienen rigidez en el pensamiento,

en la conducta y poca imaginación social, ya que sus conductas son muy ritualizadas y

rutinarias. Cuando a los autistas se les presenta una nueva acción que no ha sido

anticipada previamente, pueden frustrarse y adoptar conductas negativas. Necesitan

tener una vida completamente ordenada y estructurada.


14

3.5.1. Lenguaje y formas de comunicación

En ocasiones, el niño con autismo no tiene adquirida la capacidad del lenguaje,

pero puede contar con habilidades que le permiten comunicarse o hacer ver a otras

personas lo que quiere expresar.

Lovaas (1981) hace alusión a que cuando los niños dicen palabras sueltas, hay una

conducta verbal, pero no se está produciendo comunicación porque no hay significado.

Este tipo de conductas se relacionan con la ecolalia y la imitación, ya que solo se basan

en la repetición de palabras.

Con las conductas que realizan las personas, su estado de ánimo puede variar, de

nervioso a tranquilo, de inseguro a seguro. Cuanto más afecto se les demuestre van a

demostrar aprecio, a su manera,.

Cuantas más palabras aprendan en diversos contextos, mayor vocabulario tendrán y

podrán utilizar. De todos modos, hay que ir poco a poco y sin forzarles, ya que es

posible que no sepan utilizar las palabras correctas en el momento adecuado.

Siempre que se hable con la persona, la entonación es casi más importante que el

contenido que se le quiera transmitir. Mediante esta, lo comprenderán mejor, y la

comunicación será más satisfactoria.

Para que logren adecuadamente entender lo que les queremos transmitir, es

apropiado utilizar diversos recursos de comunicación, como: imágenes reales o

pictogramas. Así se les anticiparían las situaciones, no especialmente mediante el

lenguaje, pero si mediante una comunicación en la cual hará ver a la otra persona que ha

entendido lo que le ha querido transmitir. Simarro (2013) explica frustración que

pueden llegar a sentir las personas con TEA al intentar expresarse manifestándola con

rabietas y pérdidas de control.

Como conclusión a este apartado, para que exista comunicación con estas personas

hay que tener paciencia y respeto, adaptarse a las situaciones y explicar de todas las

maneras posibles aspectos, que pueden parecer irrelevantes. Alonso (2013,b) afirma que

a pesar de que las conversaciones con las personas con autismo puedan ser

monotemáticas e inflexibles, si aparece una motivación mutua, se puede conseguir que

estas personas se abran nuevos caminos y conozcan nuevos temas. Si la persona con


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autismo se siente escuchada, se le enseña a escuchar y poco a poco se conseguirá lograr

una autentica comunicación.

3.5.2. Emociones

Todas las personas necesitamos sentirnos felices con nosotros mismos. Según

Grandin (2006, p. 121) “el cerebro necesita recibir información sensorial reconfortante”.

Se ha llegado a pensar que muchas personas con autismo no tienen emociones, y

eso no es cierto. Muchas de las rabietas que adoptan algunos niños con autismo, son

sentimientos de ira por situaciones desconocidas, las cuales desaparecen al habituarse a

ellas.

Grandin (2006) explica que la emoción relacionada con el miedo y la ansiedad, es

muy habitual en las personas con TEA desde la infancia, pero durante la pubertad se

manifiesta en mayor medida. Tienen miedo al desorden, a que algo que no esté tal y

como ellos piensan.

Las emociones más influyentes son el miedo, la ira, la felicidad y la tristeza. No

llegan a comprender las relaciones afectivas entre las personas, los sentimientos

contrapuestos que se dan en ocasiones, por ejemplo, “cómo una persona de pronto

puede amar a otra y acto seguido querer matarla en un ataque de celos” (p.129).

Baron-Cohen (1992, en Grandin, 2006) comenta que en el mundo puede haber dos

tipos de personas, las empáticas y las sistematizadoras. Las empáticas son quienes se

relacionan con el resto de personas mediante los sentimientos, mientras que las

sistematizadoras, se interesan más por los objetos que por las personas.

La autoestima de las personas con autismo es muy baja. Alonso (2005, c) afirma

que se consideran muy inseguros y dependientes. Ante situaciones que no pueden

controlar, al tener miedo, intentarán evitarlas. Por ello, para ayudar a mejorar su

autoestima hay que buscar situaciones donde puedan enfatizar sus capacidades, donde

sean capaces de proponerse y alcanzar sus metas.

Todas las personas necesitamos momentos en lo que estar solos, pero también nos

gusta saber que tenemos a alguien al lado, en el caso de las personas con autismo no es

diferente. Alonso (2005, c) señala en su libro algunos de los sentimientos de su hijo

Pablo sobre sus propios estados de ánimo: “Hay momentos de soledad que no me gusta


16

tener. Me encierro en mi mundo y en mis actividades rutinarias y obsesivas, con eso

evito sufrimientos en el mundo de los otros pero me aísla y hace que te alejes de mí. No

me gusta, no me siento bien, no debes dejarme mucho tiempo solo, aunque no me

hables, aunque no me toques, aunque parezca indiferente a ti, no te olvides de mí” (p.

24).

Hay que fijarse en todo momento en las señales que manden, porque aunque

parezcan simples, en todas ellas transmiten un mensaje.

Conviene aprender a interpretar estas señales sobre todo en momentos de ira y

enfado ya que si la persona está excitada, es mejor mantenerse al margen debido a que

si algo se interpone en su camino, ese enfado se hará más notable; muchas personas con

TEA autolesionan, o rompen objetos que tengan a su alcance, pueden morder o arañar y

en ocasiones extraerse sus propias heces y ensuciar el lugar donde se encuentre. Por

todo ello, y para poder evitarlo, si necesitan un tiempo de adecuación al contexto que

estén viviendo, hay que proporcionárselo.

3.5.2. Relaciones

Desde hace unos años ha cambiado la concepción que se tenía de las personas

autistas sobre su manera de relacionarse.

Las personas con autismo, al igual que el resto de la gente, no muestran el mismo

interés por unas personas que por otras. Como afirma Simarro (2013) en muchos casos

de alto funcionamiento, tienen la necesidad de relacionarse, pero les faltan habilidades

para hacerlo; mientras que en personas con autismo clásico, el interés es más específico

ya que sólo lo demuestran a las personas más cercanas a ellos. Para que estas personas

puedan mejorar socialmente, es necesario desarrollar las habilidades sociales, adaptando

el entorno social a sus propias posibilidades.

Las posibilidades de relación social son diferentes según los contextos: relaciones

con personas conocidas, desconocidas y con su familia.

Así, encontramos que, en general, con las personas conocidas se muestran más

afectivos que con los desconocidos. Es necesario verbalizar al máximo al hablar con

ellos, ya que no comprenden las intenciones de la misma manera que el resto de

personas. En ocasiones, la persona con autismo puede que pregunte por otra persona,


17

pero en el momento en el que esta aparece, parece que no se acuerda de ella. Pero

realmente no es así, es posible que esté inmiscuido en sus asuntos y hasta que no acabe

con lo que está haciendo no va a acercarse a la persona en cuestión. Alonso (2005,b)

explica que la mayoría de las personas con autismo no miran a los ojos de la persona

con la que se están relacionando, pero en ocasiones miran de reojo. La mirada les

intimida y puede llegar a producirles ansiedad. Al igual que prefieren situarse alejados

de la persona con la que están en ese momento, ya que pueden agobiarse. Hay veces que

por el hecho de la reacción que la otra persona ha demostrado con anterioridad, como

un chillo o una muestra de enfado, la persona con autismo lo puede repetir porque le ha

llamado la atención esa reacción anterior, aunque se muestre en una situación de

tranquilidad absoluta.

Haciendo mención a las relaciones y situaciones que tienen con personas

desconocidas, se pueden producir malos entendidos Pueden reaccionar de manera

incompresible ante situaciones que les llamen la atención. Alonso (2005, b) pone el

ejemplo de ver a una persona por la calle hablando con un tono de voz elevado, les

gusta, cuanto más intensidad adquiera, mucho más llamativo será y el niño puede reírse,

lo cual puede molestar al resto de personas.

Por el contrario, puede que se tapen los oídos, y no es porque no quieran escuchar,

sino porque se sienten abrumados ante situaciones que puedan recordar.

En las relaciones con sus iguales sin discapacidad se debe tener en cuenta que la

función principal de los padres es educar a sus hijos ante diversas situaciones cotidianas

como la que puede ser convivir con una persona con discapacidad. Los niños son más

directos y debido a su inexperiencia, si no son bien educados, pueden llegar a ser

crueles con los niños con autismo, ya que no comprenden sus comportamientos. Por ello

los niños con autismo se sienten más seguros y cómodos cuando están rodeados de

personas más mayores.

Por regla general, las familias son el círculo más cercano a las personas con

autismo. La familia, como apunta Simarro (2013), es quien toma las decisiones

pertinentes de la persona con TEA ya que tienen mayor vinculación.

En muchas ocasiones, cuando los padres se enteran que tiene un hijo con TEA, el

núcleo familiar sufre un gran cambio.


18

Simarro (2013) afirma que para que una persona con autismo alcance sus metas y

logre una buena calidad de vida, su familia ha de tener una visión positiva de la

situación, centrándose en sus puntos fuertes y en sus capacidades y preferencias para

potenciarlas al máximo de manera motivadora.

Realizando un compendio sobre las relaciones de las personas con TEA, Simarro

(2013) destaca que una herramienta muy útil capaz de reducir el estrés de estas personas

es mediante el habla y el trato con ellas. Adquiriendo estas habilidades, puede que les

ayude a prevenir riesgos o situaciones existentes en la vida diaria que puedan ser

incomprensibles para ellos.

3.5.4. Ocio y tiempo libre

Simarro (2013) considera que el ocio es un sistema de inclusión donde se hace

partícipe de un contexto con el resto de personas.

Algunos niños se enfadan porque observan que el niño con TEA no hace bien lo

que manda el juego. Éste se frustra, sintiéndose amenazado ante la situación. Por ello,

como apuntaba Alonso (2005, b) los niños con autismo se sienten más cómodos adultos.

Haciendo referencia a los juegos, Wing (1998) afirma que al tener poca capacidad

de imaginación, los juegos con los que se divierten suelen ser muy simples y

normalmente adecuados para niños de edades tempranas.

Muchos niños con autismo se sienten encantados al escuchar una canción mientras

que ven un video de la misma, otros niños se divierten con el hecho de coger y soltar

arena de la playa, o jugando con un cordón de una zapatilla. Sensaciones como girar

sobre sí mismos, o girar objetos, les apasiona, al igual que provocar ruidos cuando algo

se cae al suelo. Es importante estimular los sentidos a la hora de tener en cuenta las

sensaciones corporales que se producen.

Hay que potenciar las capacidades de las personas con autismo, Wing (1998)

recomienda practicar juegos de mesa en familia, donde su hijo comprenda la diferencia

entre ganar y perder, y cómo deben contener los nervios. Aunque realmente es posible

que al jugar a juegos de mesa en los que haya que utilizar fichas, o piezas del puzle, el

niño se quede ensimismado observándolas y manipulándolas que jugando al juego como

tal.


19

Actualmente, en el mundo de la informática se pueden encontrar muchos juegos

que estimulen a estas personas, aunque existe la desventaja de que el uso del ordenador

llegue a convertirse en obsesivo para estos niños, por ello hay que poner límites y

establecer tiempos de su uso y disfrute.

Una gran potencialidad que tienen las personas con autismo es la valiosa memoria

visoespacial, mediante la cual aprenden a jugar al ajedrez llegando a convertirse en

auténticos expertos.

Otras actividades alternativas como ir al cine o escuchar cuentos, como menciona

Alonso (2005, a) puede resultarles aburrido, pueden perderse en la trama y realizar

preguntas en todo momento, pero sí que se fijarán en los diferentes colores de los

personajes y si se está en el cine, en la forma de entonación que se ponga dependiendo

del personaje que esté hablando.

El poder alcanzar una calidad de vida acorde a sus necesidades depende de la

productividad con la que las realicemos. Las personas con TEA son más vulnerables al

fracaso que el resto para realizar diferentes actividades cotidianas.

En definitiva, cuantas más acciones realicen similares a los niños de su edad, más

fácilmente se conseguirá la integración y la inclusión.

3.5.5. Peculiaridades

Se ha de destacar alguna de las peculiaridades de este colectivo. En cuanto al aseo

y al vestido, es frecuente que les cueste realizarlo de manera autónoma. Parecen

situaciones simples, pero verdaderamente para estas personas no lo son. El hecho de

sacar la toalla del toallero, ducharse utilizando la esponja, vestirse ordenadamente o

lavarse los dientes de manera mecánica y por toda la boca, puede ser muy complicado.

Hay que tener paciencia y ser constantes, es una tarea ardua, pero aun así con

interés y ganas se conseguirán resultados positivos y aumentará la autoestima de estas

personas.

En muchas ocasiones es difícil controlar los actos impulsivos de las personas, la

gente se enfada, ríe, llora, grita… y son acciones que no se pueden evitar, lo mismo

ocurre con las personas con TEA. Hay que tener cuidado al explicarles las cosas que no

deben hacer, Alonso (2005) y Simarro (2013) ofrecen algunos ejemplos como inundar


20

el baño abriendo todos los grifos a la vez, tirar objetos de casa por la ventana, utilizar

objetos cortantes, no acercarse a los enchufes ni a lugares que pueden quemar, no meter

los dedos en el quicio de la puerta o diferenciar objetos tóxicos de los que puedan

consumirse, entre otros, ya que dependiendo de nuestro tono de voz y de los recursos

que utilicemos al expresárselo, puede que se produzca el efecto contrario y lo hagan.

Realmente, es muy probable que existan malinterpretaciones.

3.6. Respuesta educativa para niños con TEA

Todas las personas con discapacidad tienen derechos, aunque en ocasiones, en lugar

de verlas como tales, se cree que no tienen ilusiones, deseos o intereses. En la

actualidad, como afirma Tamarit (2005) esa consideración ha cambiado, percibiéndolas

como ciudadanos con poder de participación, de pertenencia a los grupos sociales y

culturales, como una persona más.

Con la educación mejora la calidad de vida de estas personas. Las entidades

destinadas a la educación de las personas con discapacidad, han de ir más allá de

simples lecciones magistrales, deben centrarse en los intereses de los alumnos,

ofreciendo recursos individualizados, adaptados a las necesidades de cada persona.

Para conseguir lograr una calidad de vida óptima, es imprescindible que exista

relación entre familia y escuela, ofreciendo cariño, empatía y recursos para adaptar sus

necesidades a la sociedad. Si ambas partes se unen se lograrán antes las metas

propuestas y se erradicarán concepciones negativas sobre las personas con discapacidad.

3.6.1. Currículo educativo

Los alumnos con TEA no tienen las mismas facilidades para incorporarse al

currículo de Educación Primaria que el resto de alumnos. Por ello, como afirman

Mesibov y Howley (2010) para que se produzca un cambio en la educación de las

personas con TEA sería adecuado, incorporar en el aula diversos factores como:

cognición visual, comunicación, interacción social, imaginación y flexibilidad de

pensamiento, capacidad de atención, seguimiento de secuencias, organización,

planificación, resolución de problemas y motivación.


21

La forma más apropiada para que las personas con TEA adquieran las competencias

educativas pertinentes es mediante una enseñanza estructurada donde enfatizar las

capacidades de estos alumnos de la manera más individualizada posible.

Uno de los mejores recursos de enseñanza estructurada es el método TEACCH,

cuyas siglas responden al tratamiento y educación para niños con autismo y otras

dificultades comunicativas. En este tipo de enseñanza, se han de llevar a cabo una serie

de peculiaridades organizativas:

La enseñanza debe desarrollarse en un lugar tranquilo, donde existan áreas para

jugar y descansar, para realizar un trabajo individual y dónde realizar trabajos grupales

para favorecer la socialización. Es aconsejable que en el aula haya variedad de

pictogramas o fotografías reales donde puedan señalar en cada momento lo que deseen

realizar. Por ejemplo, una imagen de un cuarto de baño por si necesitan ir al servicio,

otra de una botella de agua por si tienen sed, entre otras. De esta manera podrán tener

acceso a satisfacer sus necesidades.

El espacio reservado para realizar actividades individuales ha de tener tres

apartados: un cajón en el que colocar las actividades a realizar, una mesa individual

donde colocar pictogramas de las actividades ordenadas que ha de realizar el alumno, y

un cajón en el que depositar el pictograma y el material educativo al finalizar la

actividad. Cada alumno debe tener su espacio y sus tres apartados propios. Este sistema

es considerado un método comunicativo ya que se transmite información sobre qué

hacer, cuántas tareas realizar, en todo momento son conscientes de las tareas que llevan

hechas y cuales les quedan por hacer (Mesibov y Howley, 2010).

Al finalizar correctamente el trabajo conviene reforzarles positivamente realizando

alguna actividad motivadora como poner un video musical en el ordenador, pintar, o

mirar por la ventana.

Es imprescindible ceñirse a unos horarios, ya que afirman que les ofrece cierta

autonomía, no se tiene tanta necesidad de darles instrucciones, se introducen en una

rutina cómoda, estructurada, lo cual les produce menos ansiedad.


22

3.6.2. Inclusión educativa

En la actualidad cada vez se tiene más en consideración la existencia de una

educación inclusiva en las aulas ya que esta pretende que exista una sociedad justa para

todos y con talante solidario, por ello se debe planificar la forma de educar para dar

respuesta a todos los alumnos, con o sin necesidades educativas especiales.

Como afirman Verdugo y Rodríguez (2012) para que se dé un concepto de

inclusión, han de eliminarse las actitudes negativas y los estereotipos aún existentes,

formar a los profesionales del centro y mejorar o cambiar las programaciones

educativas.

Normalmente están provistos de más recursos para las personas con discapacidad

en los colegios de educación especial, pero para incluir a todos, los colegios ordinarios

también deberían contar con los mismos medios. Simarro (2013) se refiere tanto a la

cantidad de recursos, como a la experiencia, actitud y empatía de los profesionales.

Además éste, toma de Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Booth y Ainscow, 2002; que

para que se lleve a cabo una educación inclusiva, se han de alcanzar tres objetivos

primordiales, como muestra la siguiente figura:

Figura 4. Factores esenciales en la inclusión. Fuente: Simarro (2013, p. 216)

Cuando los alumnos van creciendo se encuentran otras dificultades en cuanto a las

relaciones con el resto de compañeros, ya que no siempre se ven integrados en los

grupos, con lo cual se produce una gran desmotivación.

Además, estos dos autores consideran que existe un agotamiento emocional de los

padres al no saber qué hacer con sus hijos al acabar la etapa educativa. Además,

comentan, en algunas ocasiones muchos profesionales evitan el tener niños con


23

discapacidad en sus aulas ya que en ocasiones tienen que dejarlos en un segundo plano

para poder atender a las necesidades del resto de alumnos.

Por ello debe producirse un cambio de actitud por parte de la sociedad educativa,

tratando a todas las personas por igual para que así cada niño cuenta con los apoyos que

necesite.

Debe reducirse la ratio profesor-alumno en las aulas, para que así los profesores

puedan tratar de manera adecuada a todos los alumnos.

Los profesionales deben tener la actitud, la empatía y la formación necesaria para

desempeñar su labor de forma eficaz. El alumno con TEA ha de recibir apoyo en todas

y cada una de las actividades que necesite. Por ello, se generan apoyos naturales que

han de darse en diversos contextos:

- Aula: una persona de apoyo para guiar al alumno en el seguimiento de la clase.

- Patios y recreos, y actividades extraescolares: son los espacios más relevantes para

fomentar la participación relacionándose con los demás. Los apoyos pueden ser

propios compañeros de clase.

- Comedores: se requiere un apoyo para poder mejorar habilidades de autonomía

personal.

- Actividades extraordinarias: en ellas la persona con TEA participa como uno más

pero precisa de un apoyo que puede proporcionarlo sus compañeros.

Es imprescindible una buena coordinación entre familias y profesores. Se aconseja

que las familias formen parte del equipo educativo al elaborar programaciones, acudir al

centro de manera continuada, contactar con el tutor mediante fichas de orientación,

informes o el llamado “cuaderno viajero” donde se escribe qué ha hecho el niño durante

el día.

3.6.3. Terapias

Con base en la literatura científica consultada, se llega a la conclusión de que son

necesarias diversas terapias para estimular la motivación de niños con TEA, además de

que favorecerán la inclusión con las habilidades que desarrollarán (Wing,1998; Martos,

2002; Simarro, 2013).


24

Muchas de estas habilidades están asociadas al ocio y en ellas pueden participar

diversos profesionales, familiares o compañeros. Cuando se les proponga realizar

alguna actividad, hay que anticipársela mediante apoyos visuales para que no suponga

ningún cambio en su rutina y la disfrute.

Se considera que algunas de las terapias más aconsejables a realizar con niños con

TEA son las siguientes:

- Fisioterapia y actividades de educación física. Estimulan la motricidad de estas

personas.

- Musicoterapia. En ocasiones los niños pueden comunicarse más fácilmente con

música que con palabras ya que con la música se estimula la mente.

- Aromaterapia. Donde se estimula el olfato y los niños conocen sensaciones

diferentes.

- Técnicas de relajación, como el yoga, el uso de una piscina de bolas o tumbarse en

una cama de agua mientras que observan imágenes de colores en movimiento

proyectadas en el techo de la habitación.

- Hidroterapia. Terapia con agua, como en piscinas o con juegos donde haya agua.

Ello les ayudará a reducir tensiones.

- Equinoterapia, el hecho de tocar a los animales les produce una gran sensación de

placer, la cual es mayor si se pueden montar en ellos, como en el caso de los

caballos, lo cual también hace que les estimulen los músculos, además de la gran

importancia que tiene a nivel cognitivo y emocional.

- Danza y arte. Moverse por la clase realizando los movimientos siguiendo una

canción y pintan con pinturas de dedos sobre murales o papel continuo dejando

paso a la imaginación.

Con todas estas terapias se pretende estimular las capacidades de los niños con TEA

mediante actividades de ocio con el fin de conseguir alcanzar habilidades que les van a

servir en su vida diaria, como fomentar la comunicación o reducir el estrés que les

producen situaciones de cambio, entre otras.


25

4. ESTUDIO DE CASO

4.1. Descripción del caso

El seguimiento que se muestra a continuación fue realizado en un colegio público

de educación especial de Logroño durante el periodo lectivo de septiembre a marzo. Se

enfoca desde dos ámbitos diferenciados: el educativo, en el colegio y el personal, en el

internado del centro.

4.1.1. Alumna

Alumna de 16 años de edad, que presenta, según diagnóstico médico una epilepsia

multifocal con lesión secundaria de los hipocampos y desconexión del medio. Tiene

características del Espectro Autista, teniendo dificultades de comunicación y de

interacción social.

4.1.2. Contexto socio-familiar

Los datos que se presentan a continuación han sido aportados mediante entrevista

con los profesionales responsables del colegio. Esta niña proviene de una familia muy

desestructurada. Cuando descubrieron que su hija presentaba características del TEA, el

núcleo familiar compuesto por los padres, la niña y una hermana mayor, sufrió un giro

inesperado. Los padres se separaron, luego la niña creció con ausencia total de la figura

paterna. La madre se hizo cargo de ella, pero el desconcierto o el no saber qué hacer

pudieron con ella, adoptando ésta una serie de conductas completamente inadecuadas y

de gran riego como el alcoholismo e intentos de suicidio. Actualmente la familia está

compuesta por la madre y por tres hijas de 20, 16 (la alumna en cuestión) y 6 años.

4.1.3. Contexto educativo

El centro al que pertenece la alumna es específico de Educación Especial ya que

tiene una modalidad de escolarización adecuada para niños con TEA desde edades

tempranas contando con numerosos recursos para favorecer su educación. Esta niña

lleva escolarizada desde los cinco años en este centro. El colegio cuenta con la

presencia de diversos especialistas: 20 pedagogo-terapeutas, 24 auxiliares técnico

educativos, 2 educadoras sociales, 3 enfermeras, 4 fisioterapeutas, 1 orientadora, 1

trabajadora Social, además de maestros de religión, música y educación física.


26

La alumna, de lunes a viernes, convive con algunos de sus compañeros en el

internado donde se favorecen hábitos de vida cotidiana: de aseo, alimenticos, de

interacción social, entre otros, que hacen posible la mejora de su calidad de vida.

El centro tiene una granja con animales, y amplios campos de cultivo donde

alumnos de transición a la vida adulta trabajan. De este espacio se benefician todos los

alumnos ya que se realizan terapias con animales y de contacto y manipulación de

frutas, verduras y plantas cultivadas en el mismo.

Para realizar diversas terapias, hay dos aulas específicas: la sala multisensorial, con

multitud de objetos estimulantes de todos los sentidos y una piscina donde realizar

hidroterapia.

Tras la observación personal, sistemática y continuada, se comprueba que las

conductas, hábitos y rutinas más frecuentes eran las siguientes:

En el Centro, la niña está escolarizada en un aula a la que también asisten tres niños

con el mismo trastorno. Las conductas observadas se agrupan a continuación en tres

grandes aspectos:

- Comunicación:

a. Posee comunicación instrumental para realizar acciones o pedir cosas.

b. En cuanto al lenguaje expresivo, tiene mutismo funcional, emitiendo sonidos de

vez en cuando.

c. Sabe asociar las órdenes y los mandatos que se le atribuyen.

d. Es capaz de acercarse a las personas, siempre adultos, que se preocupan por ella.

- Interacciones sociales:

a. Escasas relaciones con sus iguales.

b. En momentos de ocio se aísla de sus compañeros mientras que durante los

trabajos interacciona con los adultos, sin iniciativa propia.

c. Es una niña muy tranquila e inactiva.

d. Le divierte que le hagan cosquillas, escuchar música y bailar.

- Hábitos conductuales:

a. Obsesiva en cuanto al control de orina y heces cada media hora. Cuando no se le

permite ir de manera tan continuada adopta conductas disruptivas, provocándose

su propia micción y defecación, y mostrándose más arisca.


27

b. Ante los cambios puede responder de forma positiva, o por el contrario de

manera totalmente opuesta: llorando, gritando o tirándose al suelo. Por ello en

todo momento hay que anticiparle las situaciones mediante pictogramas.

c. Da pequeñas patadas para llamar la atención.

d. Tiende a arañarse por todo el cuerpo, para hacer ver que ella “también existe”

por lo que se le debe mandar actividades donde mantenerla ocupada. En

situaciones incontrolables se le colocan manoplas para evitar que se

autolesiones.

e. Se debe insistir en que se lave las manos después de ir al servicio o de realizar

alguna actividad manipulativa.

f. En cuanto a las actividades del aula la que más le gusta es manipular la plastilina

y pintar con pintura de dedos, mientras que la que menos le gusta es hacer y

deshacer collares de bolar ya que tiene poca paciencia, se le caen al suelo y se

pone nerviosa. Como refuerzo positivo, al acabar las actividades, se asoma a la

ventana a ver a los coches pasar o juega con un pequeño cordel.

Por otro lado, en el internado se observa lo siguiente:

a. Precisa ayuda para ducharse por lo que siempre ha de estar acompañada de un

auxiliar técnico educativo.

b. Tiene adquirido el hábito de llevar las toallas y la ropa al cubo de la ropa sucia.

c. Es muy mecánica y, para vestirse, sólo necesita que se le empiece a vestir, luego

continúa ella sola.

d. Tanto la comida como la cena han de estar trituradas ya que sólo sabe utilizar la

cuchara, excepto para comer fruta y bocadillos.

4.2. Propuesta de intervención

Después de conocer los hábitos y rutinas de esta alumna, es conveniente realizar

una propuesta educativa donde realizar actividades que le ayuden a mejorar sus

habilidades y a conseguir el objetivo del trabajo desarrollado, lograr una adecuada

calidad de vida acorde a sus posibilidades.


28

4.2.1. Objetivos

Teniendo en cuenta las características descritas anteriormente de esta alumna y los

manuales estudiados (DSM-V y CIE-10) y los indicadores Rivière, se han propuesto los

siguientes objetivos:

- Para mejorar las habilidades comunicativas y de interacción:

a. Estimular la capacidad de comunicación mediante distintas maneras de

expresión, mediante la ayuda instrumental de pictogramas, es decir aprender un

código verbal y no verbal para interactuar (Jiménez, 2013).

b. Mejorar los hábitos de interacción con los demás fomentando actividades en las

que participen todos los alumnos como estimulación mediante terapias con

música y agua, con interpretación de diferentes olores, técnicas de relajación en

la sala multisensorial o actividades con animales y plantas.

c. Fomentar las relaciones mediante técnicas de majases con los compañeros,

siempre supervisado por un adulto.

- En cuanto a la manifestación de conductas rígidas, repetitivas, obsesivas y

estereotipadas:

a. Estar sin manoplas el mayor tiempo posible, excepto en casos extremos en los

que se puedan llevar a cabo conductas disruptivas de higiene o autolesión.

b. Programar varias actividades para realizar con la alumna para fomentar el

conocimiento de diversas de ellas y favorecer su desarrollo.

c. Reforzar positivamente todas las actividades realizadas de manera positiva a

través de actividades que le agraden.

d. Evitar que de patadas a sus compañeros manteniéndola ocupada con actividades

que favorezcan su calidad de vida.

e. Dar a conocer sus propias emociones.

- Observando las competencias de anticipación y la capacidad de dar significado a las

situaciones, esta alumna es una persona que ha cumplido adecuadamente los

siguientes objetivos:

a. Señalar los pictogramas de las actividades que va a realizar.

b. Diferenciar el significado de los pictogramas.

c. Saber expresarse mediante la utilización de los mismos colocándolos en un

mural donde conocer las secuencias propuestas por la profesora que se realizarán

durante el día.


29

- En este seguimiento no se han realizado actividades donde valorar trastornos en las

capacidades de ficción o complejidad en habilidades intersubjetivas y mentales, pero

de igual modo se realiza unos objetivos para realizar en un futuro:

a. Diferenciar fotografías de situaciones reales y ficticias mediante imágenes de

dibujos animados y reales.

b. Valorar situaciones de la vida diaria que son adecuadas o no para la sociedad,

por ejemplo, presentarles una imagen de un bosque incendiado y otro sin

incendiar y que sepan señalizar cual de los dos debe o no ocurrir.

c. Tratar que se involucre en todas las actividades.

4.2.2. Propuesta de actuación para aprendizajes funcionales

Para poder conseguir estos objetivos se han de realizar algunas estrategias de

intervención, algunas de las más características son las siguientes:

- Control de estímulos o feedforward. Donde se facilita al alumno el establecer una

serie de rutinas adecuadas al seguimiento de la clase.

- Actividades individuales y en grupo.

- Reforzamiento positivo tras realizar adecuadamente el trabajo propuesto por el

profesor.

- Resolución de problemas, por ejemplo, abrir una puerta con la llave.

- Encadenamiento hacia atrás. Como afirma Jiménez (2013), consiste en ofrecer al

niño toda la ayuda necesaria, dando sencillos pasos y retirándole esta ayuda al

finalizar la actividad.

La propuesta se centrará en la actuación en el aula, teniendo en cuenta algunos

matices a trabajar en el internado.

1. Llegada a clase: canción de “buenos días” y explicación mediante pictogramas

del día que hace y las actividades programadas por la profesora. En la pizarra

habrá un mural donde los alumnos, de manera individual, colocarán las

imágenes que la profesora les pida mediante las indicaciones pertinentes.

2. Trabajo individual: favorecer las actividades que más les gusten a los alumnos e

incluir nuevas, que requiera de un mayor esfuerzo, cada cierto tiempo. Se

realizan a través del método TEACCH ya que es un medio mecánico donde

mediante el pictograma colocado en su mesa de trabajo comprende la actividad a


30

trabajar, coge el material de la estantería de su izquierda, lo trabaja, y una vez

finalizado lo deposita en una caja a la derecha de la mesa, junto con el

pictograma de la actividad.

3. Tiempo de descanso: al acabar la tarea, se procede a reforzarla positivamente

con la actividad que desee hacer, como escuchar música, mirar por la ventana o

jugar con materiales del aula.

4. Recreo: tiene como hábito el sentarse sola en un banco, mirando al resto de

personas y jugando con un cordel, por ello se le ha de estimular para que se

relacione con los demás. Al principio, es conveniente que un adulto esté con

ella, y con el resto de personas, para conseguir que tenga iniciativa para

relacionarse por sí misma. El adulto puede proponer juegos grupales como

pasarse una pelota, el juego de las sillas, bolos, juegos manipulativos de ordenar

objetos, entre otros. Con estos juegos además de que interactué divirtiéndose, se

manifiestan otras habilidades para favorecer el correcto desarrollo de la niña.

Además en el colegio hay un parque con columpios y toboganes donde la niña

puede divertirse con sus compañeros.

5. Trabajo grupal: Hay una mesa grupal donde se realizan actividades donde cada

alumno realiza un rol diferente y donde se fomenta la comunicación ya que se

piden los materiales de la actividad entre los compañeros.

Algunas actividades grupales pueden ser: realizar actividades manipulativas con

alimentos, leer cuentos, o terapias relacionadas con la música, el agua y/o los

animales (ver anexos).

Otras propuestas a trabajar con esta alumna pueden ser:

En cuanto a las habilidades para comer, enseñarle a manipular los cubiertos para así

aprender no únicamente a utilizar la cuchara. Además, así aprenderá que puede y debe

comer otros alimentos.

Para mejorar las habilidades de higiene y aseo personal, enseñarle pautas para

aprender que debe lavarse los dientes después de cada comida. Así aprenderá también el

manejo del cepillo, y valorará la cantidad de pasta de dientes y de agua que debe gastar.

Ha de tener la autonomía necesaria para realizar las actividades que más le agraden en

momentos de ocio y tiempo libre.

En resumen, para la mejora de la calidad de vida de esta alumna se propone

conseguir la implicación de la familia para la práctica y generalización de las conductas


31

y hábitos que vaya consiguiendo en el centro y así, en un futuro, ser capaz de poder

afrontar situaciones que se presenten en la sociedad, colaborado con la normalización de

su vida favoreciendo su inclusión.

5. CONCLUSIONES

Con los años, la investigación de las personas con TEA ha ido mejorando.

Psiquiatras, psicólogos, pedagogos y otros especialistas del siglo pasado tenían distintas

concepciones sobre qué era el autismo, sus características y sobre cómo intervenir con

personas que lo padecieran. Gracias al trabajo de muchos profesionales se han

conseguido aunar muchas características existentes en las personas con TEA con lo

cual, es más fácil poder trabajar con ellas, estimulando sus potencialidades para hacer

que consigan alcanzar las metas que se propongan.

A pesar de que se está avanzando a pasos agigantados en el tratamiento de las

personas con TEA, aún queda mucho por hacer y muchas barreras que eliminar, sobre

todo prejuicios que tiene gran parte de la sociedad al encontrarse con una persona con

discapacidad intelectual. Es injusto ir caminando por la calle y que muchas personas

observen, a veces con curiosidad y otras veces con miradas críticas, a la gente que

padece alguna discapacidad. Por ejemplo, se ha comentado en el trabajo que las

personas con TEA se alteran al no anticiparles situaciones o, en ocasiones, no se sabe

cómo pueden reaccionar ante determinados cambios, por ello, la sociedad debiera estar

más concienciada y conocer que no todas las personas son iguales.

Citando a Etxeberria (2003) “la igualdad proclamada no debe ser interpretada como

uniformidad de lo idéntico; debe ser interpretada como tratamiento afinado de lo

diferente. De lo diferente como específico y de lo diferente como frágil. Tenemos que

crear un espacio común a todos, en el que no haya jerarquías, pero que acoja nuestras

diferencias. Un espacio que no pretenda asimilarnos a todos en lo uniforme, pero que no

nos arrincone en guetos. Un espacio en el que el respeto empático y eficaz a las

diferencias se revela útil para todos, no solo para el diferente” (p. 52-53).

Teniendo en cuenta esta afirmación, si la sociedad estuviera concienciada, existirían

más recursos para poder llegar a conseguir una situación inclusiva para por las personas

con discapacidad.


32

En este trabajo se ha pretendido mostrar una serie de objetivos a trabajar en las

aulas por medio de profesionales adecuados, unas propuestas que favorezcan a los

alumnos poder adquirir habilidades de la vida diaria en diversos contextos teniendo en

cuenta sus capacidades y dando respuesta a sus necesidades.

Es muy importante labor de las familias de las personas con TEA para conseguir,

desde edades tempranas favorecer la inclusión de los niños con TEA en la sociedad. En

el caso del seguimiento realizado a una alumna con TEA se demuestra que a pesar de no

contar con los apoyos familiares necesarios, siempre ha contado con especialistas que

ayudarán a aprender hábitos de la vida cotidiana. Hoy en día, cada vez hay más

personas dedicadas al ámbito social, los cuales hacen la vida de las personas con

discapacidad más fácil aportando un grano de arena para que las personas con

discapacidad sean unos ciudadanos más con una adecuada calidad de vida.


33

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona:

Paidós


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7. ANEXOS

Los pictogramas que se presentan a continuación se han seleccionado del material publicado en ARASAAC: Portal Aragonés de la Comunicación Alternativa y Aumentativa (http://catedu.es/arasaac/).

http://catedu.es/arasaac/

Actividades manipulativas

HACEMOS TRUFAS DE CHOCOLATE


1

CALENTAMOS CHOCOLATE AL BAÑO MARIA EN UNA CAZUELA


2

MACHACAMOS LAS GALLETAS MARÍA


3

ECHAMOS LECHE CONDENSADA AL CHOCOLATE FUNDIDO


4

MEZCLAMOS LA GALLETA MOLIDA CON EL CHOCOLATE FUNDIDO


5

HACEMOS BOLITAS DE CHOCOLATE Y LAS METEMOS AL FRIGORÍFICO


6

NOS COMEMOS LAS TRUFAS… MMMM QUE RICAS ESTÁN


7

Cuentos adaptados


8

CAPERUCITA ROJA es una niña que va a ver a su ABUELITA que vive en el BOSQUE.


9

CAPERUCITA le lleva a su ABUELITA frutas y comida en una CESTA.


10

CAPERUCITA va caminando por el BOSQUE y se asusta al ver al LOBO FEROZ.


11

El LOBO FEROZ mete a la ABUELA en el ARMARIO de su casa.


12

Un CAZADOR rescata a la ABUELITA y a CAPERUCITA.


13


14

HANSEL y GRETEL son dos niños pobres que viven con su FAMILIA.


15

Los NIÑOS van caminando por el BOSQUE y se encuentran con una CASA DE GOMINOLAS.


16

Una BRUJA horrible y malvada, rapta a los NIÑOS.


17

La malvada BRUJA intenta cebar a los niños y METERLOS en el HORNO


18

Por fin los NIÑOS logran escapar felices y la BRUJA CAE AL HORNO.

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Intervención educativa en niños con Autismo - Biblioteca de la Universidad de … · 2016-05-03 · proponen algunas pautas de intervención educativa para que logren alcanzar una