IntroducciónActualmente, en las aulas de educación física,

seguimos encontrado la aplicación de modelos de

aprendizaje que no fomentan la independencia del

alumno, la resolución de problemas o la

creatividad. El aprendizaje queda limitado a

generar respuestas y repeticiones iguales para

todos en base a un modelo ideal a través de tareas

analíticas y reduccionistas que después poco o

nada tiene que ver con situaciones reales del

juego.

El enfoque de la pedagogía no lineal proporciona al profesorado de

educación física los fundamentos teóricos para llevar a cabo un

trabajo práctico sobre el modelo Teaching Games for Undestanding

(TGfU), en relación con sus principios pedagógicos. (Tan y otros,

2012).

El objetivo de nuestra propuesta metodológica es el ofrecer al

profesorado una base teórica desde la pedagogía no lineal que

permita el diseño de contextos de aprendizaje para la práctica

incorporando los cuatro grandes principios pedagógicos del modelo

TGfU:

Con la finalidad de justificar nuestra propuesta se ha realizado un

estudio que cuyo objetivo es demostrar que ciertas habilidades

técnico-tácticas emergen durante el juego siguiendo una dinámica

no lineal. Para ello se grabaron dos situaciones de 3x3, diseñadas a

partir de dos de los principios del TGfU, en 7 secuencias de 60

segundos iniciadas de forma similar, una de ellas sin ningún tipo de

consigna y la segunda imponiendo un constreñimientos a la tarea.

El desarrollo del juego se analizó con un instrumento de

observación compuesto por 56 categorías. Los datos obtenidos se

analizaron utilizando el modelo de la jerarquía soft-assembled a

partir de tres tipos de análisis estadísticos conectados entre ellos.

MARCO TEÓRICO PROPUESTA METODOLÓGICA PARTE EMPÍRICA

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A PARTIR DE LA MODIFICACIÓN DEL JUEGO.

Un ejemplo aplicado al fútbol.AUTOR: Ángel Ric Diez TUTORA: Carlota Torrents Martín

Chow, J.Y.; Davids, K.; Button, C.; Shuttleworth, R.; Renshaw, I. y Araujo, D. (2007). The role of nonlinear pedagogy in physical education. Review of Educational Research, 77(3), 251-278.

Tan, C.; Chow, J. y Davids, K. (2012) How does TGfU work?: examining the relationship between learning design in TGfU and nonlinear pedagogy. Physical Education and Sport Pedagogy, 17(4), 331-348.

Vázquez, P.; Balagué, N. y Hristovski, R. (2011). Creatividad o aprendizaje en la educación física escolar: ¿Por dónde empezamos? Tándem: Didáctica de la educación física, 36; 36-43.

CONCLUSIONES

Existen diferencias significativas entre la dinámica exploratoria

observada en los jugadores en las tareas sin y con

constreñimientos (t=-5.40; p<0.0000001). En el primer caso, la

dinámica de los jugadores fue más variable realizando más

patrones de acción. En la segunda la exploración disminuyó

probablemente debido a la supresión de grados de libertad del

juego.

REFERENCIAS

Resultados y discusiónAl comparar los resultados de las dos situaciones

(tabla 1) podemos ver que los cambios no son muy

significativos, lo que nos hace pensar que el

constreñimiento introducido no fue lo

suficientemente potente para cambiar

significativamente la dinámica de juego. A pesar de

ello podemos resaltar alguna diferencia notable: El pase como recurso más habitual utilizado (30%

varianza CP1) El repliegue es la acción protagonista en el CP2 a

pesar de la ausencia del desmarque. Aumenta la presión sobre el equipo atacante en

detrimento de la vigilancia , provocando un juego

más dinámico.

Esta propuesta respaldada con base teórica en la pedagogía no

lineal y siguiendo los principios pedagógicos del modelo TGfU

supone el punto de partida para la aplicación de metodología más

afines con la naturaleza compleja del alumno.

La iniciación deportiva en el contexto escolar debe centrarse en los

aspecto fundamentales del juego.

Es posible la emergencia de ciertas acciones motrices sin necesidad

de sacar al jugador de la realidad compleja de juego.

La función del profesorado debe ser la de idear contextos

adecuados con la finalidad de que el alumnado sea competente en

la resolución de problemas motrices desde su individualidad, pero

sin poner límites a su creatividad.

Entender la complejidad para entender la

E.F.La ciencias de la complejidad tienen por objeto

estudiar los sistemas complejos, que se definen como

cualquier sistema formado por componentes o partes

interconectadas e interdependientes a partir de los

cuales emerge un comportamiento colectivo con

propiedades distintas a las que tiene cada uno de

sus componentes por separado.

Limitación de los actuales modelos de

aprendizaje

Cambio de enfoque hacia la no linealidad

Emergencia de la creatividadLa creatividad motriz emerge de un proceso

exploratorio que posibilite al alumno encontrar

soluciones funcionales y eficaces en contextos

interactivos a partir de la manipulación y

exploración de constreñi-mientos que empujen al

sistema a adaptarse a entornos cambiantes (Vázquez

y otros, 2011) y suponga el reto de solucionar un

problema motriz determinado.

Conductismo• Adquisición de respuestas motrices por

automatismos

Cognitivismo• El docente como trasmisor de

conocimiento

Constructivismo• Crear conocimiento a partir de

aprendizajes previos

Pedagogía no lineal•La pedagogía no lineal (Chow y otros, 2007) se

basa en la compresión del alumno, el entrono

del aula, el profesor y el proceso en sí como

un sistema dinámico no lineal y complejo. El

aprendizaje será producto de la auto-

organización y la emergencia de comportamiento

a partir de la interacción con el entrono y la presencia de determinados parámetros o

constreñimientos (individuo, entorno y tarea)

• Categorizaci

ón para la

práctica de

aquellos

juegos o

deportes

que

compartan

una lógica

interna

similar, así

como, unos

requerimient

os físicos y

fisiológicos

comunes

Sampling

• Modelo de

dividido en

tres etapas

en las que

se exploren

la variedad

de

comportami

en-tos, la

adaptación

de las

acciones a

la

información

que ofrece

el contexto y

maximizar

todas las

posibilidades

de acción.

Complejidad táctica

• Utilizar

juegas

reducidos

que

contengas la

misma

estructura

táctica que

el juego real.Representación

• Modificación

del juego a

partir de la

manipulació

n de

constreñimie

ntos para

ofrecer

contextos

idóneos de

aprendizaje.

Exageración

Metodología de evaluación Atiende al componente táctico y al desarrollo de

habilidades técnicas Fundamentada por los criterios de evaluación

preestablecidos en el currículum. La selección de la acción motriz deberá adecuarse

a la fase del juego, en ataque o defensa. Evaluar la competencia del alumno en la resolución

de la tarea motriz con una correcta selección de

estímulos y la toma de decisiones adecuada a la

situación reducida de juego. Tabla 1. Configuración de los componentes principales en las dos situaciones de juego

Figura 1. Diagrama de caja de la dynamic overlap (medias y desviación estandar)