91

Introducción a La Docencia

Embed Size (px)

Citation preview

  • Escuela Superior de Educacin Integral RuralESEDIR Mayab Saqaribal

    Profesorado en Educacin Bilinge Interculturalcon nfasis en Cultura Maya.

    Universidad de San Carlos de GuatemalaEstuardo Glvez Barrios: RectorOscar Hugo Lpez Rivas: Director EFPEM

    Equipo de direccin y coordinacinFederico Roncal Martnez y Edgar Garca Tax Codirectores PRODESSA.Juan Manuel Monterroso Director ESEDIRDaniel Caci Coordinador del proyecto

    Equipo de elaboracin:Daniel Caci : Mediador PedaggicoPedro Us: Traduccin de textos al idioma mayaRony Girn: IlustradorGustavo Xoyn: Diagramador

    Equipo de apoyo:Irma SalvadorGloria TumnFernando Rendn

    Este texto fue elaborado por PRODESSA en el marco del proyecto Apoyo a la implementacin de un programa de formacin universitaria en Educacin Bilinge Intercultural, apoyado financieramente por la Agencia Catalana de Cooperacin al Desarrollo de la Generalitat de Catalunya y la Fundacin Proide.

    Catalogacin de la fuente:

    A este libro le llamamos: Introduccin a la docenciaEste libro fue elaborado por: Daniel CaciColaboracin de: Roselia Reyes CaballerosSe public en:Edicin de: ESEDIR-PRODESSANo. de edicin: Primera.ISBN: 978-9929-571-27-3

    Palabras clave: Alternativo, educacin, mediacin, mediador o mediadora, metodologa, organizacin de aula.

    Chi Chi Iximulew - Guatemala, Julio de 2010

  • Tabla de contenidos

    Introduccin.........................................................................................................................................91. Sentir lo alternativo..........................................................................................................................9

    1.1. Educar en y para la incertidumbre.........................................................................................101.2. Educar en y para gozar de la vida...........................................................................................141.3. Educar en y para la significacin.............................................................................................151.4. Educar en y para la expresin.................................................................................................171.5. Educar en y para convivir........................................................................................................181.6. Educar en y para apropiarse de la historia y de la cultura......................................................191.7. Educar en y para la contemplacin.........................................................................................20

    2. Concluyamos.................................................................................................................................24

    . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7Ms de lo mismo?

    Introduccin................................................................................................................................................................................................................................................................................. 5

    Unidad

    Introduccin.......................................................................................................................................291. Aprendizaje mediado.....................................................................................................................29

    1.1. Relaciones y formas de interaccin pedaggica......................................................................321.2. El papel del mediador o mediadora........................................................................................341.3. La integralidad del esfuerzo de mediacin..............................................................................471.4. La mediacin situacional.........................................................................................................48

    .............................................................................................................................27Y por qu no cambiar hacia la mediacin?Unidad

    .............................................................................................................................51No es lo mismo predicar que convertirseUnidad

    Introduccin.......................................................................................................................................531. El arte de preguntar.......................................................................................................................532. Metodologa Preguntas Poderosas..............................................................................................56

    2.1. Exploracin.............................................................................................................................562.2. Conclusin..............................................................................................................................572.3. Vinculacin..............................................................................................................................582.4. Metacognicin.........................................................................................................................59

    3. Para mejorar la calidad de las preguntas........................................................................................604. Las rutas de aprendizaje...............................................................................................................63

    4.1. Un vistazo a la ruta.................................................................................................................634.2 Un ejemplo para comenzar.....................................................................................................634.3 La Ruta de Aprendizaje paso a paso........................................................................................71

  • Introduccin.......................................................................................................................................791. La disposicin del espacio..............................................................................................................802. El uso del tiempo...........................................................................................................................813. La comunicacin............................................................................................................................844. La organizacin del aula................................................................................................................85

    4.1. Qu se entiende por una buena organizacin en el aula?.....................................................86

    Referencias bibliogrficas...................................................................................................................88

    ...................................................................................................................................51En el aula se vive lo que se hablaUnidad

  • 5 Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Introduccin

    Carlos e Irma son estudiantes del Profesorado de Educacin Bilinge Intercultural con nfasis en la Cultura Maya. Cierto da entablan la siguiente conversacin:

    -Ya se viene la prctica docente vos Carlos- dice Irma.

    -Decmelo a m que tengo algunos aos de no dar clases!-responde Carlos.

    -Pues yo tengo ya mis quince aos de docente en primaria, pero creo que la experiencia en secundaria es muy diferente-comenta Irma un poco preocupada.

    -Diferente? Muy diferente amiga! Slo de pensar que son adolescentes ya nos da otro escenario-agrega Carlos.

    -Pero mir- dice Irma, el punto aqu es cmo le hacemos para realizar una prctica docente diferente, que haga que los patojos y las patojas quieran trabajar con nosotros.

    -Pues s mi querida amiga- sigue Carlos. Porque el haber recibido curso tras curso como que no necesariamente indica que ya sabemos cmo realizar una buena prctica.

    Quizs la conversacin le sea familiar. Sea porque ejerza la docencia o est por hacerlo, siempre estar la duda acerca de cmo realizar una prctica docente eficiente y eficaz.

    Este texto pretende provocar reflexiones que consideramos importantes previo a realizar la prctica docente. Las reflexiones a provocar se harn en el discurrir de las siguientes unidades:

    1. Ms de lo mismo? En esta primera unidad se pretende que la o

    el futuro practicante analice la postura que le guiar para realizar su prctica docente. Ser una repeticin de prcticas experimentadas o la vivencia de algo totalmente diferente?

    2. Y por qu no cambiar hacia la mediacin? En estos tiempos el concepto de docente

    ha cambiado. Se habla de un mediador o mediadora. Pero, qu se entiende por ese concepto? Durante el desarrollo de la unidad la lectora o el lector puede elaborar o reelaborar ese concepto.

    3. No es lo mismo predicar que convertirse Mientras en las primeras dos unidades se

    presentan algunas situaciones tericas, en esta se presentan sugerencias metodolgicas especficas para experimentar una prctica educativa distinta. Para ello se habla de una metodologa basada en el arte de preguntar y las rutas de aprendizaje como herramientas para dar integralidad al conocimiento.

    4. En el aula se vive lo que se habla El texto finaliza con algunas sugerencias

    sobre la organizacin en el aula. Se considera que esta variable es clave tomarla en cuenta si se quiere realizar una prctica basada en el trabajo en equipo, la construccin de conocimientos y la comunicacin entre las y los participantes.

    Qu dice? Est en la disposicin de abordar este texto? Quizs la maestra y el maestro de la conversacin presentada al inicio nos diran que s.

  • No siempre caminos diferentes

    implica objetivos distintos.

  • 9 Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Cuando se observan prcticas educativas que se han venido realizando de manera idntica desde hace cientos de aos, viene a la mente lo que dice Einstein. Y es que se escucha que es necesario cambiar, que las instituciones educativas deben responder a las necesidades del contexto, que las y los aprendientes ven una realidad en la escuela o instituto y otra al salir de ella, pero los materiales, las metodologas, la dinmica de interaccin entre docentes-aprendientes y entre aprendientes-aprendientes sigue siendo la misma. O sea que esperamos algo diferente aplicando lo mismo una y otra vez. No es una locura?

    Aprovechando el pensamiento de Einstein podramos decir: Si quiere aprendientes con un perfil de salida diferente, aplique una forma de educar alternativa a la que se ha venido practicando.

    Pero, qu es esto de lo alternativo en la educacin? La respuesta a esta pregunta pretende darse en esta unidad. Para ello nos basaremos en la propuesta educativa de Francisco Gutirrez y Daniel Prieto en el tema de la Mediacin Pedaggica. Qu le parece? Nos acompaa?

    Locura es hacer lo mismo una vez y otra y esperar resultados diferentes

    Albert Einstein

    Introduccin

    1. Sentir lo alternativoBasado en libro Mediacin Pedaggica, Gutirrez y Prieto (2004)

    Citado en texto Mediacin Pedaggica de Federico Roncal Martnez (2004)

    Para qu pensar en una educacin alternativa? Es slo para salir de la rutina de manera que las y los aprendientes no se aburran? Se trata de buscar tcnicas, juegos o dinmicas que hagan parecer que se realiza una educacin diferente?

    Las respuestas a las dos ltimas interrogantes es: No. La educacin alternativa es una propuesta seria, firme, profunda que se hace pensando en cambios que incidan en el futuro de quien la realiza. En otras palabras, no podemos hablar de algo alternativo si las acciones y efectos son slo para el momento, para lo inmediato.

    Seamos francos. Si una o un docente dice que aplica una educacin alternativa porque, por ejemplo, realiz una dinmica donde las y los educandos la pasaron bien como que el concepto est desvirtuado. Habra que preguntarse si lo realizado provoc una interiorizacin de aprendizajes que se mantendrn para toda la vida.

  • 10Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Entonces, como que lo alternativo en educacin es algo ms profundo. Al respecto, consideremos lo que exponen los autores ya mencionados.Una propuesta alternativa apunta a:

    Qu entiende por cada

    concepto que se presenta en relacin con lo que sera

    una propuesta alternativa en

    educacin? Qu le agregara?

    Educar en y parala incertidumbre1.1.

    Si analiza cada aspecto presentado quizs coincida en que casi no son tomados en cuenta en las prcticas educativas. O es que es educar para la incertidumbre cuando se nos dice que hay una sola forma de realizar un procedimiento de clculo matemtico?

    Tomando en cuenta que los sistemas tradicionales se han caracterizado por el sinsentido, lo alternativo consistira en intentar encontrar el sentido o el otro sentido a la educacin.

    Tarea nada sencilla, por cierto, porque en la misma se compromete el sujeto de la educacin que, precisamente por eso, se hace sujeto y no objeto de la misma. Ya no se trata de distribuir sentidos a diestra y siniestra (lase objetivos terminales, metas y todo lo dems) y condicionar todo el proceso a esos sentidos impuestos al sujeto. Se trata de construir sentido en una relacin en la que entran la creatividad, la novedad, la incertidumbre, el entusiasmo y la entrega personal. (ob.cit.)

    Educarenyparalaincertidumbre

    Educarenyparagozardelavida

    Educarenyparalasignificacin

    Educarenyparalaexpresin

    Educarenyparaconvivir

    Educarenyparaapropiarsedela historia y la cultura

    Educarenyparalacontemplacin

    Veamos la siguiente ancdota.

    Ramiro es un educando de primero bsico. Cierto da en su clase estn realizando multiplicaciones como 2.5 x 42. En ese momento ocurre el siguiente dilogo:

    - Profesor, puedo realizar la multiplicacin de otra manera?

    - Hay otra Ramiro?- pregunta el profesor.- S profe, si quiere se la explico- responde

    Ramiro.- Mir Ramiro- dice el profesor- us la que te

    expliqu porque esa es la manera segura. No hay fallo si la hacs bien.

    - Pero- Nada de peros mi querido alumno! Ms

    vale lo conocido que lo viejo por conocer- termina diciendo el profesor.

    Como ve, el profesor de la ancdota parece tener claro que educar consiste en dar caminos seguros. Su posicin parece plausible porque quiere dar un mensaje de seguridad, pero as es la vida? Hay una sola manera de resolver las cosas en lo cotidiano? Lo que nos ocurra viene siempre precedido del mismo patrn y por tanto podemos reaccionar igual? O es mejor tener varias opciones para reaccionar o, mejor, saber cmo analizar para crear opciones en cuestin de segundos o minutos. Y es que en esa necesidad de crear un ambiente de confianza, de seguridad, de certeza como que nos olvidamos que la mayor parte de situaciones que vivimos son precisamente lo contrario. Caemos en el error de imponer criterios, de decidir por las y los dems porque pensamos que no son lo suficientemente capaces de hacerlo por su cuenta. En tal caso, qu hara la persona cuando se enfrente a una situacin nueva, incierta, en la que no est quien ha decidido por ella?

  • 11 Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Est de acuerdo con la crtica a la educacin que hacen Gutirrez y Prieto? Por

    qu?

    Con este seguro de

    vida tienen la vida segura

    "El autoritarismo est lleno de certezas, afirma Francisco Vo Grossi, y la escuela, por lo mismo, tambin. Nadie nos educa para vivir en la incertidumbre, slo la vida se encarga de ello, y a qu precio!, sobre todo para quienes carecen de recursos que permitan hacerle frente.

    La vida humana se organiza en una lucha contra la incertidumbre. Nadie duda de tal afirmacin: la familia, el Estado, las iglesias, la escuela, la legislacin, etc., tratan siempre de sembrar alguna seguridad en un mundo signado por todo tipo de riesgos. Enorme tarea sa, en especial cuando le toca desarrollarla a todos y cada uno de los seres humanos.

    Pero la lucha no es tan real como parece. En manos de la mayora de las instituciones sociales, se convierte en el esfuerzo de lograr

    la ilusin de certidumbre, sea a travs de sistemas pedaggicos condicionados y condicionantes, de salidas polticas mgicas, de propuestas "utpicas" a la medida de los sueos y de seguros de vida, vejez y muerte. El resultado es una negacin sistemtica de la incertidumbre, cuando nadie escapa de ella.

    En el antiguo Mxico se veneraba a una deidad duea del destino de hombres y dioses: Texcatlipoca. De ella dependan favores y tragedias, poda hacer feliz al malvado e infeliz al hombre de bien. Texcatlipoca era caprichoso como la vida misma.

    Hoy nada ha cambiado, pero por todos los medios se busca ocultar la incertidumbre. Y sin embargo, nunca ms que hoy se vive en el reinado de Texcatlipoca. Al menos para las grandes mayoras de la poblacin latinoamericana ese reinado no dej jams de estar presente.

    No hace falta traer cifras sobre pobreza y desnutricin que ya a nadie sorprenden ni conmueven Tampoco es necesario insistir en la falta de oportunidades que brinda la sociedad en estos procesos de ajustes estructurales, tan cercanos a aquello de "la operacin fue un xito, pero el enfermo falleci". A mayor bsqueda de seguridad en los aspectos macroeconmicos, mayor incertidumbre para la vida a escala micro. Es que hay otra escala de la vida, sentida, vivida cada da? (ob.cit.)

    Una posible pregunta que nos haramos es: Y cmo educar para la incertidumbre? Porque hasta la fecha hemos trabajado en las aulas hablando de cosas seguras. Con toda certeza decimos, por ejemplo, que hay una clasificacin de los seres vivos, que la oracin tiene sujeto y predicado, que hay un procedimiento para realizar factorizaciones, que hay derechos humanos inalienables. Entonces, dejamos de decir eso con certeza o es que podemos hablar de lo mismo pero de manera que se siembre la incertidumbre?

    Los autores ya indicados nos dan algunas respuestas. Nos dicen que educar para la incertidumbre implica, entre otras cosas:

  • 12Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Educar para resolver problemasC.

    Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar informacin

    b.

    Qu tanto concuerda con eso de educar para preguntar? Explique.

    Educar para interrogar en forma permanente la realidad de cada da y por lo tanto, no ensear ni inculcar respuestas

    a.

    Se trata de educar para preguntar, cuestionar, averiguar lo desconocido. En estos tiempos debemos estar preparados para saber preguntar. Quien no sabe preguntar tendr muchas dificultades ya que es una persona

    acostumbrada a ser preguntado, opinado, a pedir respuestas. Es alguien que quiere cosas seguras. Le tiene miedo a la incertidumbre.

    No es lo mismo una persona que pide respuestas a alguien que por medio de preguntas e investigaciones llega a las mismas. La primera crecer con miedo a lo novedoso, lo inusual. La segunda crecer con ms confianza.

    No se trata de una pedagoga de la respuesta sino de una pedagoga de la pregunta, como dice Freire. La incertidumbre actual es de tales dimensiones que nadie, y menos an un educador, tiene las respuestas. Estas son siempre respuestas del pasado, tal como lo muestran hasta el cansancio los libros de texto y buena parte del discurso escolar. (ob.cit.).

    Una persona informada tiene muchas ms posibilidades de actuar con autonoma, con libertad, con criterio propio. Todo lo contrario ocurre con alguien desinformado.

    Lo curioso y preocupante es que las personas de las generaciones actuales tenemos mayores facilidades de acceso a informacin pero somos

    las ms desinformadas. Por ejemplo, un alto porcentaje de la poblacin no lee sea porque no sabe hacerlo o porque no le interesa (esto ltimo se ve mucho en las y los jvenes).

    El asunto se ve ms grave si se analiza lo siguiente: Y an cuando se cuente con algn volumen de informacin, ello no asegura su utilizacin para resolver la propia vida. El drama de nuestra escuela no es tanto su informacin anacrnica o desactualizada, sino que no ofrezca recursos, metodologas para trabajar con una informacin existente, presente por todas partes, como lo es Internet para quienes tiene acceso. (Oliveira de Lima, 1978citado por Gutirrez y Prieto; 2005:16).

    Se ha puesto a pensar lo que significa que un o una estudiante domine procedimientos de operatoria matemtica pero que se le dificulte resolver un problema? O bien que recite de memoria definiciones pero que no pueda resolver eficientemente un conflicto? Como que est preparado para rendir en la escuela pero no en la vida. Vaya lo en el que lo ha metido su experiencia escolar!

    Y es que la vida cotidiana pide resolucin de problemas constantemente. Y algunos dicen que una forma de constatar que estamos vivos es precisamente que tenemos problemas. Cierto o no, lo que no puede negarse es que necesitamos herramientas, mtodos, procedimientos, tcnicas diversas, actitudes para resolver problemas con eficacia y eficiencia.

    Quien est preparado para resolver problemas tiene ventajas como para saber qu hacer, comprender, pensar y seleccionar entre una serie de opciones, decidir y aplicar una de ellas, evaluar su decisin y basado en todo ese proceso, ganar en su habilidad para la resolucin de aqullos.

  • 13 Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Educar para saber reconocer las propuestas mgicas de certidumbre, para desmitificarlas y resignificarlasd.

    Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnolgicos de escala humana.

    e.

    Qu le agregara al subtema de

    la informacin y la resolucin de

    problemas?

    Qu efectos tiene el desmitificar un

    pensamiento?

    Lo que no debemos olvidar es que llenarnos de respuestas acertadas, de informacin muerta, no sirve prcticamente de nada en la resolucin de problemas cotidianos. Esto pide creatividad, capacidad para relacionar conocimientos, habilidad en el anlisis de opciones y actitudes adecuadas para enfrentar desafos.

    Todo va mejor con Coca Cola.

    Qu le parece el anuncio? La certeza que se quiere dar a entender parece clara: Si se toma lo indicado, la vida le sonreir, sus sueos se cumplirn, los problemas se resuelven lo que usted quiera. Es un buen ejemplo de este mundo de certezas que nos quieren vender.

    Y las y los educadores damos ese tipo de mensajes de certidumbre? Recuerda alguna vez que alguien lo dijera o usted haya dicho algo como: Entre ms avancs en tus estudios mejor salario tendrs? Es as de cierto eso? Ejemplos de ejemplos podran darse para botar esa afirmacin.

    Saber reconocer, desmitificar y resignificar es poder enfrentarse a los distintos textos sociales para leerlos crticamente. Se trata de pasar de consumidor de ideas a lector crtico de las mismas y por lo tanto, de las intenciones de sus autores, sean estos individuos, sectores sociales o instituciones. (ob.cit.)

    Un estudiante universitario obtiene el resultado de un problema haciendo uso de su calculadora. El resultado es errneo pero se niega a aceptarlo porque dice que esa mquina no puede fallar. Cmo es posible que se contradiga algo que est perfectamente programado? pregunta a la catedrtica.

  • 14Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Qu opina de lo anterior? En qu certeza se basa el estudiante? Ya no cuenta el hecho de que pudo haberse equivocado la persona o que una de las teclas est daada?

    Si hay un espacio privilegiado de la difusin de ilusorias formas de certidumbre, este es el de la tecnologa. Pinsese en toda la gama de objetos electrnicos, en las computadoras, en los programas difundidos masivamente. Nadie pretende rechazar una realidad. La tecnologa es parte de nuestras sociedades, lo queramos o no. Pero se trata de ofrecer alternativas para comprender su sentido, sus limitaciones, sus riesgos y sus posibilidades.

    Entendemos tecnologa en el amplio sentido del trmino, desde los mnimos recursos disponibles en el medio rural campesino, hasta los ms sofisticados elementos computacionales. (ob.cit.).

    Es cierto esto en su contexto? Explique.

    Educar en y para gozar de la vida 1.2.

    Antes de recibir la avalancha de crticas a esta propuesta aclaramos las cosas a travs de una simple pregunta:

    Cundo gozas de la vida? Cuando te entusiasmas, es decir, cuando

    sientes que tienes un Dios adentro, como lo dice la etimologa: la alegra de ser y de vivir.

    Cuando te sientes til, cuando reconocestus progresos.

    Cuandojuegasconlapalabra,lacompartesen el dilogo, construyes con ella.

    Cuando te sientes alguien entre los demsen el goce del encuentro.

    Cuando compartes los alimentos, unrefresco, una taza con caf, la intimidad, los sentimientos.

    Cuando creas, recreas y procreas, cuandoves nacer y crecer tu obra.

    Cuandocantasparayentrelosotros. Cuandovesunamanecerolaespaldadorada

    del mar al caer la tarde. Cuando te encuentras con expresiones

    como gracias a la vida que me ha dado tanto de nuestra querida Violeta Parra, y muchas otras de la poesa latinoamericana.

    Cuando trabajas en lo que te agrada y terealizas como ser humano.

    Cuando vives intensa y libremente tuafectividad.

    Por qu no se educa en, por y para el goce?

    Porque la escuela ha tergiversado hasta su propia etimologa, ya que para los antiguos era el lugar del disfrute en la creacin y el dilogo.

    En estos tiempos de incertidumbre, de neoliberalismo globalizado y de nuevos rdenes internacionales, nuestras grandes mayoras estn siendo condenadas a vivir en el sufrimiento, en contra de un principio bsico de la vida: el goce. Demasiado nos trae la realidad actual como para sumarle una educacin enemiga del mismo.

    La pregunta es entonces: Cmo educar en, por y para el goce?

    Educar en el goce significa generar entusiasmo. Generarlo siempre, en todas y cada una de las actividades, de los ejercicios, de las prcticas, de los ambientes, de las relaciones, de los resultados, de los progresos, incluso de los errores.

    Y qu significa un proceso educativo sostenido por el entusiasmo?

  • 15 Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Cree en el contenido

    tratado en este segmento? Por qu?

    Educar en y para la significacin1.3.

    Significa que todos las y los participantes en el mismo, se sienten vivos, comparten su creatividad, generan respuestas originales, se divierten, juegan, gozan.

    Educar por el goce significa movilizar las energas en una aventura ldica compartida; sentir y hacer sentir, participar entregando lo mejor de s y recibiendo lo mejor de los otros.

    Todo ello implica necesariamente un ambiente gozoso, tanto en los recursos materiales, como en el encuentro humano. Entra aqu la riqueza de los sentidos, de la imaginacin y de la creacin colectiva.

    Si hemos nacido para gozar tenemos todo el derecho de aprender a gozar. Esto va directamente en contra de modelos ilusorios del goce, como los difundidos a escala masiva por la publicidad (alcohol, consumismo).

    Si la actual escuela no ensea a gozar, el sentido de una educacin alternativa es educar para el goce. Este es un punto de partida y de llegada, un acicate para vivir y la clave de la vida misma. (ob.cit.)

    La mam de Domitila hace un esfuerzo grande para que su hija pueda asistir a la escuela. La nia est en tercero bsico y se est esforzando por continuar sus estudios y no defraudar a su mam, pero no ms que eso la motiva.

    Y es que resulta que una buena cantidad de su tiempo de clase la pasa resolviendo cosas como ecuaciones de primer y segundo grado, factorizaciones, sistemas de ecuaciones,

    fracciones algebraicas. Para qu me ir a servir todo esto? se pregunta constantemente. Francamente no le encuentra ningn sentido a los temas y no los comprende.

    El maestro se ha concretado a decirle que los temas de matemtica le servirn para continuar sus estudios en diversificado. Pero si talvez ya no pueda seguir, se dice as misma. Pero nadie le pregunta eso y no hay ms que continuar y tratar de ganar la clase aunque nada de lo que hace le tiene sentido.

    Es comn el caso de Domitila? Al parecer s. Hay muchas, muchsimas cosas que se trabajan en las instituciones educativas que no tienen ningn significado para las y los aprendientes. Y cmo puede lograrse motivacin ante algo sin sentido? Tarea descomunal, sin sentido, la que toca a las y los docentes. Pero, son los temas por si mismo los que no tienen significado o son las personas las que no le encontramos ese significado?

    En educacin no hay nada in-significante, aunque la tarea de significar est casi siempre en manos de la institucin y de sus funcionarios. Una propuesta alternativa busca procesos significativos que involucren a educadores y educandos.

    Qu significa significar?

    1. Dar sentido a lo que hacemos.2. Incorporar mi sentido al sentido

    de la cultura y del mundo.3. Compartir y dar sentido.4. Comprender el sinsentido de

    ciertas propuestas educativas, polticas y culturales.

    5. Relacionar y contextualizar experiencias.

    6. Relacionar y contextualizar discursos.

    7. Impregnar de sentido las diversas prcticas y la vida cotidiana.

    Qu le agregara

    a las caractersticas de significar? Cules ha aplicado en su prctica educativa?

  • 16Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Educar en y para la expresin1.4.

    Estos siete puntos no son casuales. Cuando alguno de ellos falta, el trabajo educativo pierde sentido, es decir, no significa nada para quien lo hace. Todo esto lleva a convertir en objeto al verdadero sujeto de la educacin.

    Una tarea sin sentido vale para sistemas carcelarios. Aos atrs una de las islas de Galpagos funcionaba como prisin. An quedan restos de una construccin levantada por los reclusos: un muro en medio de un paraje desierto. Los guardias se divertan con eso: construir un muro que comenzaba en cualquier parte y no terminaba en ninguna. Luego de meses de trabajo se destrua para comenzarlo de nuevo. Y as sucesivamente.

    Este era un sinsentido total. Pero hay otros mltiples ejemplos, como los sistemas centralizados en unos pocos especialistas, en tanto que las y los aprendientes o las y los trabajadores son simples instrumentos del mismo.

    Una educacin con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los proyectos, significan algo para su vida. Es esa significacin el punto de partida de la significacin del mundo y de los dems.

    La capacidad de dar sentido, de significar el mundo y la propia experiencia, pasa por la capacidad de criticar los sentidos y los sinsentidos ajenos. Nada ms lejos de la educacin, as entendida, que una obediencia ciega a un mando superior. Veamos un ejemplo por dems comn en Amrica Latina:

    El que manda debe estar solo, por cierto; pero debe estarlo tambin para mantener el secreto de sus motivos. No debe explicar nada. Hasta la orden ms desatinada debe cumplirse sin que nadie se atreva a cuestionarla... Pues el que obedece no puede dudar que sus superiores son los ms sabios y capaces, la menor sospecha en contrario es catastrfica... Y esta conviccin slo puede fundarse en el misterio que rodea al que manda, cuyos motivos deben estar fuera del alcance del subordinado. (Luna, Flix; 1990: 50). El sentido no se imparte a base de rdenes ni de misterio, se construye en una relacin solidaria. (ob.cit.)

    Al terminar una experiencia escolar, un criterio para evaluar su calidad podra ser el de la competencia para expresar la propia palabra. Porque es de cuestionar la experiencia si la o el educando termina con actitudes de sumisin, de esperar el pensamiento de otro, de no poder crear lo propio, de no aminarse a expresar desacuerdos, de no ser hbiles en la creacin de propuestas.

  • 17 Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Qu tanto el sistema educativo da lugar a la expresin?

    No es posible, por ejemplo, que a una o un educando de bsico (y de cualquier nivel) se le pregunte su opinin y prefiera quedarse callado, volver a ver al adulto para pedir su aprobacin en cuanto a participar, o concretarse a decir cosas como: est bien, es bonito, estoy de acuerdo , me gusta y otras que no reflejan crtica.

    Una regla de oro que cada docente debe tomar en cuenta es: Sin expresin no hay educacin.

    Para comprender y profundizar en el concepto de expresin, analice lo siguiente:

    Re - presin: Accin y acto de reprimir, controlar, ordenar, coaccionar.Su - presin: Accin y acto de suprimir, eliminar, quitar.Im - presin: Accin y acto de imprimir, fijar, poner un sello en una materia blanda, dejar

    huellas, grabar.Com-presin: Accin y acto de deprimir, oprimir, apretar, estrechar, reducir.De-presin: Accin y acto de deprimir o deprimirse; hundir alguna parte de un

    cuerpo, humillar, rebajar, negar las cualidades de una persona, producir decaimiento de nimo.

    Ex-presin: Accin y acto de expresarse, exteriorizar, sacar fuera lo que uno tiene adentro, comunicar, manifestar, hacer pblico.

    Juguemos con las palabras: re-presin, su-presin, im-presin, com-presin, de-presin, y ex-presin.

    Quien no se expresa se reprime, es suprimido, est sujeto a que le impriman el sentido como a una materia blanda, a que lo compriman y depriman.

    Vale un ejemplo: El maestro, en las antiguas formulaciones que no acaban nunca de pasar, es el modelador de los jvenes, es quien esculpe la materia del futuro.

    El dar sentido no es slo un problema de comprensin sino, sobre todo, de expresin. Hegel afirmaba: cuando faltan las palabras falta el pensamiento. Seamos ms drsticos: cuando faltan las palabras falta la libertad. La capacidad expresiva significa un dominio del tema (significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a travs de claridad, coherencia, seguridad, riqueza, belleza en el manejo de las formas de los diferentes lenguajes.

    La capacidad expresiva es una conquista. A nadie se la regala graciosamente la sociedad en general y mucho menos la escuela.

    Dejemos estos argumentos como base de nuestra propuesta alternativa: una educacin que no pasa por la constante y rica expresin de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido. (ob.cit.)

  • 18Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Su experiencia de convivencia ha sido

    entre culturas o desde la otra cultura? Qu

    acciones sugiere para fortalecer o cambiar esa

    situacin?

    Educar en ypara convivir1.5.

    Por las situaciones histricas ya conocidas, en Guatemala y muchos pases del mundo se nos ha educado para vernos como islas, como ajenos al otro o la otra. Lo importante, nos han dicho, es salir adelante por cuenta propia; ya los dems que vean cmo le hacen (por no esforzarse como uno es que no logran lo que desean).

    En este tema es oportuno pensar en valores y principios de la cultura maya, garfuna y xinca. Todo est relacionado, somos parte de un sistema, lo que le ocurre a una persona le ocurre a las dems, toda la vida debe tener un sentido ecolgico son algunos de los pensamientos de sabios y sabias de esas culturas. Entonces, todo eso no debe ser tomado en cuenta en

    las experiencias escolares? No es parte de lo que se entiende como educar en y para convivir?

    Si a lo anterior agregamos la situacin de riqueza y diversidad cultural de nuestro pas, como que se hace mucho ms significativo hablar de la educacin para convivir. Se trata de educarnos para aprender entre culturas, no de la otra cultura.

    Educar para vivir con, porque estamos en el mundo para entreayudarnos, no para entredestruirnos, como deca don Simn Rodrguez, maestro de Simn Bolvar. Por ello, todo aprendizaje es un interaprendizaje.

    La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de los dems. Resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una descalificacin de los otros, de las otras. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree.

    C u a n d o s e c r e e e n l o s o t r o s s e e s co-responsable; la obra, la propia formacin y la de los dems, es producto de una interaccin, comunicacin y colaboracin.

    Estos conceptos, es sabido, suelen no aparecer en las orientaciones de la escuela actual, salvo cuando lo hacen a modo de vagos objetivos. Pero son parte de realidades, de situaciones latinoamericanas no se puede educar para convivir si no se educa en la cooperacin y participacin colectiva, en el interaprendizaje.

    La escuela est organizada para aislar a las y los educandos, de manera que no trabajen entre ellas y ellos sino con la o el docente.

    Una propuesta alternativa reivindica necesidades humanas tan bsicas como la convivencia, las relaciones interpersonales, la participacin, el afecto y todo ello es posible en experiencias de educacin abierta, siempre que el sistema correspondiente se organice para permitir el trabajo en grupos, para dar oportunidades al intercambio de experiencias y de informacin.

    Todo ello porque: la solucin de los problemas y la satisfaccin de las necesidades se espera del autodesarrollo de los propios sujetos organizados (Razeto, L; 1990). La propuesta alternativa considera al grupo como un mbito privilegiado para el interaprendizaje, entendido como recreacin y produccin de conocimientos, por la dinmica y la riqueza que aporta a travs de la confrontacin de ideas y opiniones propias de las experiencias previas de cada participante, la posibilidad del logro de consensos y disensos en una dinmica permanente de accin-reflexin-accin. (ob.cit.)

  • 19 Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Est de acuerdo con la crtica que se hace a la

    escuela?

    Educar en y para apropiarse de la historia y de la cultura1.6.

    Somos seres histricos. Esta afirmacin no representa ninguna novedad. Pero vale la pena insistir en su sentido: somos producto de experiencias anteriores, de conocimientos, vivencias, tecnologas, cultura, aciertos, errores, violencia, encuentros y desencuentros atesorados a lo largo de generaciones. Somos producto de esa historia general y de nuestra biografa, de la manera en que lo general es vivido en nuestra vida cotidiana.

    La escuela tambin es histrica, como cualquier institucin responde a condicionamientos sociales, a una acumulacin de formas de percibir al ser humano y de ubicarlo en este mundo. Pero a la vez la escuela trabaja como si la historia no existiera, y en todo caso, se encarga de deshistorizar los procesos de aprendizaje.

    Extraa paradoja: la escuela es histrica (en el sentido de sus condicionamientos) y al mismo tiempo ahistrica por estar volcada hacia el pasado, tanto en sus contenidos como en sus mtodos. Su pasin es el coleccionismo de cadveres y no hay nada menos histrico que un cadver.

  • 20Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Escuchar el silencio es la mejor manera de escuchar la conciencia.

    Abuela maya

    Educar en y para la contemplacin1.7.

    Por lo mismo, la escuela cierra espacios a la cultura viva, a la de cada da, a la producida en las relaciones sociales. Su cultura es la de los textos y la de las referencias a sistemas cientficos y artsticos atrasados en relacin con la dinmica social del presente. Y esto ocurre aunque de vez en cuando aparezcan recursos tecnolgicos, como medios audiovisuales o incluso la televisin y hasta la misma computacin. La escuela todo lo domestica, todo lo incorpora a su discurso carente de vida.

    No desconocemos experiencias valiosas en Amrica Latina, pero la tendencia a la inercia suele tener ms fuerza que muchos intentos de cambio. (ob.cit.)

    Entonces, Cmo educar para la apropiacin de la historia y de la cultura?

    En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje (autoaprendizaje e interaprendizaje) y no en la enseanza, el rol protagnico del proceso se desplaza del docente al educando. Solo este hecho abre el camino al acto educativo, entendido como construccin de conocimientos, intercambio de experiencias, creacin de formas nuevas. Y es precisamente ese protagonismo, ese quehacer educativo, el que permite una apropiacin de la historia y de la cultura. El camino no es el de preparar para hacer historia y cultura en el futuro, sino lograrlas aqu y ahora, haciendo historia y haciendo cultura en cada acto educativo.

    En la cultura se educa por la produccin cultural, porque todo producto cultural y su proceso son educativos. Esto vale tanto por la apropiacin de lo creado por otras personas como por la creacin inherente al acto educativo.

    Se educa para la apropiacin ofreciendo caminos a las virtudes activas. La escuela privilegia virtudes pasivas: obediencia, sumisin, orden, memoria, puntualidad y castiga virtudes

    activas: creatividad, riesgo, crtica, imaginacin, intuicin. Son estas ltimas las que hacen historia. Se trata de elegir entre un ser humano sometido a la historia y otro que hace historia.

    La educacin tradicional, anclada en general en la obsesin por la respuesta correcta, busca acomodar a sus aprendientes a una historia ya hecha, en la que ninguna novedad, ninguna aventura de la imaginacin o de la inteligencia caben.

    Una propuesta alternativa se orienta, a travs de la mediacin pedaggica, a promover y cultivar las virtudes activas. Las personas se apropian de la historia y de la cultura en el interaprendizaje, en la interrogacin a la propia situacin, en la invencin, en el planteamiento de alternativas, en la aplicacin, en la prctica, en la alegra de construir y de imaginar. (ob.cit.)

    Este apartado est basado en Azmitia, (2004) y Castagnola Et.Al. (2000)

    El mundo de hoy no permite silencio. Vivimos en medio de un barullo, de un ruido permanente. Talvez por eso se habla tanto de interioridad y seguramente sucede en cumplimiento del: dime de qu presumes y te dir de qu careces

    Hay ruido en la calle, en el estadio, en las discotecas y en el corazn. Provocado por los medios de comunicacin -que muchas veces incomunican- y por la vorgine de la vida.

  • 21 Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Cree importante atender la

    caracterstica que se

    expone?Por qu?

    Nos hemos acostumbrado tanto al ruido, que el silencio nos desespera No sabemos qu hacer sin la televisin o sin la radio.

    El ruido es un peligro real y efectivo para nuestra salud. De da y de noche, en la casa y en el trabajo, en la calle, en el recreo, dondequiera que estemos; el ruido puede ocasionarnos serias tensiones fsicas y emocionales. Nadie es inmune a l. Aunque aparentemente nos adaptamos, ignorndole, la verdad es que el odo siempre lo capta, y el cuerpo siempre reacciona, a veces con extrema tensin, como cuando omos un sonido extrao en medio de la noche.

    La molestia que demostramos cuando nos topamos con ruido desagradable es el sntoma exterior ms comn de las tensiones que se crean en nuestro interior. Y de hecho, ya que la irritabilidad es un sntoma tan notable, los legisladores a menudo la usan como criterio para medidas de control de ruido.

    El ruido nos afecta a travs de toda la vida. Ha habido indicios de perjuicio al feto cuando las madres han estado expuestas a ruidos industriales o a otros ruidos ambientales excesivos durante el perodo de embarazo. En la infancia y juventud, los jvenes expuestos a altos niveles de ruido pueden experimentar dificultad en aprender o mala salud. Y en la edad avanzada, las personas suelen tener dificultad en conciliar el sueo y en descansar.

    Otros peligros ms serios causados por el ruido han sido menos atendidos, quizs por ser ms sutiles; pero debemos estar atentos a descubrirlos, pues pueden augurar otros males fsicos y emocionales. Uno de ellos es la dificultad para contemplar.

    La contemplacin es la entrega silenciosa de todo nuestro ser a la raz de los datos aportados por el razonamiento (Gil Larraaga, 1986). La contemplacin es bsqueda de sabidura como sntesis de lo humano y lo divino. Se trata de un proceso por el cual descubrimos la unidad profunda del mundo, su consistencia ltima: el sentido del orden y del tiempo; la relacin de los datos entre s, la permanencia y mutacin de las estructuras, la referencia de todo a un objetivo, el aparecer y desaparecer del deseo, el dilogo entre lo objetivo y lo personal (Ibd.).

    La educacin para la contemplacin es una urgencia. Educar en la contemplacin es educar el discernimiento, es colaborar en la produccin de una sntesis personal que ayude a comprender el sentido del tiempo, la relacin de los datos entre s, lo que permanece y lo que cambia, los vaivenes del deseo, el dilogo difcil con la realidad circundante y nuestro ser, la referencia a la trascendencia, al horizonte de ultimidad y la propia interioridad.

    Interior es todo aquello que vive en el fondo del alma, en lo hondo de nuestro ser. Es un fondo vital e invisible.

    Si buscamos en un diccionario la palabra interioridad seguramente encontraremos una definicin que se refiere a la vida privada de las personas. Sin embargo, cuando aqu hablamos de cultivar la interioridad, no nos referimos a cultivar esta vida privada inaccesible e infranqueable que se quiere guardar o esconder, sino que, por el contrario, hacemos referencia al fondo vital de las personas que se descubre cuando se entra libre y conscientemente a l.

    Aprender a cultivar la interioridad es una tarea que requiere que conozcamos nuestra vida interior, que descubramos lo qu es, que la valoremos y la disfrutemos. Debemos empezar entonces por mirarnos, observarnos y descubrir los secretos de nuestra propia vida, para que esto sirva a nuestro crecimiento como personas y a nuestra humanizacin. En realidad nacemos

  • 22Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    hombres o mujeres, pero no humanos. Este es un trabajo que debemos realizar a lo largo de nuestra vida.

    Si hacemos un anlisis de lo que nos han enseado y hemos aprendido, caemos en la cuenta de que nuestro aprendizaje gira alrededor de aprender a conocer y aprender a hacer (lo que nos manda el sistema productivo-competitivo) pero no se le presta la misma importancia al aprender a convivir y al aprender a ser. Es decir, no le damos importancia al aprendizaje de la vida interior.

    Hay quienes incluso lo consideran una prdida de tiempo (A la escuela se va a aprender contenidos, a adquirir conocimientos y lo dems no vale la pena!). Por otra parte, muchas veces atrapados por el afn de poseer, consumir y disfrutar, hemos ignorado la vida interior.

    Cultivar la vida interior implica adentrarse libremente en las propias experiencias.

    La vida est llena de experiencias en las que podemos reconocer la presencia activa de la interioridad si ponemos atencin a nuestro corazn. Y eso exige silencio y paz interior. Entrar en nuestro interior tambin nos permitir conocer aquellas experiencias que pudieron quedar paralizadas en nosotros por varias razones: despiste, desconocimiento, falta de una voluntad organizada, etc.

    Cuando entremos y descubramos nuestro mundo interior tambin podremos encontrar aquellas cosas que no nos dejan crecer: prejuicios, condicionamientos, miedos y temores.

    Y cmo cultivar la vida interior?

    No existen recetas que nos digan a detalle y sin posibilidad de equivocarnos, cmo avanzar en el aprendizaje del cultivo de la vida interior. Adems, las personas somos distintas y las experiencias nos pueden afectar de manera distinta. En la vida de cada quien influyen una serie de factores (psicolgicos, sociales, familiares, ambientales...) por lo cual no se pueden establecer reglas idnticas para todos que nos digan paso a paso y sin riesgos de error, cmo aprender a cultivar la vida interior.

    Sin embargo, se le sugieren algunas pistas:

    El fin siempre debe estar en el corazn

    A lo largo de la travesa de la vida, cada maana y cada tarde, debemos tener presente y hacer memoria del motivo y el fin por el que se emprende un viaje. Perder el fin es perder el sentido. No son las cosas, ni las ideas, ni los sentimientos etreos los que llenan de felicidad la vida. Es el amor que nos llega desde otras personas, el que tiene capacidad para transformarnos, elevarnos, dignificarnos en crecimiento continuo.

  • 23 Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Estar abierto a todo y seleccionar lo positivo y lo saludable

    En todo podemos entrar, pero para quedarnos slo con lo bueno y saludable. Hay que aprender a descubrir lo bueno, lo que nos hace bien y trabajarlo. Debemos estar abiertos al amor y tener la capacidad de superar la negatividad. El que se inicia en este camino (aprendizaje del cultivo de la vida interior) ha de mantenerse abierto y sin miedo ante lo que se le ofrece. Los acontecimientos, personas o cosas que llegan hasta nosotros estn puestos para nuestro aprendizaje. No desdeemos nada por principio ni por prejuicios.

    Hacer silencio interior

    Debemos buscar momentos de silencio interior, de soledad para escuchar a nuestro corazn; para lograr serenidad, para tomar las mejores decisiones y para disfrutar del silencio, del sonido del viento y de la naturaleza.

    Aprender a contemplar

    La noche es tiempo de salvacinApenas si se oye hablar de otro tema. Todo lo invade La Academia

    Huele a chamusquina, pero, cmo disfrutamos el fuego lento y morboso del circo televisivo! y perdn por la indebida utilizacin del circo, que s hermana grande y

    verdaderamente-. En fin, qu razn tiene Corts!: cunto cambiaran las cosas en el mundo si la gente mirara ms al cielo y menos la televisin!

    (Cf. Moral, 2000)

    Necesitamos aprender a perder tiempo para platicar, para contemplar y descubrir la naturaleza con soles y lunas.

  • 24Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    Qu le agregara a lo que se describe de educacin

    alternativa?

    Ser participativa a.

    2. Concluyamos

    Debemos aprender a contemplar, a detenernos y mirar para ver, ver ms all, observar eso es contemplar.

    Contemplar la naturaleza: meternos enella, alejarnos de las rutas convencionales, escuchar, dejarnos ver por ella, dejar que ella nos escoja.

    Contemplar lanoche:haciaadentrocon laquietud, el silencio, el remanso, el infinito apuntado

    Contemplaralaspersonas:verquycmoviven, y cmo podemos encontrarnos con ellas.

    Entonces, qu hace alternativo un sistema educativo? Gutirrez y Prieto (2004:25-27) responde de esta manera:

    Para que una educacin sea alternativa debe:

    a. Ser participativa.b. Partir de la realidad y fundamentarse en la

    prctica social del aprendiente.c. Promover en los agentes del proceso,

    actitudes crticas y creativas.d. Abrir caminos a la expresin y a la

    comunicacin.e. Promover procesos y obtener resultados.f. Fundamentarse en la produccin de

    conocimientos.g. Ser ldica, placentera y bella.h. Desarrollar una actitud investigativa.

    De unos aos a esta parte, la participacin se ha puesto de moda. Hoy en da, todos -los de derecha, los de izquierda y los del centro- hablan de participacin, creen y promueven, o por lo menos, creen promover procesos participativos.

    En la familia y la comunidad, en la empresa, en la cooperativa y en el sindicato; en las iglesias, escuelas y universidades; en instituciones y organizaciones; en el gobierno y en los cnclaves internacionales; un poco por todas partes y en unos pases ms que en otros, surgen movimientos sociales que dicen asentarse en procesos participativos.

    En todo el mundo, en todos los estamentos y clases sociales, existe una marcada tendencia y hasta una necesidad de participar. Ante sta, y de la manera ms imprevisible, se modifican costumbres y formas de vida ancestrales y se derrumban estructuras polticas, sistemas de gobierno, convenios y alianzas internacionales.

    Pero no todo es autntico y vlido en esta vorgine participativa. Es preciso identificar aquellas formas de participacin que contribuyen a la realizacin humana y descartar las conformaciones espurias de participacin.

    Est claro que la participacin puede ser un instrumento manejado provechosamente tanto con objetivos de desarrollo humano como para el control social. Para unos facilita o puede facilitar el crecimiento de la conciencia crtica que lleva a la solucin de problemas, para otros puede servir para manipular hacia el logro de objetivos empresariales e ideolgicos contrarios al desarrollo del ser humano.

    Pero incluso la participacin bien intencionada puede dejar de serlo por ineficiencia, por rutina y por inercia del propio sistema.

  • 25 Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    En qu concuerda y en qu no respecto

    al tema de la participacin?

    Coincide con la crtica que se hace a los sistemas de enseanza

    Revisemos el tema desde dos perspectivas:

    Laparticipacincomonecesidadhumana Educarenlaparticipacin

    La participacin como necesidad humana

    La participacin es una de las bases que fundamentan la educacin alternativa, porque en esencia es una de las necesidades humanas ms sentidas y que con mayor fuerza responde

    al ser, tener y estar del ser humano en la sociedad actual. Privar al ser humano de su derecho a participar, es reducir sus posibilidades de transformacin tanto a nivel individual como social.

    A travs de la participacin, se facilita no slo la generacin de niveles crecientes de autodependencia, sino el desarrollo y acrecentamiento de la vida democrtica. Un nuevo orden econmico pasa necesariamente por el nuevo orden organizacional, resultante de la participacin real del individuo tanto en lo econmico y poltico, como en lo estructural y educativo.

    En sntesis, la participacin posibilita el paso de relaciones de dependencia y mecanismos paternalistas, burocrticos y verticales, a una cultura democrtica y reveladora de la solidaridad total y del protagonismo real de las personas.

    Educar en la participacin

    Cmo es posible que siendo la participacin una necesidad bsica del ser humano, tan pocas personas participen real y plenamente en la toma de decisiones para la buena marcha de nuestra sociedad? Peor an, si la participacin

    responde a una necesidad humana bsica: Cmo es posible que se la haya excluido de los procesos educativos?

    Tocqueville ya lo seal: la verdadera democracia slo se aprende con una participacin directa de las y los ciudadanos en las instituciones locales. No se aprende a nadar en los bancos de la escuela, ni se aprende a manejar un vehculo frente al pizarrn.

    Para responder a las preguntas anteriores se debe tener en cuenta ciertas condiciones sociales que entorpecen y hasta anulan la participacin.

    Algunas de ellas son estructurales, porque delimitan, entorpecen o anulan la participacin, en especial de los sectores populares; otras, como los sistemas educativos, coadyuvan y refuerzan los condicionamientos estructurales.

    Entre las ms eficientes en este sentido, cabe sealar muchos de los sistemas de enseanza, en especial formales, por el funcionalismo que llevan implcito. Pensamos por ejemplo, en que un buen aprendiente debe poseer un conjunto de caractersticas que aseguren su capacidad de asimilar eficazmente las enseanzas impartidas, sin cuestionamientos ni desvos, sin necesidad de juicio crtico, compromiso con la realidad o deseos de transformarla. Slo necesita voluntad y disciplina para cumplir el proceso. Esto explica las formas y sistemas de enseanza individual, vertical, de subordinacin jerarquizante... Engendradores de las virtudes pasivas tiles para sostener viejos sistemas sociales.

    Ahora bien, Cmo organizar la educacin para que sea realmente participativa?

    Un aprendizaje participativo requiere de una metodologa sui gneris que

  • 26Ms de lo mismo?

    Introduccin a la docencia

    conlleva entre otros componentes, los siguientes:

    Procesodeaprendizajefundamentadoenlacomunicacindialgica. Concatenacindelosaspectosldicosdelaprendizajeconlaasimilacinyre-creacin

    de los conocimientos. Autodiagnsticodelarealidadenvistasalaelaboracindelcurrculo. Reflexingrupalcomomedioporexcelenciaparatransformarlapropiaprctica. Evaluacinformativaypermanente. Creatividadexpresivaquedesemboqueenproductosquesobrepasenlomeramente

    academicista.

    Sugerencia de trabajo individual

    1. Escoja tres de las caractersticas de la educacin alternativa presentadas y desarrolle una propuesta detallada y concreta para implementarla en su prctica educativa.

    Presente informe de la experiencia anterior. En el mismo incluya respuestas a preguntas como

    Quaprendizajesalcanzaronlasyloseducandos(capacidades,actitudes,conocimientos)? Conquproblemasodificultadesseencontrustedalimplementarlaexperiencia? Qureaccionesorespuestasobservenlasyloseducandos?Huboalgunasnuevas? Qudescubri,paramejorarsuprctica,alrealizarlaexperiencia?

    No olvide que puede aadir todos los recursos (ejemplos, respuestas significativas, artculos, trabajos de las y los educandos, etc.) que estn relacionados con su aplicacin pedaggica.

    2. A partir de lo que ha ledo, elabore un ensayo cuyo contenido evidencie crtica al tipo de educacin que se experimenta en las escuelas del pas.

  • Nuestra prctica educativa ha logrado disciplina en el aula.

    No lo cree?

  • 29 Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    Hemos hablado de educacin alternativa. Por lo visto, el desafo es interesante. Se trata de cambiar estructuras, enfoques metodolgicos, de construirnos como seres humanos. Ese tipo de educacin pide, adems, un cambio de concepto respecto al rol de una maestra o maestro; hablamos ahora de un mediador o mediadora.

    En esta unidad se tratar de caracterizar a una o un mediador. Para lograrlo se inicia con una exposicin sobre el aprendizaje mediado. Analizar esta parte permitir comenzar la comprensin del nuevo rol que correspondera a una o un educador diferente.

    A continuacin se hablar ya en concreto del papel de mediador o mediadora. El objetivo es dar ideas concretas de las funciones y estilos que caracteriza a esa persona.

    Para finalizar se presenta un resumen del trabajo de Reuven Feuerstein, uno de los precursores del aprendizaje mediado.

    Es importante anotar que toda esta unidad est basada en el trabajo de autora/compilacin de Federico Roncal, texto Mediacin Pedaggica, 2004, Programa Lasallista de Formacin Docente.

    Introduccin

    1. Aprendizaje mediado Basado en Alcantud (2004),Grajeda (2002), Gonzlez (2001) y Tbar (2003)

    Lea y analice cada caso:

    Rosa tiene ocho aos. Forma parte de una familia que la estimula para aprender. Cuando pregunta, por ejemplo, por qu llueve, su mam le cuenta todo lo que sabe del ciclo del agua. Adems, le busca libros o revistas para que aprenda ms del tema. Sus otros familiares le ayudan guindole para que haga experimentos sencillos.

    Algunas veces, ante una pregunta muchas veces le contestan con otras preguntas. La idea, dicen, es que se vaya educando en el arte de preguntar y buscar opciones para encontrar respuestas.

    Vanesa tiene ocho aos. Ante curiosidades que tiene, las y los de la familia le dicen que no sea tan preguntona. En una ocasin pregunt por qu son verdes las plantas y le dijeron: Porque s. Poco a poco se est habituando a evitar preguntar porque nadie le ayuda como lo espera.

    Algunas ocasiones le han dado respuestas sin mayor explicacin. Le dicen, por ejemplo, que llueve porque las nubes se cargan. De all no pasa lo que le cuentan.

  • 30Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    con mayor habilidad. Estas personas, en determinadas circunstancias, sirven como mediadores, al proporcionar a la nia y al nio o adolescente la informacin y el apoyo necesarios para que crezca intelectualmente.

    El mediador o mediadora escucha a la y al nio o adolescente con atencin y proporciona la ayuda precisa para el avance de su capacidad de pensar. Por tanto, la nia, el nio o el joven no estn solos en el mundo al descubrir las operaciones cognoscitivas. Este aprendizaje es asistido por los miembros de la familia, las y los profesores y las y los compaeros.

    En esta lnea de investigaciones, emergi una de las ideas ms fructferas propuesta por Bruner (1987, 1997), al referirse a la creacin de situaciones de andamiaje para facilitar el aprendizaje.

    Haciendo una analoga con los andamios que utilizan los albailes para construir, el concepto de andamiaje fue uno de los recursos ms utilizados y validados en las investigaciones. Segn esta idea, la o el profesor, en su intento por facilitar determinados aprendizajes (generalmente procedimientos o habilidades), propone un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control de dichos aspectos al aprendiz; es decir, en el proceso interactivo y dialogante en que se basa la educacin, el profesor levanta estratgicamente un conjunto de andamios por medio de los cuales el aprendiz va elaborando las construcciones necesarias para aprender.

    El trmino sugiere de manera apropiada que las y los nios y adolescentes utilicen esta ayuda (los

    Por qu es importante para

    un docente conocer esto de la zona

    de desarrollo prximo?

    Cules son las consecuencias para cada caso en cuanto al aprendizaje para el futuro? Quin est recibiendo mejor estmulo para aprender? Quin desarrollar mejor su inteligencia?

    Parece que Rosa lleva las de ganar porque est en una familia que quizs sepa algo del aprendizaje mediado. Veamos:

    El concepto de aprendizaje mediado deriva de la obra de Lev Vygotski (1979), al introducir el concepto de Zona de Desarrollo Prximo1 . En este concepto se reconoce que la inteligencia no es esttica sino dinmica, en tanto que el desarrollo cognitivo puede verse impulsado hacia distintas direcciones, dependiendo del contexto y las prcticas socioculturales en que el aprendiz se encuentre, especialmente a partir de sus interacciones con otras personas ms capacitadas. Esta idea dio origen a la teora de la modificabilidad cognitiva aos despus.

    Los nios, nias y adolescentes que tengan la oportunidad de convivir, a lo largo de su infancia o adolescencia, con personas que les ofrezcan interacciones de calidad (explicaciones lgicas, razonamientos, preguntas que les hagan pensar, etc.), podrn desarrollar mucho mejor su inteligencia que aquellos que reciban interacciones deficientes (respuestas cerradas a las inquietudes de los nios del tipo porque s).

    Se reconoce que la zona de desarrollo prximo no pertenece en sentido estricto al sujeto/aprendiz como una caracterstica exclusivamente suya o personal, sino que es una realidad creada en construccin conjunta con el otro u otros dentro de dos planos: comunicativo y social.

    Vygotski pensaba que el desarrollo cognoscitivo ocurre a travs de las conversaciones e interacciones del nio con miembros de la cultura ms capaces: adultos o compaeros

    1 Definido por Vigotsky (1979) como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad -del sujeto- para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

  • 31 Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    Qu factores influyen

    para realizar una buena mediacin?

    andamios) en tanto que crean las estructuras cognitivas y desarrollan las capacidades que con el tiempo les permitirn solucionar los problemas por ellas y ellos mismos.

    El aprendizaje mediado implica proporcionar informacin, seales, recordatorios, preguntas y fomentar en el momento y el grado correctos, distintas experiencias para luego permitir en forma gradual a las y los educandos hacer cada vez ms por s mismos.

    Por ejemplo, las y los docentes:

    Pueden asistir el aprendizaje al realizardemostraciones y llevar a las y los educandos a travs de los pasos de la resolucin de un problema complicado, con la intencin de que posteriormente lo hagan por s mismos.

    Ante una pregunta, la o el mediadororienta y sugiere maneras como se puede encontrar la respuesta. Da opcin para que la persona escoja la manera que le parece ms adecuada y posteriormente, escucha y orienta en caso necesario.

    Al facilitar el desarrollo de un tema,problematizan la situacin a partir de situaciones propias del contexto de la o el educando.

    En este modelo la educacin se concibe como un proceso complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentro de un contexto sociocultural especfico y cambiante donde el mediador, con sus capacidades para interpretar y comprender la realidad, es lo suficientemente flexible como para adaptarse a las diferencias y peculiaridades de cada persona y de cada situacin.

    La o el mediador, es por tanto, el que construye puentes entre el conocimiento y el sujeto, quien posibilita que ste, incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y desarrolle procesos de pensamiento, que derivarn en

    comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo y afectivo.

    La o el mediador organiza la informacin transformndola en una sucesin ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atencin, no slo hacia la informacin seleccionada, sino hacia las relaciones entre sta y otras realidades y hacia la anticipacin de resultados. Esta mediacin persigue propsitos especficos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el aprendiente, en funcin de una meta concreta: el desarrollo de sus capacidades y valores.

    El concepto de mediacin en el proceso de aprendizaje tambin fue desarrollado por el Dr. Reuven Feuerstein, psiclogo clnico de origen rumano, formado con Piaget y Andr Rey. Actualmente es director del Hadassah Wiso-Canad Research Institute, Jerusaln, el cual es un centro dedicado al desarrollo del potencial del aprendizaje.

    Feuerstein, en su teora de la modificabilidad cognitiva (1977, 1993), habla de la organizacin de experiencias de aprendizaje mediado. Plantea que existe un conjunto de mediadores: padres, madres, profesores, hermanos, vecinos, amigos, etc.; personas con la intencin de facilitar experiencias de aprendizaje.

    Entiende por mediacin toda interaccin educativa que hace explcita su intencin de ayudar a construir el pensamiento de quienes aprenden. Como se ve, la idea es ayudar a construir, no dar el conocimiento. Por ejemplo, no es lo mismo que alguien ayude explicando una frmula matemtica; comparado con alguien que oriente una serie de actividades con la intencin de que la persona la descubra por cuenta propia.

  • 32Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    El mediador se coloca entre el universo del conocimiento y el sujeto, para que ste establezca su propia interaccin con ese universo que intenta aprender, universo del saber, del conocerse a s mismo y de la relacin consigo mismo y con los dems.

    Qu aspectos de los que hace el maestro llaman su atencin? Cules son factibles

    de aplicar en una escuela pblicay cules no? (Explique)

    Relaciones y formas de interaccin pedaggica

    1.1.

    El maestro Julio ha recibido felicitaciones por su calidad como mediador. Veamos algunas de las cosas que se observan en su clase:

    Educa para preguntar. Cree firmementeque el preguntar es un arte y que la calidad de la pregunta dice mucho del proceso de pensamiento de la persona. Por ejemplo, dice despus de una lectura, no es lo mismo preguntar: En qu fecha naci tal personaje? comparado con Cules de los motivos del personaje coinciden con mi forma de pensar y cules no?

    Tratadecrearincertidumbreparaprovocardebates.

    Cadavezqueestporiniciaruncontenidose asegura de explorar los conocimientos

    que sus estudiantes tienen sobre el mismo. Trata que las y los estudiantes realicen

    actividades que les lleven a descubrir y construir conocimientos. Por ejemplo, en el tema de comunicacin, motiv la investigacin, dramatizacin y debate sobre medios que transmiten informacin.

    Fomentalavaloracindeactitudesquesaberepercuten en la vida de sus estudiantes. Por ejemplo, motiva la perseverancia para el alcance de objetivos.

    Antepreguntas,orientalamaneracomosepuede encontrar respuestas (no las da).

    Promueveactividadesenlosqueseaplicanlos contenidos estudiados. En otras palabras, cree en el aprendizaje significativo, con sentido.

    En su clase hay libros, revistas, recortesde prensa y otros documentos que ha ido consiguiendo para que sus estudiantes consulten cuando tienen dudas. Su funcin, en este caso, es el de orientar la bsqueda de la informacin.

    Como observa, el profesor es pilas, se ve que es un buen mediador. Y es que:

    La mediacin pedaggica tiene que ver con el carcter y contenido de las relaciones que usted establece con sus educandos y con las formas en que usted facilita el aprendizaje.

    Dependiendo de cmo lleve a la prctica estos dos elementos (relaciones y formas de facilitar el aprendizaje), su accin educativa se ubicar como parte de la mediacin pedaggica o por el contrario, como una reproduccin de las relaciones educativas tradicionales.

  • 33 Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    Qu piensa respecto a lo que se expone de la

    importancia de las relacin docente-

    educando?

    Resaltemos dos aspectos del proceso de aprendizaje:

    El aprendizaje lo construye cada personaen un proceso que puede describirse as: el nio o nia recibe una nueva informacin del medio, la conecta con sus experiencias y aprendizajes previos, la procesa utilizando distintos mecanismos de comparacin, relacin, anlisis, sntesis y por ltimo, elabora un nuevo conocimiento que se manifiesta a travs de diferentes formas, tales como el cambio de actitudes, nuevos conocimientos y nuevas habilidades. Podemos decir que este es el proceso mental del aprendizaje.

    Lacapacidadyritmodeaprendizajevaraencada persona, ya que depende de factores internos y externos. Factores internos como su estructura biogentica (su potencial heredado), su inters, su motivacin, su autopercepcin y autovaloracin, su percepcin del entorno y las capacidades desarrolladas pueden favorecer o dificultar el aprendizaje. Pero, de igual manera influyen los factores externos como los estmulos que recibe del entorno, la forma en que se le motiva al aprendizaje, la riqueza de experiencias de aprendizaje, el intercambio con los compaeros y compaeras y los vnculos afectivos que experimenta con sus maestros y maestras. Por ejemplo, a usted Con qu maestros o maestras le gustaba y se le facilitaba ms aprender? Con los que asuman una relacin fra y distante o con aquellos que se interesaban por usted, por lo que le pasaba y por ayudarlo en sus dificultades?

    Como hemos visto, el aprendizaje depende en gran medida de elementos afectivos como las autopercepciones, autovaloraciones, el inters, la motivacin, las experiencias interesantes, el intercambio con las y los otros y la relacin maestro-alumno. Una persona puede tener un gran potencial cerebral, pero si le faltan los elementos afectivos para el aprendizaje, se ver

    limitada. Cuntas veces usted como estudiante se resista a aprender una materia slo porque la o el profesor le caa mal o no lo llevaba? No era que rechazara la materia en s, pero su relacin con la o el profesor determinaba su actitud e inters hacia ella.

    La mediacin pedaggica plantea una relacin maestro-educando donde ambos se encuentran y asumen que estn en procesos de desarrollo: cada quien tiene posibilidades de continuar creciendo, complementndose y apoyndose mutuamente para lograrlo. Tambin plantea el uso de estrategias y herramientas educativas que promuevan el aprendizaje activo, donde las y los estudiantes sean protagonistas y constructores del mismo.

    As, la mediacin pedaggica debe entenderse desde dos ngulos:

    Comounmodeloderelacineducador/aeducando/a en el que prevalece el respeto, el dilogo, la cercana y una alta valoracin de la persona en s misma.

    Como un mtodo educativo que, basadoen la participacin e implicacin activa de las y los educandos, permite al educador/mediador utilizar una serie de estrategias para facilitar el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser.

    En el mbito educativo, ambas perspectivas de la mediacin pedaggica estn ntimamente relacionadas y son complementarias entre s para lograr el aprendizaje significativo. El educador y educadora que utilizan la mediacin pedaggica como forma de relacin y como mtodo educativo, enfocan sus esfuerzos en lograr que los nios, nias y jvenes se sientan a gusto en la escuela, se relacionen armoniosamente entre ellos y con l o ella, y utilicen estrategias que les ayuden a desarrollar capacidades de todo tipo

  • 34Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    para construir armnicamente su vida personal y social.

    Cuando usted, como persona y como educador o educadora asume la mediacin pedaggica como una opcin para educar, est haciendo una opcin eminentemente humana porque la mediacin, desde ambos enfoques, nos invita a:

    Ponernos en el lugar de los nios, niasy jvenes para entenderlos y atender sus necesidades e intereses.

    Veralotrouotracomounapersonavaliosaque tiene una historia y una experiencia de vida que lo hace ser como es.

    Pensar y hacer desde el nio, la nia o eljoven, para facilitarle los recursos que ms le ayuden a crecer y aprender, a desarrollar capacidades.

    Dejar ser, dejar hacer, dejar aprendera los nios, nias y jvenes desde la plena conviccin de que son seres capaces, con muchas potencialidades.

    Otorgarle al nio, nia o joven un papelactivo en la construccin de su aprendizaje y desarrollo integral, respetando su nivel de desarrollo y potencindolo.

    Facilitarunainteraccinricaconelcontextoy con los otros a travs de la enseanza recproca (entre aprendices) como medio fundamental para lograr el aprendizaje.

    Orientar los procesos educativos paraque los nios, nias y jvenes aprendan a aprender.

    Despojarnos de nuestro papel deprotagonistas de la educacin y asumir un papel de facilitadores y acompaantes en su proceso de desarrollo.

    Qu agregara a lo que se caracteriza de la mediacin?

    El papel del mediador o mediadora

    1.2.

    Disear experienciasde aprendizaje

    a.

    Mediar implica fundamentalmente tres actividades por parte del educador o educadora:

    Disearexperienciasdeaprendizaje Facilitarestrategias Acompaar

    El diseo de verdaderas experiencias de aprendizaje es una de las funciones ms importantes del mediador o mediadora. Tarea que no resulta nada sencilla, pues muchas veces nos cuesta romper con los procedimientos tradicionales de enseanza, ya que tendemos a repetir la forma en que nosotros mismos aprendimos.

    Para disear las experiencias de aprendizaje el mediador o mediadora debe tomar en cuenta los principios o criterios que han permitido a la pedagoga, luego de aos de investigacin, transformar radicalmente gran parte de los supuestos o ideas respecto al acto de aprender -lo que hemos denominado Nuevo Paradigma Educativo-. Presentamos a continuacin un resumen de estos planteamientos:

    Las metas:

    La educacin debe orientarse ya no a la adquisicin de informacin por s misma, sino al desarrollo de capacidades y actitudes.

    La apropiacin de conocimientos tiene sentido slo si el aprendiente es capaz de utilizarlos en diversas circunstancias de su vida actual y futura.

  • 35 Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    Ahora entiendo, tomas algo ordinario

    y lo vuelves extraordinario.

    Que la y el educando vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a aprender y que le permitan ser cada vez ms autnomo en sus aprendizajes.

    Desarrollar sus potencialidades para enfrentar mejor los retos que le presenta su contexto.

    El proceso:

    El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento y no de absorcin, transmisin o reproduccin.

    Aprendemos slo cuando participamos, cuando nos involucramos afectiva e intelectualmente.

    Se aprende a travs de la resolucin de problemas. El aprendizaje tiene lugar a travs de la accin. Aprendemos a hacer lo que hacemos.

    Sin sentido, sin significacin, el proceso de aprendizaje es ineficiente, y puede ser daino al conducir a la pereza mental.

    Aprendemos a partir de nuestros conocimientos y experiencias previas. Sin motivacin positiva, no hay aprendizaje significativo. Para el aprendizaje efectivo, los buenos avances deben ser reconocidos con

    prontitud. Los contenidos significativos y relevantes se aprenden mejor y se aprovechan ms que

    los no significativos. Para una mayor transferencia del aprendizaje, ste debe ocurrir de la manera en que

    ser usado, al menos inicialmente. Las respuestas de quien aprende varan segn el ambiente de aprendizaje (confianza,

    expectativas positivas, exigencia comprensiva). La expresin es condicin del aprendizaje. El aprendizaje se incrementa cuando quien aprende construye productos.

  • 36Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    Qu de lo expuesto se dispone a aplicar?

    Por qu?

    Las experiencias de aprendizaje:

    Deben permitir a la o al aprendiz ubicar los conocimientos y experiencias previas que tiene en relacin a los nuevos aprendizajes.

    Las actividades deben ser atractivas para las y los educandos, deben activar sus motivaciones, encender sus corazones, tomando en cuenta sus intereses, necesidades, preocupaciones y problemas.

    Deben representar un reto para la o el aprendiz, es decir, que tengan en cuenta sus capacidades actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria.

    Lo que se ha de aprender y las actividades para lograrlo, han de ser significativas y funcionales para las y los educandos, deben tener sentido para ellos y ellas.

    La experiencia y la nueva informacin han de presentarse en trminos funcionales para la y el alumno (saber para qu sirven), en situaciones y contextos de solucin de problemas prximos a la vida cotidiana.

    Es preciso especificar el problema y ofrecer ayudas para detectar sus caractersticas y seleccionar los pasos para su solucin.

    Han de permitir interactuar con el contexto.

    Deben provocar un conflicto cognitivo y promover la actividad mental del educando (hacerle pensar).

    Han de estimular la autoestima y el autoconcepto con relacin a los aprendizajes que se le proponen, es decir, que la y el educando puedan experimentar que ha aprendido, que su esfuerzo ha valido la pena.

    Deben permitir a la y al aprendiente evaluar su manera de actuar y de pensar, a fin de que pueda mejorar su capacidad de aprender.

    Han de promover actividades colaborativas entre compaeras, compaeros y con otras personas del entorno.

    Raths (1980) propone diez principios para que la y el mediador se guen en el diseo de las experiencias de aprendizaje, los cuales se complementan con los ya anotados:

    En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra:

    1. Si permite a la y al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin.

    2. Si atribuye a la y al educando un papel activo en su realizacin.

    3. Si exige de la y del educando investigar ideas, procesos, procedimientos, sucesos o fenmenos de orden personal o social.

    4. Si invita a la y al educando a interactuar con su realidad.

    5. Si puede ser realizada por educandas y educandos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.

    6. Si demanda a la y al educando examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad.

    7. Si invita a la y al educando a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

    8. Si exige aplicar conceptos, procedimientos, reglas significativas, estrategias y criterios.

    9. Si ofrece a la y al educando la posibilidad de planificarla con otras y otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

    10. Si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de las y los educandos

    Se presenta a continuacin un ejemplo donde se comparan dos clases de matemtica, con estudiantes que estn aprendiendo la suma de enteros.

  • 37 Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    Si la maestra asume la tradicional relacin maestro-alumno, su clase podra ser as:

    Si la maestra utiliza la mediacinpedaggica, su clase podra ser as:

    Losescritorioscolocadosenfilas.

    Utiliza la clase magistral explicando losprocedimientos a seguir para realizar la suma de enteros.

    Cada estudiante debe copiar las reglasy pasos del procedimiento para sumar enteros.

    Cada estudiante debe realizar ejerciciossiguiendo mecnicamente las reglas para sumar enteros.

    Dejaunosejerciciosdetarea.Aldasiguientepide los cuadernos para revisar y ver si se comprendi el procedimiento.

    Los escritorios estn organizados en grupospara facilitar la comunicacin y apoyo entre las y los educandos.

    Presenta situaciones cotidianas en las que sesuman cantidades que pueden ser representadas como positivas o negativas. Por ejemplo, las deudas las representa con nmeros negativos y el capital a favor con nmeros positivos.

    Utiliza materiales consistentes en cuadradosde dos colores diferentes con la idea de ayudar a que se comprenda el procedimiento para sumar enteros. Adems oriente el uso de la recta numrica con la idea de que las y los mismos estudiantes descubran y expliquen el procedimiento para la suma de enteros.

    Lasylosestudiantesproponenejemplosdelavida cotidiana que se relacionan con la suma de enteros. Realizan ejercicios de acuerdo con la situacin presentada.

    Como tarea les pide hablar con familiares uotros adultos de manera que encuentren otros ejemplos donde se pueda aplicar lo aprendido en clase.

    Comprueban entre todos y todas siesas estrategias y procedimientos son vlidos y permiten encontrar la respuesta correcta.

    Al da siguiente, entre todos y todas,plantean y revisan las diversas soluciones encontradas.

    Facilitar estrategiasb.

    Con cul docente se identifica?Por qu?

    Facilitar es poner en manos de las y los estudiantes distintos mecanismos y estrategias para lograr el aprendizaje y desarrollar las capacidades que les permitan aprender a aprender, a trabajar creativa y responsablemente, a convivir en armona, a resolver problemas cotidianos, etc.

  • 38Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    Durante las experiencias de aprendizaje, el mediador o mediadora debe ofrecer a las y los educandos distintas estrategias para que aprovechen al mximo el proceso y vayan apropindose de recursos para aprender mejor por cuenta propia. Presentamos a continuacin algunas de estas estrategias:

    Estrategia 1 Efectos esperados en las y los educandos

    Descripcin

    Planteamiento de metas para encontrarle sentido al proceso.

    Conocenysecomprometen con el logro de metas concretas: nuevos conocimientos, nuevas actitudes, nuevos comportamientos.

    Sabenexactamente qu se espera de ellos y ellas al terminar determinado proceso.

    Contextualizarlosaprendizajes que van a lograr (para qu sirven en la vida) y le dan sentido a stos.

    La o el mediador promueve la construccin colectiva de sentidos (para qu); expresados como logros o metas quelasyloseducandospodrnobteneren cierto plazo al hacer las actividades.

    Es una estrategia que ayuda a que cada quien le d sentido a su proceso de aprendizaje y a generar expectativas apropiadas hacia el mismo.

    Laformulacindemetasdebehacersea partir de las capacidades que desean lograrse, las expectativas, los intereses y las necesidades de las y los estudiantes para aprender a ser ms efectivos y eficientes dentro del contexto en que viven.Qu consecuencias

    habra al tomar en cuenta la estrategia 1?

    Ejemplo:

    Al iniciar un tema o una actividad preguntar: Qucreenquepodemosaprenderconestetemaoactividad? Paraqunospuedeserviraprenderesto? Qulesparecesicadaquiensefijaalgunasmetasdeloqueesperalograr?

  • 39 Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    Estrategia 2

    Estrategia 3

    Efectos esperados enlas y los educandos

    Efectos esperados enlas y los educandos

    Descripcin

    Descripcin

    Organizadores previos.

    Ilustraciones.

    Organizanmejorla informacin, considerando sus niveles de generalidad y especificidad.

    Elcontenidosehacemsasequibleyfamiliar.

    Elaboranunavisinglobalycontextualsobrelatemticaqueseabordar.

    Dirigeymantienelaatencinsobreaspectosrelevantes.

    Codificamsfcilmentela informacin (de manera visual).

    Laoelmediadorbrindaalasnias,niosojvenesinformacindetipointroductoriaycontextualsobrelatemticaquesevaatrabajar.Estainformacindebeserelaboradademaneraquelasniasylosniospuedanconectar la informacin nueva con la previa. Es decir, se tiende un puente entre lo conocido y lo nuevo por conocer. Puede ser a travs de una ilustracin, de un texto, de un esquema, de un mapa conceptual y de otros recursos educativos.

    La o el mediador utiliza representaciones visualesdelosconceptos,objetoso situaciones de una teora o tema especfico(fotografas,dibujos,esquemas, grficas, dramatizaciones, etc.) para facilitar la interrelacin y comprensin de determinadas realidades.

    Ayuda a explicar en trminos visuales lo que sera difcil explicar en forma puramenteverbal.

    Ejemplo de organizador previo sobre el tema: Usos y abusos del agua.

    Loquevamosaaprenderdurantelaunidad:o Dnde se encuentra el agua? o Origen del agua dulce. o Usos del agua. o El abastecimiento de tu localidad. o El agua, un bien cada vez ms escaso. o Medidas para evitar la escasez del agua.

  • 40Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    Ejemplo de ilustracin, el ciclo del H20:

    Mar o rio

    Lago

    Roca

    PrecipitacinEvaporacin

    Infiltracin

    Nivel Fretico

    Direccin del movimiento

    del aguaPor qu es importante tomar en cuenta la

    estrategia 2 y 3?

    Estrategia 4Efectos esperados enlas y los educandos

    Descripcin

    Preguntas intercaladas.

    Hacenpensar.

    Permitenpracticaryconsolidar lo que han aprendido.

    Resuelvensusdudas.

    Seautoevalangradualmente.

    La o el mediador formula preguntas insertadas en la situacin de aprendizaje, es decir, durante el desarrollo de cada actividad. Las preguntas ayudan a fijar la atencin en aspectos importantes y hacen pensar, razonar a las y los educandos.Tambinfavorecenlaobtencin,laretencinylautilizacindeinformacin relevante.

  • 41 Y por qu no cambiar hacia la mediacin?

    Introduccin a la docencia

    Estrategia 5Efectos esperados enlas y los educandos

    Descripcin

    Ejemplos y analogas.

    Comprenderinformacinabstracta.

    Trasladarloaprendidoaotrosmbitos.

    Laoelmediadorfacilitaquelasnias,niosojvenesencuentrenaspectossimilaresendosomsobjetososituaciones distintas. Normalmente, entre algo conocido por ellas y ellos y algo nuevo. Por ejemplo, encontrar las similitudes entre el funcionamiento del cuerpo humano (algunos aspectos conocidos) y el funcionamiento de la sociedad (aspectos nuevos).

    Ejemplo de analoga sobre la discusin y el fuego:

    El fuego da luz y calorUna buena discusin es como el fuego, que da luz, calor, y compaerismo para todas y todos. Poco a poco, cada pedazo de lea comienza a arder, y as contribuye al calor y al alumbramiento. El cdigo es, cmo el fsforo prende el fuego. Los detalles del cdigo son como los palitos secos que se prenden rpidamente, y gradualmente se avanza hacia los temas de ms importancia en la vida de la gente misma. Pero si se trata de comenzar una discusin a un nivel intelectual utiliza