Introducción a las Ciencias Sociales - cobatab.edu.mx DOCENTES 2107B... · gunta y sobre la base de la respuesta se construye el concepto y el procedimiento. c) Lecturas en los libros

Introducción a las Ciencias SocialesJuan Manuel Piña Osorio y María Eugenia Chávez Arellano

Guía para el docente

Edición especial para Tabasco

cuarta edición 2017

Guía para el docente2 Introducción a las Ciencias Sociales

Grupo Editorial Patria®División Bachillerato, Universitario y ProfesionalDirección editorial: Javier Enrique CallejasCoordinación editorial: Rubén Campos CárdenasDiseño de interiores y portada: Juan Bernardo Rosado SolísSupervisión de producción: Jorge A. Martínez JiménezDiagramación: Black Blue Impresión y Diseño, S.A. de C.V.Colaboración: “Las prácticas actuales en los docentes”: Dra. Laura Frade Rubio

Introducción a las Ciencias Sociales. Guía para el docenteSerie integral por competenciasEdición especial para TabascoDerechos reservados:© 2009, 2013, 2016, 2017, Juan Manuel Piña Osorio y María Eugenia Chávez Arellano© 2009, 2013, 2016, 2017, GRUPO EDITORIAL PATRIA, S.A. DE C.V.

ISBN 978-607-744-327-8 (cuarta edición)ISBN 978-607-744-327-8 (tercera edición) ISBN 978-607-438-532-8 (segunda edición) ISBN 978-607-438-112-2 (primera edición)

Renacimiento 180, Colonia San Juan Tlihuaca, Delegación Azcapotzalco, Código Postal 02400, Ciudad de México.Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial MexicanaRegistro núm. 43

Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del contenido de la presente obra en cualesquiera formas, sean electrónicas o mecánicas, sin el consentimiento previo y por escrito del editor.

Impreso en MéxicoPrinted in México

Primera edición: 2009

Segunda edición: 2013

Tercera edición: 2016

Cuarta edición: 2017

3Grupo Editorial Patria

Introducción

Estimado profesor, ponemos en sus manos la presente publicación que busca apoyarlo en su labor docente. Este recurso académico intenta sumarse a los que utiliza para salir ade-

lante en su quehacer como maestro. Quisimos ofrecerle un material útil del que pudiera echar mano a lo largo del semestre. Para lograr lo anterior, recurrimos a una experta como la Doctora Laura Frade para que nos hablara de las prácticas actuales de los docentes que trabajan en el sistema de la DGB. Buscamos alentar el trabajo de las competencias docentes, primero al tratar de razonarlas y después mostrando un ejemplo de su uso en la dosificación que hicimos para cada materia.

El texto de la doctora Frade busca reflexionar en el docente qué es lo que está pasando en el bachillerato general con el enfoque por competencias. Tenemos desde 2009 trabajando con este enfoque, las clases han salido todo este tiempo y se han impartido de acuerdo con los criterios de quienes están frente al grupo. La doctora Frade nos invita a reflexionar sobre lo que se ha hecho hasta ahora y lo que puede mejorarse en el campo de las competencias. Entre sus principales reflexiones nos encontramos con la planeación docente. Hacerla por

medio de competencias no es un trabajo fácil. Hay factores que tomar en cuenta y podría cometerse el error de pasarlos por alto, pero son necesarios de plantear, entender y resol-ver. En la segunda parte consideramos su experiencia para trabajar con las competencias docentes. Mismas que son necesarias para desarrollar en un formato de planeación similar al que se utiliza en profordems. Por ello explicamos el formato y la importancia de su uso correcto. La siguiente sección presenta el plan de clase (dosificación) que utiliza como eje central nuestro libro de texto para desarrollar las competencias en el aula. La planeación está pensada para generar las competencias necesarias para el curso, así como para apo-yarlo en su práctica docente al darle sugerencias útiles para realizar dentro del aula. Final-mente, incluimos las respuestas del libro de texto, para que compruebe los conocimientos de sus estudiantes.

Este material fue creado con la inquietud de apoyarlo en su trabajo, nuestra meta siempre estará enfocada en la mejora de la educación. Por lo anterior, deseamos que esta guía sea útil en su práctica y apoye el conocimiento de sus estudiantes.


Contenido

Las prácticas actuales de la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Trabajo por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Dosificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Respuestas a los ejercicios del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38


Dra. Laura Frade

Las prácticas actuales de la docencia*

De la problemática que emerge de un diseño curricular diverso del Marco Curricular Co-mún (mcc), se deriva una práctica curricular que, contraria a la diversidad, cuenta con

patrones que se repiten de institución a institución y de docente a docente.

¿Cuáles son las prácticas que se dan hoy día? En los múltiples talleres impartidos sobre pla-neación, ejecución y evaluación por competencias se identificaron patrones o constantes que se repiten docente por docente, escuela por escuela, bachillerato por bachillerato a nivel local, estatal e incluso nacional si consideramos que la muestra de escuelas participantes provie-ne de varios estados de la República en estos ámbitos de desempeño profesional en que los educadores participan. No obstante, existen excepcionalidades que deben mencionarse para identificar qué variables impactan el resultado que se observa.

A continuación se describen las constantes, patrones y excepcionalidades que se han observado.

Planeación

Normalmente, a los docentes se les exige que planifiquen su trabajo en el aula, lo que incluye llenar formatos preestablecidos que dependen de la escuela, o bien, de la institución o subsis-tema en el que ya trabajan. Lo anterior tiene la intención, por un lado, de cumplir con el MCC y los planes y programas que se han diseñado para tal efecto en cada institución o subsistema en cualquiera de las modalidades; y por el otro, que los docentes organicen su trabajo y tengan claro qué harán, cómo lo harán, con qué recursos y cómo determinarán el avance.

En las planificaciones estudiadas se identifican las siguientes constantes y patrones.

1. Cuentan con muchas metas, mismas que los docentes eligen del MCC, de los planes y programas del subsistema o institución en la que laboran, lo que incluye: competencias genéricas, competencias disciplinares, propósitos, objetivos, o bien, competencias de la unidad, contenidos en términos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes o conceptuales, procedimentales y actitudinales y, en algunos casos, propósitos y metas pro-pios. En algunas ocasiones se observan páginas enteras de metas, entendidas como el lugar al que deberán llegar los estudiantes, en el corto, mediano y largo plazos.

Dentro de este patrón o constante que se observa una y otra vez, se identifican dos proble-mas o retos a superar.

* El presente texto es un fragmento de una obra que Grupo Editorial Patria publicará en el futuro.

a) Existe una dificultad en la relación que se establece con las metas, ya que no en todos los casos se observa de manera objetiva, sino que se realiza por el sujeto docente, es decir, subjetiva. Por ejemplo, a un docente se le puede ocurrir que la competencia genérica puede estar relacionada con ciertas competencias disciplinares, con un propósito u ob-jetivo de la propia institución. Si los contenidos están ligados a las metas institucionales de facto se eligen éstos de manera automática en el programa, pero si no están definidos por el mismo será el docente quien realice la articulación. Es decir, que el problema no sólo se encuentra en la cantidad de metas que se han elegido, sino también en cómo se relacionan.

b) Si las metas son muchas y no están totalmente vinculadas entre sí por inclusión, relación temática o procedimental, existe una gran dificultad para planear lo que sigue, es decir, la situación didáctica y la secuencia de actividades, ya que la pregunta es: ¿En qué meta de todas las anteriores se concentra el docente para desarrollarla en el aula?, ¿qué se considera y qué no? Para dirimir el conflicto, lo que hacen los docentes es elaborar una síntesis determinada por el tema, por lo que poder unir las metas es el tema, no la acción, que hacen sobre el mismo; esto es, que en lugar de identificar las competencias como centro del actuar docente, buscan desarrollar un tema, lo que no necesariamente los lleva a que los estudiantes aprendan a resolver problemas, o bien, que el conocimiento adquirido se pueda trasladar en diferentes contextos, tal y como se verá más adelante.

2. Una vez que se han planteado las múltiples metas que los lleva a la síntesis de un tema, se comienza a diseñar la secuencia de actividades que en el mejor de los casos retoma el constructivismo al realizar actividades reflexivas y participativas que van desde brindar la explicación del tema a base de preguntas y respuestas, realizar lecturas en los libros de texto, elaborar mapas y esquemas, hasta el diseño de investigaciones que parten de cuestionarios que llevarán a los estudiantes a buscar las respuestas. Entre las secuencias de actividades planificadas más comunes se encuentran las siguientes.

a) Indagación inicial sobre los conocimientos previos con preguntas sobre el tema: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿para qué es?, etcétera.

b) Explicación del tema para que tomen apuntes utilizando la “mayéutica”, es decir, se pre-gunta y sobre la base de la respuesta se construye el concepto y el procedimiento.

c) Lecturas en los libros de texto, o bien, en la biblioteca.

d) Elaboración de cuadros sinópticos, resúmenes, matrices, mapas conceptuales.


e) Aplicación del conocimiento en actividades como búsqueda de ejemplos similares a los planteados por el docente o realización de ejercicios que pueden incluir problemas que tienen dos variables, como el caso del porcentaje: Pedro quiere comprar una camisa cuyo precio es de $325 MX, si hay una oferta con 15% de descuento, ¿cuánto le costará? Pro-blema que en la vida real no existe porque el descuento se hace con o sin tarjeta, con o sin múltiples etiquetas, en múltiples bancos. Es decir que la ejercitación propuesta en muchos de los casos no responde a la complejidad que se presenta en la actualidad.

3. Las secuencias planteadas generalmente son largas porque describen muchas actividades que buscan que los estudiantes construyan el conocimiento por la articulación del tema en lugar de que se vinculen por una situación que deberá resolver el estudiante. Esto implica que para abordar el tema sintetizado de las múltiples metas, se establecen secuencias que no están relacionadas una con la otra, por ejemplo:

a) Exploración de los conocimientos previos para identificar lo que saben sobre el tema. Las interrogantes iniciales son preguntas como: ¿Qué es el espacio geográfico?, ¿para qué sirve ubicarlo? O bien, ¿quiénes viven ahí y cómo viven?

b) Trabajo por equipos para identificar qué es el espacio geográfico.

c) Observar un video en YouTube sobre el espacio geográfico y sus componentes.

d) Realización de una lectura en el libro de texto.

e) Recuperación de los saberes extraídos de la lectura en preguntas que el docente realiza a los estudiantes identificando los que se consideran más importantes.

f ) Por equipos, elaboración de un esquema o mapa conceptual en el salón de clases.

g) Dinámica de los espacios geográficos para determinar los componentes: natural, social, económico y político. Por equipos, cada uno representa los elementos de cada componente.

h) Aplicación al identificar en qué ejemplos de la vida se puede aplicar el tema estudiado.

i) Plenaria para recuperar el aprendizaje logrado por los estudiantes.

Lo anterior implica que todas estas actividades no están articuladas entre sí por una secuen-cia cognitiva lógica; por ejemplo, leer el texto, identificar las ideas clave, representarlo en un mapa conceptual para luego ejercitarlo en contextos reales, como ver una fotografía en la que los estudiantes puedan hacer uso de lo aprendido, de manera que conozcan el concepto, lo comprendan, identifiquen, representen y ejerciten. La lógica dicta que si los estudiantes llevan a cabo varias actividades como proceso construirán el conocimiento sobre el tema, sabrán el concepto, su definición y sus procedimientos si los hay.

Cuando se llevan a cabo varias actividades que tienen el mismo tema, el estudiante deberá abstraer el objeto de conocimiento de todas ellas. Esto en un ejercicio que lo lleve a generali-zar la definición del espacio geográfico y sus componentes a partir de las partes que lo con-forman y que se han estudiado en múltiples actividades estableciendo las relaciones entre

éstas, lo que necesariamente implica una carga cognitiva que no todos los alumnos podrán llevar a cabo. En especial porque esto se hace sin intervención docente, es decir, se espera que si realizan todas las actividades y ejercicios, el alumno podrá abstraer y generalizar el conocimiento a todos los ámbitos.

4. La cantidad de actividades planeadas por hora son demasiadas, lo que implica que lo pla-neado para cumplir el requisito solicitado no necesariamente se lleva a cabo en el aula, de hecho, como lo veremos más adelante, en los cuadernos de los estudiantes se identifica que no todo se pudo realizar, porque cada actividad lleva tiempo.

5. En las planificaciones no se observa lo que se llevará a cabo para evaluar, o bien, no se define en un proceso relacional en el que se establezca la observación de lo que deberá hacer el alumno como instrumento para aprender y lo que hará el docente como herramienta para intervenir en el aprendizaje tanto en el proceso como en el resultado.

Esto conlleva a concluir que la planeación se convierte en el cumplimiento de un requisito que ha sido impuesto y que no necesariamente lleva a los docentes a organizar lo que verdadera-mente realizan en el aula. Desde el inicio existe el problema conceptual de la aplicación del MCC en los subsistemas que define cómo conocer para después aplicar. Además, al contar con tantas metas, y partir del supuesto de que el aprendizaje debe ser el conocimiento definido y delimitado en el tema, el paso necesario hacia la resolución de problemas no se da.

Como excepciones podemos apreciar que algunos docentes, pocos realmente, diseñan si-tuaciones didácticas más complejas como casos, proyectos, investigaciones o experimentos. Cuando lo hacen es porque han considerado algún autor independientemente de los que les recomienda el sistema o subsistema. Muchas veces estos docentes que buscan salir adelante son reprendidos por el supervisor, quien les señala que no deben partir de estas situaciones sino de secuencias didácticas en las que se aborde el tema a partir de los conocimientos pre-vios construyendo el concepto sobre éste de manera gradual.

Ejecución

A partir de la observación directa en el aula y de los cuadernos y libros de texto de los estudian-tes, así como de lo que hace el docente respecto a lo que dijo haría en su planeación, y de las actividades que realizan como tarea, se observa lo siguiente.

a) Las actividades planeadas no se realizaron en su totalidad, lo que implica que a veces siguen la secuencia estipulada realizando sólo las tres primeras, o bien, otras que no se conside-raron formalmente porque se les dice que ya no se deben llevar a cabo, como explicar, dar clase, pedir la revisión de los apuntes y aplicar exámenes semanales para comprobar que los estudiantes aprendieron los conocimientos estipulados en el tema.

b) Las actividades iniciales casi siempre parten de la detección de los conocimientos previos, lo que implica el planteamiento de preguntas sobre el tema, que lo definan, lo caractericen; por ejemplo: ¿qué es la gravedad?, ¿qué es la química?, ¿qué sabes de la química?, ¿qué es el espacio geográfico? A partir de sus respuestas los docentes construyen el conocimiento. En


algunos casos se llega a observar que si la clase dura de 50 minutos a una hora, esta indaga-ción previa dura hasta 20 minutos y durante el trayecto, los estudiantes se distraen, miran para otro lado, dibujan, mensajean con el celular, platican entre ellos, hacen otras tareas. Esto implica un índice de distracción que va, en el mejor de los casos de 25 a 70%. Es decir, que esta detección de conocimientos previos no les interesa, no fomenta la participación real y no los lleva a plantear un conflicto sobre el escenario que deberán resolver.

c) Los productos solicitados a los estudiantes en muchos casos siguen siendo trabajos que cum-plen con la lógica del saber: cuestionarios, esquemas o mapas conceptuales en los que descri-ban literalmente lo que se debe saber, casi con puntos y comas. En muchos casos hay apuntes sobre lo que dice el maestro en clase, pero como no saben detectar lo que es clave para un tema, o bien, hacer resúmenes propios, puede suceder dos cosas:

1. Escriben todo lo que se les dice que deben apuntar, como cuando el maestro les dice tex-tualmente: “Apunten, por favor”.

2. Tratan de hacer sus propias notas, las cuales están incompletas, ya que no han recuperado lo que resulta clave sobre el tema, y que trae en consecuencia que al estudiar no obtengan el resultado esperado por el docente: que se lo sepan de memoria o que lo reproduzcan tal cual.

Los dos puntos anteriores implican que los cuadernos están llenos de trabajos y actividades que conllevan a la reproducción: apuntes de lo que el maestro dice, cuestionarios sobre el tema con preguntas de asociación, es decir, que la respuesta se puede tomar textual, co-piándola incluso sin razonarla, e incluso llega a haber dictados y copias fotostáticas sobre temas, hecho que se identifica porque no hay diferencia entre éstas y los cuadernos de los estudiantes. Algunas veces hay ejercicios para aplicar lo que se ha visto en clase a casos de la vida real. Por ejemplo, pedir a los estudiantes que observen en dónde están los componentes geográficos de su localidad, sin ir más allá y sin resolver algún problema, como una fotogra-fía en la que identifiquen la pérdida del equilibrio del espacio geográfico porque uno de ellos ha crecido en demasía como la población.

d) La lógica didáctica se basa en el supuesto de que para lograr el aprendizaje el estudiante primero debe conocer, luego comprender y finalmente aplicar; y que la meta es que se sepa los temas, pero no de memoria, es decir, que lo repita tal como se le entregó en la clase. Las actividades establecidas buscan la reproducción del conocimiento, que genera además heteronomía, esto es, la dependencia del estudiante hacia el docente en la construcción y adquisición del aprendizaje, lo que se reduce a: “yo me aprendo lo que me digan”, generando con esto que no exista la capacidad para pensar, reflexionar, detectar qué falta para resolver lo que se enfrenta, identificar lo que sí sabe y lo que no para adquirirlo y con ello responder a las demandas del entorno.

e) Las actividades que se realizan como actividad final, ya casi en el cierre y que tienen como meta la aplicación de lo aprendido, en general son de fácil manejo para los estudiantes, si-tuación que se observa en muchos cuadernos que tienen el ejercicio terminado, en general

porque son actividades de bajo nivel cognitivo, como conocimiento y comprensión, ya que se les pide responder preguntas en las que se limiten a decir lo que saben, nombres, definiciones o descripciones, pero no se les pide ir más allá con actividades de análisis, síntesis, evaluación sobre la base de argumentos en los que se observen manifestaciones a favor o en contra.

También se observa que los ejercicios o problemas de dos variables ya mencionadas, en muchas ocasiones son ejecutados sin problema; es decir, que la mayoría de los estudiantes los pueden responder y quienes no es porque no cuentan con procesos de retroalimentación que les ayuden a identificar cuál es el problema. Si bien hay algunos cuadernos que a veces no tienen ni apuntes, ni ejercicios, tampoco se observan procesos de retroalimentación en ellos.

f ) Cuando los estudiantes ya comprendieron se aplica lo aprendido, es decir, se buscan ejem-plos, problemas o casos en los que se representa lo aprendido; como generalmente son cons-trucciones que se realizan en el aula no tienen el mismo nivel de complejidad que los que se refieren a la vida real. Por ejemplo, una vez que comprende la diferencia entre los números positivos y los negativos se le pide al estudiante resolver un problema simple: Juan debe $16 pesos en la tienda, y ha pagado $15 pesos, ¿cuánto le falta por pagar? Esta situación no existe en la vida real de un alumno porque los números positivos y negativos se observan en un estado del banco, o bien, utilizando una chequera, ambos contextos más complejos que el problema aprendido. Es decir que lo que se debe impulsar es la identificación del contexto real en el que el estudiante se desenvuelve diariamente.

g) Otra de las prácticas comunes que se realizan en el aula consiste en llevar a cabo procesos de trabajo en equipo. Casi en su mayoría son así: el docente deja una tarea, una discusión, una pregunta y entre 5 o 6 alumnos deberán resolverlas. En la dinámica de las aulas se observa que en general, y sobre todo en esta edad, dos trabajan y el resto se apoya en ellos, hacen lo que les piden, tareas que normalmente pueden ser no importantes, como traer el material, la comida o escribir en la computadora. Lo que implica que realmente sólo se benefician del aprendizaje unos cuantos.

Algunos docentes han señalado que esta forma de trabajar en equipo se ha vuelto una moda y se les insiste mucho en que laboren así. Tambien aceptan que es menos trabajo para el docen-te, pues cada uno debe atender entre 150 y 400 estudiantes. El trabajo en equipo les resuelve los problemas que tienen que ver con la entrega y calificación de productos, puesto que en lugar de evaluarlos a todos, lo hacen por equipo, entonces la cantidad baja a 5 o 10 productos que pueden evaluar y calificar en clase, en vez de hacerlo en casa. De ahí que en la evaluación se tome en cuenta la participación en el equipo como si fuera parte del constructo, de la com-petencia de unidad, indicador de desempeño o aprendizaje esperado.

En suma, en los procesos de ejecución en el aula se identifica que los docentes buscan que los estudiantes reproduzcan el contenido de manera exacta, sin que exista en ellos un proceso de análisis, síntesis y elaboración propia que los lleve a resolver problemas, a crear y proponer, pero sobre todo a ser autónomos en el aprendizaje, a fin de detectar lo que les falta por saber, hacer, pensar, sentir, para salir adelante frente a las demandas del entorno por sí mismos.


Evaluación

Partiendo de una planeación que se concentra en el tema y en una ejecución que busca la reproducción heterónoma de lo que se aprende, la evaluación consiste en un proceso para de-terminar si lo que el docente dijo es reproducido por el estudiante y en qué medida de exactitud lo logra. Por ello, los procesos de evaluación que se llevan a cabo consisten en los siguientes puntos.

1. Evaluar como parte del proceso de enseñanza los aspectos que se consideran “formativos”, como la participación, el trabajo en equipo, la asistencia, incluso su presentación como per-sonas, es decir, si vienen bien vestidos o no. Esto impone un conflicto en la objetividad, va-lidez y confiabilidad del proceso de evaluación, porque paralelamente a la evaluación de la competencia, sus indicadores de desempeño o sus contenidos se observan constructos que no tienen que ver con ellos. Por ejemplo, si se está evaluando: Diseña modelos o prototi-pos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos (DGB, 2009), se considera también si el estudiante participó o trabajó en el equipo y si lo hizo bien, lo que no quiere decir que realmente diseñe los modelos por sí mismo.

2. Considerar que la evaluación es una acción que se realiza al final del proceso, sin planearla de antemano y sin observarla como una herramienta más; el proceso de enseñanza-apren-dizaje se debe llevar a cabo para mejorar, puesto que el fin último debe ser evaluar para acreditar.

3. Calificar el resultado sin observar el proceso implica que cuando se dejan productos o ta-reas, el docente espera que los estudiantes los terminen para calificar el resultado final, sin identificar qué errores cometen en el proceso, intervenir y corregirlos antes de que los sigan cometiendo, y que éstos se observen en un resultado que ya no tiene “remedio”, hasta dónde llegó solo, pues al final llegó.

4. Revisar que los cuadernos cumplan con las condiciones estipuladas, que estén en orden, limpios, con los apuntes de las clases que se les dieron, con lo cual obtendrán firmas.

5. Revisar los ejercicios que se llevan a cabo en el aula para corregirlos poniendo palomita cuando están bien, es decir, cuando el estudiante reproduce lo que se le ha solicitado; o tache cuando no es así, sin señalar dónde estuvo el error, cuál fue y cómo se debe corregir, pero sobre todo, sin dar la oportunidad de que él mismo lo corrija.

6. Aplicar exámenes de opción múltiple simple en los niveles de dominio de Bloom 1 y 2, que implican hacer preguntas de conocimiento y comprensión, es decir, en las que el estudiante se limita a nombrar, identificar, mencionar, declarar, localizar, significar, pero no de otros niveles como lo serían: analizar las partes que componen un evento o problema, clasificán-dolas, organizándolas y jerarquizándolas; o bien, sintetizándolas al abstraer o generalizar una regla después de analizar las partes, identificando el patrón, la excepcionalidad o in-cluso el error. Mientras que en el examen del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) los niveles de desempeño llevan a los estudian-tes a resolver problemas, crear, proponer, generalizar, en México seguimos observando si

comprenden, identifican o explican el concepto, en el mejor de los casos. Esto no es sólo un problema de los docentes, sino del sistema en general, que a pesar de haber dado el salto cualitativo hacia las competencias todavía pone en el centro del proceso la construcción del tema y los procedimientos que implica.

7. En términos generales, lo que usa el docente para registrar el aprendizaje son: listas de cotejo, registros de asistencia, participación y entrega de productos y finalmente rúbricas. En las dos primeras se registra qué hizo o no hizo el alumno, si vino o no, y si cumplió o no; en las últimas se establecen los criterios con los cuales se evaluará, mismas que siguen siendo muy cuantita-tivas. Por ejemplo:

Tabla 3.1 Ejemplo de rúbrica de matemáticas.

Excelente Bueno Regular Deficiente

Comprende y aplica todo el conocimiento adquirido correcta-mente.

Comprende y aplica varios conocimientos adquiridos correcta-mente.

Aplica algunos de los conocimientos adquiridos.

No aplica el conoci-miento de manera correcta.

Contesta todo el trabajo de manera coherente y acorde a las caracterís-ticas solicitadas.

Contesta bastante del trabajo de manera coherente y acorde a las características solicitadas.

Selecciona alguna información y la emplea sin ahondar en el tema o cumplir las caracte-rísticas.

No contesta el trabajo de manera coherente ni toma en cuenta ningu-na de las características solicitadas.

Contesta y argumenta todos los cuestio-namientos orales o escritos correctamente.

Contesta y argumenta casi todo correctamen-te, los cuestionamientos orales o escritos.

Contesta sólo alguno de los cuestionamientos planteados.

No contesta ningún cuestionamiento ni se esfuerza por hacerlo.

Entrega todo trabajo requerido en tiempo y forma con las caracte-rísticas solicitadas.

Entrega casi todo el trabajo requerido casi a tiempo en forma con las características solicitadas.

Entrega algo del trabajo a tiempo, pero no con-tiene las características solicitadas.

No entrega nada en tiempo y forma.

Como se observa en las categorías establecidas, los criterios redundan en especificar: todo, va-rios, algunos, nada; o bien, todo, casi todo, algunos, ninguno; o bien, se entrega en tiempo y for-ma, casi se entrega o no se entrega. El asunto es que los criterios de observación siguen siendo cuantitativos, porque en el fondo el problema continúa: se observa cuánto sabe el alumno y no con qué calidad profundiza, elabora, crea, propone. Además, una rúbrica elaborada así incluye el supuesto del aprendizaje heterónomo, es decir, el docente dice, el estudiante reproduce. Si se sigue observando la cantidad, entonces cabe la pregunta, ¿por qué hacer una rúbrica? Porque los maestros cuentan con esta exigencia que viene de la autoridad, pero en realidad podrían seguir poniendo palomita o tache en un trabajo o producto que sólo observa que se conoz-ca y se comprenda, pues no se llega más allá para calificar de otra forma la profundidad del constructo.


Además, una rúbrica así cuenta con adjetivos y adverbios, lo que implica que sea subjetiva, porque lo correcto para el estudiante no lo es para el docente. Entonces, al determinar así los criterios, no se puede identificar cuál es el error y qué debería cambiar el estudiante. Al trabajar de esta manera en lugar de caminar hacia la construcción de un proceso de evaluación objeti-vo, es decir más científico, se camina hacia la subjetividad del docente.

1. El error se reprime y se señala, además se castiga y sanciona. Este hecho se identifica en los adjetivos utilizados para describir a los estudiantes cuando se equivocan, como: “flojo”, “ton-to”, “tenías que ser tú”, “siempre haces lo mismo”, entre muchos otros. En lugar de observarlo como una oportunidad para mejorar el trabajo, para aprender más y mejor.

2. Brindar una calificación numérica que no establece por definición el nivel de desempeño logrado de manera que el estudiante pueda ubicarse a sí mismo para determinar en qué debe mejorar. Al calificar con 5, 6, 7, 8, 9 o 10 lo que se hace es determinar cuánto sabe el estudiante del tema elegido, qué tanto ha respondido de acuerdo con la reproducción del contenido, pero no se detecta lo que hizo y lo que le falta por hacer. Se observa sólo el cumplimiento como categoría de análisis, de manera que si obtiene un 6, “ya la hizo” porque pasó, no se corrige el error en el aprendizaje.

3. La evaluación es un proceso de investigación en el que el docente investiga el resultado, lo que implica el uso de instrumentos que buscan detectar qué tanto se aprendió, hasta dónde se llegó, en un proceso de indagación que luego se sistematiza. El docente es un “investiga-dor”, no es un educador que busca intervenir en el aprendizaje del educando para mejorar lo que se ha aprendido. Son dos conceptualizaciones distintas, investigar para saber no es lo mismo que detectar hasta dónde lo logra para intervenir.

En suma, dado que la competencia se traduce en la práctica como el tema a saber, a dominar, lo que se evalúa es la cantidad del conocimiento que se logró obtener en términos exclusiva-mente cuantitativos y en una lógica de si el estudiante sabe o no, cumple lo que se le pidió o

no; no se ubica la calidad en el dominio del tema, y además, lo que se le exige al estudiante es la reproducción heterónoma: debe decir lo que se le enseñó en clase, no puede ser menos, pero tampoco más.

Los problemas observados no emergen de un docente que no quiera trabajar, tampoco de que no quiera cambiar el paradigma, si bien existe resistencia, lo que también surge de los talleres brindados a los docentes es que están dispuestos a aprender y a modificar su práctica, de hecho varios pagaron los cursos y talleres por sí mismos, es decir, que no tuvieron subvención del Estado.

Más aún, el problema fundamental es que la práctica emerge de una conceptualización que pudiera considerarse como parte del paradigma educativo pasado: el estudiante debe saber mucho para salir adelante en la vida, para hacerlo debe concentrarse en el aprendizaje del tema, debe aprendérselo de memoria, sin importar si construye o no, por lo que la autonomía no está permitida, lo que se busca es generar una total heteronomía en el aprendizaje, el maes-tro dice y el estudiante reproduce.

De hecho, algunas de las nuevas adaptaciones al plan y programa de estudios de bachillerato en varios subsistemas conllevan a identificar el regreso al viejo paradigma del saber que no resuelve, de la dependencia en la producción y generación del conocimiento, de la evaluación concentrada en la cantidad de saberes que se plasman en un examen.

Lo anterior implica que, haciendo un ejercicio de proyección a futuro que se basa en la ob-servación de la tendencia actual, podemos afirmar que el sueño de que los mexicanos sean competentes laboralmente hablando no se logrará porque las empresas no están contratando a los sujetos por lo que saben (desde las décadas de 1960 y 1970 ya no sucede), sino por su capa-cidad para resolver problemas, para tener iniciativa, ser autónomos en el trabajo teniendo una autoridad a la que le rinden cuentas, no porque la obedezcan heterónomamente, sino porque son capaces de identificar lo que tienen que hacer en su puesto de trabajo para salir adelante por sí mismos, ascender y lograr una mejor proyección laboral en su vida.


Trabajo por competencias

La definición de competencias que adopta la Reforma de la Educación Media Superior, con-forme al Acuerdo Secretarial 442, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de

septiembre de 2008, establece que:

“Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos que hacen más flexible y pertinente el currículo de la EMS”.

Para empezar el trabajo docente, les proponemos realizar la siguiente actividad con el propó-sito de explorar su experiencia sobre este enfoque educativo.

Actividad

INSTRUCCIONES

Tomando en cuenta su experiencia como docente, escriba un breve comentario en cada pregunta.

• ¿Quéesunacompetencia?

• ¿Cuálessonsusprincipalescaracterísticas?

• ¿Quéimplicacionestienelaaplicacióndeesteenfoqueeducativoeneltrabajoquerealizadentro y fuera del aula?

• ¿Quéactividadesdeaprendizajehallevadoacaboparaaplicaresteenfoque?

• ¿Cuálessonlosresultadosquehatenidoycómoimpactanenelcontextosocioculturaldesuentidad federativa?

Plan de clase para el docente

Dentro de la actividad docente, la planeación se forma a partir de decisiones que se toman en relación con qué hacer o qué no hacer, qué usar o qué no utilizar durante la clase, con la finalidad de lograr los objetos de aprendizaje y fomentar los desempeños y el desarrollo de las competencias establecidas en cada libro de texto.

La planeación, por tanto, es fundamental para que el docente proporcione a los estudiantes un espacio adecuado para construir su propio conocimiento y movilizarlo a situaciones prácticas de su entorno, con el propósito de ser significativas y acordes a las características propias de los jóvenes.


La planeación de clase es el nivel más detallado de la enseñanza, de ahí que exista una descrip-ción de lo que sucede paso a paso, en los formatos establecidos para ello.

Se recomienda que antes de realizar el desglose de actividades, tenga idea de algunos aspectos importantes:

1. Propósito o meta a alcanzar, destacando lo que los estudiantes podrán hacer o habrán al-canzado en el tiempo establecido.

2. Actividades de enseñanza y aprendizaje.

3. Materiales, medios.

4. Recursos para la evaluación de desempeños y competencias.

Actividad

INSTRUCCIONES

De acuerdo con cada bloque de aprendizaje del libro de texto, analice las siguientes preguntas, a manera de ideas generales o lluvia de ideas. Lo anterior es con el propósito de ser tomadas en cuenta como una guía permanente para el diseño de su plan de clase.

actitudes y valores involucrados para el desarrollo de las competencias genéricas, disciplinares o profesionales, dependiendo de la asignatura.

Debido a lo anterior, debe recordar que en el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, los conocimientos, las habilidades y las actitudes son movilizados en una situa-ción específica del contexto.

La secuencia didáctica tiene la intención de provocar y dirigir una serie de actividades secuen-ciales para el logro de los desempeños y el desarrollo de competencias.

Las competencias se organizarán en estrategias a desarrollar en tres momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Apertura: se integran estrategias que detonarán los saberes disciplinares con los que cuen-ta el estudiante y que nos dan oportunidad para establecer relaciones significativas de los temas a desarrollar.

Desarrollo: durante esta etapa se empieza a construir el aprendizaje mediante diferentes estrategias, como búsqueda de información relacionada con el objeto de aprendizaje, se re-flexiona sobre saberes previos y los nuevos, con el propósito de aumentar y profundizar en los conocimientos que se adquieran.

Cierre: las estrategias que se integran en este momento deben llevar a la reconstrucción de acciones de comprobación, aclaración de dudas, resolución de problemas, síntesis y conclu-siones finales que permitan la adquisición de nuevos aprendizajes.

Los materiales didácticos son todos aquellos elementos que apoyan el proceso de aprendi-zaje dentro y fuera de un salón de clases, en este caso el docente los va a seleccionar confor-me al desarrollo de los objetos de aprendizaje, usualmente se emplean materiales impresos (libros, diccionarios, cuestionarios, problemarios, entre otros); concretos (material que se puede manipular físicamente con la intención de abordar un tema específico), y material elaborado mediante el uso de las TIC (presentaciones en PowerPoint, libros digitales, audio-libros, etcétera).

Por otra parte, los recursos materiales son todos aquellos de los que puede disponer el docente durante su clase (inmobiliario en general, pizarrón, gis, papelería, insumos, etcétera).

Es importante mencionar que para el uso de los materiales didácticos y recursos, se debe con-siderar la disponibilidad en las instituciones educativas y serán acordes a su contexto, además de que requieren de un conocimiento sobre su impacto y manejo por parte del docente.

Instrumentos de evaluación

• Lasactividadesyproblemasplanteadosdebenserlomásparecidoalentornodelestudian-te, y de ser posible generar curiosidad o reto en el alumnado.

• Seevalúanlosdesempeñosencontextosreales.

¿Cuál es el propósito del bloque?

¿Cómo lo conseguiré?

¿Cómo sabré que los estudiantes han logra-do el propósito?

Elementos mínimos que debe incluir un plan de clase

Los resultados de aprendizaje se derivan de la organización del trabajo en el aula, los cuales se dan a partir del análisis de los contenidos y propósitos que se establecen en los libros, como objetos de aprendizaje.

Los objetos de aprendizaje son necesarios para lograr los desempeños que se establecen en cada texto, para ello es importante identificar los conocimientos, habilidades, destrezas,


Plan de clase

Para elaborar un plan de clase, nuestro formato se integra con los siguientes elementos.

Información general, en la que se integran los datos de la institución y docente que lleva a cabo su planeación.

Desarrollo de desempeños, cuyo propósito es especificar las competencias genéricas y disciplinares que se emplearán durante la secuencia a diseñar.

Objetos de aprendizaje, los cuales incluyen saberes conceptuales.

Desarrollo de competencias, mismas que se incluyen en cada bloque de aprendizaje.

Secuencia didáctica, organizada en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre.

Recursos a emplear en el salón de clases, los cuales tendrán que estar disponibles en la institución y pueden ser impresos, digitales, de laboratorio, entre otros.

Validación, por parte de las instancias educativas correspondientes del plantel.

A continuación se presenta un ejemplo de plan de clase trabajado por competencias. En este caso se trabajó de acuerdo con la materia de Ética y valores.

Ejemplo para el registro del plan de clase

1 Información generalInstitución educativa:Nombre del plantel:Asignatura: Ética y Valores 1 Docente(s):Bloque: 1 Semestre: Primero Ciclo escolar: 2014-2015 Periodo en el que se aplica: Semanas 1 a 4Fecha: 25 de agosto de 2014. Duración en horas: 8 horas

2 Desarrollo de desempeñosPropósitos:• IdentificarlaÉticacomounadisciplinafilosóficaydiferenciarentrelaéticaylamoral.• Reconocerquéesuncódigodeéticaparaestablecerlaimportanciadelaéticaylamoralidadcomopartefundamentaldeldesarrolloyconvivenciadentrodeunasociedad.Competencias genéricas a desarrollar:Sustentaunaposturapersonalsobretemasdeinterésyrelevanciageneral,considerandootrospuntosdevista de manera crítica y reflexiva.

Competencias disciplinares básicas (del campo disciplinar de humanidades) a desarrollar:1. Analiza y evalúa la importancia de la Filosofía en su formación personal y colectiva.2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.3. Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno.

Otras asignaturas con las que se relaciona el bloque:IntroducciónalasCienciasSociales,ÉticayValores2,HistoriadeMéxico1,HistoriadeMéxico2,EstructurasocioeconómicadeMéxico,HistoriaUniversalContemporáneayFilosofía.

Otros bloques de esta asignatura con los que se relacionaTodos.

3 Objetos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competenciasÉtica y Filosofía.Ética y moral.

Disciplinas filosóficas.Juicios de valor.


4Competencias a desarrollarAnaliza y evalúa la importancia de la Filosofía en su formación personal y colectiva.

5Secuencia didácticaApertura

Actividades: docente y estudiantesCompetencia(s) Producto(s)

de aprendizajeInstrumentos de evaluaciónGenérica(s) y atributos Disciplinar(es)

Al iniciar, el docente realizará una introducción de la asignatura, tomando en cuenta los temas a tratar dentro de la misma, dará una explicación sobre el aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, su relación con el entorno y sus aplicaciones en situaciones de la vida diaria.

Explicará cómo se realizará la evaluación, así como las líneas generales sobre el trabajo en clase (fechas de entrega de productos, puntualidad y asistencia, respeto, tolerancia y participación, entre otros).

Despuésdelaintroduccióndelaasignatura,eldocentedará una explicación general sobre el tema de Ética y Filosofía.

Concluida la explicación, el docente organizará en equi-pos al alumnado para que relocalicen una investigación documental sobre el campo de estudio de la Ética y las disciplinas filosóficas.

Del trabajo realizado, cada equipo elaborará un organi-zador gráfico, en el cual deberán indicar el campo de estudio específico de la Ética y las disciplinas filosóficas, así como las diferencias que existen entre ambas, se-ñalando un ejemplo de su entorno sobre la información obtenida.

Para continuar con la actividad, el docente seleccionará al azar a un equipo para que explique su organizador gráfico ante el grupo, promoviendo la participación de todos los estudiantes con el propósito de retroalimentar la información del tema.

Como información adicional, se sugiere que el docente realice una lluvia de ideas o genere preguntas detona-doras sobre conceptos, como valores, tipos de valores, dilemasmorales,juiciosdevalor,etcétera.

Sustenta una postura personal sobre temasdeinterésyrelevanciageneral,considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Analiza y evalúa la importancia de la Filosofía en su formación personal y colectiva.

Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.

Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno.

Organizador gráfico. Lista de cotejo para validar la información que presentan en el organizador gráfico.

Nota:Ambos productos (organizador gráfico y lista de cotejo) se pueden integrar al portafolio de evidencias.


Desarrollo



De acuerdo con el tema de Ética y Filosofía, proporcione un artículo de revista o periódico sobre actos o situaciones relacionadas con estos temas y solicite a los estudiantes que lo lean en equipos.

Concluida la lectura, organice una plenaria en donde se defina el cam-podeestudiodelaÉticaylasdisciplinasfilosóficas,despuésdeellolosestudiantes deberán plantear ejemplos específicos del entorno en los que se aborden dichas disciplinas.

Terminada la plenaria, los equipos elaborarán un organizador gráfico en el que señalarán la relación y diferencias que existen entre la Ética y la Filoso-fía, así como su importancia de su estudio en la actualidad; enseguida los equipos expondrán ante el grupo de forma aleatoria su trabajo.

Unavezquecadaequipohayaexpuestosutrabajo,fomentelaparticipaciónde todos los estudiantes para ampliar la información presentada y para emitir opiniones sobre la actividad realizada.

Sustenta una postura personal sobretemasdeinterésyrelevancia general, conside-rando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.


Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacio-nados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.


Hojas de rotafolio para exponer la información analizada.

Organizador gráfico sobre la relación y diferencias entre la Ética y la Filosofía.

Coevaluación para validar la información que presentan en las hojas de rotafolio.

Utilizarunarúbricaparavalidar la información que presentan en el organiza-dor gráfico.

Estos productos se pueden integrar al portafolio de evidencias.

Cierre



Para finalizar la actividad, guiará la participación de los estudiantes durante laplenaria,conelpropósitodequetodosemitansuopiniónacercadequésignificaparaelloslasconductaspersonalesrelacionadasconlaéticaylasdisciplinasfilosóficas,haciéndolosreflexionarsobrelaimportanciayelimpacto que tienen en su vida personal, así como en su entorno social.

Como actividad fuera del salón de clase, se sugiere que organice al grupo para que trabajen de forma individual, en parejas o en tríos (dependiendo de la cantidad de estudiantes), para que elaboren un reporte en donde proporcionen al menos tres ejemplos sobre situaciones específicas sobre laimportanciadelestudiodelaética.

Sustenta una postura personal sobretemasdeinterésyrelevancia general, conside-rando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.


Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacio-nados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.


Reportesobresituacionesespecíficasdelaéticaysuestudio en la actualidad.

Guía de observación para validar la participación de los estudiantes.

Lista de cotejo para verificar la información que presen-tan en su informe.

Estos productos se pueden integrar al portafolio de evidencias.

6 Recursosaemplearenelsalóndeclases•Librodetexto.•Proyector,pizarrón.

7 ValidaciónElabora: Recibe: Avala:

Docente(s):


Introducción a las

Ciencias Sociales Dosificación16 semanas 3 horas/semana 48 horas/semestrePiña-Chávez

BLOQUE1Información general 1

Desarrollo de desempeños 2

Institución educativa:Nombre del plantel:Asignatura: Introducción a las Ciencias Sociales Docente(s):Bloque: 1 Semestre: Primero Ciclo escolar: Periodo en el que se aplica: Semanas 1 y 2Fecha: Duración en horas: 6 horas

Propósitos:• Identificalostiposdeconocimientousandoejemplospropiosdesuvida.• DescribeelobjetodeestudiodelasHumanidades,cienciasformalesycienciasfácticasapartirdesituacionespropiasdelcontextoenquevive.• Diferenciaelobjetodeestudiodelafilosofía,cienciassocialesycienciasexperimentalesidentificandosucampodeacciónensulocalidad.

Competencias genéricas a desarrollar:1. (CG4) Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización demedios, códigos y herramientas apropiados.

Competencias disciplinares básicas del campo disciplinar de Humanidades a desarrollar:Identifica el conocimiento social y humanista en constante transformación.

Otras asignaturas con las que se relaciona el bloque:ÉticayValores1,ÉticayValores2,HistoriadeMéxico1,HistoriadeMéxico2,HistoriaUniversal Contemporánea,EstructuraSocioeconómicadeMéxicoyFilosofía.

Otros bloques de esta asignatura con los que se relaciona:Todos.

1.1 Tipos de conocimiento1.2 Cienias formales1.3 Ciencias fácticas: ciencias sociales y ciencias experimentales1.4 Humanidades (filosofía)

Objetos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competencias 3


Secuencia didáctica5Apertura



1. Presentación. Le sugerimos explicar brevemente en quéconsistelaeducaciónporcompetencias.

2.Realizarejerciciodereflexiónentornoalbullying, de acuerdo con las indicaciones de la pág. 4 del libro de texto. Procure orientar los comentarios de los estudiantes hacia la importancia de las ciencias sociales y humanidades para comprender y resolver problemáticas de todo tipo, como el bullying.

3.Resolver de manera grupal, actividad de la pág. 3.

CG4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

— Aplica distintas estrategias comunicativas según sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica el conocimiento social y humanista en constante transformación.

Ejercicios, pág. 3. Lista de cotejo.

Desarrollo



1. Lectura en voz alta de Definición de conocimiento.

2. En equipos, los estudiantes elaborarán un mapa conceptual sobre los distintos tipos de conocimiento (pp. 5 a 9), humanidades, ciencias formales y ciencias fácticas: ciencias sociales y ciencias experimentales (págs. 9, 9 a 12), Humanidades (filosofía), (págs. 12 a 14).

3. Además de las definiciones, integrarán un ejemplo de aplicación de cada una de las ciencias o disciplinas mencionadas en el mapa conceptual.


—Aplica distintas estrategias comunicativas según sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.


Mapa conceptual y ejemplos.

Lista de cotejo, pág. 18.

Competencias a desarrollar4• Expresaideasyconceptosmedianteejemplospropiosdelcontextoenquevive.• Identificalostiposdeconocimientoapartirdesuexperienciapropia.• Aportapuntosdevistasobreelobjetodeestudiodelashumanidades,cienciasfácticasycienciasexperimentalesyconsideralosdeotraspersonasdemanerareflexivayrespetuosa.• Dialogayaprendedepersonascondistintospuntosdevistaytradicionesculturalesmediantelaubicacióndesuspropiascircunstanciasenuncontextomásamplio..


Cierre



1. Cerrar el bloque con una reflexión sobre la diferencia entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, así como las características de las ciencias sociales.

2.Recuperarreflexiónsobreelbullying mediante la siguientepregunta:¿Quécienciassocialesabordaríanmejor dicho problema?

3. De manera individual, resolver evaluación de págs. 15 y 16.

4. Integrar actividades en el portafolio de evidencias, de acuerdo con los criterios de la págs. 17 y 18.


—Aplica distintas estrategias comunicativas según sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.


Evaluación, págs. 15 y 16. Lista de cotejo, pág 18.

Recursosaemplearenelsalóndeclases 6•Librodetexto.•Proyector,pizarrón.

Validación 7Elabora: Recibe: Avala:

Docente(s):


• Identificaelconocimientosocialyhumanistaenconstantetransformación.• SitúahechoshistóricosfundamentalesquehantenidolugarendistintasépocasenMéxicoyelmundoenrelaciónconelpresente.• Establecelarelaciónentrelasdimensionespolíticas,económicas,culturalesygeográficasdeunacontecimiento.• Expresaideasyconceptossobrelaconstruccióndelascienciassocialesmedianterepresentacioneslingüísticasográficas.• Aportapuntosdevistasobrelosprocesoshistóricosqueinfluyeronenlaconstruccióndelascienciassocialesyconsideralosdeotraspersonasdemanerarespetuosa.• Valoradistintasprácticassocialesmedianteelreconocimientodesussignificadosdentrodeunsistemacultural,conunaactitudderespetoyenriquecimientomutuo.• Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesqueinducen.

BLOQUE2Información general1

Desarrollo de desempeños2


Propósitos:• UbicaentiempoyespaciolosacontecimientoshistóricosquecontribuyeronalaconstruccióndelasCienciasSociales.• Identificaydescribelosaportesideológicosdelarevolucióncientífica,empirismo,racionalismo,evolucionismounilinealypositivismoenlaconformaciónjurídica,políticayeconómicadelmundoactual.• Proporcionaejemplosdelavidacotidianaydesucomunidadrelacionadosconestosacontecimientos.Competencias genéricas a desarrollar:(CG7)Aprendeporiniciativaeinteréspropioalolargodelavida.Atributo: —Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Competencias disciplinares básicas del campo disciplinar de Humanidades a desarrollar:Identifica el conocimiento social y humanista en constante transformación. SitúahechoshistóricosfundamentalesquehantenidolugarendistintasépocasenMéxicoyelmundoenrelación con el presente. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesque inducen. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un aconte-cimiento. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.

Otras asignaturas con las que se relaciona el bloque:ÉticayValores1,ÉticayValores2,HistoriadeMéxico1,HistoriadeMéxico2,HistoriaUniversalContemporá-nea,EstructurasocioeconómicadeMéxicoyFilosofía.


Objetos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competencias3

2.1Revolucióncientífica2.2Racionalismo2.3 Empirismo 2.4 Ilustración 2.5 Positivismo 2.6 Evolucionismo unilineal

Competencias a desarrollar4


Secuencia didáctica 5Apertura



1. Iniciar con una reflexión en torno al abandono escolar, de acuerdo con los criterios de la págs. 24 y 25. Orientar participaciones de los estudiantes, hacia el papel de las ciencias sociales para abordar dicho problema.

2.Resolverengrupo,ejerciciodelapág.23.

(CG7)Aprendeporiniciativaeinteréspropio a lo largo de la vida.

Atributo: —Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Identifica el conocimiento social y humanista en cons-tante transformación.

Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugarendistintasépocasenMéxicoyelmundoenrelación con el presente.

Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.

Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesqueinducen.

Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un aconteci-miento.

Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.

Ejercicio, pág. 23. Lista de cotejo.

Desarrollo



1. Concurso de línea del tiempo mural. Organice al grupo en 6 equipos. Cada uno deberá realizar una línea del tiempo mural sobre la revolución científica y su impacto en las ciencias sociales (págs. 25 y 26). Cada línea deberá contar con lo siguiente: a) Nombre del proceso b) Definición c) Características d) Periodo temporal e) Imagen


Atributo: –Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Identifica el conocimiento social y humanista en cons-tante transformación. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugarendistintasépocasenMéxicoyelmundoenrelación con el presente. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesqueinducen. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un aconteci-miento. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.

Línea del tiempo mural. Rúbrica,pág.38.


Cierre



1. Exposición de líneas del tiempo. Cada equipo mostrará su línea del tiempo ante el grupo. El profesor elegirá a un representante al azar para que explique brevemente parte del contenido de la línea del tiempo. Evite que se repitan los temas de exposición.

2. Intervenga constantemente, recupere la importancia de las ciencias sociales para abordar temas como el abandono escolar. El equipo ganador recibirá un premio a criterio del profesor (tiempo libre, un objeto, un punto extra, etc.).

3. Realizardemaneraindividualevaluacióndela pág. 37.

4. Integrar actividades en el portafolio de evidencias, de acuerdo con los criterios de las págs. 17 y 18.


Atributo: —Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.





Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento.


Exposición.

Evaluación, pág. 37.

Rúbrica,pág.38.

•Librodetexto,pizarrón,proyector.•Papelpararotafolio,plumones,cintaadhesiva,recortesdeperiódicosyrevistas,etcétera.

Elabora: Recibe: Avala:

Docente(s):

6 Recursosaemplearenelsalóndeclases

7 Validación




Institución educativa:Nombre del plantel:Asignatura: Introducción a las Ciencias Sociales Docente(s):Bloque: 3 Semestre: Primero Ciclo escolar: Periodo en el que se aplica: Semanas 5 a 7Fecha: Duración en horas: 9 horas

Propósitos:• Identificalosobjetos,principios,técnicas,camposymétodosdeestudiodecadaunadelasCienciasSociales.• DescribeconejemplosdesuvidacotidianaelcampodeaccióndelasCienciasSociales.• Identificaproblemassociales de su comunidad y expresa cuáles especialistas de las ciencias sociales pueden proponer soluciones a dichas problemáticas.Competencias genéricas a desarrollar:(CG5)Desarrollainnovacionesyproponesolucionesaproblemasapartirdemétodosestablecidos.Atributo: - Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Competencias disciplinares básicas del campo disciplinar de Humanidades a desarrollar:Identifica el conocimiento social y humanista en constante transformación. SitúahechoshistóricosfundamentalesquehantenidolugarendistintasépocasenMéxicoyelmundoconrelación al presente. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesque inducen. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un aconte-cimiento. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productivi-dad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico.Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.

Otras asignaturas con las que se relaciona el bloque:Ética yValores1,ÉticayValores2,HistoriadeMéxico1,HistoriadeMéxico2,HistoriaUniversalContemporá-nea, Estructura socioeconómicadeMéxicoyFilosofía.


Competencias a desarrollar 4• Evalúalasfunciones de las leyes y su transformación en el tiempo. • Identificaelconocimientohumanistaenconstantetransformación.• Expresaideasyconceptosmedianterepresentacioneslingüísticasygráficassobreelobjeto,principios,métodos,técnicaseinvestigaciónenlascienciassociales.• AportapuntosdevistaconaperturayconsideralosdeotraspersonasdemanerareflexivaparaidentificarproblemasdesucomunidadquepuedanserabordadosdesdelasCienciasSociales,desdelosenfoquesdela

interculturalidadylaperspectivadelgénero.• Dialogayaprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

Objetos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competencias 33.1 Antropología3.2 Ciencia política3.3 Derecho3.4 Economía

3.5 Geografía humana3.6 Historia3.7 Psicología3.8 Sociología





1. Iniciar con una reflexión en torno a los principales problemas sociales de nuestro entorno, de acuerdo con los criterios de las actividades de las págs. 44 y 45. Relacioneloscomentariosconlautilidaddelasdiversasciencias sociales que existen para resolverlos.

2.Resolverengrupoejerciciodelapág.43.

(CG5) Desarrolla innovaciones y propone solucionesaproblemasapartirdeméto-dos establecidos.

Atributo: —Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.


Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugarendistintasépocasenMéxicoyelmundoconrelación al presente.




Analiza con visión emprendedora los factores y elemen-tos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico.




Desarrollo



1. Organizar al grupo en siete equipos. Cada uno pre-parará una exposición sobre las características de una ciencia social: antropología (págs. 45 a 49), ciencia política (págs. 50 a 52), derecho (págs. 52 a 54), economía (págs. 54 y 55), geografía humana (pp. 55 y 56), historia (págs. 56 a 58), psicología (págs. 58 a 59), sociología (págs. 59 a 62).

2. La exposición deberá contar con lo siguiente:a) Material de apoyob) Objeto de estudioc) Metodologíad) Campo laboral y finalidad social

3. Intervenir constantemente durante las exposiciones para aclarar y precisar contenidos


Atributo: —Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.








Exposición. Rúbrica,pág.63.


Cierre



1. Elaborar en grupo, ejercicios de las págs. 46 a 49, 51 a 55, 57, 59 a 61, 63 y 64 del libro de texto.

2. Recuperarreflexiónpreviasobreproblemassocialesde nuestro entorno y analizar las aportaciones de cada una de las Ciencias Sociales analizadas.

3. Evaluación individual, págs. 65 a 67.


Atributo: —Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.








Ejercicios del libro, págs. 46 a 49, 51 a 55, 57, 59 a 61, 63 y 64.

Evaluación.

Rúbrica,pág.67.

Recursosaemplearenelsalóndeclases6•Cajadecartónquesimuleunapantalladetelevisiónparalaexposición-noticiero.•Recortesderevistas,periódicos,papel,plumones,cintaadhesiva,etcétera.•Proyector,pizarrón,mapas.

Validación7Elabora: Recibe: Avala:

Docente(s):


• Valoradistintasprácticassocialesmedianteelreconocimientodesussignificadosdentrodeunsistema.• Establecelarelaciónentrelasdimensionespolíticas,económicas,culturalesygeográficasdeunacontecimiento.• Aportapuntosdevistaconaperturayconsideralosdeotraspersonasdemanerareflexivaparadescribirsurealidaddesdelasdiferentesteoríassociales,tomandoencuentaladiversidaddeideas.• Actúademanerapropositivafrenteafenómenosdelasociedadysemantieneinformado.




Propósitos:• Identificalaconcepcióndelindividuoydelasociedaddesdeelmaterialismohistórico,elestructural-funcionalismo,laTeoríacomprensivaylaTeoríacrítica.Competencias genéricas a desarrollar:(CG6)Sustentaunaposturapersonalsobretemasdeinterésyrelevanciageneral,considerandootrospuntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Competencias disciplinares básicas del campo disciplinar de Humanidades a desarrollar:Identifica el conocimiento social y humanista en constante transformación. SitúahechoshistóricosfundamentalesquehantenidolugarendistintasépocasenMéxicoyelmundoconrelación al presente. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesque inducen. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un aconte-cimiento. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productivi-dad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos



Objetos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competencias 3

4.1 Materialismo histórico 4.2 Estructural-funcionalismo 4.3 Teoría comprensiva 4.4 Teoría crítica

Competencias a desarrollar 4





1.Reflexiónsobreelconsumoculturaldeacuerdoconlos criterios de las págs. 74 a 77. Procure relacionar el tema desde un enfoque materialista o funcionalista.


(CG6) Sustenta una postura personal sobre temasdeinterésyrelevanciageneral,considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

—Evalúa argumentos y opiniones e identi-fica prejuicios y falacias.





Establece la relación entre las dimensiones políticas, eco-nómicas, culturales y geográficas de un acontecimiento.



Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.



Desarrollo



1. Cuadro sinóptico mural sobre enfoques de las ciencias sociales. Organice el grupo en cuatro equipos, cada uno deberá realizar un cuadro sinóptico sobre un tema del bloque: materialismo histórico (págs. 78 a 84), estructural-funcionalismo (págs. 84 a 91), teoríacomprensiva (págs. 86 a 91), teoría crítica (págs. 91 a 99).

2. Cada cuadro deberá contar con lo siguiente: a) Características b) Principales autores c) Objetivos del enfoque

3. Posteriormente, los cuadros sinópticos se exhibirán en el salón de clases.



Identifica el conocimiento social y humanista en constan-te transformación.

Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lu-garendistintasépocasenMéxicoyelmundoenrelacióncon el presente.




Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico.



Cuadro sinóptico mural. Lista de cotejo.


Cierre



1.Resolverengrupolasactividadesdellibrodelas págs. 78 a 82, 84, 86, 88 y 89, 90 y 91, 93 a 96, 98 y 99. Aprovechelasactividadesparaexplicarenquéconsistecada teoría, recuperando el contenido de los cuadros sinópticos murales.

2.Recuperelareflexiónpreviasobreelconsumoculturaly fomente la participación de sus alumnos para que relacionen las teorías vistas en clase con dicha proble-mática.

3.Resolverdemaneraindividualevaluacióndela pág. 100.











Ejercicios, págs. 78 a 82, 84, 86, 88 y 89, 90 y 91, 93 a 96, 98 y 99.


Rúbrica,pág.101.

•Librodetexto,mapas,proyector.


Docente(s):


7 Validación





Propósitos:• Emplealosconceptosdesociedad,claseygrupossocialesparadescribirlascaracterísticasgeneralesdelosmiembrosqueformanpartedesucontextosocial.• Utilizalostérminosdeprocesoyprácticasocialparaexplicarloseventossocialesqueocurrenensucomunidad.• Describe,demanerarespetuosa,losprocesosyprácticaspropias,asícomodelosdiversosgrupossocialesquehabitanensucomunidad.Competencias genéricas a desarrollar:(CG2) Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.Atributo:—Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

Competencias disciplinares básicas del campo disciplinar de Humanidades a desarrollar:Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesque inducen. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un aconte-cimiento. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema.




• Interpretasurealidadsocialapartirdelosprocesoshistóricoslocales,nacionaleseinternacionalesquelahanconfigurado.• Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesqueinducen.• Valoradistintasprácticassocialesmedianteelreconocimientodesussignificadosdentrodeunsistema.• Establecelarelaciónentrelasdimensionespolíticas,económicas,culturalesygeográficasdeunacontecimiento.• Valoradistintasprácticassocialesmedianteelreconocimientodesussignificadosdentrodeunsistemacultural,conunaactitudderespeto.• Aportapuntosdevistaconaperturayconsideralosdeotraspersonasdemanerareflexivaparadescribirprocesosyprácticassocialesdesulocalidad,tomandoencuentaladiversidaddeideasyelrespetoaladiferencia.• Dialogayaprendedepersonascondistintospuntosdevistaytradicionesculturalesmediantelaubicacióndesuspropiascircunstanciasenuncontextomásamplio.

Objetos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competencias 35.1 Sociedad5.2 Clase social5.3 Grupo social

5.4 Proceso social (cambio social, migración y crísis económica)5.5 Práctica social (lengua, religión, historia regional, cultura, identidad, costumbre y tradición)





1. Inicie con una reflexión sobre la emigración interna-cional, de acuerdo con las actividades de las págs. 106 y 107. Procure fomentar la participación de los estudiantes para que relacionen el papel de las ciencias sociales en dicha problemática.

2.Resolverengrupo,ejerciciodelapág.105.

(CG2) Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresionesendistintosgéneros.

Atributo:—Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.




Valora distintas prácticas sociales mediante el reconoci-miento de sus significados dentro de un sistema.


Desarrollo



1. Anotar en el pizarrón los conceptos sociedad, clase social, grupo social y práctica social.

2. Lluvia de ideas para definir los conceptos.

3. Lectura y resolución de ejercicios de las págs. 107 a 117 del libro. El trabajo puede realizarse en equipos.

4. Complementar definiciones iniciales con la informa-ción recabada en el libro de texto.

5. Arte y migración. En equipos, los estudiantes inves-tigarán diversas manifestaciones artísticas (caricatura, grafiti, pintura, escultura, poesía, performance, etc.) y ele-girán una que represente el problema de la migración y la expondrán ante el grupo.







Ejercicios del libro, págs. 107 a 117.

Presentación de una mani-festación artística sobre la migración.

Lista de cotejo.


Cierre



1. Exposición de equipos sobre arte y migración.

2. Aproveche las exposiciones para comentar sobre la capacidaddelartepararepresentardemaneraestéticaproblemas sociales.

3.Resolverevaluacióndelaspág.118.







Exposición.


Rúbrica,pág.119.

Recursosaemplearenelsalóndeclases 6•Librodetexto,mapas,proyector.


Docente(s):


• Interpretasurealidadsocialapartirdelosprocesoshistóricoslocales,nacionaleseinternacionalesquelahanconfigurado.• Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesqueinducen.• Establecelarelaciónentrelasdimensionespolíticas,económicas,culturalesygeográficasdeunacontecimiento.• Evalúalasfuncionesdelasleyesysutransformacióneneltiempo.• AnalizalasfuncionesdelasinstitucionesdelEstadoMexicanoylamaneraenqueimpactansuvida.• Conocesusderechosyobligacionescomomexicanoymiembrodedistintascomunidadeseinstituciones,yreconoceelvalordelaparticipacióncomoherramientaparaejercerlos.

BLOQUE6Información general1

Desarrollo de desempeños2


Propósitos:• Describelafuncióndelasinstitucionesgubernamentalesqueexistenensucomunidad.• IdentificatrámitesoserviciosqueofrecenlasinstitucionesdelEstadomexicanoconsituacionescotidianasdeíndolepersonalosocial.• Relacionalasfuncionesdelasinstitucionesgubernamentalesqueexistenensucomunidadcontrámites,serviciosoasesoríaenlasolucióndeproblemas.Competencias genéricas a desarrollar:1.(CG6)Sustentaunaposturapersonalsobretemasdeinterésyrelevanciageneral,considerandootrospuntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Competencias disciplinares básicas del campo disciplinar de Humanidades a desarrollar:Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesque inducen. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un aconte-cimiento. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. Analiza las funciones de las instituciones del Estado mexicano y la manera en que impactan su vida.



Objetos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competencias3

6.1 Instituciones gubernamentales relacionadas con los ámbitos: político, económico, salud, cultura, educación

Competencias a desarrollar4


Secuencia didáctica 5Apertura



1. Inicie con una reflexión sobre los problemas ambien-tales de nuestro entorno, de acuerdo con los criterios de las págs. 124 y 125.

2.Resolverejerciciodelapág.123.







Analiza las funciones de las instituciones del Estado mexicano y la manera en que impactan su vida.


Desarrollo



1. Lectura en voz alta del subtema Interacción indivi-duo-Estado, págs. 125 a 128.

2. Organice el grupo en 5 equipos: político (págs. 128 y 130), económico (págs. 130 a 132), salud (págs. 132 a 134), cultura (págs. 134 y 135), educativo (págs. 135 a 138). Cada equipo deberá realizar un resumen y un mapa mental donde expliquen el contenido del tema.

3. Video de 3 minutos. Cada equipo grabará su mapa mental, mientras alguien más lee el resumen a manera de guión.








Resumen.

Mapa mental.

Video de 3 minutos.

Lista de cotejo, pág. 138.


Cierre



1. Presentación de todos los videos.

2. Cerrar con una reflexión sobre la relación de todos los ámbitos expuestos para abordar el problema de la ecología.

3.Resolverevaluación,págs.139y140.








Evaluación, págs. 139 y 140. Lista de cotejo, pág. 138.



Docente(s):


7 Validación





Propósitos:• Localizainformacióngeneralendiversasfuentesdeconsultasobreproblemasactualesqueseandesuinterés,tantodesucomunidad,comodeMéxicoyelmundo.• Delimitaunproblemasocialdesulocalidadparaanalizarlo,definiendosurelación(ubicación)enelplanonacionaleinternacional.• IdentificalosproblemassocialesdeMéxicoyelmundoqueafectansuvidacotidiana,seinteresaporellosymuestraunaactitudcríticayreflexivaenelmomentodeexplicarsuorigenyrepercusiones.Competencias genéricas a desarrollar:(CG9)Participaconunaconcienciacívicayéticaenlavidadesucomunidad,región,Méxicoyelmundo.Atributo:—Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

Competencias disciplinares básicas del campo disciplinar de Humanidades a desarrollar:SitúahechoshistóricosfundamentalesquehantenidolugarendistintasépocasenMéxicoyelmundoconrelación al presente.Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesque inducen. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un aconte-cimiento.Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema.




• SitúahechoshistóricosfundamentalesquehantenidolugarendistintasépocasenMéxicoyelmundoenrelaciónconelpresente.• Interpretasurealidadsocialapartirdelosprocesoshistóricoslocales,nacionaleseinternacionalesquelahanconfigurado.• Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesqueinducen.• Establecelarelaciónentrelasdimensionespolíticas,económicas,culturalesygeográficasdeunacontecimiento.• Evalúalasfuncionesdelasleyesysutransformacióneneltiempo.• Valoradistintasprácticassocialesmedianteelreconocimientodesussignificadosdentrodeunsistema.• Valoralasdiferenciassociales,políticas,económicas,étnicas,culturalesydegéneroylasdesigualdadesqueinducen.• Proponemanerasdesolucionarunproblemaodesarrollarunproyectoenequipo,definiendouncursodeacciónconpasosespecíficos.• Actúademanerapropositivafrenteafenómenosdelasociedadysemantieneinformado.

Objetos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las competencias 37.1 Problemas sociales





1. Inicie con una reflexión sobre la violencia familiar y el machismo, según los criterios de las págs. 146 a 148.


(CG9) Participa con una conciencia cívica y éticaenlavidadesucomunidad,región,Méxicoyelmundo.

Atributo:—Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.








Desarrollo



1.Resolverengrupoejerciciosdelaspágs.149y150,152y 153, 155, 157, 158 a 161, a partir de la lectura de las pp. 148 a 161.

2. A partir del trabajo grupal, responder las siguientes preguntas de acuerdo con las participaciones de los alumnos: a) ¿Cuáles son los principales problemas sociales del país y de nuestro entorno? b) ¿Cómo podemos aportar algo a la solución de éstoscomoindividuo,familia,gruposocialysociedadengeneral?

3. Intervenga constantemente en las participaciones con el fin de promover la tolerancia y respeto entre alumnos y diversos grupos sociales. Evite descalificaciones y oposiciones como ricos-pobres o malos-buenos.









Ejercicios, págs. 149 y 150, 152 y 153, 155, 157, 158 a 161.

Lluvia de ideas.

Lista de cotejo.



Recursosaemplearenelsalóndeclases 6


Docente(s):

Cierre



1. Cerrar con un debate sobre la violencia familiar y el machismo, concentrándose en cómo detectarlo y com-batirlo, mediante la recuperación de los conocimientos adquiridos de las ciencias sociales.

2. Evaluación, págs. 162 y 163.



ISitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugarendistintasépocasenMéxicoyelmundoconrelación al presente.






Registrodeparticipacióndedebate.

Evaluación, págs. 162 y 163.

Lista de cotejo.


Introducción a las Ciencias Sociales RespuestasalosejerciciosdellibroPiña-Chávez

Página 3 ¿Qué sabes hacer ahora? Página 43 ¿Qué sabes hacer ahora?

1. ConocimientoAcervo de elementos, saberes, creencias, teorías, que sirven para incidir en la naturaleza, en la vida diaria o para estudiar el mundo histórico social.

2. Conocimiento intuitivo Suponequealgopuedepasarsinsaberconcertezaporqué.

3. Conocimiento científicoEssistemático,apoyadoensupuestosylapruebadeéstos;utilizaunméto-do que le permite llegar a conclusiones objetivas.

4. Conocimiento filosófico Busca entender lo que es el ser humano, reflexiona sobre el mundo y la vida.

5. Conocimiento empíricoSe generan por la experiencia personal y social. Se transmiten de genera-ción en generación.

6. HumanidadesConjuntodedisciplinasquedancuentadelaexperienciahumanaatravésde la filosofía o el arte.

7. Ciencias fácticasTiene su objeto de estudio delimitado: ahondar en el conocimiento, ya que trabaja con conocimientos y datos extraídos de la realidad empírica.

8. Ciencias formalesSus principios son racionales, sistemáticos y sus resultados se verifican, su objeto de estudio no existe en la realidad, sólo en la mente humana.

9. Ciencias naturalesBusca conocer la realidad y sus diversas facetas, pero solamente un perfil o partedeéstaymientrasmásespecíficomásdelimitadosuobjetodeestudio.

10. Ciencias socialesBuscan responder a interrogantes del momento histórico en que surgen bajo tradiciones o escuelas de pensamiento.

Página 23 ¿Qué sabes hacer ahora?

1. PaísdondesedesarrollólaRevoluciónIndustrial. Inglaterra.2. Trabajadores que dirigen el proceso de trabajo fabril. Trabajadores intelectuales.3. Revoluciónqueseexpresóprincipalmenteenlaempresa. Revolucióncientífica.4. Equivalente mercantil general. Dinero.5. Sistema de producción dividido en departamentos con personal especializado. Sistema fabril.6. Pensamiento que se asume como la luz del espíritu. Pensamiento ilustrado.7. RevoluciónsocialqueretomalosprincipiosdelaIlustración. RevoluciónFrancesa.8. Concepto que impugna las creencias populares. Razón.9. Trabajadores que operan las máquinas. Trabajadores manuales.10. Asume que la ciencia avanza con los registros de la realidad. Empirismo.

1. Historia Establecer claramente en un papel las leyes que deben respetarse en una sociedad.2. Comte Fundador de la sociología.3. Antropología Estudia los acontecimientos pasados.4. Sociología La comunidad y los grupos son su objeto de estudio.5. Historiografía Es el órgano encargado de ejercer el poder a nombre de la sociedad.6. Orden jurídico Integra lo material y lo no material de una comunidad.7. Psicología social La producción, distribución y consumo mercantil son su objeto de estudio.8. Estado Estudia a la persona en su relación con otros seres humanos.9. Tradición oral Las comunidades distintas a las occidentales son su objeto de estudio.10. Cultura Exaltalapersonalidaddeloshéroes.11. Economía Transmiten sus tradiciones y experiencia en conversaciones.12. Ciencia Política Estudia las formas de poder.


1. Funcionalismo. Durkheim.2. Autor de la teoría crítica. Habermas.3. Elmétodocientíficoesválidoparatodaslascienciassociales. Marx.4. Creador de la sociología comprensiva. Sociología comprensiva.5. Exponente del materialismo histórico. Weber.6. Interpretación de la realidad empírica sin elementos perturbadores. Hechos sociales.7. Se conoce como falta de normas en la sociedad. Anomia.8. Considera que en la sociedad no hay leyes históricas. Marxismo.9. Son formas de actuar, de pensar y de sentir que no son dominadas por laspersonas.

Funcionalismo.

10. Teoría que le interesa conocer las leyes que rigen la sociedad capitalista. Tipos ideales.



1. Conjunto de individuos que están en el mismo lugar al mismo tiempo. Agregado de personas.2. Conjunto de personas que tienen una identidad compartida y un nivel de interacción de cierta intimidad. Puede ser primario o secundario.

Grupo social.

3. Conjunto de personas que comparten características económicas y estilos de vida.

Clase social.

4. Clasificación de individuos que comparten características comunes, pero que no necesariamente interactúan o no tienen conciencia de las caracterís-ticas que comparten.

Categoría social.

5. Proceso social propio de las sociedades y que está dado por una dinámica intrínseca.

Cambio social.

6. Diferencia social basada en clases sociales y falta de oportunidades. Desigualdad social.7. Movimientos de población usualmente realizados cuando un grupo de personas busca oportunidades para mejorar su situación económica.

Migración.

8. Proceso social mediante el cual un conjunto de individuos se identifica con sus miembros.

Identidad social.

9.Rasgosdecomportamientoqueseexpresanmediantevalores,creencias,hábitos, normas y costumbres.

Cultura.

10. Formas de hacer que tienen los seres humanos para apropiarse de sus experiencias en el mundo, como la religión.

Práctica social.


1.RelaciónentreindividuoyEstado. Ciudadanía.

2. Integra lo civil, lo social, lo político y lo cultural.Dimensiones de la ciudadanía.

3. Forma de vida caracterizada por respeto a la legalidad, actitud de inclusión y respeto a los diferentes.

Cultura ciudadana democrática.

4. Órganos que intentan incidir en las instancias de poder. Partidos políticos.5. Influencia que ejercen las generaciones adultas en las jóvenes. Educación.6. Órgano que regula la vida política, social, económica de un país. Estado.7. Libertad y formación de capacidades humanas para poder decidir sin coacción alguna.

Desarrollo humano.

8. Se le considera legado de la generosidad humana. Cultura.


1. Trabajo por cuenta propia sin prestaciones sociales. Mercado informal.

2. Se incrementa con base en los estudios y la capacitación.Calificación de la fuerza de trabajo.

3. Movimiento social que enarboló los principios de libertad, igualdad y fraternidad.

RevoluciónFrancesa.

4. Permite que la persona realice la actividad que desea y en el lugar elegido. Libertad.5. Ocupación remunerada. Empleo.6. Orientan las acciones de las personas en la vida diaria. Valores.7. Su consecuencia es el empobrecimiento humano. Delincuencia.8. Se ofrece dinero a un servidor público a cambio de un servicio. Corrupción.9. Ausencia de normas morales y de no respeto a la legalidad. No valores.10.Asumequenohayprivilegioseconómicos,racialesodegénero. Igualdad.11. Violencia de un integrante hacia los otros, dentro del espacio familiar. Violencia intrafamiliar.

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Introducción a las Ciencias Sociales - cobatab.edu.mx DOCENTES 2107B... · gunta y sobre la base de la respuesta se construye el concepto y el procedimiento. c) Lecturas en los libros