Introdución e... · inconscientemente, todos os mestres avalían por obxectivos. Incluso no proceso máis simple de ensino aprendizaxe, á hora de avaliar mediante unha proba escrita

Xerardo Méndez Álvarez Http://personales.ya.com/candaor 23/01/07

Avaliación e informática: ou como xestionar a diversidade

IntroduciónPreténdese dar aquí unha introdución á necesidade de aplicar as tecnoloxías e ferramentas comúns de tratamento da información ao proceso de avaliación, así como das vantaxes e posibilidades que de tal aplicación se derivan.

A hipótese fundamental é que o marco da avaliación por obxectivos resulta idóneo para esta aplicación, e que é a estratexia natural para responder á individualización das aprendizaxes.

A pesar do anterior, a aplicabilidade das tecnoloxías e ferramentas que aquí se citan non é exclusiva da avaliación por obxectivos, podendo aplicarse igualmente a outros tipos de avaliación.

Razóns para avaliar por obxectivosDe modo intuitivo, consciente ou inconscientemente, todos os mestres avalían por obxectivos. Incluso no proceso máis simple de ensino aprendizaxe, á hora de avaliar mediante unha proba escrita as leccións ditadas nunha clase maxistral, calquera mestre selecciona as preguntas do cuestionario atendendo a unha serie de criterios:

– importancia relativa

– repercusión posterior

etc.

Con isto, de forma simple, está plasmando no proceso de avaliación os obxectivos da súa acción docente. De aí que a clarificación dos obxectivos axude, de forma evidente, á simplificación dos procesos de ensino e aprendizaxe, aínda que so sexa na medida en que axudan a estabelecer as prioridades que se reflectirán no exame.

A maiores, a clarificación dos obxectivos e a súa redacción

coherente, relacionándoa coas capacidades xenéricas da mente, axuda a identificar as facilidades e dificultades de cada individuo, facilitando enormemente, como se verá, o proceso de axuda e atención ás dificultades ou ás capacidades extraordinarios.

Escala lineal e obxectivosResulta paradoxal que , pese ao feito legalmente establecido de que os procesos de ensino aprendizaxe deben realizarse baixo a premisa duns obxectivos explícitos, estes non teñan aínda maior transcendencia na práctica diaria da avaliación das aprendizaxes.

A situación é equivalente -salvando as distancias- á relación existente entre a temperatura e a súa causa física. A sonda traduce numericamente un estado de equilibrio térmico, caracterizándoo numericamente con independencia da súa orixe: a temperatura non ofrece ningunha información sobre o estado “interior” do sistema.

Da mesma forma, unha avaliación sobre unha escala lineal (ou simbólica: para o caso resulta equivalente xa que so cambia os símbolos indicadores da gradación) é incapaz de reflectir a concreción do proceso de aprendizaxe, co cal, calquera medida ulterior ao ditame so pode ser unha aproximación ao desenvolvemento das capacidades e/ou necesidades do alumno.

Non é desprezable a simplificación que introduce a escala lineal: a concreción do proceso de aprendizaxe é un asunto técnico, mentres que a cualificación da aprendizaxe é un asunto social. Da mesma maneira que un piloto dun coche de carreiras non necesita coñecer a dinámica da fronte de chama na cámara de combustión, e o único que lle interesa é a resposta do

automóbil ao pisar o acelerador, o enxeñeiro que deseña o motor non pode ignorar eses detalles.

A pesar disto. A pesar disto, existe unha dificultade inherente á avaliación por obxectivos nun grupo clase. Nun curso de ensino secundario, supoñamos unha división dunha materia en quince unidades temáticas. Supoñamos que en cada unidade agardamos que un alumno alcance cinco obxectivos cognitivos. Se facemos as contas iso significa un total de 75·n obxectivos rexistros, sendo n o número de alumnos do grupo clase. Se n=20 temos un total de 1500 rexistros por materia. E aínda está a dificultade engadida de traducir eses rexistros a unha xiria comprensible por calquera persoa, xa que todas as persoas son susceptíbeis de intervir no proceso educativo, ao ser este público e xeral.

Non se vai entrar agora nas causas de que a inmensa maioría dos docentes rexeiten a avaliación por obxectivos, aínda que diremos que non son atribuíbles unicamente á complexidade do proceso, e que resultan igualmente importantes as causas endóxenas – xeradas no propio proceso educativo- e esóxenas, de natureza social, froito da interacción entre as institucións e profesionais da educación e da sociedade á que serven.

Valoremos a complexidade do proceso de avaliación por obxectivos. Ao número de obxectivos a valorar debe engadirse o número de instrumentos para investigar a súa consecución: probas obxectivas, cadernos de traballo, controles orais, prácticas de laboratorio, traballos de investigación... E doutra, a gradación da consecución dos obxectivos en termos de criterios de avaliación. E iso por non falar da necesidade de distinguir entre o coñecemento conceptual e o procedemental, ou a espiñenta cuestión de como valorar a adopción de determinada actitude. Fronte a estes problemas, unha valoración global en termos de escala


lineal ofrece unha sinxeleza innegable.

A solución ao marasmo de esixencias da LOGSE ao proceso educativo respondeuse de dúas maneiras:

– Simplificando os rexistros (hipótese admitida pola mesma LOGSE)

– Simplificando (cando non limitando) o currículo.

O problema dende o punto de vista profesional, reside no imperativo legal -ao que a parte social non parece disposta a renunciar- de considerar individualmente as aprendizaxes e de atender individualmente as dificultades e capacidades, conseguindo, ao tempo, un éxito universal no ensino obrigatorio, que non é un imperativo legal, certo, pero resulta unha innegable demanda social.

Resulta triste comprobar que as solucións propostas á problemática da educación son sempre do mesmo tipo: fronte ás cifras de fracaso escolar (interpretemos que significa iso e teremos outra discusión infinda) socialmente recoñecibles na non consecución da cualificación, as respostas edificáronse sobre dous alicerces:

– a diminución da esixencia curricular

– o aumento do adoutrinamento social, político e relixioso dun ou doutro cariz, desde a escola. (A isto chámaselle vulgarmente “facerse persoa”)

En roman palatino: cada vez hai que estudar menos para sacar o título, e canto menos hai que estudar máis aumenta o número dos “sen título”.

E innegable que algo está fallando. E este fallo é aínda máis grave en tanto que, dunha banda o progreso tecnolóxico e social, e doutra o aumento da complexidade da trama social requiren cada vez unha maior profundidade e especificidade de coñecementos. E resulta innegable que as diversas reformas legais non conseguiron achegar o rendemento aos obxectivos fixados. O costume de dar respostas filosóficas a problemas técnicos quizais non sexa allea a esta

situación. A pretensión de que aos alumnos se lles active o chip do “sentido do deber” ao entrar nun aula -cando menos- non resulta menos celestial que a “necesidade de motivar”. O rexeitamento social ás probas de cualificación universais (selectivo, reválida, etc) impiden a consolidación da esixencia curricular, e tampouco a comunidade educativa, entendida nun sentido amplo, conseguiu asumir que a necesidade de render contas a pais e institucións debe ser compatible coa aplicación de sancións aos comportamentos antisociais de certos alumnos que impiden, diariamente, o exercicio do dereito á educación aos seus propios compañeiros. Os inacabables trámites necesarios para levar adiante unha sanción fan desistir a calquera. E ao non sancionarse as faltas leves, aparecen as graves primeiro, e as gravísimas despois.

Todo esto relaciónase coa problemática da avaliación no sentido de que, ao non ser a esixencia curricular unha das premisas do sistema, o que prima son consideracións diversas de tipo filosófico -algunhas xa citadas anteriormente- sobre as especiais necesidades dos moi especiais alumnos, que, ante todo, deben ser socialmente integrables. Parece como se a educación se circunscribira unicamente a este aspecto, a edificar a elemental necesidade da convivencia, deixando para máis adiante os aspectos cognitivos da educación.

O caso é que, baixo a aparencia falsamente progresista destes principios, o deterioro da esixencia curricular limita gravemente a liberdade dos individuos suxeitos á educación: a transmisión da información cultural preferentemente en termos de dar preferencia desenvolvemento de actitudes socias básicas, xunto a limitación do ensino básico a cuestións de procedemento, transforma a instrución en adoutrinamento, por non falar de que a carencia de bases conceptuais no ensino obrigatorio dificulta o acceso dos economicamente desfavorecidos á educación superior ao non dispor de medios axeitados para soster o salto de esixencia do ensino

obrigatorio ao bacharelato e á universidade, por non dicir simplemente que non se pode decidir sobre o que se ignora. Ou quizais se poida, o asunto é: a que prezo?

A necesidade de aumentar a esixencia curricular está amplamente xustificada por canto se ven de dicir, e máis que se podería argumentar aínda. Pero a amplitude de coñecementos considerados necesarios polos currículos vixentes non pode abordarse seriamente sen ter en conta dúas posibilidades:

– un aumento do número de anos de escolarización

– unha reflexión seria sobre o aumento da produtividade das horas de clase

Como queira que a primeira das opcións é manifestamente indesexable, (na opinión do autor) o que queda deste texto centrarase na segunda das posibilidades.

A produtividade das horas de claseSe se considera necesario aumentar a esixencia curricular a causa das demandas sociais non explícitas citadas anteriormente, e non se pretende aumentar o tempo adicado á adquisición de coñecementos, resulta evidente que o único camiño é aumentar a produtividade do tempo de escolarización, ou por falar máis propiamente, das horas de clase. Os feitos son tenaces en demostrar que non pode sosterse en conviccións morais como a apelación ao sentido do deber ou o aumento da disciplina, precisamente porque as condicións sociais imperantes obrigan a que o sentido do deber e da (auto)disciplina son actitudes a interiorizar na propia escola, e polo tanto, non poden considerarse premisas da educación. E dificilmente se conseguirá se se decide que o mellor camiño para non obter respostas inconvenientes e non facer preguntas que se sabe que non terán resposta.

A consciencia da necesidade de aumentar a produtividade da escola ten sido a fonte de numerosos proxectos de renovación, e resulta a


principal impulsora da aplicación no ensino das tecnoloxías da información e a comunicación na escola, se ben non se percibe unha dirección clara de aplicabilidade destas tecnoloxías, debido a numerosos condicionantes.

A tendencia maioritaria ven sendo a aplicación das novas tecnoloxías á exposición conceptual, aínda que tamén ao desenvolvemento de métodos de traballo e ferramentas específicas: o deseño de materiais de autoaprendizaxe ou aprendizaxe guiada (Clic, webquests, Hot Potatoes, etc.) ten experimentado algún pulo nos últimos tempos, pero en modo algún poden considerarse ferramentas xeneralizadas no ensino actual. E sendo certo que a capacidade de aprendizaxe mellora considerablemente co soporte audiovisual, non é menos certo que o mellor material non garante o éxito se o único que se mellora son os métodos expositivos.

Hai tempo que se coñece sobradamente o proceso cognitivo, e salvo contadas excepcións, poucas son as metodoloxías que aplican ese coñecemento Unha das razóns principais segue a ser o deficiente proceso de formación do profesorado neste terreo, e paradoxalmente, o incremento do nivel de formación do profesorado ten incidido negativamente nos métodos pedagóxicos.

A incorporación dos licenciados universitarios á docencia na ESO non ten contribuído á mellora metodolóxica, pois todo os procesos de selección de persoal se basearon principalmente no coñecemento na materia máis que no dos métodos pedagóxicos e da psicoloxía da aprendizaxe, de forma que unha metodoloxía caduca, baseada na única experiencia adquirida, estendeuse como unha mancha de aceite do bacharelato aos anos da ESO, e aí estamos: na clase maxistral e na avaliación conceptual de escada lineal. Pero estes métodos, por si mesmos, xa non funcionan.

Os métodos expositivos que prevalecen no sistema educativo necesitan dunha premisa obvia: o interese pola aprendizaxe. A obrigatoriedade do ensino implica a

inclusión nas aulas de persoas non interesadas nas aprendizaxes xenéricas, e hai aínda outras causas de tipo cultural -derivadas da extensión da cultura do ocio, por exemplo- que impiden xustificar os fracasos educativos na simple “ausencia de motivación”.

Todas estas consideracións poden ser obxecto de amplos debates, máis o que aquí se persigue non é un debate sobre as causas ou as consecuencias, as culpas ou as desculpas. Sirvan as liñas anteriores unicamente como descrición dunha realidade complexa, á que lle sobran análises intuitivos e lle faltan ferramentas de análise concreta das situacións individuais. O convencemento da necesidade de perfeccionar os métodos de análise da práctica educativa, e en particular, de darlle á avaliación o carácter de punto de partida da atención á diversidade, guiou o desenvolvemento das metodoloxías e ferramentas que se exporán a seguir, xunto á opinión de que o tratamento da diversidade non debe supoñer necesariamente unha redución da esixencia curricular, ou o que é o mesmo, obrigar a toda a aula a camiñar segundo as regras da infantería.

O método e as ferramentas

Hipóteses simplificadorasÁ hora de investigar a repercusión da avaliación por obxectivos, e de desenvolver unha ferramenta que permitira afrontar a complexidade do proceso, fíxose evidente a necesidade de adoptar medidas ou hipóteses simplificadoras, coa finalidade de establecer un modelo a partir do cal se puidera abordar posteriormente toda a complexidade do proceso.

A primeira das simplificacións concirne aos instrumentos de avaliación.

Xa se citaron como instrumentos de avaliación as probas obxectivas, os cadernos de traballo, o control oral, a observación do proceso de traballo do alumno, etc. Un dos procedementos estándar da cualificación consiste na valoración lineal de cada un destes elementos e establecer unha media ponderada como fonte da cualificación do alumno. Ao modo de ver de quen subscribe, esta valoración é imposible que reflicta os obxectivos acadados polo alumno na materia, simplemente porque non os ten en conta. Estamos no problema da temperatura e o “estado interno” do sistema.

Doutra banda, a profusión de instrumentos de valoración consume, a maiores, un recurso indispensable e cada vez máis escaso: o tempo de mestres e alumnos. Para simplificar o proceso de toma de datos optouse por ter unha única fonte de datos para a avaliación cognitiva: as probas escritas. A observación do caderno de traballo e da actividade e actitudes na clase tomáronse como fonte de datos da valoración das actitudes do alumno ante a materia.

A segunda hipótese simplificadora refírese ao establecemento dun número máximo de obxectivos por unidade didáctica, cifrado en seis.


A terceira hipótese simplificadora consistiu na avaliación da consecución de cada obxectivo mediante unha única cuestión.

Na valoración da consecución dos obxectivos podía acudirse a unha formulación binaria ou a unha valoración de escada. A hipótese da que se partiu foi que unha valoración en escada de 0 a 1 sería máis doadamente comprensible e aceptable polos alumnos, por estar máis próxima á súa experiencia ordinaria.

E aínda se optou por valorar as actitudes de forma global, en escala de 1 a 10. O autor é consciente do lastre que elo implica á hora de relacionar actitudes e capacidades, pero a redución de parámetros a controlar foi unha necesidade esencial nos primeiros momentos desta investigación, e esa é a raíz deste proceder.

Polas mesmas razóns, tampouco se deslindou ao comezo a valoración do contido conceptual do procedimental.

Tamén se decidiu analizar unidade a unidade o proceso de aprendizaxe, pola comodidade que proporciona na redacción dos obxectivos e na análise dos resultados, e utilizar unha folla de cálculo como ferramenta de cómputo e análise.

O proceso e a súa análiseA materia á que se aplicou o seguinte proceso é a matemática, en concreto ás matemáticas de 3º e 4º de ESO.

O proceso de ensinoO proceso de ensino1 e aprendizaxe estruturouse en 14 unidades, baseadas no currículo proporcionado pola editorial do libro de texto lixeiramente reformado. As unidades agrupáronse en bloques de contidos que basicamente son os mesmos que os legais, e que coinciden coas divisións habituais da matemática. A partir de aí organizouse o tempo destinado ás clases, que se estruturou en tres bloques: un primeiro bloque

1 Véxase anexo 1

destinado a resolución de dúbidas e realización de preguntas sobre os contidos desenvolvidos, un espazo de vinte minutos adicados á exposición de novos contidos, e outro espazo de vinte minutos adicado á presentación e resolución de cuestións e problemas relacionados cos contidos expostos.

A última clase do período ordinario correspondente a un tema realizábase a avaliación dos coñecementos adquiridos mediante unha proba escrita e procedíase á revisión dos cadernos.

A cualificación das aprendizaxes proviña nun 80% dos resultados da proba e nun 20% da revisión dos cadernos e das actitudes amosadas na aula durante o período.

Para a xestión dos datos de avaliación da unidade deseñouse unha folla de cálculo2 que realizaba automaticamente os cálculos da avaliación dos alumnos así como determinadas ponderacións destinadas á avaliación dos resultados do grupo clase e, como consecuencia da acción docente.

Logo da avaliación dítanse medidas de atención á diversidade, co apoio dos cálculos efectuados, separando as necesidades nos terreos conceptual, procedimental e actitudinal. Estas medidas estruturáronse da seguinte forma:

– Actividades de ampliación

– Actividades de reforzo

– Nivel 1

– Nivel 2

– Nivel 3

– Nivel 4

– Nivel 5

e inicialmente teñen consistido na proposta de novas actividades relacionadas coa materia, sobre as que se incita aos alumnos a plantexar as preguntas que consideren oportunas ao inicio da clase, ou, cando a situación así o require, a asistencia a clases de apoio en horario extra escolar.

As medidas de nivel 1 refírense á

2 Véxase anexo 2

avaliación de cada unidade, e puxéronse en práctica na quincena inmediatamente posterior á avaliación da unidade, para ser avaliadas logo dese período mediante o mesmo sistema.

As medidas de nivel 2 tómanse logo de avaliar as aprendizaxes correspondentes a un bloque de contidos, e desenvólvense no entorno das vacacións escolares, pois o desenvolvemento dos bloques de contidos acostuma coincidir -aínda que non sempre ou necesariamente- coa proximidade destes períodos. As medidas de nivel 3 tómanse logo de avaliar o desenvolvemento global do curso, de cara á realización da proba final extraordinaria, e as medidas de nivel 4 propóñense ao alumno para a preparación da proba extraordinaria de Setembro. Finalmente o Nivel 5 refírese ás medidas de recuperación da materia pendente, ou a alumnos repetidores que non conseguiran acadar os obxectivos da materia no curso anterior.

A folla de cálculo deseñada é a responsable da análise dos datos de avaliación de cada un dos niveis, así como da información subministrada aos alumnos e profesor de apoio con relación as medidas ditadas, información que é clave no proceso de individualización das medidas nun ou noutro sentido3.

Unha sinopse gráfica pódese contemplar nos anexos 3 e 4.

As avaliacións do proceso e a ferramenta de avaliaciónA avaliación do proceso docente non pode consistir unicamente na porcentaxe de alumnos que conseguen acadar os obxectivos. Debe incluír unha valoración global da consecución dos obxectivos como medida de auto diagnóstico docente: é claro que se un 80% dos alumnos non acadou un obxectivo debe haber algo máis que a simple dificultade.

3 Véxase máis adiante a información sobre o funcionamento da folla e dos informes globais e individualizados.


Ao conseguir información tanto individualizada como global da consecución dos obxectivos do grupo clase mediante a folla de cálculo é posible retroalimentar a acción docente no desenvolvemento dos temas seguintes, prevendo dificultades e antepoñendo solucións, así como encamiñar as accións docentes ao proceso de apoio de forma máis completa e efectiva.

Asemade serve para localizar deficiencias formativas no grupo clase, non só nos individuos, liberándoas da presunción e subxectividade.

Dende o punto de vista da individualización das aprendizaxes, é posible dar ao alumno información detallada do seu proceso de aprendizaxe sen máis que unha simple combinación de correspondencia: o alumno recibe un informe completo dos obxectivos da acción docente, do seu nivel de

consecución, e das medidas que se levarán a cabo para atender as súas necesidades, calesquera que estas sexan, e centradas sempre nos obxectivos. Por exemplo: a planificación das actividades de reforzo segundo os obxectivos permite ao alumno centrarse nas dificultades específicas, e non verse obrigado a repasar todo o tema... con probablemente as dificultades sistemáticas seguirán sen abordarse. Cabe citar aquí que a transmisión desta información pode facerse en papel ou vía correo electrónico, e mesmo en soporte web con total facilidade, tomando as debidas precaucións para salvagardar a privacidade dos datos de avaliación.

Algunhas información útiles obtidas desta maneira foron a constatación da falta de desenvolvemento da imaxinación visual, perceptible na dificultade de abordaxe do tratamento gráfico da información, e nas cuestións xeométricas, ou a

dificultade para o cálculo operativo mental, o que induciu o desenvolvemento de planos de actuación específicos a este respecto.

A vantaxe principal do sistema consiste en que permite obter información de todas e cada unha das etapas do proceso, tanto en termos individuais como colectivos, superando, en certa medida, a contradición de ser o ensino un proceso dirixido a un colectivo, mentres que a aprendizaxe é forzosamente individual.

A porcentaxe de éxito do sistema sobarda amplamente o 80% na maioría dos cursos, e nalgúns casos acadou o 100% de éxito académico. Cabe citar aquí que a porcentaxe de éxito aumenta coa idade (ou co costume) sendo maior no 4º curso que no 3º.


Anexo 1. Esquema gráfico do proceso de ensino e aprendizaxeEsquema do proceso de ensino aprendizaxe con medidas de atención á diversidade

1 1312111098765432 14

1 1312111098765432 14

Docencia ordinaria: temas ou unidades

Docencia ordinaria

Avaliación ordinaria

Medidas de atenciónPromoción

Reforzo AmpliaciónNivel 1

Bloques de contidos

Avaliación


ReforzoNivel 2

Periodos de avaliación

Avaliación Final


ReforzoNivel 3 Proba Ext.

Atención á diversidade: Nivel 1. Tempo ordinario

Tema “n” Tema “n+1”

Actividades docentes

Reforzo educativo

Sobre a docencia

Avaliación ensino aprendizaxe

Para o alumnado

Medidas

Consolidación/ampliaciónDetección superdotación

Actividades

Clases de apoioAvaliación ensino aprendizaxe

Medidas

Para o alumnado: Nivel 2

Cualificación


Atención á diversidade: Nivel 2. Peridos ante e posvacacionais (non xuño)

Bloque de contidos “n” Bloque de contidos “n+1”


Reforzo educativo

Sobre a docencia


Para o alumnado

Medidas

Actividades


Medidas


Cualificación

Sobre a docencia

Atención á diversidade: Nivel 3: Xuño

Contidos Mínimos Promoción


Reforzo educativo

Sobre a docencia


Para o alumnado

Medidas

Análise Individualizada


Medidas


Cualificación

Sobre a docencia

Proba extraordinaria

Medidas

Actividades

Actividades


Atención á diversidade: Nivel 4 : Setembro

Contidos Mínimos Promoción

Sobre a docenciaen cursos posteriores


MedidasCualificación

Promoción extraordinaria

Adaptación curricular

Diversificación curricular

Revisión de documentación individualizada


Anexo 2.

Descrición do funcionamento da folla de cálculoA folla de cálculo para o tratamento dos datos do grupo clase iníciase cunha primeira folla de datos na que se toman os datos persoais do alumno, e as observacións xenéricas que se estimen pertinentes: se ten dificultades especiais coa materia, avaliación inicial, se existe algunha dificultade previa pola que deba acudir a clases de apoio, un apartado destinado a outras observacións ou informacións que se consideren pertinentes. Logo existe unha serie de celas para tomar nota das ausencias a clase, que mediante vínculos son automaticamente levadas á folla de informe individual que se describirá mais adiante.

A folla de datos de unidade subdivídese en tres partes: avaliación ordinaria, informe de actividades de reforzo, avaliación de actividades de reforzo.

Na primeira delas establécese a consecución dos obxectivos da unidade polo alumno segundo o método descrito, e calcúlase a cualificación dos apartados conceptual e procedimental, así como a avaliación de cadernos e actitudes.

Na mesma folla calcúlanse de forma automática as cifras de consecución de obxectivos polo grupo clase e a súa tradución en cualificacións académicas.

A segunda parte da folla é un informe destinado ao profesor de apoio sobre os alumnos con dificultades: os alumnos que teñen dificultades e a súa consecución dos obxectivos.

A terceira das follas é similar á primeira, destínase á avaliación das actividades de reforzo prescritas.

Os obxectivos/criterios de avaliación recóllense automaticamente na folla mediante un vínculo dinámico á programación didáctica

A folla de avaliación rescata os datos de cualificación das aprendizaxes ordinarias e do reforzo de nivel 1, e establece o promedio destas para as unidades que se desenvolveron no periodo a analizar.

A folla de datos de bloque analiza os resultados dun bloque de contidos e das medidas de reforzo de nivel 2.

A cualificación final obtense na folla

de datos de avaliación final, promediando os resultados dos bloques de contidos e analizando os resultados das medidas de reforzo de nivel 3.

A folla de datos de Setembro recolle as cualificacións finais e analiza os resultados das indicacións proporcionadas ao alumno de cara á preparación da proba extraordinaria de Setembro (Nivel 4). Con base a ela pódense planificar medidas destinadas á recuperación da materia pendente no próximo curso.

A folla de datos individuais recolle todos os datos de cada un dos alumnos de forma automática, proporcionando a información individualizada en termos de obxectivos acadados, grao de cumprimento, medidas de apoio e reforzo dictadas e avaliadas (no seu caso), así como as cualificacións de unidade, bloque e avaliación.

O nivel de axuste dos pesos estadísticos de cada obxectivo é definible, aínda que, por razóns de simplicidade, optouse por igualar todos os pesos estatísticos en todas as categorías.


Faltas a clase Total000000000000000000000000000000

Nº Apelidos Nome Observacións Clases de apoio Outras observacións123456789

101112131415161718192021222324252627282930


Avaliación ordinaria da unidade

Informe para o profesor de apoio

Nº Apelidos Nome c1 c2 c3 c4 c5 c6 p1 p2 p3 p4 p5 p6 Not

a PO

Not

a C

ad.

Act

. Am

pli.

C P A Nota123456789101112131415161718192021222324252627282930

Criterios de avaliación Total alumnos 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,001 02

3 % Apto4 % Non apto5 Sb N B S I 6

Nº Apelidos Nome c1 c2 c3 c4 c5 c6 c1 c2 c3 c4 c5 c6 Observacións Ref

_CRe

f_P

Ref

_A

C-Ap Nota123456789101112131415161718192021222324252627282930

Criterios de avaliación Total alumnos Actividades de reforzo1 0 ConceptosResume teoría 02 ProcedementosActividades N1 03 % Apto Actitudes Refacer caderno 04 % Non apto Total 05

6


Resultados avaliación tras medidas de apoio de Nivel 1

Ficha individual

Nº Apelidos Nome c1 c2 c3 c4 c5 c6 p1 p2 p3 p4 p5 p6 PO_R

N1

Not

a A

ct_N

1.

C P A Nota123456789

101112131415161718192021222324252627282930

Criterios de avaliación Total alumnos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Val.máx "c"1 02

3 % Aptos4 % Non aptos5 Sb N B S I 6

Nº Apelidos Nome30

Mat pend. Outras observacións30

Observacións medidas RN1 Reforzo Nivel 1

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C1 C2 C3 C4 C5 C6

Not

a P

O

Not

a C

ad.

Act

. Am

pli.

C P ANota

Observacións

Ref

_C

Ref

_P

Ref

_A C-Ap c1 c2 c3 c4 c5 c6 c1 c2

Tema 1Tema 2Tema 3Tema 4Tema 5Tema 6Tema 7Tema 8Tema 9

Tema 10Tema 11Tema 12Tema 13Tema 14Tema 15Tema 16Tema 17Tema 18Tema 19Tema 20Tema 21

Temas dos bloques media

c1 c2 c3 c4 c5 c6 c7 c1 c2 c3 c4 c5 c6 c7

Not

a RN

2_C

Not

a R

N2_

P

Not

a RN

2_A

Nota

Obs

erva

ción

s

RN

2_C

RN

2_P

RN

2_A

Cla

ses A

p

C P

Bloque 1Bloque 2 -Bloque 3 - -Bloque 4 - - -Bloque 5 - - - - -Bloque 6 - - - - -

AvaliaciónsC P A N

Cal

ifica

ción

C A N GTotal de faltas

1ª avaliación 02ª avaliación3ª avaliación

XuñoSetembro Faltas a clase


Cálculo calificacións de periodo de avaliación

Avaliación de bloque de contidos e medidas de nivel 2

1ª Avaliación Tema inicio 1 Fin 4Nº Apelidos Nome 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 M Observacións C P A N123456789101112131415161718192021222324252627282930

Total alumnos Av. favorable0 Av desfavorable

% Positivas Sb N B S% Negativas 0 0 0 0

I NUMEROS Tema inicio 1 T fin 5 Criterios de avaliación/preguntas exame N2

Nº Apelidos Nome 1 2 3 4 5 M c1 c2 c3 c4 c5 c6 c7 p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 Nota

RN2

_C

Not

a R

N2_

P

Not

a R

N2_

A

Nota Observacións RN3

_C

RN

3_P

RN3

_A

Cla

ses A

p

123456789101112131415161718192021222324252627282930

Criterios de avaliación Total alumnos Val.máx "c" Actit.1 x 0 Conceptos Procedementos Sb N B S I 2 x Estatísticas C P A N3 x Coñecen MEDIDAS DE REFORZO E APOIO DICTADAS4 x Descoñecen5 x Coñecen6 x Descoñecen


Avaliación final e medidas nivel 3

avaliación final e medidas nivel 4

Avaliación Final Xuño Bloque inicio 1 B Fin 4 Criterios de avaliación/preguntas exame N3

Nº Apelidos Nome 1 2 3 4 5 6 M Bl_1

_C

Bl_2

_C

Bl_

3_C

Bl_

4_C

Bl_

5_C

Bl_

6_C

Bl_

1_P

Bl_2

_P

Bl_3

_P

Bl_4

_P

Bl_

5_P

Bl_

6_P

Not

a R

N3_C

Nota

RN

3_P

Nota

RN

3_A

Nota Observacións RN4

_C

RN4

_P

RN4

_A

Cla

ses A

p

C P A Nota123456789

101112131415161718192021222324252627282930

Total alumnos Val.máx "c" Actit.0 Conceptos Procedementos

Estatísticas C P A N C P A N totApto MEDIDAS DE REFORZO E APOIO DICTADAS 0

Non apto Sb N B S I

% Positivas% Negativas

AvaliaciónExt raordinaria Bloque inicio 1 B Fin 6 Criterios de avaliación/preguntas exame N4 (PROBA EXTRAORDINARIA)

Nº Apelidos Nome Nota

Xuñ

o_C

Not

a Xu

ño_P

Nota

Xuñ

o_A

Fina

l_X

uño

Bl_

1_C

Bl_

2_C

Bl_

3_C

Bl_

4_C

Bl_

5_C

Bl_

6_C

Bl_

1_P

Bl_

2_P

Bl_

3_P

Bl_

4_P

Bl_

5_P

Bl_

6_P

Not

a R

N4_C

Nota

RN4

_P

Not

a RN

4_A

Nota Observacións RE

_C

RE

_P

RE

_A

Cla

ses A

p

C P A Nota123456789

101112131415161718192021222324252627282930

Total alumnos Val.máx "c" Actit.0 Conceptos Procedementos

Estatísticas C P A N C P A N totApto MEDIDAS DE REFORZO E APOIO DICTADAS 0

Non apto Sb N B S I

% Positivas% Negativas


Anexo 31. Desenvolvemento temporal

2. Modelos para a elaboración de probas

3. Exemplo de actividades de reforzo

4. Informe de datos de avaliación


4ºB L M M X V

Seg

uim

ento

Setembro 4 5 6 7 8Temporalización

Observacións11 12 13 14 1518 19 20 21 22 Preavaliación25 26 27 28 29 Sist. Aval.

Outubro 2 3 4 5 69 10 11 12 13 Tema 6. Teorema de Tales16 17 18 19 2023 24 25 26 27

Novembro 30 31 1 2 3 Tema 7. Trigonometría6 7 8 9 1013 14 15 16 17 Tema 8. Vectores20 21 22 23 2427 28 29 30 1 Tema 9. Ecuacións da recta

Nadal 4 5 6 7 811 12 13 14 1518 19 20 21 22 Tema 1. O número real25 26 27 28 29

Xaneiro 1 2 3 4 58 9 10 11 1215 16 17 18 19 Tema 2. Potencias e raíces.Logaritmos22 23 24 25 2629 30 31 1 2 Tema 3. Polinomios

Febreiro 5 6 7 8 912 13 14 15 1619 20 21 22 23 Tema 4. Ecuacións26 27 28 1 2

marzo 5 6 7 8 9 Tema 5. Inecuacións*12 13 14 15 1619 20 21 22 2326 27 28 29 30 Tema 10. Sucesións e funcións2 3 4 5 6

abril 9 10 11 12 1316 17 18 19 20 Tema 11.Límites e continuidade*23 24 25 26 2730 1 2 3 4 Tema 12. Gráf icas de funcións

Maio 7 8 9 10 1114 15 16 17 18 Tema 13. Estatística21 22 23 24 2528 29 30 31 1 Tema 14. Probabilidade

Xuño 4 5 6 7 811 12 13 14 15 Exame f inal18 19 20 21 22

Actividades complementarias e de ampliación25 26 27 28 29Datas de avaliación do tema indicadoDías non lectivosVacaciónsFestas Colexiais

* Temas non incluídos nos contidos mínimos


4ºB L M M X V

Segu

imen

to Temporalización do reforzo, 4º de ESOSetembro 4 5 6 7 8

TemporalizaciónRN2 Observacións

11 12 13 14 1518 19 20 21 22 Preavaliación25 26 27 28 29 Sist. Aval.

Outubro 2 3 4 5 6MATERIA PENDENTE9 10 11 12 13

16 17 18 19 20

Tema 6. Teorema de Tales23 24 25 26 27

Novembro 30 31 1 2 36 7 8 9 10

Tema 7. Trigonometría13 14 15 16 1720 21 22 23 24

Tema 8. Vectores27 28 29 30 1Nadal 4 5 6 7 8

Tema 9. Ecuacións da recta11 12 13 14 1518 19 20 21 2225 26 27 28 29

Xaneiro 1 2 3 4 58 9 10 11 12

Tema 1. O número realExame de Xeometría

15 16 17 18 1922 23 24 25 26

Tema 2. Potencias e raíces.Logaritmos 29 30 31 1 2Febreiro 5 6 7 8 9

Tema 3. Polinomios12 13 14 15 1619 20 21 22 2326 27 28 1 2

Tema 4. Ecuaciónsmarzo 5 6 7 8 912 13 14 15 16 Tema 5. Inecuacións*19 20 21 22 2326 27 28 29 302 3 4 5 6

abril 9 10 11 12 13Tema 10. Sucesións e funcións16 17 18 19 20

23 24 25 26 27Tema 11.Límites e continuidade* 23/4 exame de números30 1 2 3 4

Maio 7 8 9 10 11Tema 12. Gráf icas de funcións14 15 16 17 18

21 22 23 24 25Tema 13. Estatística28 29 30 31 1

Xuño 4 5 6 7 8Tema 14. Probabilidade11 12 13 14 15

18 19 20 21 22Actividades complementarias e de ampliación25 26 27 28 29

Datas de avaliación do tema indicadoDías non lectivosVacaciónsFestas Colexiais

* Temas non incluídos nos contidos mínimos

4 de xuño, exame de funcións

15 de xuño, final


ExameExame Tema Tema BloqueBloque AvaliaciónAvaliación

Datos do alumnoApelidosApelidos NomeNome CursoCurso EtapaEtapa AulaAula NºNº

Datos da probaCriterios de avaliaciónCriterios de avaliación CC PP CuestionarioCuestionario

1. Obxectivos 1

2. Obxectivo 2

3. Obxectivo 3

4. Obxectivo 4

5. Obxectivo 5

6. Obxectivo 6

ActitudesActitudes Val.Val. AA ObservaciónsObservacións

● Actitude 1

● Actitude 2

● Actitude 3

● Actitude 4

● Actitude 5


Tema 1. Números reais

Cuestionario de teoría1. Cal é a característica da expresión decimal que identifica a un número irracional?

2. Cal é a característica da expresión decimal que identifica a un número racional

3. Que relación existe entre a orde da aproximación decimal e o erro cometido?

4. Cando se pode representar un número irracional empregando o teorema de Pitágoras?

5. Cando é necesario para representar de forma aproximada o punto asignado a un número real unha sucesión de intervalos encaixados?

6. Cal é a definición da relación de orde no conxunto dos números reais?

7. Cal é a definición do valor absoluto dun número?

8. Define intervalo aberto e intervalo pechado (pon exemplos)

9. Define semirrecta.

10. Que é un contorno?

11. Como se escribe, empregando o valor absoluto, contorno pechado de centro 3 e radio 5.

Selección de actividades por obxectivos

Obxectivo 1I. Di cal é o menor conxunto numérico ao que pertencen os seguintes números:

0,75 ;−2 ; 13;2 ,

II. Clasifica os seguintes números en racionais e irracionais. Explica a relación entre a súa expresión decimal e a súa clasificación

0,25 0,252525...

0,22522522225 0,22522522225...

1,23333 1,23333....III. Completa a seguinte táboa

Expresión decimalExpresión decimal CifraCifra NúmeroNúmero

Periódica pura Racional

Periodica mixta Racional

Exacta Racional

Non periódica Irracional

Obxectivo 2I. Calcula as expresións decimais de maneira que o erro sexa menor que unha décima, unha centésima e unha


milésima, nos seguintes números: 2 ; 13;13 ;

II. Determina as aproximacións por exceso e por defecto, as aproximacións por redondeo e os intervalos encaixados ata que o erro sexa menor que unha milésima no número 313

III. Determina a suma e o produto dos números 2 ,3 cos seguintes graos de aproximación: 1. décimas2. centésimas

Indica en todo momento o erro de cada expresión e o erro dos resultados da suma e do produto

Obxectivo 3

I. Representa na recta real as fraccións: 13, 73,− 2

3,−5

3

II. Representa na recta real os números 5 ;15 ; 153

;2−53

III. Representa a serie de intervalos encaixados que converxen a 512 ata as milésimas.

Obxectivo 4

I. Encontra as expresións decimais dos números 13, 3

4,

373, 15

9e ordénaos de menor a maior.

II. Ordena de menor a maior os seguintes números:3,414243454647...,3,414243454648...,3,414243454643...,3,414243554647...

III. Encontra as expresións decimais dos números: −13,−3

4,−

373,−15

9e ordénaos de menor a

maior.

Obxectivo 5I. Representa na recta real os intervalos:

1. (2,5) , (-2, 5) , (-4,-1) , (-5, -3)2. [2,5] , [-2, 5] , [-4,-1] , [-5, -3]3. [2,5) , [-2, 5) , (-4,-1] , (-5, -3]

II. Representa na recta real os intervalos dados polas seguintes expresións:

x∈ℝ/−3x5x∈ℝ/−3≤x5x∈ℝ/−3x≤5/7

x∈ℝ ;−13≤ x≤5

2III. Representa na recta real o conxunto dos números

1. maiores que cinco2. menores que -33. maiores ou iguais que 1/34. menores que 7/5

IV. Representa gráficamente os contornos definidos como: ∣x−5∣≤3 ;∣x2∣≤5 ;∣x−12∣≤2


Actividades de reforzo; nivel 1

Tema : Tema : 1 . Fraccións. Números racionais 1 . Fraccións. Números racionais

Alumno

ApelidosApelidos NomeNome CursoCurso GrupoGrupo NºNº

<Apelidos> <Nome> º Eso <Nº>

Valoración xeral das aprendizaxes realizadasCriterios de avaliaciónCriterios de avaliación

Avaliación ordinaria Reforzo

Obxectivos / Criterios de avaliación C P C_R P_R

1. Clasificar un conxunto de números reais dado en números racionais e números irracionais, utilizando para isto a característica decimal.

2. Calcular aproximacións decimais de números irracionais e operar con elas avaliando en todo momento o error cometido. Determinar un número real mediante unha sucesión de intervalos encaixados.

3. Representar graficamente na recta real os números irracionais, utilizando para isto as sucesivas aproximacións decimais ou outros métodos de tipo xeométrico que se apoien nos teoremas de Tales e de Pitágoras.

4. Comparar dous números irracionais dados a través das súas aproximacións decimais e ordenar, desta mesma maneira, un conxunto de números reais dado.

5. Representar na recta real intervalos, semirrectas e contornos que se definen mediante algunha relación alxébrica, singularmente a través do valor absoluto.

<c1> <P1> <c13> <p11>

<c2> <p2> <c23> <p21>

<c3> <p3> <c33> <p31>

<c4> <p4> <c43> <p41>

<c5> <p5> <c53> <p51>

<c6> <p6> <c63> <p61>

Actitudes a desenvolverActitudes a desenvolver AOAO RERE

1. Disposición favorable para recoñece-la necesidade e utilidade dos números reais.

2. Interese pola busca de números reais nas matemáticas e en problemas relacionados coa vida real.

3. Gozo coa presentación ordenada dos traballos.4. Valoración das propias capacidades para resolver problemas

cotiáns nos que se deban utilizar, dalgunha maneira, os números reais.

<A><A> <A1><A1>

Medidas tomadasObservaciónsObservacións Ref_cRef_c Ref_pRef_p Ref_aRef_a C_ApC_Ap

<Observacións> <Ref_C> <Ref_P> <Ref_A> <C-Ap>


Valoración globalObservacións av. ordinariaObservacións av. ordinaria Observacións REObservacións RE

<Observacións>

Avaliación ordinaria Avaliación tras reforzo

CC PP AA NN CC PP AA NN

<C> <P> <A> <Nota> <C7> <P1> <A1> <Nota2>

Documents

Introdución e... · inconscientemente, todos os mestres avalían por obxectivos. Incluso no proceso máis simple de ensino aprendizaxe, á hora de avaliar mediante unha proba escrita